Kenmerken van traditioneel onderwijs in het kort. Kenmerken van het traditionele onderwijssysteem

Het traditionele onderwijssysteem, waar de overgrote meerderheid van de mensen over de hele wereld nog steeds doorheen gaat, is in de loop van eeuwen en millennia geëvolueerd. In het oude Egypte was het, net als in Sumerië, gebruikelijk om een student te slaan om hem te laten gehoorzamen; herhaal eindeloos dezelfde oefeningen zodat ze beter worden onthouden en tot automatisme worden gebracht; onthoud oude teksten, ingewijd door autoriteit, en kopieer ze eindeloos. Dwang, rietdiscipline, de onveranderlijkheid van de inhoud bepaald door traditie - dit alles was en blijft gedeeltelijk kenmerkend voor het onderwijssysteem van vele en vele staten van het oude, middeleeuwse en moderne Europa. Een ander traditieplan bestond in India en China, maar het was het Europese systeem dat zich wijd verspreidde over de hele wereld, samen met andere verworvenheden van de beschaving. Dit systeem is geërfd door de moderne tijd uit de middeleeuwen, hervormd door Jan Amos Comenius driehonderd jaar geleden, maar de doelen, waarden en stijl van educatieve interactie verraden zijn oorsprong uit de oude school die wordt beschreven op de Sumerische tabletten.

Het traditionele onderwijssysteem waar we het nu over hebben is een gewoon vak-klas-lessysteem, dat bijna iedereen uit eigen ervaring kent. Het onderwijs is per onderwerp georganiseerd, de studietijd is verdeeld in lessen en er zijn vijf tot acht lessen per dag en ze zijn allemaal verschillend; studenten worden ingedeeld in klassen op basis van leeftijd en zonder enige keuze van leraar of klasgenoten; leersucces wordt beoordeeld aan de hand van punten; er zijn altijd excellente, goede en slechte studenten; het bijwonen van lessen is verplicht, evenals het deelnemen aan verschillende soorten controleactiviteiten - dit alles kon waarschijnlijk niet worden herinnerd.

In hun boek The School Revolutionaries schrijven Michael Liebarle en Thomas Seligson, die de sfeer van de moderne school karakteriseren: “We zijn gedwongen om met elkaar te wedijveren als het gaat om

merken, onderscheidingen, onderscheidingen, universiteits- of sportteams en sociale erkenning. In de loop van deze wedstrijd zijn niet ons fatsoen, begrip van het leven en intellectuele vermogens verbeterd, maar eerder het vermogen om een masker te dragen, onoprechtheid, opportunisme en de wens om het veilige en gebaande pad te volgen, de bereidheid om onze kameraden te verraden voor ons eigen voordeel. Maar dit alles wordt onvrijwillig door studenten geassimileerd. Ze passen zich gewoon aan de schoolomgeving aan en leren de normale manier om te 'succes' in de sombere, onpersoonlijke wereld van de middelbare school. Deze wedstrijd brengt veel vernederingen met zich mee voor iedereen, zelfs voor degenen die succesvol zijn. Het belangrijkste doel van de school is om opportunisten op te leiden die onderworpen zijn aan het gezag van het schoolsysteem. De memoires van veel vooraanstaande mensen over hun pad in het onderwijs schilderen de school in het algemeen en de figuur van de leraar in het bijzonder in nogal sombere kleuren. "School als onderwijsmiddel was gewoon een lege plek voor mij ... het lijkt erop dat al mijn leraren en mijn vader me als een heel gewone jongen beschouwden, intellectueel misschien zelfs onder het gemiddelde niveau" (Charles Darwin).

"Als slechts één van de leraren het "commodity-gezicht" zou kunnen laten zien door een verleidelijk voorwoord bij zijn onderwerp te maken, mijn verbeelding zou kunnen prikkelen en fantasie zou doen ontbranden, in plaats van feiten in mijn hoofd te hameren, zou mij het mysterie van getallen en de romantiek van geografische kaarten, zou me helpen het idee in geschiedenis en muziek in poëzie te voelen - wie weet, misschien zou ik een wetenschapper worden "(Charles Spencer Chaplin).

Contact met het traditionele onderwijssysteem veroorzaakt vaak nogal moeilijke ervaringen voor het kind en zijn ouders. De eminente psycholoog en pedagoog Frederick Burres Skinner, die een les had bezocht op de school waar zijn dochter studeerde, schreef in zijn dagboek: "Plotseling leek de situatie mij volkomen absurd. Zonder schuldgevoel vernietigde de leraar bijna alles wat we wisten over het leerproces. En Marie Curie drukte zich in een brief aan haar zus veel strenger uit: "Ik denk dat het beter is om kinderen te verdrinken dan ze op te sluiten in moderne scholen."

Dit is wat Amerikaanse opvoeders zeggen over een normale, standaard Amerikaanse school in de tweede helft van de 20e eeuw: "Scholen vernietigen de geest en het hart van onze kinderen" (Jonathan Kozol); “Scholen bevorderen de ontwikkeling van de leerling als persoon niet” (Charles Patterson).

"Ik wil de woorden van een middelbare schoolleraar citeren: "In onze wereld," zei hij, "zijn er maar twee instellingen waar de belangrijkste factor de term is, en niet het werk dat gedaan is, dit is school en gevangenis. plaatsen, werk is belangrijk, niet hoe lang het duurde" (William Glasser).

Een school vergelijken met een gevangenis of een kazerne is al lang gemeengoed. Als hij zich de school herinnert, verliest zelfs de grootste humorist van de 20e eeuw zijn gevoel voor humor volledig. “Van alles wat bedoeld is voor onschuldige mensen op aarde, is de school het meest verschrikkelijk. Om te beginnen is school een gevangenis. In sommige opzichten is het echter nog wreder dan de gevangenis. In de gevangenis ben je bijvoorbeeld niet gedwongen om boeken te lezen die zijn geschreven door cipiers en hun superieuren ... zelfs in die uren dat je wegliep van deze stal, onder toezicht van de cipier, hield je niet op jezelf te kwellen, te buigen over de gehate schoolboeken, in plaats van te durven leven” (George Bernard Shaw).

Er zit een verbazingwekkende paradox in dat de samenleving altijd ontevreden is over haar onderwijssysteem en het altijd onderwerpt aan scherpe kritiek, maar over het algemeen blijft alles hetzelfde. Een traditionele school ziet er immers echt uit als een gevangenis, al was het maar omdat de leerlingen er onder toezicht van een leraar moeten staan, die onder meer toezicht houdt. En inderdaad, het management van het lesgeven in zo'n school is erop gericht het individu vertrouwd te maken met de vastgestelde universeel bindende normen, en niet op het realiseren van zijn speciale vaardigheden en neigingen.

Het creëren van sociaal-politieke uniformiteit in de samenleving is altijd een praktische aangelegenheid van het onderwijssysteem geweest, en soms een bewust doel. Aan het begin van de 20e eeuw leek zelfs de term 'sociale efficiëntie' dit doel aan te duiden. Een belangrijke functie van het verplichte universele onderwijs is, zoals sociologen zeggen, sociale controle: er wordt een beroep op gedaan om gehoorzame leden van de samenleving voor te bereiden die de basiswaarden ervan aanvaarden. Dit is natuurlijk een volkomen respectabele functie, het onderwijssysteem zou geen terroristen moeten opleiden, maar het probleem is dat naast gehoorzaamheid, een gebrek aan initiatief, een angst voor creativiteit en een verlangen naar routinematige uitvoering van duidelijk omschreven taken meestal komen.

“We studeren immers niet voor school, maar voor het leven, we willen daarin als leider optreden. Als de karakteristieke en essentiële eigenschappen van het leven diversiteit en variabiliteit zijn, dan is uniformiteit en

buitengewone krapte op de hervormingen in de onderwijssfeer komen niet overeen met de toon van het leven. Het gewone schoolsysteem, dat voortdurend terugkijkt en niet vooruit, zal zich slecht voorbereiden op het leven, op de assimilatie en correcte beoordeling van zijn nieuwe aanwinsten, en de school kan dus gemakkelijk als het ware buiten het leven komen te staan, in sommige stilstaand opstuwing met muf, en niet zoet water” (P.F. Kapterev).

Tot op heden is het conflict tussen de utilitaire technocratische kijk op onderwijs (met de nadruk op meetbare leerresultaten en de vereiste om studenten voor te bereiden op de arbeidsmarkt) enerzijds en de noodzaak van een democratische samenleving om kansen te bieden voor individuele ontwikkeling is daarentegen sterk geïntensiveerd; tussen de door velen erkende behoefte aan persoonlijke groei in het onderwijssysteem en de alomtegenwoordige houding ten opzichte van de overdracht van kennis; tussen de eis van vrijheid van studie en het rigide formele kader van het traditionele systeem.

De geschiedenis van de pedagogiek kan heen en weer worden gescrolld met hetzelfde onveranderlijke resultaat: te allen tijde worden in wezen dezelfde pedagogische ideeën als nieuw uitgedrukt - de noodzaak om de activiteit van het kind te ondersteunen, zijn onafhankelijke ontwikkeling, de noodzaak om rekening te houden met zijn speciale vaardigheden en neigingen. Maar tegelijkertijd vertegenwoordigen opvoeding en onderwijs vaak een felle strijd tegen de natuurlijke creatieve zelfontplooiing van een persoon en streven ernaar om hem in vooraf opgestelde kaders te persen, volgens een sjabloon te leiden, langs de gebaande paden, en ondanks de algemeen geweld van ensceneringseducatie, we hebben het nog steeds over amateurprestaties” (P.F. Kapterev).

De fundamenten van het traditionele onderwijs werden in het midden van de 17e eeuw gelegd. in de eerste ontwikkelingsfase van de onderwijspsychologie en worden beschreven door Ya.A. Comenius in het beroemde werk "The Great Didactiek". Het concept van "traditioneel onderwijs" verwijst naar de klassikale organisatie van het onderwijs, gebouwd op de principes van didactiek geformuleerd door Ya.A. Comenius.

Tekenen van een klassikaal lessysteem:

ongeveer dezelfde leeftijd en opleidingsniveau groep leerlingen (klas), stabiel in hoofdsamenstelling gedurende de gehele studieperiode op school;

- kinderen in de klas lesgeven volgens een enkel jaarplan en leerplan volgens het rooster, wanneer alle leerlingen tegelijkertijd naar school moeten komen en op de uren van de gezamenlijke klassikale lessen die in het rooster zijn gespecificeerd;
- de les is het hoofdonderdeel van de les;
- in de les wordt één onderwerp bestudeerd, een bepaald onderwerp, waarbij alle leerlingen van de klas dezelfde leerstof bestuderen;

de educatieve activiteiten van studenten in de les worden geleid door een leraar die de resultaten van educatieve activiteiten en het leerniveau van elke student evalueert in het onderwerp dat hij doceert, en aan het einde van het jaar een beslissing neemt om studenten over te dragen naar de volgende klas;

Leerboeken worden door studenten in de klas gebruikt, maar in grotere mate - bij zelfstandig huiswerk.

De kenmerken van het klassen-lessysteem omvatten ook de concepten "academisch jaar", "schooldag", "lesrooster", "studievakanties", "pauzes tussen lessen (wisselingen)".

Kenmerkend voor het klassen-lessysteem zijn de volgende procedurele kenmerken:

- het vermogen om in korte tijd een grote hoeveelheid informatie aan studenten over te brengen;
- studenten voorzien van informatie in voltooide vorm zonder na te denken over wetenschappelijke benaderingen om hun waarheid te bewijzen;
- de assimilatie van educatieve kennis in een bepaalde context van educatieve activiteit en de mogelijkheid van hun toepassing in vergelijkbare situaties;
- focus op geheugen en reproductie van kennis, vaardigheden en capaciteiten, en niet op denken en creatieve transformatie van kennis, vaardigheden en capaciteiten gevormd in educatieve activiteiten;
- het educatieve en cognitieve proces is meer reproductief van aard en vormt een reproductief niveau van cognitieve activiteit bij studenten;
- educatieve taken voor herinnering, reproductie, oplossing volgens het model dragen niet bij aan de ontwikkeling van creatieve vaardigheden, onafhankelijkheid, activiteit van de persoonlijkheid van de student;
- de hoeveelheid gerapporteerde onderwijsinformatie overtreft de mogelijkheden van assimilatie door studenten, wat de tegenstelling tussen de inhoud en procedurele componenten van het leerproces verscherpt;
- het leertempo is ontworpen voor de gemiddelde student, maakt het niet mogelijk om volledig rekening te houden met de individuele psychologische kenmerken van studenten, wat een tegenstelling aan het licht brengt tussen frontaal leren en de individuele aard van de assimilatie van kennis door studenten.

De belangrijkste tegenstellingen van het traditionele onderwijs werden aan het einde van de 20e eeuw vastgesteld. AA Verbitski.

1. De tegenstelling tussen de oriëntatie van de inhoud van de onderwijsactiviteit en, als gevolg daarvan, de student zelf op het verleden, op de tekensystemen van de “fundamenten van de wetenschappen”, en de oriëntatie van het leeronderwerp op de inhoud van zijn toekomstige professionele en praktische activiteiten en de socio-cultuur van de leefomgeving. De gerapporteerde echte wetenschappelijke kennis biedt geen mogelijkheid om in een probleemsituatie te treden, waarvan de aanwezigheid en oplossing zou bijdragen aan het activeren van denkprocessen. De verre toekomst, waarin de verworven wetenschappelijke kennis nuttig zal zijn, heeft nog geen zinvolle levensintentie voor de student en motiveert hem niet tot bewuste onderwijsactiviteiten.
2. De dualiteit van educatieve informatie, die tegelijkertijd fungeert als onderdeel van cultuur en als middel tot ontwikkeling en ontwikkeling van de persoonlijkheid van de student. De oplossing van deze tegenstrijdigheid is mogelijk door het belang van de "abstracte methode van de school" te verminderen en in educatieve activiteiten voorwaarden te modelleren die dicht bij de realiteit liggen voor studenten om zich een sociaal-culturele ervaring toe te eigenen die voor hen relevant is, waardoor ze zelf intellectueel, spiritueel worden verrijkt en actief en zelf nieuwe cultuurelementen creëren (zoals in We zien dit momenteel in de snelle ontwikkeling van computertechnologie).
3. De tegenstelling tussen de integriteit van cultuur en de beheersing van de inhoud door een groot aantal vakgebieden binnen het kader van academische disciplines. Het hangt samen met de traditionele differentiatie van schooldocenten in vakdocenten en de departementale structuur van universiteiten. Het concept van een bepaald cultureel fenomeen wordt beschouwd vanuit het oogpunt van verschillende wetenschappen en geeft de student geen holistisch beeld van het fenomeen dat wordt bestudeerd. Deze tegenstelling is zowel aanwezig in het school- als het universitair onderwijs en kan worden opgelost door gebruik te maken van de reserves van actief leren door onderdompeling, d.w.z. lang, van enkele dagen tot enkele weken, de studie van een bepaald fenomeen in verschillende wetenschappelijke aspecten.
4. De tegenstelling tussen de bestaanswijze van cultuur als proces en haar aanwezigheid in het leren in de vorm van statische tekensystemen. De studie van culturele fenomenen wordt uit de context van het moderne leven gehaald en de motivatie van het kind voor hun kennis wordt niet gevormd.
5. De tegenstelling tussen de sociale vorm van het bestaan van cultuur en de individuele vorm van haar toe-eigening door studenten. De student maakt niet samen met andere onderwijsvakken een product in de vorm van kennis. De behoefte aan samenwerking met andere studenten bij het beheersen van onderwijskundige kennis en het bieden van hulp wordt onderdrukt door te wijzen op de ontoelaatbaarheid van prompts en de noodzaak om het een of ander onderwerp individueel onder de knie te krijgen van een onderwerp. De ontwikkeling van een creatieve individualiteit is echter onmogelijk alleen, je hebt een "fantasieboon" (J. Rodari) nodig, kennis via "een andere persoon" (I.E. Unt) in het proces van dialogische communicatie en interactie, gemanifesteerd in acties. Een sociaal geconditioneerde en moreel genormaliseerde actie zijn, een actie kan alleen worden uitgevoerd in de menselijke samenleving, en wederzijdse overweging van belangen, waardenposities verzacht de kloof tussen lesgeven en opleiden van studenten, door hen door middel van een daad te introduceren in cultureel compatibele vormen van interpersoonlijke relaties en gezamenlijke activiteiten.

Succesvoller geïdentificeerde tegenstrijdigheden worden opgelost in de context van probleemgestuurd leren.

Onderscheidende kenmerken van de traditionele klaslokaaltechnologie zijn als volgt:
- leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd en opleidingsniveau vormen een klas die gedurende de gehele opleidingsperiode een in wezen constante samenstelling behoudt;
- de klas werkt volgens één jaarplan en programma volgens het rooster. Als gevolg hiervan moeten kinderen op dezelfde tijd van het jaar en op vooraf bepaalde uren van de dag naar school komen;
- de basiseenheid van lessen is de les;
- de les is in de regel gewijd aan één onderwerp, onderwerp, waardoor de studenten van de klas aan hetzelfde materiaal werken;
- het werk van studenten in de les staat onder toezicht van de leraar: hij evalueert de studieresultaten in zijn vak, het leerniveau van elke student afzonderlijk en besluit aan het einde van het schooljaar om studenten over te dragen naar de volgende klas;
- educatieve boeken (schoolboeken) worden voornamelijk gebruikt voor huiswerk. Academisch jaar, schooldag, lesrooster, schoolvakanties, pauzes, of beter gezegd pauzes tussen lessen - attributen. een bepaalde tijdsperiode aan het schema, en de belangrijkste vorm van lessen is een les. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> klaslokaal systeem(zie Mediabibliotheek).
- De ontwikkeling van manieren om de mentale activiteit van studenten te verbeteren, leidde in de tweede helft van de 19e - begin 20e eeuw. tot de introductie van individuele lesmethoden in het lesgeven:
  - heuristiek (G. Armstrong);
  - experimentele heuristiek (A.Ya. Gerd);
  - laboratorium-heuristiek (F.A. Winterhalter);
  - methode van laboratoriumlessen (KP Yagodovsky);
  - natuurwetenschappelijk onderwijs (A.P. Pinkevich), enz.
Alle bovenstaande methoden B.E. Raikov, vanwege de algemene aard van hun essentie, verving ze door de term "onderzoeksmethode". De onderzoeksmethode van lesgeven, die de praktische activiteit van studenten activeerde, is een soort antipode geworden van de traditionele methode. Het gebruik ervan creëerde een sfeer van enthousiasme voor leren op school, waardoor studenten het plezier van zelfstandig leren ervaren. zoeken en ontdekken en, belangrijker nog, zorgden voor de ontwikkeling van cognitieve onafhankelijkheid van kinderen, hun creatieve activiteit. Het gebruik van de onderzoeksmethode van lesgeven als een universele in de vroege jaren '30. 20ste eeuw fout werd beschouwd. Er werd voorgesteld om training op te bouwen om een kennissysteem te vormen dat de logica (Griekse logica) niet schendt - de wetenschap van methoden van bewijs en weerlegging; een reeks wetenschappelijke theorieën, die elk bepaalde methoden van bewijs en weerlegging beschouwen. Aristoteles wordt beschouwd als de grondlegger van de logica. Maak onderscheid tussen inductieve en deductieve logica, en in de laatste - klassiek, intuïtionistisch, constructief, modaal, enz. Al deze theorieën zijn verenigd door de wens om dergelijke redeneermethoden te catalogiseren die leiden van ware oordelen - premissen tot ware oordelen - gevolgen; catalogiseren gebeurt in de regel in het kader van logische berekeningen. Toepassingen van logica in computationele wiskunde, automaattheorie, taalkunde, informatica, enz. spelen een speciale rol bij het versnellen van wetenschappelijke en technologische vooruitgang. Zie ook Wiskundige logica.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Itemlogica. Het massale gebruik van illustratief onderwijs en dogmatisch memoriseren droeg echter niet bij aan de ontwikkeling van het schoolonderwijs. De zoektocht naar manieren om het onderwijsproces te intensiveren begon. Een zekere invloed op de theorieontwikkeling Probleemgestuurd leren - 1) een van de vormen van leren op basis van heuristische methoden. Stelt als doel de ontwikkeling van heuristische vaardigheden bij het oplossen van probleemsituaties, die zowel praktisch als theoretisch-cognitief van aard kunnen zijn; 2) een door de leraar georganiseerde methode voor actieve interactie van het onderwerp met de problematische inhoud van het onderwijs, waarbij hij de objectieve tegenstrijdigheden van wetenschappelijke kennis en manieren om ze op te lossen verbindt, leert denken, creatief kennis assimileert. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleem leren in deze periode hebben psychologen (S.L. Rubinshtein), die de afhankelijkheid van menselijke mentale activiteit van het oplossen van problemen onderbouwden, en de concepten van probleemgestuurd leren die zich in de pedagogiek ontwikkelden op basis van een pragmatisch begrip van denken, onderzoek gedaan.
in de Amerikaanse pedagogiek aan het begin van de 20e eeuw. Er zijn twee hoofdconcepten van probleemgestuurd leren. J. Dewey stelde voor om alle soorten en vormen van onderwijs te vervangen door zelfstandig leren van scholieren door problemen op te lossen, waarbij de nadruk lag op hun educatieve en praktische vorm (Dewey J., 1999; abstract). De essentie van het tweede concept is de mechanische overdracht van de bevindingen van de psychologie naar het leerproces. V. Burton () geloofde dat leren "nieuwe reacties opdoen of oude veranderen" is en hij reduceerde het leerproces tot eenvoudige en complexe reacties, zonder rekening te houden met de invloed op de ontwikkeling van de denkomgeving en opvoedingsomstandigheden van de student.

John Dewey

J. Dewey begon zijn experimenten in een van de Chicago-scholen in 1895 en richtte zich op de ontwikkeling van de eigen activiteit van de leerlingen. Hij raakte er al snel van overtuigd dat onderwijs, gebouwd met oog voor de interesses van schoolkinderen en gerelateerd aan hun vitale behoeften, veel betere resultaten geeft dan verbaal (verbaal, boek) onderwijs gebaseerd op het onthouden van kennis. De belangrijkste bijdrage van J. Dewey aan de leertheorie is het door hem ontwikkelde concept van de 'complete handeling van het denken'. Volgens de filosofische en psychologische opvattingen van de auteur begint een persoon na te denken wanneer hij moeilijkheden tegenkomt, waarvan het overwinnen van groot belang voor hem is.
Een goed opgebouwde training zou volgens J. Dewey problematisch moeten zijn. Tegelijkertijd verschillen de problemen zelf die aan studenten worden gesteld fundamenteel van de voorgestelde traditionele onderwijstaken - "denkbeeldige problemen" die een lage educatieve en educatieve waarde hebben en meestal ver achterblijven bij wat studenten interesseren.
Vergeleken met het traditionele systeem stelde J. Dewey gedurfde innovaties, onverwachte oplossingen voor. De plaats van "boekstudie" werd ingenomen door het principe van actief leren, waarvan de basis de eigen cognitieve activiteit van de student is. De plaats van een actieve leraar werd ingenomen door een assistent-leraar, die de studenten noch de inhoud noch de werkmethoden oplegt, maar alleen helpt om moeilijkheden te overwinnen wanneer de studenten zelf zich tot hem wenden voor hulp. In plaats van een voor iedereen gemeenschappelijk stabiel leerplan werden oriëntatieprogramma's ingevoerd waarvan de inhoud slechts in de meest algemene bewoordingen door de leraar werd bepaald. De plaats van mondeling en geschreven woord werd ingenomen door theoretische en praktische lessen, waarin onafhankelijk onderzoekswerk van studenten werd uitgevoerd.
Tegenover het schoolsysteem gebaseerd op de verwerving en assimilatie van kennis, verzette hij zich tegen leren "door te doen", d.w.z. een waarin alle kennis werd gehaald uit het praktische initiatief en de persoonlijke ervaring van het kind. Op scholen die volgens het J. Dewey-systeem werkten, was er geen permanent programma met een consistent systeem van bestudeerde onderwerpen, maar werd alleen de kennis geselecteerd die nodig was voor de levenservaring van studenten. Volgens de wetenschapper moet de student betrokken zijn bij die activiteiten waardoor de beschaving het moderne niveau kon bereiken. Daarom moet de aandacht gericht zijn op constructieve activiteiten: kinderen leren koken, naaien, hen kennis laten maken met handwerken, enz. Informatie van meer algemene aard is geconcentreerd rond deze utilitaire kennis en vaardigheden.
J. Dewey hield vast aan de zogenaamde pedocentrische theorie en onderwijsmethoden. Volgens deze theorie wordt de rol van de leraar in de processen van opvoeding en opvoeding voornamelijk teruggebracht tot het begeleiden van de amateuractiviteiten van studenten en het wekken van hun nieuwsgierigheid. In de methodiek van J. Dewey namen naast arbeidsprocessen, spelen, improvisaties, excursies, amateurkunstactiviteiten en huishoudkunde een grote plaats in. Hij contrasteerde de ontwikkeling van de individualiteit van studenten met de opvoeding van de discipline van studenten.
In een arbeidsschool staat werk volgens Dewey centraal in al het onderwijs. Door verschillende soorten arbeid uit te voeren en de kennis op te doen die nodig is voor arbeidsactiviteit, bereiden kinderen zich daarbij voor op het komende leven.
Pedocentrisme (van Grieks pais, paidos - kind en Latijns centrum - centrum) is het principe van een aantal pedagogische systemen (J.J. Rousseau, gratis onderwijs, enz.), die de organisatie van onderwijs en opvoeding vereisen zonder afhankelijk te zijn van leerplannen en programma's, en alleen op basis van de onmiddellijke impulsen van het kind.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pedocentrisch concept J. Dewey had een grote invloed op het algemene karakter van het onderwijswerk van scholen in de Verenigde Staten en enkele andere landen, in het bijzonder de Sovjetschool van de jaren twintig, die tot uitdrukking kwam in de zogenaamde geïntegreerde programma's en in het project methode.

De grootste invloed op de ontwikkeling van het moderne concept van probleemgestuurd leren is 1) een van de soorten leren gebaseerd op het gebruik van heuristische methoden. Stelt als doel de ontwikkeling van heuristische vaardigheden bij het oplossen van probleemsituaties, die zowel praktisch als theoretisch-cognitief van aard kunnen zijn; 2) een door de leraar georganiseerde methode voor actieve interactie van het onderwerp met de problematische inhoud van het onderwijs, waarbij hij de objectieve tegenstrijdigheden van wetenschappelijke kennis en manieren om ze op te lossen verbindt, leert denken, creatief kennis assimileert. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleem leren gaf het werk weer van een Amerikaanse psycholoog (Bruner J., 1977; abstract). Het is gebaseerd op de ideeën van het structureren van het educatieve materiaal en de dominante rol van intuïtief denken in het proces van het beheersen van nieuwe kennis als basis Heuristisch - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> heuristisch denken. Bruner besteedde de meeste aandacht aan de structuur van kennis, die alle noodzakelijke elementen van het kennissysteem zou moeten bevatten en de richting van de ontwikkeling van de student zou moeten bepalen.
- Moderne Amerikaanse theorieën over "leren door problemen op te lossen" (W. Alexander, P. Halverson, etc.), in tegenstelling tot de theorie van J. Dewey, hebben hun eigen kenmerken:
  - ze benadrukken niet te veel het belang van 'zelfexpressie' van de student en kleineren ze de rol van de leraar niet;
  - het principe van collectieve probleemoplossing wordt bevestigd, in tegenstelling tot de eerder waargenomen extreme individualisering;
  - de methode om leerproblemen op te lossen krijgt een ondersteunende rol.
In de jaren 70-80. 20ste eeuw het concept van probleemgestuurd leren van de Engelse psycholoog E. de Bono, die zich richt op zes denkniveaus, is wijdverbreid.
Bij de ontwikkeling van de theorie van probleemgestuurd leren hebben docenten uit Polen, Bulgarije, Duitsland en andere landen bepaalde resultaten behaald. Zo bestudeerde de Poolse leraar (Okon V., 1968, 1990) de voorwaarden voor het ontstaan van probleemsituaties op het materiaal van verschillende educatieve onderwerpen en bewees samen met Ch. Kupisevich het voordeel van leren door problemen op te lossen voor de ontwikkeling van mentale vermogens van studenten. Probleemgestuurd leren werd door Poolse leraren slechts als een van de lesmethoden begrepen. Bulgaarse leraren (I. Petkov, M. Markov) hielden zich voornamelijk bezig met toegepaste kwesties, met de nadruk op de organisatie van probleemgestuurd leren op de basisschool.
- huiselijke ervaring. Theorie Probleemgestuurd leren - 1) een van de vormen van leren op basis van heuristische methoden. Stelt als doel de ontwikkeling van heuristische vaardigheden bij het oplossen van probleemsituaties, die zowel praktisch als theoretisch-cognitief van aard kunnen zijn; 2) een door de leraar georganiseerde methode voor actieve interactie van het onderwerp met de problematische inhoud van het onderwijs, waarbij hij de objectieve tegenstrijdigheden van wetenschappelijke kennis en manieren om ze op te lossen verbindt, leert denken, creatief kennis assimileert. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleem leren begon intensief te worden ontwikkeld in de USSR in de jaren 60. 20ste eeuw in verband met het zoeken naar manieren om de cognitieve activiteit van studenten te activeren, de cognitieve activiteit van studenten te stimuleren, de onafhankelijkheid van de student te ontwikkelen, liep ze echter tegen bepaalde problemen aan:
  - in de traditionele didactiek werd de taak 'te denken leren' niet als een zelfstandige taak beschouwd, de aandacht van de leerkrachten lag op de accumulatie van kennis en de ontwikkeling van het geheugen;
  - het traditionele systeem van lesmethoden kon "spontaniteit in de vorming van theoretisch denken bij kinderen niet overwinnen" (VV Davydov);
  - psychologen waren voornamelijk bezig met de studie van het probleem van de ontwikkeling van het denken, de pedagogische theorie van de ontwikkeling van denken en vaardigheden was niet ontwikkeld.
Als gevolg hiervan heeft de binnenlandse massaschool niet de praktijk verzameld van het gebruik van methoden die specifiek gericht zijn op het ontwikkelen van denken - de meest algemene en indirecte vorm van mentale reflectie die verbanden en relaties legt tussen herkenbare objecten. Denken is het hoogste niveau van menselijke kennis. Hiermee kunt u kennis opdoen over dergelijke objecten, eigenschappen en relaties van de echte wereld die niet direct kunnen worden waargenomen op het zintuiglijke kennisniveau. De vormen en wetten van het denken worden bestudeerd door logica, de mechanismen van zijn stroom - door psychologie en neurofysiologie. Cybernetica analyseert het denken in verband met de taken van het modelleren van enkele mentale functies.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">denk . Van groot belang voor de vorming van de theorie van probleemgestuurd leren waren de werken van psychologen die tot de conclusie kwamen dat mentale ontwikkeling niet alleen wordt gekenmerkt door het volume en de kwaliteit van de verworven kennis, maar ook door de structuur van denkprocessen, een systeem van logische operaties en Mentale acties zijn verschillende acties van een persoon die worden uitgevoerd op het innerlijke niveau van bewustzijn.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mentale acties eigendom van de student (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), en onthulde de rol van de probleemsituatie in denken en leren (Matyushkin A.M., 1972; abstract).
De ervaring met het gebruik van individuele elementen van probleemgestuurd leren op school werd bestudeerd door M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Dairy, D.V. Vilkeev (zie Chrest. 8.2). De uitgangspunten voor de ontwikkeling van de theorie van probleemgestuurd leren waren de bepalingen van de activiteitstheorie (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov). Problematisch leren werd beschouwd als een van de patronen van mentale activiteit van studenten. Er zijn methoden ontwikkeld om een probleemsituatie te creëren - een toestand van mentale moeilijkheid die in een bepaalde onderwijssituatie wordt veroorzaakt door een objectieve ontoereikendheid van de kennis en methoden van mentale en praktische activiteit die studenten eerder hebben verworven om de opkomende cognitieve taak op te lossen. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemsituaties in verschillende academische vakken en criteria gevonden voor het beoordelen van de complexiteit van problematische cognitieve taken. Geleidelijk verspreid drong het probleemgestuurd leren van de algemene school door in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs. Methoden van probleemgestuurd leren worden verbeterd, waarbij een van de belangrijke componenten improvisatie is (van het Latijnse improvisatie - onverwacht, plotseling) - het componeren van poëzie, muziek, enz. op het moment van uitvoering; optreden met iets dat niet van tevoren is voorbereid; aldus ontstaan werk.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> improvisatie, vooral bij het oplossen van problemen van communicatieve aard (). Er ontstond een systeem van lesmethoden, waarin het creëren van een probleemsituatie door de leraar en het oplossen van problemen door studenten de belangrijkste voorwaarde werden voor de ontwikkeling van hun denken. Dit systeem maakt onderscheid tussen algemene methoden (monologisch, demonstratief, dialogisch, heuristisch, onderzoek, geprogrammeerd, algoritmisch) en binaire methoden - de regels voor interactie tussen de leraar en studenten. Op basis van dit systeem van methoden werden ook enkele nieuwe pedagogische technologieën ontwikkeld (V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik, enz.).

8.2.2. De essentie van probleemgestuurd leren

Tegenwoordig is probleemgestuurd leren de meest veelbelovende en geschikte sociaaleconomische en psychologische aandoening.
Wat is de essentie van probleemgestuurd leren? Het wordt geïnterpreteerd als een principe van lesgeven, en als een nieuw type onderwijsproces, en als een lesmethode en als een nieuw didactisch systeem.
Onder probleem leren meestal opgevat als een dergelijke organisatie van trainingssessies, waarbij probleemsituaties worden gecreëerd onder begeleiding van een leraar en de actieve onafhankelijke activiteit van studenten om deze op te lossen(zie afb. 5) .
Probleemgestuurd leren bestaat uit het creëren van probleemsituaties, het begrijpen, accepteren en oplossen van deze situaties in de loop van de gezamenlijke activiteiten van studenten en de leraar, met optimale onafhankelijkheid van de eerste en onder de algemene leidende begeleiding van de laatste, evenals bij het beheersen door studenten tijdens het proces van dergelijke activiteiten algemene kennis en algemene principes voor het oplossen van probleemtaken. Het principe van problematischheid brengt het leerproces samen met de processen van cognitie, onderzoek, creatief denken (Makhmutov M.I., 1975; abstract).
Probleemgestuurd leren (zoals elk ander leren) kan bijdragen aan het realiseren van twee doelen:
Eerste doel- om bij studenten het noodzakelijke systeem van kennis, vaardigheden en capaciteiten te vormen.
Tweede doelpunt- het bereiken van een hoog ontwikkelingsniveau van scholieren, de ontwikkeling van het vermogen tot zelflerend, zelfopvoeding.
Beide taken kunnen met groot succes worden uitgevoerd, juist in het proces van probleemgestuurd leren, aangezien de assimilatie van educatief materiaal plaatsvindt tijdens de actieve zoekactiviteit van studenten, in het proces van het oplossen van een systeem van probleem-cognitieve taken.
Het is belangrijk om een ander belangrijk doel van probleemgestuurd leren op te merken - het vormen van een speciale stijl. Denken is de meest algemene en indirecte vorm van mentale reflectie die verbanden en relaties legt tussen herkenbare objecten. Denken is het hoogste niveau van menselijke kennis. Hiermee kunt u kennis opdoen over dergelijke objecten, eigenschappen en relaties van de echte wereld die niet direct kunnen worden waargenomen op het zintuiglijke kennisniveau. De vormen en wetten van het denken worden bestudeerd door logica, de mechanismen van zijn stroom - door psychologie en neurofysiologie. Cybernetica analyseert het denken in verband met de taken van het modelleren van enkele mentale functies.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mentale activiteit, onderzoeksactiviteit en onafhankelijkheid van studenten ().
De eigenaardigheid van probleemgestuurd leren ligt in het feit dat het zoveel mogelijk probeert te profiteren van de gegevens van de psychologie over de nauwe relatie tussen de leerprocessen (leren), cognitie, onderzoek en denken. Vanuit dit oogpunt zou het leerproces het proces van productief denken moeten modelleren, met als centrale schakel de mogelijkheid tot ontdekking, de mogelijkheid tot creativiteit (Ponomarev Ya.A., 1999; abstract).
Essentie Probleemgestuurd leren - 1) een van de soorten leren gebaseerd op het gebruik van heuristische methoden. Stelt als doel de ontwikkeling van heuristische vaardigheden bij het oplossen van probleemsituaties, die zowel praktisch als theoretisch-cognitief van aard kunnen zijn; 2) een door de leraar georganiseerde methode voor actieve interactie van het onderwerp met de problematische inhoud van het onderwijs, waarbij hij de objectieve tegenstrijdigheden van wetenschappelijke kennis en manieren om ze op te lossen verbindt, leert denken, creatief kennis assimileert. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleem leren komt erop neer dat tijdens het leerproces de aard en structuur van de cognitieve activiteit van de student radicaal verandert, wat leidt tot de ontwikkeling van het creatieve potentieel van de persoonlijkheid van de student. Het belangrijkste en kenmerkende kenmerk van probleemgestuurd leren is een probleemsituatie - een toestand van mentale moeilijkheden die in een bepaalde onderwijssituatie wordt veroorzaakt door een objectieve ontoereikendheid van de kennis en methoden van mentale en praktische activiteit die studenten eerder hebben verworven om de opkomende cognitieve taak op te lossen . onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemsituatie .
- De oprichting ervan is gebaseerd op de volgende bepalingen van de moderne psychologie:
  - het denkproces vindt zijn oorsprong in een probleemsituatie;
  - problematisch denken wordt in de eerste plaats uitgevoerd als een proces om een probleem op te lossen;
  - de voorwaarden voor de ontwikkeling van het denken is het verwerven van nieuwe kennis door het oplossen van een probleem;
  - de wetten van het denken en de wetten van assimilatie van nieuwe kennis vallen grotendeels samen.
Bij probleemgestuurd leren creëert de leraar een probleemsituatie, geeft hij de leerlingen instructies om deze op te lossen en organiseert hij het zoeken naar een oplossing. Zo wordt de student in de positie van het onderwerp van zijn leren geplaatst en als resultaat ontwikkelt hij nieuwe kennis, heeft hij nieuwe manieren van handelen. De moeilijkheid van het managen van probleemgestuurd leren is dat het ontstaan van een probleemsituatie een individuele handeling is, dus de leraar moet een gedifferentieerde en individuele benadering gebruiken. Als de leraar in het traditionele onderwijs de theoretische voorzieningen in een kant-en-klare vorm uiteenzet, dan brengt hij bij probleemgestuurd leren schoolkinderen tot een tegenstrijdigheid en nodigt hen uit om een manier te vinden om het zelf op te lossen, confronteert de tegenstrijdigheden van praktische activiteit, stelt verschillende standpunten over dezelfde kwestie uiteenzetten (Razvitie..., 1991; annotatie). Typische taken van probleemgestuurd leren: het fenomeen vanuit verschillende posities bekijken, vergelijken, generaliseren, conclusies uit de situatie formuleren, feiten vergelijken, zelf specifieke vragen formuleren (voor generalisatie, rechtvaardiging, concretisering, logica van redeneren) (Fig. 6).
Overweeg een voorbeeld. De leerlingen van het 6de leerjaar zijn niet bekend met het concept van werkwoordtypes. Alle andere grammaticale kenmerken van het werkwoord (getal, tijd, transitiviteit, enz.) zijn hen bekend. De leraar vestigt de aandacht van studenten op het bord, waar werkwoorden in twee kolommen zijn geschreven met veelkleurige kleurpotloden:

Bij de eerste kennismaking met deze werkwoorden zien leerlingen inconsistenties tussen aspectparen.
Vraag. Door welk grammaticaal kenmerk verschillen de werkwoorden van de eerste en tweede kolom?
formulering Een probleem is een besef van de mogelijkheid om de moeilijkheden en tegenstrijdigheden die in een bepaalde situatie zijn ontstaan, op te lossen door middel van beschikbare kennis en ervaring.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">problemen verduidelijkt de aard van de moeilijkheden van de leerlingen die zich voordeden wanneer ze met een probleem werden geconfronteerd. Pogingen van studenten om het verschil tussen werkwoorden uit te leggen op basis van actualisering van eerder verworven kennis, bereiken niet het doel. Verder wordt de verbinding tussen de gegevenselementen en het doel bereikt door de gegevens te analyseren en te verklaren, d.w.z. het feitelijke taalkundige (grammaticale) materiaal in de voorbeelden wordt geanalyseerd. Het doel (het concept van de typen van het werkwoord) wordt geleidelijk onthuld in de loop van het oplossen van het probleem.
Zoals uit een aantal onderzoeken is gebleken, is er een nauw verband tussen de zoekactiviteit van een persoon en zijn gezondheid (lichamelijk, mentaal).
Mensen met een slecht ontwikkelde zoekbehoefte leiden een minder stressvol leven, hun zoekactiviteit komt alleen tot uiting in specifieke externe situaties waarin het op basis van goed ontwikkelde gedragsvormen niet mogelijk is om aan andere behoeften te voldoen, zowel biologische, bijvoorbeeld de behoefte aan veiligheid en dagelijks brood, en sociaal - bijvoorbeeld de behoefte aan prestige. Als aan alle basiswensen is voldaan, is het als het ware mogelijk om ontspannen en kalm te leven, nergens naar strevend en dus niet blootgesteld aan het risico van nederlaag en inbreuk. Weigering van de huiszoeking, als de huiszoeking geen interne dringende behoefte is, wordt pijnloos en rustig gegeven. Dit welzijn is echter denkbeeldig en voorwaardelijk. Het is alleen mogelijk in ideale omstandigheden van volledig comfort. Onze dynamische wereld biedt niemand zulke voorwaarden - en dit is heel natuurlijk, omdat de accumulatie in de samenleving van personen met een lage zoekactiviteit onvermijdelijk zou leiden tot sociale achteruitgang. En in een wereld waar er een constante behoefte is om te zoeken, althans om de primaire behoeften te bevredigen, maakt de afwezigheid van een zoektocht als zodanig het bestaan pijnlijk, omdat je constant een inspanning voor jezelf moet leveren. Zoeken, zonder de ervaring van natuurlijkheid en bevrediging te brengen, wordt een onaangename noodzaak voor mensen met een lage behoefte aan zoeken en ze slagen natuurlijk veel slechter dan mensen met een hoge behoefte aan zoeken. Bovendien is een persoon met een lage activiteit minder bereid om de moeilijkheden van het leven het hoofd te bieden en weigert hij snel een uitweg uit moeilijke situaties te vinden. En hoewel deze weigering subjectief door hem niet zo hard wordt ervaren, wordt de weerstand van het lichaam toch objectief verminderd. In een van de landen werd gedurende een aantal jaren het lot getraceerd van mensen wier karakter en gedrag werd gedomineerd door een gevoel van apathie, onverschilligheid voor het leven, mensen met een lage activiteit. Ze bleken gemiddeld op jongere leeftijd te overlijden dan mensen die in eerste instantie actief zijn. En ze sterven aan oorzaken die niet dodelijk zijn voor anderen. Laten we ons Ilya Oblomov herinneren, een man met een extreem lage behoefte aan zoeken (van kinds af aan ontwikkelde deze behoefte zich niet in hem, omdat alles kant-en-klaar werd gegeven). Hij was heel tevreden met het leven, of liever, met zijn volledige isolement van het leven, en stierf op vrij jonge leeftijd om een onbegrijpelijke reden.
De constante afwezigheid van zoekactiviteit leidt ertoe dat het individu hulpeloos is in elke ontmoeting met moeilijkheden of zelfs situaties die in andere omstandigheden niet als moeilijkheden worden ervaren. Dus een lage behoefte aan zoeken maakt het leven niet alleen smakeloos en nutteloos, maar garandeert ook geen gezondheid en een lang leven.

8.2.3. Probleemsituaties als basis van probleemgestuurd leren
- Soorten probleemsituaties (zie Fig. 7) die het vaakst voorkomen in het onderwijsproces:
  1. Een problematische situatie ontstaat wanneer een discrepantie wordt gevonden tussen de bestaande kennissystemen van leerlingen en nieuwe behoeften (tussen oude kennis en nieuwe feiten, tussen kennis van een lager en hoger niveau, tussen alledaagse en wetenschappelijke kennis).
  2. Probleemsituaties ontstaan wanneer het nodig is om een gevarieerde keuze te maken uit de systemen van beschikbare kennis van het enige noodzakelijke systeem, waarvan het gebruik alleen kan zorgen voor de juiste oplossing van de voorgestelde probleemtaak.
  3. Probleemsituaties ontstaan voor studenten wanneer ze worden geconfronteerd met nieuwe praktijkvoorwaarden voor het gebruik van bestaande kennis, wanneer wordt gezocht naar manieren om kennis in de praktijk toe te passen.
  4. Een problematische situatie ontstaat als er een tegenstelling bestaat tussen de theoretisch mogelijke manier om het probleem op te lossen en de praktische onuitvoerbaarheid of ongeschiktheid van de gekozen methode, evenals tussen het praktisch bereikte resultaat van de taak en het ontbreken van theoretische rechtvaardiging.
  5. Probleemsituaties bij het oplossen van technische problemen ontstaan wanneer er geen directe overeenkomst is tussen de schematische weergave en het ontwerp van het technische apparaat.
  6. Probleemsituaties worden ook gecreëerd door het feit dat er een objectief inherente tegenstrijdigheid is tussen het statische karakter van de beelden zelf en de noodzaak om dynamische processen erin te lezen ().
- Regels voor het creëren van probleemsituaties. Om een probleemsituatie te creëren heb je het volgende nodig:
  1. De student zou zo'n praktische of theoretische taak moeten krijgen, waarbij hij nieuwe kennis of acties moet ontdekken om zich eigen te maken. In dit geval moeten de volgende voorwaarden in acht worden genomen:
    - de taak is gebaseerd op de kennis en vaardigheden die de student bezit;
    - het onbekende dat moet worden ontdekt, vormt een algemeen patroon dat moet worden geassimileerd, een algemeen werkingsmechanisme of enkele algemene voorwaarden voor het uitvoeren van een actie;
    - Het uitvoeren van een problematische taak moet ertoe leiden dat de student opgedane kennis nodig heeft.
  2. De probleemtaak die de student wordt aangeboden, moet overeenkomen met zijn intellectuele capaciteiten.
  3. De problematische taak moet voorafgaan aan de uitleg van de leerstof die moet worden beheerst.
  4. Als probleemtaken kunnen dienen: a) onderwijstaken; b) vragen; c) praktische taken, enz.
    Men moet echter een probleemtaak niet verwarren met een probleemsituatie - een toestand van mentale moeilijkheid die in een bepaalde onderwijssituatie wordt veroorzaakt door een objectieve ontoereikendheid van de eerder door studenten verworven kennis en methoden van mentale en praktische activiteit voor het oplossen van de cognitieve taak die ontstaan. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemsituatie. Een probleemtaak is op zich geen probleemsituatie, maar kan alleen onder bepaalde voorwaarden een probleemsituatie veroorzaken.
  5. Dezelfde probleemsituatie kan worden veroorzaakt door verschillende soorten taken.
  6. De leraar moet de ontstane probleemsituatie formuleren door de student te wijzen op de redenen voor het niet vervullen van de gestelde praktische trainingstaak of het onvermogen om bepaalde bewezen feiten uit te leggen () (Christus. 8.3).
8.2.4. Voor- en nadelen van probleemgestuurd leren

Bij geprogrammeerd leren wordt leren uitgevoerd als een goed gecontroleerd proces, omdat het bestudeerde materiaal wordt opgesplitst in kleine, licht verteerbare doses. Ze worden achtereenvolgens aan de student gepresenteerd voor assimilatie. Na bestudering van elke dosis moet een assimilatiecontrole worden uitgevoerd. Dosis geleerd - ga verder met de volgende. Dit is de "stap" van leren: presentatie, assimilatie, verificatie.
Gewoonlijk werd bij het samenstellen van trainingsprogramma's van cybernetische vereisten alleen rekening gehouden met de behoefte aan systematische feedback, van psychologische vereisten - individualisering van het leerproces. Er was geen volgorde van implementatie van een bepaald model van het assimilatieproces. De meest bekende is het concept van B. Skinner, gebaseerd op de gedragstheorie - een trend in de Amerikaanse psychologie van de twintigste eeuw, die het bewustzijn ontkent als een onderwerp van wetenschappelijk onderzoek en de psyche reduceert tot verschillende vormen van gedrag, opgevat als een set van reacties van het lichaam op prikkels uit de omgeving. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> gedragstheorie leerstelling dat er geen essentieel verschil is tussen leren van mensen en leren van dieren. In overeenstemming met de gedragstheorie moeten trainingsprogramma's het probleem van het verkrijgen en versterken van de juiste respons oplossen. Om de juiste reactie te ontwikkelen wordt gebruik gemaakt van het principe van het opdelen van het proces in kleine stapjes en het principe van een hintsysteem. Wanneer het proces wordt afgebroken, wordt het geprogrammeerde complexe gedrag verdeeld in de eenvoudigste elementen (stappen), die de student elk zonder fouten zou kunnen uitvoeren. Wanneer een systeem van hints in het trainingsprogramma is opgenomen, wordt de vereiste reactie eerst in voltooide vorm gegeven (de maximale mate van prompt), vervolgens met het weglaten van individuele elementen (fading prompts), aan het einde van de training, een volledig onafhankelijke reactie is vereist (verwijdering van de prompt). Een voorbeeld is het uit het hoofd leren van een gedicht: eerst wordt het kwatrijn voluit weergegeven, daarna met weglating van één woord, twee woorden en een hele regel. Aan het einde van het memoriseren moet de student, die vier regels stippen heeft gekregen in plaats van een kwatrijn, het gedicht zelf reproduceren.
Om de reactie te consolideren, wordt het principe van onmiddellijke bekrachtiging (gebruik van verbale aanmoediging, het geven van een monster om te controleren of het antwoord correct is, enz.) voor elke juiste stap gebruikt, evenals het principe van herhaalde herhaling van reacties.
(http://www.modelschool.ru/index.html Model; zie de website van de School of Tomorrow),
(http://www.kindgarden.ru/what.htm; zie materiaal "Wat is de school van morgen?").

8.3.2. Soorten trainingsprogramma's

Educatieve programma's die op gedragsbasis zijn gebouwd, zijn onderverdeeld in: a) lineaire programma's, ontwikkeld door Skinner, en b) vertakte programma's door N. Crowder.
1. Lineair geprogrammeerd leersysteem, oorspronkelijk ontwikkeld door de Amerikaanse psycholoog B. Skinner in de vroege jaren '60. 20ste eeuw gebaseerd op de gedragstrend in de psychologie.
- Hij stelde de volgende eisen voor de organisatie van de opleiding:
  - Bij het lesgeven moet de student een reeks zorgvuldig gekozen en geplaatste "stappen" doorlopen.
  - Het onderwijs dient zo te worden ingericht dat de student de hele tijd "zakelijk en druk" is, zodat hij de leerstof niet alleen waarneemt, maar er ook mee aan de slag gaat.
  - Alvorens over te gaan tot de studie van volgend materiaal, moet de student de vorige goed beheersen.
  - De student moet geholpen worden door de stof in kleine porties te verdelen ("stappen" van het programma), door te vragen, te vragen, enz.
  - Elk correct antwoord van de student moet worden bekrachtigd, waarbij feedback hiervoor wordt gebruikt, niet alleen om een bepaald gedrag te vormen, maar ook om de interesse in leren te behouden.
Volgens dit systeem doorlopen studenten achtereenvolgens alle stappen van het trainingsprogramma, in de volgorde waarin ze in het programma worden gegeven. De taken in elke stap zijn om een leemte in de informatieve tekst op te vullen met een of meer woorden. Daarna moet de student zijn oplossing controleren met de juiste, die eerder op de een of andere manier was gesloten. Als het antwoord van de student correct was, moet hij doorgaan naar de volgende stap; als zijn antwoord niet overeenkomt met het juiste, moet hij de taak opnieuw voltooien. Het lineaire systeem van geprogrammeerd leren is dus gebaseerd op het principe van leren, wat een foutloze uitvoering van taken inhoudt. Daarom zijn de stappen van het programma en de taken ontworpen voor de zwakste student. Volgens B. Skinner leert de stagiair vooral door taken uit te voeren, en de bevestiging van de juistheid van de opdracht dient als versterking om de verdere activiteit van de stagiair te stimuleren (zie animatie) .
Lineaire programma's zijn ontworpen voor de foutloze stappen van alle studenten, d.w.z. moet overeenkomen met de capaciteiten van de zwaksten van hen. Hierdoor is er geen programmacorrectie: alle studenten krijgen dezelfde reeks frames (taken) en moeten dezelfde stappen uitvoeren, d.w.z. langs dezelfde lijn bewegen (vandaar de naam van de programma's - lineair).
2. Een uitgebreid geprogrammeerd leerprogramma. De oprichter is de Amerikaanse leraar N. Crowder. In deze programma's, die wijdverbreid zijn geworden, worden naast het hoofdprogramma, ontworpen voor sterke studenten, aanvullende programma's (hulptakken) aangeboden, waarvan de student in geval van moeilijkheden wordt doorgestuurd. Vertakte programma's zorgen voor individualisering (aanpassing) van training, niet alleen in termen van voortgang, maar ook in termen van moeilijkheidsgraad. Bovendien bieden deze programma's meer mogelijkheden voor de vorming van rationele typen cognitieve activiteit dan lineaire programma's die cognitieve activiteit voornamelijk beperken tot perceptie en geheugen.
Controletaken in de stappen van dit systeem bestaan uit een probleem of een vraag en een reeks van verschillende antwoorden, waarvan er meestal één correct is en de rest incorrect, met typische fouten. De leerling moet één antwoord uit deze set kiezen. Als hij het juiste antwoord kiest, krijgt hij een bekrachtiging in de vorm van een bevestiging van de juistheid van het antwoord en een indicatie van de overgang naar de volgende stap van het programma. Als hij een foutief antwoord kiest, wordt hem de aard van de fout uitgelegd en wordt hem opgedragen terug te keren naar enkele van de voorgaande stappen van het programma of naar een subroutine te gaan.
Naast deze twee hoofdsystemen voor geprogrammeerd leren, zijn er nog vele andere ontwikkeld die, tot op zekere hoogte, een lineair of vertakt principe gebruiken, of beide principes om een reeks stappen in een trainingsprogramma op te bouwen.
Het algemene gebrek aan programma's gebaseerd op het behaviorisme (van het Engelse behavior, biheviour - behavior) is een trend in de Amerikaanse psychologie van de twintigste eeuw die het bewustzijn als onderwerp van wetenschappelijk onderzoek ontkent en de psyche reduceert tot verschillende vormen van gedrag, opgevat als een reeks lichaamsreacties op omgevingsstimuli. Een trend in de psychologie die werd geïnitieerd door het artikel van de Amerikaanse psycholoog J. Watson "s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> gedragsmatig basis, ligt in de onmogelijkheid om de interne, mentale activiteit van studenten te beheersen, waarvan de controle beperkt is tot het registreren van het eindresultaat (respons). Vanuit cybernetisch oogpunt oefenen deze programma's controle uit volgens het "black box"-principe, dat onproductief is in relatie tot menselijk leren, aangezien het belangrijkste doel van leren is om rationele methoden voor cognitieve activiteit te vormen. Dit betekent dat niet alleen de antwoorden moeten worden gecontroleerd, maar ook de paden die ernaartoe leiden. Oefening Geprogrammeerd leren - leren volgens een vooraf ontwikkeld programma, dat voorziet in de acties van zowel studenten als de leraar (of de leermachine die hem vervangt).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> geprogrammeerd leren toonde de ongeschiktheid van lineaire en onvoldoende productiviteit van vertakte programma's. Verdere verbeteringen van de trainingsprogramma's in het kader van het gedragsleermodel leidden niet tot een significante verbetering van de resultaten.

8.3.3. Ontwikkeling van geprogrammeerd leren in huishoudkunde en praktijk

In de huishoudkunde werden de theoretische grondslagen van geprogrammeerd leren actief bestudeerd en in de jaren '70 werden de prestaties in de praktijk gebracht. 20ste eeuw Een van de meest vooraanstaande experts is professor aan de Universiteit van Moskou Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina NF Beheer van het leerproces. - M.: MGU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina NF, 1969; 1975). In de binnenlandse versie is dit type training gebaseerd op de zogenaamde theorie van de gefaseerde vorming van mentale acties - de doctrine van complexe veelzijdige veranderingen geassocieerd met de vorming van nieuwe acties, beelden en concepten in een persoon, naar voren gebracht door P ja. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> theorieën over de geleidelijke vorming van mentale acties en concepten P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; abstract) en theorieën Cybernetica (van het Griekse kybernetike - de kunst van management) is de wetenschap van management, communicatie en informatieverwerking. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">cybernetica. De implementatie van geprogrammeerd leren omvat de toewijzing van specifieke en logische denkmethoden voor elk onderwerp dat wordt bestudeerd, de indicatie van rationele manieren van cognitieve activiteit in het algemeen. Pas daarna is het mogelijk om trainingsprogramma's op te stellen die gericht zijn op de vorming van dit soort cognitieve activiteit, en via hen de kennis die de inhoud van dit academische onderwerp vormt.

8.3.4. Voor- en nadelen van geprogrammeerd leren
- Tijdens de jaren van het grootste enthousiasme voor geprogrammeerd leren - 60-70s. 20ste eeuw - Er zijn een aantal programmeersystemen en veel verschillende leermachines en apparaten ontwikkeld. Maar tegelijkertijd kwamen er ook critici van geprogrammeerd leren. E. Laban vatte alle bezwaren tegen geprogrammeerd leren als volgt samen:
  - geprogrammeerd leren maakt geen gebruik van de positieve aspecten van groepsleren;
  - het draagt niet bij aan de ontwikkeling van het studenteninitiatief, aangezien de opleiding hem als het ware voortdurend bij de hand houdt;
  - met behulp van geprogrammeerd leren is het mogelijk om alleen eenvoudig materiaal op het niveau van proppen te onderwijzen;
  - bekrachtigingsleertheorie is slechter dan die op basis van mentale gymnastiek;
  - in tegenstelling tot de beweringen van sommige Amerikaanse onderzoekers, is geprogrammeerd leren niet revolutionair, maar conservatief, aangezien het schools en verbaal is;
  - geprogrammeerd leren negeert de verworvenheden van de psychologie, die al meer dan 20 jaar de structuur van hersenactiviteit en de dynamiek van assimilatie bestudeert;
  - geprogrammeerd leren maakt het niet mogelijk om een holistisch beeld te krijgen van het onderwerp dat wordt bestudeerd en is "leren door kruimels" ().
Hoewel niet al deze bezwaren geheel gegrond zijn, hebben ze zeker bepaalde gronden. Daarom interesse in geprogrammeerd leren in de jaren 70-80. 20ste eeuw begon te vallen en de afgelopen jaren heeft de heropleving plaatsgevonden op basis van het gebruik van nieuwe generaties computertechnologie.
Zoals reeds opgemerkt, de meest voorkomende verschillende systemen Geprogrammeerd leren - leren volgens een vooraf ontwikkeld programma, dat voorziet in de acties van zowel studenten als de leraar (of de leermachine die hem vervangt).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> geprogrammeerd leren ontvangen in de jaren 50 en 60. In de 20e eeuw werden later alleen afzonderlijke elementen van geprogrammeerd leren gebruikt, voornamelijk voor kenniscontrole, consultaties en vaardigheidstraining. In de afgelopen jaren zijn de ideeën over geprogrammeerd leren nieuw leven ingeblazen op een nieuwe technische basis (computers, televisiesystemen, microcomputers, enz.) in de vorm van computer- of elektronisch leren. De nieuwe technische basis maakt het mogelijk om het leerproces bijna volledig te automatiseren, om het op te bouwen als een vrij vrije dialoog tussen de student en het onderwijssysteem. De rol van de leraar is in dit geval voornamelijk het ontwikkelen, aanpassen, corrigeren en verbeteren van het trainingsprogramma, evenals het uitvoeren van individuele elementen van machinevrij leren. Jarenlange ervaring heeft bevestigd dat geprogrammeerd leren, en vooral computerleren, niet alleen een redelijk hoog niveau van leren, maar ook de ontwikkeling van studenten oplevert en hun niet aflatende interesse wekt.
*******
In de pedagogiek is het gebruikelijk om drie hoofdtypen van leren te onderscheiden: traditioneel (of verklarend-illustratief), probleemgestuurd en geprogrammeerd. Elk van hen heeft, zoals eerder vermeld, zowel positieve als negatieve kanten. Traditioneel onderwijs garandeert niet de effectieve ontwikkeling van de mentale vermogens van studenten, omdat het gebaseerd is op patronen van reproductief denken en niet op creatieve activiteit.
Tegenwoordig is probleemgestuurd leren de meest veelbelovende en geschikte sociaaleconomische en psychologische aandoening.

Samenvatting
- In de pedagogiek is het gebruikelijk om drie hoofdtypen van leren te onderscheiden: traditioneel (of verklarend-illustratief), probleemgestuurd en geprogrammeerd. Elk van deze typen heeft zowel positieve als negatieve kanten.
- Tegenwoordig is het traditionele type onderwijs het meest gebruikelijk. De basis van dit soort onderwijs is bijna vier eeuwen geleden gelegd door Ya.A. Comenius ("De grote didactiek").
  - De term "traditioneel onderwijs" betekent in de eerste plaats de klassikale organisatie van het onderwijs die zich in de 17e eeuw ontwikkelde. op de door Ya.A. Comenius, en nog steeds heersend in de scholen van de wereld.
  - Traditioneel onderwijs kent een aantal tegenstrijdigheden (A.A. Verbitsky). Een van de belangrijkste is de tegenstelling tussen de oriëntatie van de inhoud van de educatieve activiteit (en bijgevolg van de student zelf) op het verleden, geobjectiveerd in de tekensystemen van de "fundamenten van de wetenschappen", en de oriëntatie van van het onderwerp leren naar de toekomstige inhoud van professionele en praktische activiteiten en de hele cultuur.
- Tegenwoordig is probleemgestuurd leren de meest veelbelovende en geschikte sociaaleconomische en psychologische aandoening.
  - Probleemleren wordt meestal opgevat als een dergelijke organisatie van trainingssessies, waarbij probleemsituaties worden gecreëerd onder begeleiding van een leraar en de actieve, onafhankelijke activiteit van studenten om deze op te lossen.
  - in de Amerikaanse pedagogiek aan het begin van de 20e eeuw. Er zijn twee basisconcepten van probleemgestuurd leren (J. Dewey, V. Burton).
  - Het pedocentrische concept van J. Dewey had een grote invloed op de algemene aard van het onderwijswerk van scholen in de VS en enkele andere landen, in het bijzonder de Sovjetschool van de jaren twintig, die tot uitdrukking kwam in de zogenaamde geïntegreerde programma's en in de projectmethode.
  - De theorie van probleemgestuurd leren begon in de jaren '60 intensief te worden ontwikkeld in de USSR. 20ste eeuw in verband met het zoeken naar manieren om de cognitieve activiteit van studenten te activeren, stimuleren, de zelfstandigheid van de student te ontwikkelen.
  - De basis van probleemgestuurd leren is een probleemsituatie. Het kenmerkt een bepaalde mentale toestand van de student die optreedt tijdens het voltooien van een taak, waarvoor geen kant-en-klare middelen zijn en die de verwerving van nieuwe kennis over het onderwerp, methoden of voorwaarden voor de uitvoering ervan vereist.
- Geprogrammeerd leren is leren volgens een vooraf ontworpen programma, dat voorziet in het handelen van zowel de leerling als de leraar (of de leermachine die hem vervangt).
  - Het idee van geprogrammeerd leren werd in de jaren 50 voorgesteld. 20ste eeuw door de Amerikaanse psycholoog B. Skinner om de efficiëntie van het beheer van het leerproces te verbeteren met behulp van de resultaten van experimentele psychologie en technologie.
  - Trainingsprogramma's die op gedragsbasis zijn gebouwd, zijn onderverdeeld in: a) lineair, ontwikkeld door B. Skinner, en b) de zogenaamde vertakte programma's van N. Crowder.
  - In de huishoudkunde werden de theoretische grondslagen van geprogrammeerd leren actief bestudeerd en de verworvenheden van leren werden in de jaren 70 in de praktijk geïntroduceerd. 20ste eeuw Een van de toonaangevende experts op dit gebied is professor van de Universiteit van Moskou N.F. Talyzin.
Woordenlijst
1. Cybernetica
2. Klassen-les systeem van onderwijs
3. Motivatie voor succes
4. zelfstudie
5. Probleem
6. Probleemsituatie
7. Probleem leren
8. Geprogrammeerd leren
9. tegenstrijdigheid
10. Traditioneel leren
Vragen voor zelfonderzoek
1. Wat is de essentie van traditioneel onderwijs?
2. Wat zijn de onderscheidende kenmerken van de traditionele technologie voor lesgeven in de klas?
3. Noem de voor- en nadelen van traditioneel onderwijs.
4. Wat zijn de belangrijkste tegenstellingen van traditioneel onderwijs?
5. Specificeer de belangrijkste historische aspecten van probleemgestuurd leren in de buitenlandse pedagogiek en psychologie.
6. Wat zijn de kenmerken van het problematische karakter van de opvoeding van J. Dewey?
7. Wat is typerend voor de ontwikkeling van probleemgestuurd leren in de huishoudkunde en praktijk?
8. Wat is de essentie van probleemgestuurd leren?
9. Noem de soorten probleemsituaties die zich het vaakst voordoen in het onderwijsproces.
10. In welke situaties ontstaan er problemen?
11. Wat zijn de basisregels voor het creëren van probleemsituaties in het onderwijsproces.
12. Noem de belangrijkste voor- en nadelen van probleemgestuurd leren.
13. Wat is de essentie van geprogrammeerd leren?
14. Wie is de auteur van geprogrammeerd leren?
15. Beschrijf de soorten trainingsprogramma's.
16. Wat zijn de kenmerken van vertakte geprogrammeerde leerprogramma's?
17. Wat is kenmerkend voor de gedragsmatige benadering van geprogrammeerd leren?
18. Wat is typerend voor de ontwikkeling van geprogrammeerd leren in de huishoudkunde en praktijk?
19. Waarom heeft geprogrammeerd leren niet de juiste ontwikkeling gekregen?
Bibliografie
1. Atkinson R. Menselijk geheugen en leerproces: Per. van Engels. M., 1980.
2. Burton V. Principes van lesgeven en de organisatie ervan. M., 1934.
3. Bruner J. Psychologie van kennis. M., 1977.
4. Verbitsky AA Actief leren in het hoger onderwijs: een contextuele benadering. M., 1991.
5. Vygotsky LS Pedagogische psychologie. M., 1996.
6. Galperin P.Ya. Lesmethoden en mentale ontwikkeling van het kind. M., 1985.
7. Gurova LL Psychologische analyse van het oplossen van problemen. Voronezj, 1976.
8. Davydov V.V. De theorie van ontwikkelingsgericht leren. M., 1996.
9. Dewey J. Psychologie en pedagogie van het denken (Hoe we denken): Per. van Engels. M., 1999.
10. Comenius Ya.A. Geselecteerde pedagogische werken. M., 1955.
11. Kudryavtsev T.V. Psychologie van creatief denken. M., 1975.
12. Kulyutkin Yu.N. Heuristische methoden in de beslissingsstructuur. M., 1970.
13. Lerner I.Ya. Probleem leren. M., 1974.
14. Lipkina AI Zelfevaluatie van de student en zijn geheugen // Vopr. psychologie. 1981. nr. 3.
15. Markova AK, Matis TA, Orlov A.B. Vorming van leermotivatie. M., 1990.
16. Matyushkin AM Probleemsituaties in denken en leren. M., 1972.
17. Makhmutov M.I. Probleem leren. M., 1975.
18. Okon V. Inleiding tot de algemene didactiek: Per. uit het Pools. M., 1990.
19. Okon V. Grondbeginselen van probleemgestuurd leren. M., 1968.
20. Ponomarev Ya.A. De psychologie van de schepping. M.; Voronezj, 1999.
21. Ontwikkeling van creatieve activiteit van schoolkinderen / Ed. BEN. Matjoesjkin. M., 1991.
22. Selevko G.K. Moderne onderwijstechnologieën: Proc. toelage. M., 1998.
23. Talyzina NF Theoretische problemen van geprogrammeerd leren. M., 1969.
24. Talyzina NF Beheer van het leerproces. M., 1975.
25. tot IE Individualisering en differentiatie van de opleiding. M., 1990.
26. Hekhauzen H. Motivatie en activiteit: in 2 delen M., 1986. Deel 1, 2.
Onderwerpen van scripties en essays
1. Essentie van traditioneel onderwijs.
2. De belangrijkste tegenstellingen van traditioneel onderwijs.
3. Historische aspecten van probleemgestuurd leren in buitenlandse pedagogiek en psychologie.

Met "traditioneel onderwijs" wordt het klassen-lessysteem bedoeld dat zich in de 17e eeuw ontwikkelde volgens de principes van de didactiek van Ya.A.Komensky.

Onderscheidende kenmerken van TO:

Studenten van ongeveer dezelfde leeftijd en opleidingsniveau vormen een klas die de hele studieperiode blijft;

De klas werkt volgens één jaarplan en programma volgens het rooster; kinderen komen tegelijkertijd naar school;

De basiseenheid van lessen is de les;

De les is gewijd aan een academisch onderwerp, onderwerp, dus. studenten werken aan hetzelfde materiaal;

Het werk van studenten in de les wordt begeleid door de leraar: evalueert de leerresultaten, het leerniveau; transfers naar de volgende klas;

Schoolboeken worden voornamelijk gebruikt voor huiswerk.

Het schooljaar, de schooldag, het lesrooster, pauzes, vakanties - dit zijn de kenmerken van het traditionele klas-lessysteem van onderwijs.

Leerdoelen.

In de Sovjetpedagogiek omvatten de DOELEN van leren:

Vorming van een kennissysteem, het beheersen van de basisprincipes van de wetenschap;

Vorming van de fundamenten van het wetenschappelijke wereldbeeld;

Uitgebreide en harmonieuze ontwikkeling van elke student;

De opvoeding van ideologisch overtuigde strijders voor het communisme is de mooie toekomst van de hele mensheid;

Opvoeding van bewuste en hoogopgeleide mensen die zowel fysiek als mentaal kunnen werken.

De doelen van TO waren dus primair gericht op de assimilatie van ZUN en gingen uit van het opvoeden van kinderen met gewenste eigenschappen.

In de moderne Russische massaschool zijn DOELEN enigszins veranderd: ideologisering is geëlimineerd, de slogan van alomvattende harmonieuze ontwikkeling is verwijderd, de concepten van morele opvoeding zijn veranderd ... MAAR: het paradigma van het presenteren van het doel in de vorm van een set van geplande kwaliteiten (opleidingsnormen) is hetzelfde gebleven.

conceptueel raamwerk TO zijn de leerprincipes geformuleerd door Ya.A. Komensky:

Wetenschappelijk (er is geen valse kennis, er zijn onvolledige),

Natuurlijke conformiteit (leren wordt bepaald door ontwikkeling, niet gedwongen)

Volgorde en systematisch (lineaire logica van het leerproces, van bijzonder naar algemeen),

Toegankelijkheid (van bekend naar onbekend, van makkelijk naar moeilijk, assimilatie van kant-en-klare ZUN's),

Kracht (herhaling is de moeder van leren),

Bewustzijn en activiteit (ken de taak die door de leraar is gesteld en wees actief in het uitvoeren van opdrachten),

Visualisatie (het aantrekken van verschillende zintuigen voor waarneming),

Verbindingen theorie met praktijk (kennis leren toepassen in de praktijk),

Rekening houdend met leeftijd en individuele kenmerken.

Onderwijs wordt gezien als een holistisch proces van het overdragen van ZUN's, sociale ervaringen van oudere generaties naar jongere generaties, dat doelen, inhoud, methoden en middelen omvat.

Het traditionele systeem blijft uniform, niet-variabel, ondanks de verklaring van keuzevrijheid en variabiliteit. Contentplanning is gecentraliseerd. Basiscurricula zijn gebaseerd op uniforme normen voor het land. Academische disciplines (fundamenten van wetenschappen) staan los van elkaar. Onderwijs heeft voorrang op onderwijs. Educatieve en educatieve vormen van werk zijn niet met elkaar verbonden, clubvormen vertegenwoordigen slechts 3%. Het educatieve proces wordt gedomineerd door de pedagogie van gebeurtenissen, wat een negatieve perceptie van alle educatieve invloeden veroorzaakt.

Methodologie leren is autoritaire pedagogie van eisen. Het onderwijs is zwak verbonden met het innerlijke leven van de student, met zijn uiteenlopende verzoeken en behoeften; er zijn geen voorwaarden voor de manifestatie van individuele vermogens, creatieve manifestaties van de persoonlijkheid.

Regulering van activiteiten, dwang van educatieve procedures (ze zeggen: "school verkracht een persoon"),

Centralisatie van controle,

Oriëntatie op de gemiddelde leerling (“school doodt talenten”).

Student Positie: student - een ondergeschikt object van leerinvloeden; leerling - "zou moeten"; de student is nog geen volwaardig persoon, etc.

Positie van de leraar: leraar-commandant, rechter, senior ("altijd gelijk"), "met het onderwerp - aan de kinderen", stijl - "slaande pijlen".

Methoden voor kennisverwerving zijn gebaseerd op:

Communicatie van kant-en-klare kennis,

leren door voorbeeld;

Inductieve logica van bijzonder naar algemeen;

mechanisch geheugen;

Verbale (spraak)presentatie;

Reproductieve reproductie.

Zwakke motivatie gebrek aan zelfstandigheid in de onderwijsactiviteiten van de student:

De leerdoelen worden bepaald door de docent;

De planning van educatieve activiteiten wordt uitgevoerd door de leraar, soms wordt het opgelegd in strijd met de wensen van de student,

Evaluatie van activiteiten wordt ook uitgevoerd door de leraar.

Onder dergelijke omstandigheden verandert lesgeven in werk "onder druk" met alle negatieve gevolgen van dien (vervreemding van het kind van studie, opvoeding van luiheid, bedrog, conformisme - "school misvormt de persoonlijkheid").

schattingsprobleem. De TO heeft criteria ontwikkeld voor een kwantitatieve vijfpuntsbeoordeling van ZUN's in academische vakken; beoordelingseisen (individueel karakter, gedifferentieerde aanpak, systematische monitoring en evaluatie, volledigheid, verscheidenheid aan vormen, eenheid van eisen, objectiviteit, motivering, publiciteit).

Echter, in de praktijk komen de negatieve aspecten van het traditionele beoordelingssysteem tot uiting:

Het merkteken wordt vaak een dwangmiddel, een instrument van de macht van de leraar over de leerling, een drukmiddel op de leerling;

Het merkteken wordt vaak geïdentificeerd met de persoonlijkheid van de leerling als geheel, waarbij kinderen worden ingedeeld in "slecht" en "goed",

De labels "C", "D" veroorzaken een gevoel van minderwaardigheid, vernedering, of leiden tot onverschilligheid (onverschilligheid voor leren), tot een onderschatting van het "ik-concept",

- "deuce" is niet overdraagbaar, leidt tot herhaling met al zijn problemen, of tot het verlaten van school en lesgeven in het algemeen. De huidige deuce veroorzaakt negatieve emoties, leidt tot conflicten, enz.

Traditionele leertechnologie is een:

-per toepassingsniveau: algemeen pedagogisch;

- op filosofische basis: de pedagogie van dwang;

- volgens de belangrijkste ontwikkelingsfactor: sociogeen (met de aannames van een biogene factor);

- door assimilatie: associatieve reflex op basis van suggestie (voorbeeld, voorbeeld);

- door oriëntatie op persoonlijke structuren: informatief, ZUN.

- naar de aard van de inhoud: seculier, technocratisch, educatief, didactocentrisch;

- per type beheer: traditioneel klassiek + TCO;

- per organisatievorm: klassikaal, academisch;

- volgens de gangbare methode: verklarend en illustratief;

De traditionele technologieën omvatten ook het hoorcollege-seminar-testsysteem (vorm) van onderwijs: eerst wordt de stof gepresenteerd in hoorcolleges, vervolgens wordt het uitgewerkt (geassimileerd, toegepast) tijdens seminars, praktische en laboratoriumlessen; en vervolgens worden de resultaten van assimilatie gecontroleerd in de vorm van tests.

Traditionele vorm van onderwijs: "+" en "-":

Positieve kanten

Negatieve kanten:

systematische

de aard van leren.

Ordelijke, logisch correcte presentatie van lesmateriaal.

Organisatorische duidelijkheid.

De constante emotionele impact van de persoonlijkheid van de leraar.

Optimale kosten

middelen voor massaleren.

sjabloon bouwen,

eentonigheid.

Irrationele verdeling van lestijd.

De les biedt slechts een eerste oriëntatie in de stof en het bereiken van hoge niveaus wordt verschoven naar huiswerk.

Studenten zijn geïsoleerd van communicatie met elkaar.

Gebrek aan onafhankelijkheid.

Passiviteit of schijn van activiteit van studenten.

Zwakke spraakactiviteit

(gemiddelde spreektijd voor een student is 2 minuten per dag).

Zwakke feedback.

Gemiddelde aanpak.

Gebrek aan individuele training.

Geconcentreerd leren

Geconcentreerd leren is een speciale technologie voor het organiseren van het onderwijsproces, waarbij de aandacht van docenten en studenten is gericht op een diepere studie van elk onderwerp door klassen te combineren, waardoor het aantal onderwerpen dat parallel wordt bestudeerd tijdens de schooldag, -week en grotere organisatorische eenheden van leren. Het doel van geconcentreerd leren is om de kwaliteit van het onderwijs en de opvoeding van studenten te verbeteren (het verwerven van systematische kennis en vaardigheden, hun mobiliteit, enz.) door een optimale organisatiestructuur van het onderwijsproces te creëren. De essentiële kenmerken zijn:

het overwinnen van de multi-onderwerpen aard van de schooldag, week, semester;

eenmalige duur van de studie van het vak of onderdeel van de wetenschappelijke discipline;

de continuïteit van het cognitieproces en de integriteit ervan (beginnend met primaire perceptie en eindigend met de vorming van vaardigheden);

consolidering van de inhoud en organisatievormen van het leerproces; spreiding in de tijd van toetsen en examens;

intensivering van het onderwijsproces in elk vak;

samenwerking van deelnemers aan het leerproces.

Er zijn drie modellen voor de uitvoering van geconcentreerd leren, afhankelijk van de vergrotingseenheid (een vak, schooldag, schoolweek) en de mate van concentratie.

Eerste model(monovak, met een hoge mate van concentratie) houdt in dat je gedurende een bepaalde tijd één hoofdvak bestudeert. De duur van een geconcentreerde studie van een onderwerp wordt bepaald door de eigenaardigheden van de inhoud en logica van de assimilatie ervan door studenten, het totale aantal uren dat voor de studie is toegewezen, de beschikbaarheid van een materiële en technische basis en andere factoren.

Tweede model geconcentreerd leren (laag onderwerp, met een lage mate van concentratie) omvat de vergroting van één organisatorische eenheid - de schooldag, het aantal vakken waarin wordt bestudeerd, wordt teruggebracht tot twee of drie. In het kader van de academische week en andere organisatieonderdelen wordt het aantal disciplines bijgehouden in overeenstemming met het curriculum en het rooster voor de passage ervan. De schooldag bestaat in de regel uit twee trainingsblokken met een tussenpauze, waarin de leerlingen lunchen en rusten.

derde model geconcentreerd leren (modulair, met een gemiddelde mate van concentratie) omvat het gelijktijdig en parallel bestuderen van maximaal twee of drie disciplines die de module vormen. De organisatie van het onderwijsproces is in dit geval als volgt. Het hele semester is opgedeeld in verschillende modules (afhankelijk van het aantal vakken dat volgens het curriculum wordt bestudeerd, kunnen er drie of vier in een semester zijn), waarbij twee of drie disciplines geconcentreerd worden bestudeerd in plaats van 9 of meer vakken verspreid over het semester. De duur van de module kan, afhankelijk van het aantal uren dat wordt uitgetrokken voor de studie van onderwerpen, 4-5 weken zijn. De module wordt afgesloten met een toets of examen. Indien nodig voeren studenten die bezig zijn met het bestuderen van de module cursus- of diplomaprojecten uit.

De implementatie van geconcentreerd leren maakt het mogelijk.

1. Met een dergelijke organisatie van training is de perceptie, diepgaande en duurzame assimilatie door studenten van holistisch voltooide blokken van het bestudeerde materiaal verzekerd.

2. Het gunstige effect van geconcentreerd leren op de leermotivatie: voor vele uren studie van één onderwerp vervaagt de aandacht van studenten niet, maar neemt juist toe.

3. Geconcentreerd leren draagt ook bij aan het creëren van een gunstig psychologisch klimaat, wat heel begrijpelijk is, aangezien alle deelnemers aan het onderwijsproces vanaf het begin psychologisch zijn afgestemd op langdurige communicatie en interactie met elkaar.

4. Met een geconcentreerde vorm van onderwijsorganisatie leren studenten elkaar en docenten sneller en beter kennen en leren docenten studenten, hun individuele interesses en mogelijkheden kennen.

Geconcentreerd leren heeft echter zijn beperkingen. Het vraagt veel spanning van leerlingen en docenten, wat in sommige gevallen tot vermoeidheid kan leiden. Deze benadering kan niet op alle vakken in gelijke mate worden toegepast. Geconcentreerd leren kan niet worden geïmplementeerd als de leraar zijn onderwerp, de methodologie voor het vergroten van de inhoud van het onderwijs, de vormen, methoden en middelen om het onderwijsproces te activeren niet perfect beheerst. Bovendien vereist de organisatie van geconcentreerde vorming passende educatieve, methodologische en logistieke ondersteuning.

Modulair leren als pedagogische technologie Modulair leren als pedagogische technologie heeft een lange geschiedenis. In 1869 werd een educatief programma geïntroduceerd aan de Harvard University, waardoor studenten hun eigen academische disciplines konden kiezen. Al aan het begin van de twintigste eeuw. in alle instellingen voor hoger onderwijs in de Verenigde Staten gold een keuzeschema, waarbij studenten naar eigen inzicht cursussen kozen om een bepaald academisch niveau te bereiken. Een nieuwe benadering van de organisatie van het onderwijsproces was gebaseerd op de filosofie van 'leren, waarbij degene die leert centraal staat'. In dit opzicht werd educatieve activiteit beschouwd als een holistisch proces dat een leven lang duurt, niet beperkt tot de universiteit. Daarom was het doel van de universiteit om het creatieve en intellectuele potentieel van de student te ontwikkelen, en niet om de totale hoeveelheid kennis over te dragen die hem in staat zou stellen bepaalde activiteiten uit te voeren. Een student kan dus zelf bepalen welke kennis en vaardigheden nuttig zijn voor zijn toekomstige leven. In 1896 werd het eerste schoollaboratorium opgericht aan de Universiteit van Chicago, opgericht door de vooraanstaande Amerikaanse filosoof en pedagoog J. Dewey. Hij bekritiseerde de traditionele benadering van leren, die gebaseerd was op memoriseren, en bracht het idee van "leren door te doen" naar voren. De essentie van dergelijk onderwijs was de "constructie" van het onderwijsproces door de wederzijdse "ontdekking van kennis", zowel van de kant van de leraar als van de student. Het concept van geïndividualiseerd leren werd in 1898 in de VS ingevoerd en ging de geschiedenis in als het "bataviaplan". De leertijd van de student was verdeeld in twee perioden: collectieve lessen met de leraar in de eerste helft van de dag en individuele lessen met de assistent van de leraar in de middag. Dit heeft geleid tot een verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. In 1916 testte H. Parkhurst, op basis van een van de scholengemeenschappen in Dalton, een nieuw onderwijsmodel, dat het "Daltonplan" werd genoemd. De essentie van dit model was om de student de mogelijkheid te bieden om naar eigen goeddunken het doel en de wijze van het volgen van lessen voor elk academisch onderwerp te kiezen. In speciaal uitgeruste klaslokalen-laboratoria kregen schoolkinderen individuele taken op een voor elk van hen gunstig tijdstip. Tijdens het uitvoeren van deze taken gebruikten de kinderen de nodige handboeken en apparatuur, kregen ze advies van leraren, die de rol kregen van organisatoren van de onafhankelijke cognitieve activiteit van de studenten. Om de leerprestaties van de leerlingen te beoordelen, is gebruik gemaakt van een beoordelingssysteem. Onder invloed van de ideeën van K. Ushinsky, P. Kapterev en andere Russische en buitenlandse leraren in de jaren '20. XX Art. actieve leermethoden beginnen in het onderwijs te worden geïntroduceerd. Door elementen van het "daltonplan" en de projectmethode te combineren, ontwikkelden Sovjet-innovatieve leraren een nieuw onderwijsmodel, dat de "brigade-laboratoriummethode" werd genoemd. Dit model voorzag in de vereniging van studenten in groepsbrigades en de algemene onafhankelijke oplossing van specifieke taken door hen. Nadat de taak was voltooid, rapporteerde en ontving het team een collectieve beoordeling. In de jaren '30. Het geïndividualiseerde leren van J. Dewey begint kritiek te krijgen. De door de heuristische methode verworven kennis van de studenten bleek oppervlakkig en fragmentarisch. Er was behoefte aan het combineren van traditionele en innovatieve lesmethoden. Een alternatief voor heuristisch leren, dat de rol van de probleemzoekmethode overschreed en de rol van de reproductieve pedagogische benadering bagatelliseerde, was geprogrammeerd leren, waarvan B. Skinner de grondlegger was. In 1958 stelde hij het concept van "geprogrammeerd leren" voor. De essentie ervan bestond uit het geleidelijk beheersen van eenvoudige bewerkingen, die de student herhaalde totdat hij ze foutloos uitvoerde. Dit getuigde van het leerniveau van het kind, en de geprogrammeerde prompts hielpen hem bij dit proces, dat de juiste reactie op de juiste stimulus voedde. Zo werd het leertempo, dat geschikt was voor de student, gehandhaafd, maar de inhoud, ontwikkeld door de leraar, stond vast. Het nadeel van dit leermodel is dat de rol van de student zich beperkte tot de keuze van een specifiek opleidingsprogramma. In de jaren 60. F. Keller stelde een geïntegreerd onderwijsmodel voor dat het concept van geprogrammeerd leren volgens de pedagogische systemen van de jaren '20 combineerde. Het heette "Keller's plan" en werd de basis voor de vorming van modulaire pedagogische technologie. Het verloop van de academische discipline volgens het "Keller-plan" was verdeeld in verschillende thematische secties, die de studenten onafhankelijk bestudeerden. Het collegemateriaal had veelal een overzichtskarakter, waardoor het bijwonen van de colleges niet verplicht was. Voor elke sectie werd een speciaal pakket opgesteld, dat methodologische instructies bevatte voor het bestuderen van onderwerpen en materialen voor zelfonderzoek en controle. Zo hadden de studenten de vrijheid om het tempo en de soorten leren te kiezen. Om verder te gaan met de studie van de volgende sectie, was misschien alleen de assimilatie van de vorige onderwerpen vereist. Modulair onderwijs in zijn moderne vorm werd voorgesteld door de Amerikaanse leraren S. Russell en S. Postlethwaite. Deze pedagogische technologie was gebaseerd op het principe van autonome inhoudseenheden, "microcursussen" genoemd. De bijzonderheid van "microcursussen" was de mogelijkheid om vrij met elkaar te combineren binnen een of meer curricula. De definitie van de inhoud van deze delen van educatief materiaal was afhankelijk van de specifieke didactische taken die de leraar zichzelf oplegde. Voor de eerste keer werd de genoemde techniek geïmplementeerd aan de universiteit genoemd naar D. Purdue, en na verloop van tijd werd het wijdverbreid in andere onderwijsinstellingen in de Verenigde Staten. Op basis hiervan verschenen nieuwe wijzigingen ("educatief pakket", "verenigd pakket", "conceptueel pakket", "pakket van cognitieve activiteit", "pakket van geïndividualiseerd leren"), die, na de pedagogische ervaring van hun implementatie te hebben veralgemeend, formuleerden een enkel concept - "module", die de naam modulaire leertechnologie gaf. Sinds de jaren 90 modulaire leertechnologie is wijdverbreid in Oekraïne. A. Aleksyuk, O. Gumenyuk, V. Demchenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovich, I. Prokopenko, V. Ryabova, I. Sikorsky, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan en anderen De Oekraïense pedagogische wetenschap en praktijk hebben het concept van modulair onderwijs aanzienlijk verrijkt en nieuwe mogelijkheden onthuld.

Gedifferentieerd leren- Deze:

een vorm van organisatie van het onderwijsproces, waarbij de docent met een groep studenten werkt, samengesteld rekening houdend met de aanwezigheid van eventuele significante algemene kwaliteiten voor het onderwijsproces (homogene groep);

onderdeel van het algemene didactische systeem, dat zorgt voor specialisatie van het onderwijsproces voor verschillende groepen studenten.

Een gedifferentieerde benadering van leren is:

het creëren van een verscheidenheid aan leervoorwaarden voor verschillende scholen, klassen, groepen om rekening te houden met de kenmerken van hun contingent;

een reeks methodologische, psychologische, pedagogische, organisatorische en managementmaatregelen die training bieden in homogene groepen.

De technologie van gedifferentieerd leren is een reeks organisatorische beslissingen, middelen en methoden voor gedifferentieerd leren, die een bepaald deel van het onderwijsproces bestrijken.

De doeloriëntaties van deze technologie zijn:

iedereen trainen op het niveau van zijn capaciteiten en capaciteiten;

aanpassing (adaptatie) van het leren aan de kenmerken van verschillende groepen leerlingen.

Elke leertheorie impliceert het gebruik van leerdifferentiatietechnologieën. Differentiatie in vertaling uit het Latijn betekent verdeling, gelaagdheid van het geheel in verschillende delen, vormen, stappen.

Het principe van differentiatie van het onderwijs is de positie waarin het pedagogisch proces gedifferentieerd is opgebouwd. Een van de belangrijkste vormen van differentiatie is individueel leren. De technologie van gedifferentieerd leren is een reeks organisatorische oplossingen, middelen en methoden voor gedifferentieerd leren, die een bepaald deel van het onderwijsproces bestrijken.

De studie en analyse van psychologische en pedagogische literatuur toont aan dat het moderne concept van secundair onderwijs resoluut de traditionele nivellering verwerpt, waarbij de verscheidenheid aan vormen van onderwijs en secundair onderwijs wordt erkend, afhankelijk van de neigingen en interesses van studenten. De over het algemeen juiste principes worden echter helaas nog steeds alleen maar verklaard.

Zoals blijkt uit de analyse van de praktijk, krijgen studenten die geneigd zijn tot natuurlijke onderwerpen geen basis voor volwaardige spirituele ontwikkeling, en studenten die niet geïnteresseerd zijn in onderwerpen van de natuurlijke en wiskundige cyclus kunnen geen humanitaire neigingen ontwikkelen . Maar het is vooral moeilijk om te studeren voor degenen die, volgens hun capaciteiten, gericht zijn op praktische activiteit. Een massaschool is tegenwoordig niet in staat om alle schoolkinderen even goed les te geven. Het huwelijk in het werk van de school verschijnt al in de lagere klassen, wanneer het bijna onmogelijk is om hiaten in de kennis van jongere studenten op de middelbare school op te vullen. Dit is een van de redenen waarom studenten hun interesse in leren verliezen en zich extreem ongemakkelijk voelen op school. Onze observaties overtuigen ons ervan dat alleen een gedifferentieerde benadering van onderwijs en opvoeding deze vicieuze cirkel kan doorbreken.

Traditionele technologie is in de eerste plaats een autoritaire pedagogie van vereisten, leren is zeer zwak verbonden met het innerlijke leven van de student, met zijn uiteenlopende verzoeken en behoeften, zijn er geen voorwaarden voor de manifestatie van individuele vaardigheden, creatieve manifestaties van de persoonlijkheid .

Het autoritarisme van het leerproces komt tot uiting in: de regulering van activiteiten, de dwang van leerprocedures (“de school verkracht het individu”), de centralisatie van controle en de oriëntatie op de gemiddelde leerling (“de school doodt talenten”) .

De positie van de student: de student is een ondergeschikt object van leerinvloeden, de student "zou moeten", de student is nog geen volwaardige persoonlijkheid, een ongeestelijk "radertje".

De positie van de leraar: de leraar is de commandant, de enige initiatiefnemer, de rechter (“altijd gelijk”), de oudste (ouder) geeft les.

Methoden voor het beheersen van kennis zijn gebaseerd op: de communicatie van kant-en-klare kennis, leren door voorbeeld, inductieve logica van het bijzondere naar het algemene, mechanisch geheugen, verbale presentatie, reproductieve reproductie.

Als onderdeel van de leeractiviteiten van het kind:

- er wordt niet zelfstandig doelen gesteld, de docent stelt de leerdoelen vast;

- planning van activiteiten van buitenaf wordt tegen zijn wil aan de student opgelegd;

- de uiteindelijke analyse en evaluatie van de activiteiten van het kind worden niet door hem uitgevoerd, maar door de leerkracht, een andere volwassene.

Onder deze omstandigheden verandert het stadium van implementatie van educatieve doelen in werk "onder druk" met al zijn negatieve gevolgen (vervreemding van het kind van school, opvoeding van luiheid, bedrog, conformisme - "school misvormt de persoonlijkheid").

Evaluatie van de activiteiten van studenten. De traditionele pedagogiek heeft criteria ontwikkeld voor een kwantitatieve vijfpuntsbeoordeling van de kennis, vaardigheden en capaciteiten van studenten in academische vakken.

Beoordelingseisen: eigen karakter, gedifferentieerde aanpak, systematische monitoring en evaluatie, volledigheid, verscheidenheid aan vormen, eenheid van eisen, objectiviteit, motivering, publiciteit.

In de schoolpraktijk van traditioneel onderwijs worden echter de negatieve aspecten van het traditionele beoordelingssysteem gevonden:

1. Kwantitatieve beoordeling - een cijfer - wordt vaak een dwangmiddel, een instrument van de macht van de leraar over de student, psychologische en sociale druk op de student.

2. Mark wordt als gevolg van cognitieve activiteit vaak geïdentificeerd met de persoonlijkheid als geheel, sorteert studenten in "goed" en "slecht".

3. De namen "C", "D" veroorzaken een gevoel van minderwaardigheid, vernedering, of leiden tot onverschilligheid, onverschilligheid voor leren. De student trekt, naar zijn matige of voldoende cijfers, eerst een conclusie uit de minderwaardigheid van zijn kennis, capaciteiten en vervolgens zijn persoonlijkheid (ik-concept).

De traditionele vorm van onderwijs is klassikaal. Het onderscheidt zich door:

positieve aspecten: de systematische aard van het onderwijs, ordelijke, logisch correcte presentatie van educatief materiaal, organisatorische duidelijkheid, constante emotionele impact van de persoonlijkheid van de leraar, optimale middelenkosten in massa-educatie;

negatieve aspecten: sjabloonconstructie, eentonigheid, irrationele verdeling van lestijd, de les biedt slechts een eerste oriëntatie in de stof, en het bereiken van hoge niveaus wordt verschoven naar huiswerk, studenten worden geïsoleerd van de communicatie met elkaar, gebrek aan onafhankelijkheid, passiviteit of zichtbaarheid van leerlingactiviteit, zwakke spraakactiviteit (gemiddelde spreektijd van een leerling 2 minuten per dag), zwakke feedback, gemiddelde benadering, gebrek aan individuele training.

Traditionele technologieën omvatten ook het hoorcollege-seminar-testsysteem (vorm) van onderwijs: eerst wordt het educatieve materiaal aan de klas gepresenteerd door de lesmethode en vervolgens wordt het uitgewerkt (geassimileerd, toegepast) tijdens seminars, praktische en laboratoriumlessen , en de resultaten van assimilatie worden gecontroleerd in de vorm van tests.

Psychologische en pedagogische analyse van de les

Psychologische en pedagogische analyse van de les omvat een beoordeling van het type en de structuur, evenals hun psychologische doelmatigheid.

Wat verder de activiteiten van de leraar en de leerling bepaalt, is de inhoud van de les, dat wil zeggen de aard van de informatie die leerlingen moeten leren. (de leraar kan materiaal aanbieden dat verschilt in mate van concreetheid, generalisatie en abstractheid).

Het is erg belangrijk om de psychologische kenmerken van het onderwijsmateriaal te begrijpen, omdat het grotendeels de aard van de cognitieve activiteit van de student bepaalt. Bij het beoordelen van de kwaliteit van educatieve informatie, is het noodzakelijk om te bepalen of deze voldoet aan de leeftijd en individuele kenmerken van schoolkinderen. Lesanalyse begint met uitzoeken hoe de leraar het concept op een of ander niveau heeft gevormd. In het leerproces worden niet alleen individuele concepten gevormd, maar ook hun systeem, dus je moet bepalen welke verbanden tussen concepten de leraar heeft gelegd (intra-subject, inter-subject)

Plan van psychologische en pedagogische analyse van de les.

Het psychologische doel van de les.

1. De plaats en betekenis van deze les in het meerjarenplan voor de ontwikkeling van leerlingen. Doel formulering.

2. Rekening houdend met de laatste taak van het langetermijnplan, de psychologische taken van het bestuderen van de sectie, de aard van het bestudeerde materiaal, de resultaten die in eerder werk zijn behaald.

3. In hoeverre methodologische technieken, de stijl van de les beantwoorden aan het doel.

Les stijl.

1. In hoeverre voldoen de inhoud en opbouw van de les aan de principes van ontwikkelingsgericht leren.

De verhouding van de belasting op het geheugen en het denken van studenten.

De verhouding tussen de reproductieve en creatieve activiteiten van studenten.

De verhouding van assimilatie van kennis in voltooide vorm en onafhankelijk zoeken.

Pedagogische tact van de leraar.

Psychologisch klimaat in de klas.

2. Kenmerken van de zelforganisatie van de leraar.

Bereid je voor op de les.

Welzijn aan het begin van de les en tijdens de uitvoering ervan.

Organisatie van cognitieve activiteit van studenten.

1. Voorwaarden scheppen voor het productieve denk- en verbeeldingswerk van leerlingen.

Het bereiken van zinvolheid, integriteit van de perceptie van studenten van het materiaal dat wordt bestudeerd.

Welke instellingen zijn gebruikt en in welke vorm. (suggestie, overtuiging).

Hoe concentratie en stabiliteit van de aandacht van studenten te bereiken.

2. Organisatie van de denk- en verbeeldingsactiviteit van studenten in het proces van het vormen van nieuwe kennis en vaardigheden.

Welke methoden stimuleerden de activiteit, de onafhankelijkheid van het denken van studenten.

Met welke psychologische patronen werd rekening gehouden bij de vorming van ideeën, concepten, generaliserende beelden.

Welke soorten creatief werk werden gebruikt in de les en hoe de leraar de creatieve verbeeldingskracht van studenten leidde.

3. Consolidatie van de resultaten van het werk.

Vaardigheidsvorming door middel van oefeningen.

Training om eerder verworven vaardigheden over te dragen naar nieuwe werkomstandigheden.

Studenten organisatie.

1. Analyse van het niveau van mentale ontwikkeling, houding ten opzichte van leren en kenmerken van zelforganisatie van individuele studenten.

2. Hoe combineert de leraar frontaal werk in de klas met individuele vormen van leren.

Rekening houden met de leeftijdskenmerken van studenten.

Kenmerken van traditioneel onderwijs in het kort. Kenmerken van het traditionele onderwijssysteem

John Dewey

8.2.2. De essentie van probleemgestuurd leren

8.2.3. Probleemsituaties als basis van probleemgestuurd leren

8.2.4. Voor- en nadelen van probleemgestuurd leren

8.3.2. Soorten trainingsprogramma's

8.3.3. Ontwikkeling van geprogrammeerd leren in huishoudkunde en praktijk

8.3.4. Voor- en nadelen van geprogrammeerd leren

Samenvatting

Woordenlijst

Vragen voor zelfonderzoek

Bibliografie

Onderwerpen van scripties en essays