Technologieën voor persoonlijke ontwikkeling van het onderwerp genetische oriëntatie voor beroepsonderwijs Ognev A.S., Likhacheva E.V. Balans

INNOVATIEVE TECHNOLOGIEN IN PERSOONLIJKE ONTWIKKELING Amir Abdulhussein Hashim, E.P. Komarova

Het artikel bespreekt innovatieve technologieën voor de ontwikkeling van persoonlijkheid, die gericht zijn op het bereiken van professioneel en persoonlijk potentieel

Trefwoorden: innovatieve technologieën, persoonlijke ontwikkeling, professioneel en persoonlijk potentieel

De analyse van het genoemde onderwerp bepaalt in de eerste plaats de noodzaak om innovatieve technologieën te identificeren en vervolgens de vraag te beantwoorden welke innovatieve onderwijstechnologieën de professionele ontwikkeling van het individu (studenten) initiëren.

De basis (sleutel) is de definitie van technologie als een verzameling kennis over de methoden en middelen om processen uit te voeren, evenals de psychologische en pedagogische literatuur, de onderwijspraktijk zelf gebruikt verschillende concepten: educatieve, pedagogische, psychologische trainingstechnologieën , onderwijs en ontwikkeling, persoonlijkheidsgericht en ontwikkelende technologie. De relatie tussen deze concepten is niet duidelijk gedifferentieerd. Het meest algemene, betekenisvormende concept is het concept van "educatieve technologie" - een reeks methoden, technieken, oefeningen, procedures die zorgen voor een productieve interactie tussen de onderwerpen van het onderwijsproces en gericht zijn op het bereiken van het geplande resultaat. Aangezien we het hebben over de onderwerpen van de activiteit, worden zowel stagiairs als docenten gelijk behandeld. De soorten activiteiten kunnen training en opleiding zijn, evenals activiteiten om de persoonlijkheid te veranderen, de ontwikkeling van zijn structurele componenten: oriëntatie, opleiding, ervaring, cognitieve vaardigheden, sociaal en professioneel belangrijke kwaliteiten, psychofysische eigenschappen.

Innovaties in het onderwijs zijn innovaties, innovaties die zorgen voor een nieuw onderwijskundig effect. criteria

onderwijsvernieuwingen zijn de volgende indicatoren:

nieuwheid - de aanwezigheid van een nieuw kenmerk of een nieuwe combinatie van kenmerken die in het onderwijs bekend zijn;

Nut - de aanwezigheid van een positief educatief effect;

Reproduceerbaarheid - de mogelijkheid om een ​​​​positief resultaat te behalen door een competente leraar.

Op basis van deze uitgangspunten kunnen innovatieve onderwijstechnologieën als volgt worden gedefinieerd: het is een geordende reeks acties, operaties en procedures gericht op persoonlijke ontwikkeling, die instrumenteel zorgt voor het bereiken van een diagnosticeerbaar en voorspelbaar resultaat in professionele en pedagogische situaties,

het vormen van een integratie-eenheid van vormen en

Amir Abdulhussein Hashim - VSTU, postdoctorale student, e-mail: [e-mail beveiligd]

Komarova Emilia Pavlovna - VSTU, Dr. Ped. wetenschappen, hoogleraar, e-mail: [e-mail beveiligd]

lesmethoden in de interactie van studenten en docenten in het proces van het ontwikkelen van een individuele stijl van activiteit.

Deze definitie benadrukt de belangrijke punten van innovatieve technologieën voor beroepsonderwijs:

Doelstelling voor persoonlijke ontwikkeling;

Integratie eenheid van vormen, methoden en middelen van onderwijs;

Faciliterende interactie tussen studenten en docenten;

Individuele stijl van pedagogische activiteit.

Innovatieve technologieën zijn gericht op het bereiken van de volgende doelen:

Actualisering van het professionele en persoonlijke potentieel van onderwijsvakken;

Ontwikkeling van een professioneel mobiele persoonlijkheid;

Bouwen van individuele leertrajecten voor stagiaires;

Vorming van projectcultuur;

Zorgen voor een faciliterende interactie van beroepsvakken.

Om de structuur en samenstelling van innovatieve technologieën voor professionele ontwikkeling te bepalen, is het noodzakelijk om te verduidelijken wat we bedoelen met professionele ontwikkeling. Dit is een verandering in de psyche in het proces van het beheersen en uitvoeren van educatieve, professionele, professionele en arbeidsactiviteiten.

Afhankelijk van de gangbare uitvoeringsvormen van dit soort activiteiten zijn er drie modellen van specialistisch onderwijs te onderscheiden:

Aanpassingsmodel - gericht op het opleiden van specialisten om specifieke professionele functies uit te voeren. Het wordt voornamelijk op reproductief niveau geïmplementeerd door traditionele, gevestigde cognitieve en activiteitsgerichte onderwijstechnologieën;

Een model van professionele mobiliteit gericht op de opleiding van "universele" specialisten die in staat zijn een breed scala aan sociaal-professionele functies uit te voeren. Het wordt geïmplementeerd op heuristisch niveau, voornamelijk door op context gebaseerde competentie-educatieve technologieën;

Een model van persoonlijke en professionele zelfontwikkeling gericht op de ontwikkeling van waarde-semantische activiteit, die de alternatie en variabiliteit van individuele educatieve routes in de zich ontwikkelende professionele educatieve ruimte bepaalt. Het wordt voornamelijk op creatief niveau geïmplementeerd door zelf educatieve technologieën te ontwikkelen.

Het is duidelijk dat alle drie de modellen van beroepsopleiding het begin zijn van de professionele ontwikkeling van het individu en worden geïmplementeerd door een breed scala aan onderwijstechnologieën. Al hun diversiteit kan als volgt worden besteld:

Systematiseringstechnologieën en

gevisualiseerde presentatie van kennis - omvat de definitie van diverse verbanden en relaties tussen de bestudeerde objecten en fenomenen, hun ordening op basis van overeenkomst / verschil, een visuele weergave van de structurele en functionele relaties van relaties in de vorm van diagrammen, tabellen, tekeningen , animatie, symbolische modellen. Deze groep technologieën omvat situationele analyse, werken met diagrammen, technologische kaarten, systematisering van literatuur, grafische modellering, enz.

Informatie- en communicatietechnologieën - opleiding gebaseerd op het gebruik van elektronische middelen: computer, visuele middelen, hyperteksten, hypermedia. Deze tools bemiddelen de impact van docenten en studenten, zorgen voor een interactieve dialoog, de mogelijkheid om het leerproces te individualiseren, toegang tot informatiekanalen en netwerken. Informatie- en communicatietechnologieën omvatten: afstandsonderwijs, opleidingsprogramma's, multimediatechnologieën, enz.

Ontwikkelingsleertechnologieën

gericht op updaten

professioneel en persoonlijk potentieel,

sociaal-professionele ontwikkeling van het individu, de vorming van meta-professional

didactische eenheden: algemene kennis, vaardigheden, competenties, competenties,

zorgen voor interactie tussen onderwerp en onderwerp van alle deelnemers aan het professionele en educatieve proces. Deze omvatten ontwikkelingsdiagnostiek, ontwikkelings- en creativiteitstrainingen, projectmethode, analyse van afwijkende situaties, enz.

■ Op context gebaseerde leertechnologieën simuleren zoveel mogelijk echte sociale en professionele activiteiten.

De belangrijkste eenheid van de inhoud van contextueel leren is de problematische situatie in onderwijs-professionele, quasi-professionele en echte professionele activiteiten. Contextuele leertechnologieën omvatten onderwerpseminars-discussies, groepslaboratorium- en praktijklessen, analyse van specifieke productiesituaties, enz.

Zelfregulerend onderwijs is gericht op het ontwikkelen van het vermogen van studenten om zelfstandig competenties te verwerven op het gebied van zelfsturing, organisatie, reflectie en zelfbeheersing. Ontwikkeling van competenties van stagiairs door middel van

Technische Staatsuniversiteit van Voronezj

zelfregulerend onderwijs wordt uitgevoerd op basis van de analyse van professionele activiteit. Deze educatieve technologie omvat dialoogmethoden, de case-studymethode, positionele discussies, reflectieve games, enz.

Technologieën van sociaal-professionele

onderwijs - een reeks technieken, procedures en methoden voor het oplossen van de problemen van de morele en professionele ontwikkeling van een specialist in een professionele school en in productie. Educatieve technologieën impliceren een speciale educatieve omgeving, de organisatie van educatieve interacties tussen de onderwerpen van gezamenlijke activiteiten en communicatie, het aangaan van emotioneel positieve relaties. De sociaal-professionele technologieën van het onderwijs omvatten methoden van overreding, oefeningen, beloningen en straffen, dwang, enz.

De vormen en methoden om de bovengenoemde technologieën te implementeren zijn divers: problematische lezingen, lezingen-discussies, diagnostische seminars-trainingen, gevisualiseerde workshops, workshops-gesprekken, interactieve dialoog, geprogrammeerd leren, voorbereiding van samenvattingen, annotatie van literatuur,

multimediatechnologieën, didactische diagnostiek, organisatie-denkspelletjes, methode van begeleiden van testen, supervisieoverleg, creatieve afstudeer- of cursusprojecten, situatieanalyse, ontwikkel- en creativiteitstrainingen, bedrijfstrainingen, ontwikkeling van een rationeel voorstel, oefeningen op simulatoren, rollenspellen , geprogrammeerde besturing, reflexief innovatief seminar,

criteria-evaluatieve testen, etc.

Bij het kiezen van innovatieve technologieën voor de professionele ontwikkeling van een individu, moet men zich laten leiden door de volgende vereisten:

1. Technologieën moeten amateurprestaties, zelfontplooiing en zelfverwezenlijking van opvoeders bevorderen.

2. Technologieën moeten ervoor zorgen dat studenten worden betrokken bij verschillende soorten ontwerp-, creatieve en onderzoeksactiviteiten.

3. Technologieën moeten zorgen voor groepsinteractie van deelnemers aan het professionele en educatieve proces.

4. Technologieën moeten zorgen voor de vorming van universele competenties, die de basis vormen voor de professionele mobiliteit van specialisten.

5. Technologie moet de openheid van opleidingen voor de professionele toekomst van opvoeders vergemakkelijken.

Literatuur

1. SEH Zeer "Psychologie van het beroepsonderwijs" Voronezh, 2003. - C 303 - 310.

INNOVATIEVE TECHNOLOGIEN IN DE ONTWIKKELING VAN PERSOONLIJKHEID Amir Hashim Abdulhuseyn, E.P. Komarova

De paper bespreekt de ontwikkeling van innovatieve technologieën voor persoonlijkheidsontwikkeling die gericht zijn op het leveren van professioneel en persoonlijk potentieel

Trefwoorden: innovatieve technologie, persoonlijke ontwikkeling, professioneel persoonlijk potentieel

De bestaande modellen van studentgerichte pedagogiek kunnen worden onderverdeeld in drie hoofdgroepen: sociaal-pedagogisch, vakdidactisch, psychologisch.

Technologie van studentgericht leren Het belangrijkste principe van het ontwikkelen van een studentgericht leersysteem is de erkenning van de individualiteit van de student, het creëren van de noodzakelijke en voldoende voorwaarden voor zijn ontwikkeling. INDIVIDUALITEIT wordt door ons beschouwd als een unieke originaliteit van elke persoon die zijn levensactiviteit uitoefent als een onderwerp van ontwikkeling gedurende het hele leven. Deze originaliteit wordt bepaald door een combinatie van eigenschappen en eigenschappen van de psyche, die wordt gevormd onder invloed van verschillende factoren die zorgen voor de anatomische, fysiologische, mentale organisatie van een persoon. Individualiteit is een algemeen kenmerk van iemands kenmerken, de stabiele manifestatie waarvan hun effectieve implementatie in het spel, studie, werk, sport de individuele stijl van activiteit bepaalt als persoonlijke opvoeding. De individualiteit van een persoon wordt gevormd op basis van overgeërfde natuurlijke neigingen in het onderwijsproces en tegelijkertijd - en dit is het belangrijkste voor een persoon - in de loop van zelfontwikkeling, zelfkennis, zelfrealisatie bij verschillende activiteiten. Bij het lesgeven betekent het rekening houden met individualiteit het onthullen van de mogelijkheid van maximale ontwikkeling van elke student, het creëren van een sociaal-culturele ontwikkelingssituatie op basis van de erkenning van de uniciteit en uniciteit van de psychologische kenmerken van de student. Maar om met elke student individueel te kunnen werken, rekening houdend met zijn psychologische kenmerken, is het noodzakelijk om het hele onderwijsproces op een andere manier op te bouwen. De technologisering van een studentgecentreerd onderwijsproces omvat de speciale constructie van een educatieve tekst, didactisch materiaal, methodologische aanbevelingen voor het gebruik ervan, soorten educatieve dialoog, vormen van controle over de persoonlijke ontwikkeling van de student tijdens het beheersen van kennis. Alleen in aanwezigheid van didactische ondersteuning die het principe van de subjectiviteit van het onderwijs implementeert, kunnen we praten over het bouwen van een studentgericht proces. Laten we kort de belangrijkste vereisten formuleren voor de ontwikkeling van didactische ondersteuning voor een studentgericht proces:

educatief materiaal (de aard van de presentatie ervan) moet de identificatie van de inhoud van de subjectieve ervaring van de student garanderen, met inbegrip van de ervaring van zijn eerdere leerervaringen;

de presentatie van kennis in een leerboek (door een leraar) moet niet alleen gericht zijn op het vergroten van het volume, het structureren, integreren, veralgemenen van de inhoud van het onderwerp, maar ook op het transformeren van de feitelijke ervaring van elke student;

in de loop van de opleiding is het noodzakelijk om de ervaring van de student voortdurend af te stemmen op de wetenschappelijke inhoud van de gegeven kennis;

actieve stimulering van de student voor zelfwaardevolle educatieve activiteiten moet hem de mogelijkheid bieden tot zelfstudie, zelfontwikkeling en zelfexpressie in de loop van het beheersen van kennis;

educatief materiaal moet zo worden georganiseerd dat de student de mogelijkheid heeft om te kiezen bij het uitvoeren van taken, het oplossen van problemen;

het is noodzakelijk om studenten aan te moedigen om zelfstandig de belangrijkste manieren te kiezen en te gebruiken voor hen om onderwijsmateriaal te bestuderen;

bij het introduceren van kennis over de methoden voor het uitvoeren van educatieve acties, is het noodzakelijk om algemene logische en specifieke vakmethoden van educatief werk te onderscheiden, rekening houdend met hun functies in persoonlijke ontwikkeling;

het is noodzakelijk om controle en evaluatie te verzekeren, niet alleen van het resultaat, maar vooral van het leerproces, d.w.z. die transformaties die de student uitvoert, het opnemen van het educatieve materiaal;

het onderwijsproces moet zorgen voor de constructie, implementatie, reflectie en evaluatie van leren als een subjectieve activiteit. Dit vereist de toewijzing van onderwijseenheden, hun beschrijving, gebruik door de leraar in de klas, in individueel werk (verschillende vormen van correctie, bijles).

Geconcludeerd kan worden dat leerlinggericht leren een belangrijke rol speelt in het onderwijssysteem. Modern onderwijs moet gericht zijn op de ontwikkeling van iemands persoonlijkheid, de onthulling van zijn capaciteiten, talenten, de vorming van zelfbewustzijn, zelfrealisatie. De ontwikkeling van de student als persoon (zijn socialisatie) gaat niet alleen door het beheersen van normatieve activiteiten, maar ook door voortdurende verrijking, transformatie van subjectieve ervaring, als een belangrijke bron van zijn eigen ontwikkeling; lesgeven als de subjectieve activiteit van een student, die ervoor zorgt dat cognitie (assimilatie) zich als een proces moet ontvouwen, moet worden beschreven in passende bewoordingen, die de aard en psychologische inhoud weerspiegelen; het belangrijkste resultaat van het onderwijs moet de vorming van cognitieve vaardigheden zijn op basis van het beheersen van de relevante kennis en vaardigheden. Aangezien er in het proces van dergelijk leren een actieve deelname is aan zelfwaardevolle educatieve activiteiten, waarvan de inhoud en vormen de student de mogelijkheid moeten bieden tot zelfstudie, zelfontwikkeling in de loop van het beheersen van kennis.

27.Technologieën voor effectief beheer van het leerproces. Alternatieve technologieën op een buitenlandse school.

De term 'pedagogische technologie', die meer dan drie decennia geleden in de Verenigde Staten is ontstaan, kwam snel in het lexicon van alle ontwikkelde landen. In buitenlandse pedagogische literatuur was het concept van "pedagogische technologie", of "onderwijstechnologie", oorspronkelijk gecorreleerd met het idee van technisering van het onderwijsproces, waarvan de aanhangers het wijdverbreide gebruik van technische leermiddelen als de belangrijkste manier zagen om de effectiviteit van het onderwijsproces te vergroten. Deze interpretatie ging door tot in de jaren zeventig. de vorige eeuw. In de jaren 70. in de pedagogiek was het idee van volledige beheersbaarheid van het onderwijsproces voldoende gevormd, wat al snel leidde tot de volgende setting in de pedagogische praktijk: de oplossing van didactische problemen is mogelijk door het beheer van het onderwijsproces met nauwkeurig gestelde doelen, het behalen waarvan duidelijk moet worden beschreven en gedefinieerd. Dienovereenkomstig verschijnt in veel internationale publicaties een nieuwe interpretatie van de essentie van pedagogische technologie: pedagogische technologie is “niet alleen onderzoek op het gebied van het gebruik van technische leermiddelen of computers; het is onderzoek om principes te identificeren en methoden te ontwikkelen voor het optimaliseren van het onderwijsproces door de factoren te analyseren die de onderwijsefficiëntie verhogen, door technieken en materialen te ontwerpen en toe te passen, en door de gebruikte methoden te evalueren” (International Yearbook on Education and Training Technology, 1978/79 - - Londen - New York, 1978. Opgemerkt moet worden dat er momenteel in de buitenlandse literatuur zowel een eerste begrip is van de essentie van pedagogische technologie (pedagogische technologie als het maximale gebruik van TCO-capaciteiten bij het lesgeven), als een begrip van pedagogische technologie geassocieerd met het idee van procesmanagement leren (d.w.z. doelgericht ontwerpen van leerdoelen in overeenstemming met de doelen van het ontwerpen van het gehele verloop van het leerproces, het controleren en evalueren van de effectiviteit van geselecteerde vormen, methoden, middelen, beoordelen van huidige resultaten , corrigerende maatregelen. Het onthullen van de essentie van pedagogische technologie geassocieerd met id Om het leerproces te beheersen, schreef de Japanse wetenschapper T. Sakamoto dat pedagogische technologie de introductie is van een systemische manier van denken in de pedagogiek, die ook wel "systematisering van het onderwijs" of "systematisering van klassikaal onderwijs" kan worden genoemd.

Een systematische benadering van leren als een essentieel kenmerk van het concept van "pedagogische technologie" wordt weerspiegeld in de UNESCO-definitie, volgens welke pedagogische technologie een systematische methode is voor het creëren, toepassen en definiëren van het hele proces van onderwijzen en beheersen van kennis, rekening houdend met rekening houden met technische en menselijke hulpbronnen en hun interactie, die tot doel heeft vormen van onderwijs te optimaliseren. In de binnenlandse pedagogische literatuur zijn er, zoals veel auteurs terecht opmerken, discrepanties in het begrip en het gebruik van de term "pedagogische technologie".

Monodidactische technologieën worden zeer zelden gebruikt. Gewoonlijk is het onderwijsproces zo opgebouwd dat er een of andere polydidactische technologie wordt geconstrueerd die een aantal elementen van verschillende monotechnologieën combineert en integreert op basis van het idee van een prioriteit van de oorspronkelijke auteur. Het is essentieel dat de gecombineerde didactische technologie kwaliteiten kan hebben die superieur zijn aan de kwaliteiten van elk van de samenstellende technologieën. Meestal wordt de gecombineerde technologie genoemd volgens het idee (monotechnologie) dat de belangrijkste modernisering kenmerkt, de grootste bijdrage levert aan het bereiken van leerdoelen. In de richting van modernisering van het traditionele systeem kunnen de volgende groepen technologieën worden onderscheiden: a) Pedagogische technologieën gebaseerd op de humanisering en democratisering van pedagogische relaties. Dit zijn technologieën met een procedurele oriëntatie, prioriteit van persoonlijke relaties, individuele benadering, niet-rigide democratisch beheer en een heldere humanistische oriëntatie van de inhoud. b) Pedagogische technologieën gebaseerd op de activering en intensivering van de activiteiten van studenten. Voorbeelden: speltechnologieën, probleemgestuurd leren, leertechnologie op basis van abstracts van referentiesignalen V.F. Shatalova, communicatief leren E.I. Passova, enz. c) Pedagogische technologieën gebaseerd op de effectiviteit van de organisatie en het beheer van het leerproces. Voorbeelden: geprogrammeerd leren, gedifferentieerde leertechnologieën (V.V. Firsov, N.P. Guzik),eën (A.S. Granitskaya, I. Unt, V.D. Shadrikov), prospectief-anticiperend leren met behulp van referentieschema's onder becommentarieerde controle (S.N. Lysenkova), groeps- en collectieve methoden van lesgeven (I.D. Pervin, V.K. Dyachenko), computer(informatie)technologieën, enz. d) Pedagogische technologieën gebaseerd op methodologische verbetering en didactisch reconstructie educatief materiaal: vergroting van didactische eenheden (UDE) P.M. Erdnieva, technologie "Dialoog van culturen" B.C. Bibler en S.Yu. Kurganov, het systeem "Ecologie en Dialectiek" L.V. Tarasova, de technologie voor het implementeren van de theorie van de stapsgewijze vorming van mentale acties door M.B. Volovich, en anderen e) natuurlijk, met behulp van de methoden van volkspedagogie, gebaseerd op de natuurlijke processen van de ontwikkeling van kinderen; opleiding volgens L.N. Tolstoj, alfabetiseringsonderwijs volgens A. Kushnir, M. Montessori-technologie, enz. M. Lobka. g) Ten slotte zijn veel van de bestaande systemen van auteursrechtscholen voorbeelden van complexe polytechnologieën (van de meest bekende zijn A.N. Tubelsky's "Self-Determination School", I.F. Goncharov's "Russian School", E.A. Yamburg's "School for All", "School -Park" M. Balaban en anderen

28. Humanistische onderwijssystemen en technologieën.

Het onderwijssysteem van de school kan autoritair of humanistisch zijn. ^ Humanistisch onderwijssysteem- een onderwijssysteem gericht op de persoonlijkheid van de leerling, op de ontwikkeling van zijn capaciteiten, op het scheppen van voorwaarden voor zijn zelfontplooiing, zelfrealisatie in een sfeer van veiligheid en pedagogische ondersteuning. De onderzoekers identificeerden de tekenen van humanistische onderwijssystemen: de aanwezigheid van een holistisch beeld van hun eigen school gedeeld en geaccepteerd door zowel volwassenen als kinderen, een idee van zijn verleden, heden en toekomst, zijn plaats in de wereld eromheen, zijn specifieke functies; bewogen karakter in de organisatie van het leven van kinderen en volwassenen, de integratie van educatieve invloeden door hun opname in collectieve creatieve zaken; de vorming van een gezonde levensstijl van een onderwijsinstelling, waarin orde, positieve waarden, een hoofdtoon, de dynamiek van de afwisseling van verschillende levensfasen (bewogenheid en het dagelijks leven, vakanties en het dagelijks leven) de boventoon voeren; pedagogisch geschikte organisatie van de interne omgeving van de onderwijsinstelling - vak-esthetisch, ruimtelijk, spiritueel, het gebruik van educatieve mogelijkheden van de externe (natuurlijke, sociale, architecturale) omgeving en deelname aan de pedagogisering ervan; implementatie van de beschermende functie van de school in relatie tot de persoonlijkheid van elke leerling en leraar, de transformatie van de school tot een soort gemeenschap waarvan het leven is opgebouwd op basis van humanistische waarden. Het onderwijssysteem van de school wordt gecreëerd door de inspanningen van alle deelnemers aan het pedagogisch proces: leraren, studenten, ouders, wetenschappers, productievertegenwoordigers, sponsors, enz.

Een belangrijk aspect van het probleem van onderwijssystemen is het idee om één educatieve ruimte te creëren, dat wil zeggen de doelgerichte ontwikkeling van de omgeving door de school. Dit maakt de school tot een "open" onderwijssysteem. Milieubenadering in de theorie van onderwijssystemen wordt het gedefinieerd als een reeks theoretische voorzieningen en acties met de omgeving, waardoor het een middel wordt om de processen van vorming en ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind (M.B. Chernova) te beheersen. Elk onderwijssysteem vindt zijn eigen verbinding met de omringende sociale en natuurlijke omgeving, waardoor het scala aan mogelijkheden voor educatieve invloed op het individu wordt uitgebreid. Een effectief onderwijssysteem kan het centrum van het onderwijs op school en in de samenleving worden. Het proces van vorming en functioneren van het onderwijssysteem vindt plaats als gevolg van doelgerichte managementacties voor de ontwikkeling ervan.Managementactiviteit is onmogelijk zonder de effectiviteit van het onderwijssysteem te bestuderen en te evalueren.

29. Schoolmanagement en management van educatief werk. Richting van de ontwikkeling van innovatieve activiteiten in het onderwijs.

. Controle binnen de school is een soort activiteit van schoolleiders samen met vertegenwoordigers van openbare organisaties om vast te stellen of het onderwijssysteem van de school in overeenstemming is met de nationale vereisten en schoolontwikkelingsplannen. De controle wordt comfortabel uitgevoerd met behulp van diagnosetools.

Om de voortgang van de school in haar ontwikkeling te beoordelen, worden meestal de volgende indicatoren geëvalueerd:

1. Innovatieve activiteiten van de school: actualisering van de inhoud van het onderwijs (kennis van de vernieuwde basis- en aanvullende onderdelen, opleidings- en onderwijsprogramma's); het bijwerken van de methoden en werkvormen (reflexieve methoden voor het beheersen van programma's, het modulaire en cyclo-block-systeem voor het organiseren van UVP; het overwicht van groeps- en individuele vormen van het organiseren van cognitieve activiteit boven algemene klassikale activiteiten); een combinatie van introspectie, zelfcontrole met zelfbeoordeling en beoordeling van een partner in gezamenlijke cognitieve activiteit.

2. De wijze van organiseren van het onderwijsproces (UEP): zelfbestuur, samenwerking van docenten, leerlingen, ouders bij het bereiken van de doelen van onderwijs, opvoeding en ontwikkeling; gezamenlijke planning en organisatie van de activiteiten van docent en student als gelijkwaardige partners; hoge mate van motivatie van deelnemers aan het pedagogisch proces; comfortabele materiaal-ruimtelijke en psychologisch-pedagogische omgeving voor alle deelnemers aan het integrale pedagogische proces; het recht om de inhoud van het profiel te kiezen, vormen van onderwijs voor studenten.

3. De effectiviteit van de UVP, de overeenstemming van de eindresultaten met de geplande resultaten: een hoog positief opvoedings- en leerniveau van studenten (meer dan 75%) (goed gelezen en diepgaande kennis van elk wetenschapsgebied, houding ten opzichte van sociale normen en wetten, houding ten opzichte van schoonheid, houding ten opzichte van zichzelf).

Naast constante controle binnen de school (zelfcontrole), wordt ook staatscontrole op schoolactiviteiten uitgevoerd om te zorgen voor een uniform staatsniveau van kennis, vaardigheden en het opvoedingsniveau van schoolkinderen. Deze controle wordt uitgeoefend door de onderwijsautoriteiten. Het object van hun inspectie (examen) is de bestuurlijke activiteit van schoolleiders, en niet het werk van de leraar. Controle over de kwaliteit van het werk van de leraar, de kwaliteit van de kennis van studenten, hun opvoeding wordt uitgevoerd en geëvalueerd door de afdeling binnen de school van het pedagogisch proces.

Pedagogische ervaring - dit is een praktijk die elementen van creatief zoeken, nieuwheid, originaliteit bevat, dit is de hoge vaardigheid van een leraar, d.w.z. werk dat het beste pedagogische resultaat geeft.

Pedagogische innovatie - doelgerichte pedagogische activiteit gebaseerd op het begrijpen van de eigen pedagogische ervaring door het onderwijsproces te vergelijken en te bestuderen, te veranderen en te ontwikkelen om betere resultaten te bereiken, nieuwe kennis op te doen en andere pedagogische praktijken te introduceren. innovatie, innovatie, gericht op het transformeren van bestaande vormen en methoden van onderwijs, het creëren van nieuwe doelen en middelen voor de implementatie ervan.

Het belangrijkste verschil innovatief onderwijs van het traditionele onderwijs is om voorwaarden te scheppen voor de ontwikkeling van het volledige potentieel van het individu, zodat de leerling klaar is voor elke, zelfs onvoorziene toekomst, en in staat is zich aan te passen aan nieuwe situaties.

bronnen de opkomst van innovatieve processen in de praktijk van een onderwijsinstelling zijn:

1) de intuïtie van de leraar;

2) ervaring geboren in deze school;

3) pedagogische ervaring van andere scholen;

4) regelgevende documenten;

5) de mening van de consument van educatieve diensten;

6) de behoeften van het onderwijzend personeel om op een nieuwe manier te werken, enz.

Innovaties fungeren als een manier om problemen op te lossen die zich voordoen in niet-standaard situaties van functioneren en ontwikkeling van onderwijsprocessen.

Soorten innovaties:

Volgens de technologie van het onderwijs;

Volgens de organisatievorm van het onderwijsproces;

In de pedagogische praktijk worden de volgende stadia van innovatieontwikkeling onderscheiden:

Vorming van ideeën, ontwikkeling van manieren van implementatie.

Goedkeuring - testen van wat is uitgevonden; bevestiging van pluspunten en correctie.

Verspreiding nieuwe praktijk.

veroudering van innovatie.

Moeite met het evalueren van innovatie : innovatieprocessen worden geprogrammeerd voor de toekomst, en worden geëvalueerd in het heden, d.w.z. wat niet wordt gepresenteerd, wat er nog niet is, wordt geëvalueerd.

Innovatieve pedagogische ervaring - innovaties in pedagogische activiteiten, veranderingen in de inhoud en technologie van training en onderwijs, gericht op het vergroten van hun effectiviteit.

30. Pedagogisch beroep en zijn kenmerken. Leiders in het lerarenberoep.

De aard van het lerarenberoep. Het pedagogisch beroep onderscheidt zich van een aantal andere vooral door de denkwijze van haar vertegenwoordigers, een verhoogd plichtsbesef en verantwoordelijkheidsgevoel. Daarin onderscheidt het lerarenberoep zich, in een aparte groep. Het belangrijkste verschil met andere beroepen van het "man-to-man"-type is dat het zowel tot de klasse van transformatieve als tot de klasse van managementberoepen behoort. Met als doel van zijn activiteit de vorming en transformatie van de persoonlijkheid, wordt de leraar opgeroepen om het proces van haar intellectuele, emotionele en fysieke ontwikkeling, de vorming van haar spirituele wereld, te beheren. De belangrijkste inhoud van het lerarenberoep zijn relaties met mensen. In het lerarenberoep is de belangrijkste taak om sociale doelen te begrijpen en de inspanningen van andere mensen op hun prestatie te richten. Het bijzondere van opleiding en onderwijs als activiteit voor sociaal beheer is dat het als het ware een dubbel arbeidsobject heeft. Aan de ene kant is de belangrijkste inhoud relaties met mensen: als de leider (en de leraar is dat) geen goede relaties ontwikkelt met die mensen die hij leidt of die hij overtuigt, dan ontbreekt het belangrijkste in zijn activiteit. Aan de andere kant vereisen beroepen van dit type altijd dat een persoon over speciale kennis, vaardigheden en capaciteiten beschikt op elk gebied (afhankelijk van wie of wat hij beheert). De leraar moet, net als elke andere leider, de activiteiten van de studenten, waarvan hij het ontwikkelingsproces leidt, goed kennen en vertegenwoordigen. Het beroep van leraar vereist dus een dubbele opleiding - menswetenschappen en speciaal. Het bijzondere van het lerarenberoep ligt in het feit dat het van nature een humanistisch, collectief en creatief karakter heeft. De humanistische functie van het lerarenberoep. In het verleden zijn aan het lerarenberoep twee sociale functies toegekend: adaptief en humanistisch ("mensvormend"). De adaptieve functie wordt geassocieerd met de aanpassing van de student, leerling aan de specifieke eisen van de moderne sociaal-culturele situatie, en de humanistische functie wordt geassocieerd met de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid, creatieve individualiteit. Het werk van een leraar bevat altijd een humanistisch, universeel principe. Zijn bewuste promotie naar de voorgrond, de wens om de toekomst te dienen, kenmerkte progressieve opvoeders van alle tijden. Dus een bekende leraar en figuur op het gebied van onderwijs in het midden van de 19e eeuw. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, die de leraar van Duitse leraren werd genoemd, bracht het universele doel van onderwijs naar voren: het dienen van waarheid, goedheid, schoonheid. "In elk individu, in elke natie, zou een manier van denken die menselijkheid wordt genoemd naar voren moeten komen: dit is het verlangen naar nobele universele menselijke doelen." Bij de realisatie van dit doel, meende hij, is een speciale rol weggelegd voor de leraar, die een levend, leerzaam voorbeeld is voor de leerling. Zijn persoonlijkheid wint hem respect, spirituele kracht en spirituele invloed. De waarde van de school is gelijk aan de waarde van de leraar. De geschiedenis van het lerarenberoep laat zien dat de strijd van gevorderde leraren om zijn humanistische, sociale missie te bevrijden van de druk van klassenoverheersing, formalisme en bureaucratie, en de conservatieve professionele manier van leven, het lot van de leraar dramatischer maakt. Deze strijd wordt intenser naarmate de sociale rol van de leraar in de samenleving complexer wordt. De puur adaptieve oriëntatie van de activiteit van de leraar heeft een uiterst negatief effect op de leraar zelf, aangezien hij geleidelijk zijn onafhankelijkheid van denken verliest, zijn capaciteiten ondergeschikt maakt aan officiële en niet-officiële voorschriften, en uiteindelijk zijn individualiteit verliest. Hoe meer de leraar zijn activiteit ondergeschikt maakt aan de vorming van de persoonlijkheid van de leerling, aangepast aan de specifieke behoeften, hoe minder hij optreedt als een humanistische en morele mentor. En vice versa, zelfs in de omstandigheden van een onmenselijke klassenmaatschappij, echoot het verlangen van progressieve leraren om zich te verzetten tegen de wereld van geweld en leugens met menselijke zorg en vriendelijkheid onvermijdelijk in de harten van de leerlingen. Het collectieve karakter van pedagogische activiteit. Als in andere beroepen van de "persoon-tot-persoon"-groep het resultaat in de regel het product is van de activiteit van één persoon - een vertegenwoordiger van het beroep (bijvoorbeeld een verkoper, arts, bibliothecaris, enz. ), dan is het in het lerarenberoep erg moeilijk om de bijdrage van elke leraar, familie en andere bronnen van invloeden te isoleren in een kwalitatieve transformatie van het onderwerp van activiteit - de leerling. Met de realisatie van de natuurlijke versterking van collectivistische principes in het lerarenberoep, komt het concept van het totale onderwerp van pedagogische activiteit steeds meer in gebruik. Onder het collectieve vak in brede zin wordt verstaan ​​het onderwijzend personeel van een school of andere onderwijsinstelling en in engere zin de kring van die docenten die direct gerelateerd zijn aan een groep leerlingen of een individuele leerling. Bepaalde kenmerken van het collectief komen vooral tot uiting in de stemming van de leden, hun prestaties, mentaal en fysiek welzijn. Dit fenomeen wordt het psychologische klimaat van het team genoemd. Het creatieve karakter van het werk van de leraar. Pedagogische activiteit heeft, net als elke andere, niet alleen een kwantitatieve maatstaf, maar ook kwalitatieve kenmerken. De inhoud en organisatie van het werk van de leraar kunnen alleen correct worden beoordeeld door het niveau van zijn creatieve houding ten opzichte van zijn activiteiten te bepalen. Het niveau van creativiteit in de activiteiten van de leraar weerspiegelt de mate waarin hij zijn capaciteiten gebruikt om de doelen te bereiken. Het creatieve karakter van pedagogisch handelen is daarom het belangrijkste kenmerk. Maar in tegenstelling tot creativiteit op andere gebieden (wetenschap, technologie, kunst), is de creativiteit van de leraar niet gericht op het creëren van een sociaal waardevol nieuw, origineel, omdat het product altijd de ontwikkeling van het individu is. Natuurlijk creëert een creatief werkende leraar, en vooral een innovatieve leraar, zijn eigen pedagogisch systeem, maar het is slechts een middel om onder de gegeven omstandigheden het beste resultaat te behalen. Het creatieve potentieel van de persoonlijkheid van een leraar wordt gevormd op basis van zijn opgebouwde sociale ervaring, psychologische, pedagogische en vakkennis, nieuwe ideeën, vaardigheden en capaciteiten die hem in staat stellen originele oplossingen, innovatieve vormen en methoden te vinden en toe te passen en daardoor de prestaties te verbeteren van zijn professionele functies. Alleen een erudiete en speciaal opgeleide leraar, gebaseerd op een diepgaande analyse van opkomende situaties en bewustzijn van de essentie van het probleem door middel van creatieve verbeeldingskracht en een gedachte-experiment, is in staat om nieuwe, originele manieren en middelen te vinden om het op te lossen. Maar de ervaring overtuigt ons dat creativiteit alleen dan en alleen komt voor degenen die een gewetensvolle werkhouding hebben, voortdurend streven naar het verbeteren van hun professionele kwalificaties, het aanvullen van kennis en het bestuderen van de ervaring van de beste scholen en leraren. Het gebied van manifestatie van pedagogische creativiteit wordt bepaald door de structuur van de belangrijkste componenten van pedagogische activiteit en omvat bijna al zijn aspecten: planning, organisatie, implementatie en analyse van resultaten. In de moderne wetenschappelijke literatuur wordt pedagogische creativiteit opgevat als een proces van het oplossen van pedagogische problemen in veranderende omstandigheden. Wat betreft de oplossing van een ontelbare reeks typische en niet-standaard taken, bouwt de leraar, zoals elke onderzoeker, zijn activiteit op in overeenstemming met de algemene regels van heuristisch zoeken: analyse van de pedagogische situatie; het ontwerpen van het resultaat in overeenstemming met de initiële gegevens; een analyse van de beschikbare middelen die nodig zijn om de aanname te toetsen en tot het gewenste resultaat te komen; evaluatie van de ontvangen gegevens; nieuwe taken formuleren. De creatieve aard van pedagogische activiteit kan echter niet worden beperkt tot het oplossen van pedagogische problemen, omdat cognitieve, emotioneel-wils- en motiverende componenten van de persoonlijkheid zich in eenheid manifesteren in creatieve activiteit. Niettemin is de oplossing van speciaal geselecteerde taken die gericht zijn op het ontwikkelen van structurele componenten van creatief denken (doelen stellen, analyse die het overwinnen van barrières vereist, attitudes, stereotypen, opsomming van opties, classificatie en evaluatie, enz.) de belangrijkste factor en de belangrijkste factor voorwaarde ontwikkeling van het creatieve potentieel van de persoonlijkheid van de leraar. De ervaring van creatieve activiteit introduceert geen fundamenteel nieuwe kennis en vaardigheden in de inhoud van de lerarenopleiding. Maar dit betekent niet dat creativiteit niet aangeleerd kan worden. Het is mogelijk - terwijl het zorgt voor de constante intellectuele activiteit van toekomstige leraren en specifieke creatieve cognitieve motivatie, die fungeert als een regulerende factor bij het oplossen van pedagogische problemen. Dit kunnen taken zijn om kennis en vaardigheden over te dragen naar een nieuwe situatie, om nieuwe problemen in bekende (typische) situaties te identificeren, om nieuwe functies, methoden en technieken te identificeren, om nieuwe methoden van activiteit te combineren met bekende, enz. Ook oefeningen in analyse hieraan bijdragen pedagogische feiten en fenomenen, hun componenten belichten, de rationele grondslagen van bepaalde beslissingen en aanbevelingen identificeren. Vaak wordt de sfeer van manifestatie van creativiteit van een leraar onvrijwillig verkleind, waardoor het wordt teruggebracht tot een niet-standaard, originele oplossing van pedagogische problemen. Ondertussen komt de creativiteit van de leraar niet minder tot uiting in het oplossen van communicatieve problemen, die fungeren als een soort achtergrond en basis voor pedagogische activiteit. V. A. Kan-Kalik, die samen met het logische en pedagogische aspect van de creatieve activiteit van de leraar, de subjectief-emotionele, benadrukt, specificeert in detail de communicatieve vaardigheden, vooral gemanifesteerd bij het oplossen van situationele problemen. Tot deze vaardigheden behoort in de eerste plaats het vermogen om zijn mentale en emotionele toestand te beheersen, om in een openbare omgeving te handelen (om de communicatiesituatie te beoordelen, de aandacht van een publiek of individuele studenten te trekken, met behulp van een verscheidenheid aan technieken, etc.), etc. Een creatieve persoonlijkheid onderscheidt zich ook door een bijzondere combinatie van persoonlijke en zakelijke kwaliteiten die haar creativiteit kenmerken. E. S. Gromov en V. A. Molyako noemen zeven tekenen van creativiteit: originaliteit, heuristiek, fantasie, activiteit, concentratie, helderheid, gevoeligheid. De leraar-schepper heeft ook kwaliteiten als initiatief, onafhankelijkheid, het vermogen om de traagheid van het denken te overwinnen, een gevoel van het werkelijk nieuwe en de wens om het te leren, doelgerichtheid, de breedte van associaties, observatie en ontwikkeld professioneel geheugen. Elke leraar zet het werk van zijn voorgangers voort, maar de leraar-schepper ziet breder en veel verder. Elke leraar transformeert op de een of andere manier de pedagogische realiteit, maar alleen de leraar-schepper vecht actief voor kardinale transformaties en is zelf een duidelijk voorbeeld in deze materie.

Voor het succesvol functioneren van het pedagogisch systeem is een zorgvuldig doordachte "debugging" van al zijn componenten nodig. Elke moderne pedagogische technologie is een synthese van de verworvenheden van de pedagogische wetenschap en praktijk, een combinatie van traditionele elementen van ervaringen uit het verleden en wat is ontstaan ​​uit sociale vooruitgang, humanisering en democratisering van de samenleving.

downloaden:

Voorbeeld:

Gerelateerd artikel:

"Persoonlijk ontwikkelende pedagogische technologieën"

Peregudova Ekaterina Eduardovna

Sint Petersburg

2015

Het concept van "leertechnologie" wordt tegenwoordig niet algemeen aanvaard in de traditionele pedagogiek. In UNESCO-documenten wordt leertechnologie gezien als een systematische methode voor het creëren, toepassen en definiëren van het hele proces van lesgeven en leren, rekening houdend met technische en menselijke hulpbronnen en hun interactie, met als doel de vormen van onderwijs te optimaliseren.

Enerzijds is leertechnologie een reeks methoden en middelen voor het verwerken, presenteren, veranderen en presenteren van educatieve informatie, anderzijds is het de wetenschap van hoe een leraar studenten in het leerproces beïnvloedt met behulp van de noodzakelijke technische of informatieve informatie. middelen. In onderwijstechnologie zijn de inhoud, methoden en middelen van lesgeven met elkaar verbonden en onderling afhankelijk. De pedagogische vaardigheid van de leraar is om de juiste inhoud te selecteren, de beste methoden en middelen toe te passen in overeenstemming met het programma en de gestelde leerdoelen. Leertechnologie is een systeemcategorie waarvan de structurele componenten zijn:

de leerdoelen;

ü middelen van pedagogische interactie;

ü organisatie van het onderwijsproces;

ü leerling, docent;

het resultaat van de activiteit.

De bronnen van pedagogische technologie zijn de prestaties van pedagogische, psychologische en sociale wetenschappen, geavanceerde pedagogische ervaring, volkspedagogiek, al het beste dat de afgelopen jaren is verzameld in de binnenlandse en buitenlandse pedagogiek.

Voor het succesvol functioneren van het pedagogisch systeem is een zorgvuldig doordachte "debugging" van al zijn componenten nodig. Elke moderne pedagogische technologie is een synthese van de verworvenheden van de pedagogische wetenschap en praktijk, een combinatie van traditionele elementen van ervaringen uit het verleden en wat is ontstaan ​​uit sociale vooruitgang, humanisering en democratisering van de samenleving.

Dezelfde technologie in de handen van verschillende artiesten kan er elke keer anders uitzien: hier is de aanwezigheid van de persoonlijke component van de meester, de kenmerken van het contingent van studenten, hun algemene stemming en psychologisch klimaat in de klas onvermijdelijk. De resultaten die worden behaald door verschillende leraren die dezelfde technologie gebruiken, zullen verschillend zijn, maar dicht bij een bepaalde gemiddelde index die de technologie in kwestie kenmerkt. Dat wil zeggen, pedagogische technologie wordt gemedieerd door persoonlijkheidskenmerken, maar wordt er niet door bepaald.

Het begrip "pedagogische technologie" is breder dan het begrip "onderwijsmethoden". Technologie beantwoordt de vraag - hoe de doelstellingen van blootstelling, beheer van dit proces het beste kunnen worden bereikt. De technologie is gericht op de consistente implementatie in de praktijk van een vooraf gepland leerproces.

Het ontwerp van pedagogische technologie omvat de keuze van het optimale systeem van pedagogische technologieën voor specifieke omstandigheden. Het vereist de studie van individuele kenmerken van het individu en de selectie van activiteiten die passen bij de leeftijdsfase van de ontwikkeling van studenten en hun mate van paraatheid.

Classificatie van pedagogische technologieën

In de pedagogische literatuur worden verschillende classificaties van pedagogische technologieën gepresenteerd - V. G. Gulchevskaya, V. T. Fomenko, T. I. Shamova en T. M. Davydenko. In de meest algemene vorm werden alle technologieën die bekend zijn in de pedagogische wetenschap en praktijk gesystematiseerd door G.K. Selevko. Hieronder volgt een korte beschrijving van de classificatiegroepen, samengesteld door de auteur van het systeem.

Op toepassingsniveaualgemeen pedagogische, bijzondere methodologische (vak) en lokale (modulaire) technologieën worden onderscheiden.

Op filosofische basis:materialistisch en idealistisch, dialectisch en metafysisch, wetenschappelijk (wetenschapper) en religieus, humanistisch en onmenselijk, antroposofisch en theosofisch, pragmatisch en existentialistisch, gratis onderwijs en dwang, en andere varianten.

Volgens de leidende factor van mentale ontwikkeling:biogene, sociogene, psychogene idealistische technologieën. Tegenwoordig wordt algemeen aanvaard dat persoonlijkheid het resultaat is van de gecombineerde invloed van biogene, sociogene en psychogene factoren, maar een bepaalde technologie kan rekening houden met of erop vertrouwen, beschouw het als de belangrijkste.

In principe zijn er geen monotechnologieën die slechts één enkele factor, methode, principe zouden gebruiken - pedagogische technologie is altijd complex. Door de nadruk op de ene of andere kant van het leerproces wordt de technologie echter karakteristiek en krijgt deze zijn naam.

Volgens het wetenschappelijke concept van leerervaring:opvallen: associatief-reflex, gedrag, gestalttechnologieën, verinnerlijking, ontwikkelen. We kunnen ook de minder gebruikelijke technologieën van neurolinguïstisch programmeren en suggestieve technologieën noemen.

Door oriëntatie op persoonlijke structuren:informatietechnologieën (vorming van schoolkennis, vaardigheden, vaardigheden in vakken - ZUN); opereren (vorming van manieren van mentale acties - HOF); emotioneel-artistiek en emotioneel-moreel (vorming van de sfeer van esthetische en morele relaties - SEN), technologieën van zelfontwikkeling (vorming van zelfbesturende mechanismen van persoonlijkheid - SUM); heuristiek (ontwikkeling van creatieve vermogens) en inkomen (vorming van een effectief-praktische sfeer - SDP).

Door de aard van de inhoud en structuurtechnologieën worden genoemd: onderwijzen en opleiden, seculier en religieus, algemeen educatief en professioneel georiënteerd, humanitair en technocratisch, verschillende industrieën, privévakken, evenals monotechnologieën, complexe (polytechnologieën) en doordringende technologieën.

In monotechnologieën is het hele onderwijsproces gebaseerd op één prioriteit, dominant idee, concept, in complexe wordt het gecombineerd uit elementen van verschillende monotechnologieën. Technologieën, waarvan de elementen meestal worden opgenomen in andere technologieën en de rol spelen van katalysatoren, activatoren daarvoor, worden penetrerend genoemd.

Op type organisatie en beheer van cognitieve activiteitV. P. Bespalko stelde een dergelijke classificatie van pedagogische systemen (technologieën) voor. De interactie van een leraar met een student (management) kan open (ongecontroleerde en niet-corrigeerbare activiteit van studenten), cyclisch (met controle, zelfcontrole en wederzijdse controle), verspreid (frontaal) of gericht (individueel) en tenslotte handmatig zijn (verbaal) of geautomatiseerd (met behulp van leermiddelen) De combinatie van deze kenmerken bepaalt de volgende soorten technologieën (volgens V. P. Bespalko - didactische systemen):

ü klassieke hoorcolleges (controle - open, verspreid, handmatig);

ü opleiding met behulp van audiovisuele technische middelen (open-loop, verspreid, geautomatiseerd);

ü systeem "adviseur" (open, gericht, handmatig);

ü training met behulp van een leerboek (open, gericht, geautomatiseerd) - zelfstandig werken;

ü het systeem van "kleine groepen" (cyclisch, verspreid, handmatig) - groep, gedifferentieerde manieren van lesgeven;

ü computertraining (cyclisch, verspreid, geautomatiseerd);

ü "tutor"-systeem (cyclisch, gericht, handmatig) ~ individuele training;

ü "softwaretraining" (cyclisch, gericht, geautomatiseerd), waarvoor een voorgecompileerd programma bestaat.

ü In de praktijk worden meestal verschillende combinaties van deze "monodidactische" systemen gebruikt, waarvan de meest voorkomende zijn:

ü het traditionele klassieke lessysteem van Ya. A. Comenius, dat een combinatie is van een lesmethode van presenteren en zelfstandig werken met een boek (didachografie);

ü modern traditioneel onderwijs met didachografie in combinatie met technische middelen;

ü groeps- en gedifferentieerde manieren van lesgeven, wanneer de leraar de mogelijkheid heeft om informatie uit te wisselen met de hele groep, en ook aandacht heeft voor individuele studenten als tutor;

ü geprogrammeerd leren op basis van adaptieve programmabesturing met gedeeltelijk gebruik van alle andere typen.

Een fundamenteel belangrijk aspect in pedagogische technologie is:de positie van het kind in het onderwijsproces, de houding van volwassenen ten opzichte van het kind. Er zijn hier verschillende soorten technologie.

a) autoritaire technologieënwaarin de leraar het enige onderwerp van het onderwijsproces is, en de leerling slechts een "object", een "tandwiel". Ze onderscheiden zich door de rigide organisatie van het schoolleven, de onderdrukking van het initiatief en de onafhankelijkheid van studenten, het gebruik van eisen en dwang.

b) Er wordt een hoge mate van onoplettendheid voor de persoonlijkheid van het kind onderscheidendidactische technologieën, waarin de subject-objectrelaties van de leraar en de student ook domineren, de prioriteit van onderwijs boven onderwijs, en didactische middelen worden beschouwd als de belangrijkste factoren bij de vorming van persoonlijkheid. Didactocentrische technologieën in een aantal bronnen worden technocratisch genoemd; de laatste term verwijst echter, in tegenstelling tot de eerste, meer naar de aard van de inhoud dan naar de stijl van de pedagogische relatie.

in) Persoonsgerichte technologieënde persoonlijkheid van het kind centraal stellen in het hele schoolonderwijssysteem en comfortabele, conflictvrije en veilige omstandigheden bieden voor zijn ontwikkeling, de realisatie van zijn natuurlijke potentieel. De persoonlijkheid van het kind is in deze technologie niet alleen een onderwerp, maar een prioriteitsonderwerp; het is het doel van het onderwijssysteem en niet een middel om een ​​of ander abstract doel te bereiken (wat het geval is bij autoritaire en didactocentrische technologieën). Dergelijke technologieën worden ook wel antropocentrisch genoemd.

Zo worden persoonlijkheidsgerichte technologieën gekenmerkt door antropocentrisme, humanistische en psychotherapeutische oriëntatie en zijn ze gericht op de veelzijdige, vrije en creatieve ontwikkeling van het kind.

Binnen het kader van op persoonlijkheid gerichte technologieën onderscheiden humaan-persoonlijke technologieën, technologieën van samenwerking en technologieën van gratis onderwijs zich als onafhankelijke gebieden.

G) Humane-persoonlijke technologieënverschillen voornamelijk in hun humanistische essentie, psychotherapeutische focus op het ondersteunen van het individu, het helpen van haar. Zij, die dwang afwijzen, "belijden" de ideeën van algemeen respect en liefde voor het kind, optimistisch geloof in zijn creatieve krachten.

e) Technologieën van samenwerkingrealiseren democratie, gelijkheid, partnerschap in de subjectieve relaties van de leraar en het kind. Docent en leerlingen ontwikkelen samen doelen, de inhoud van de les, geven beoordelingen, in staat van samenwerking zijn, co-creatie.

e) Technologieën van gratis onderwijsgericht op het geven van keuzevrijheid en zelfstandigheid van het kind op een meer of minder gebied van zijn leven. Door een keuze te maken, realiseert het kind de positie van het onderwerp op de beste manier, waarbij het naar het resultaat gaat vanuit interne motivatie en niet door externe beïnvloeding.

g) Esoterische technologieëngebaseerd op de doctrine van esoterische ("onbewuste", onderbewuste) kennis - de waarheid en de paden die ernaartoe leiden. Het pedagogisch proces is geen boodschap, geen communicatie, maar een inleiding tot de Waarheid. In het esoterische paradigma wordt de persoon zelf (het kind) het centrum van informatie-interactie met het universum.

De methode, methode, onderwijsmiddelen bepalen de namen van veel bestaande technologieën: dogmatisch, reproductief, verklarend en illustratief, geprogrammeerd leren, probleemgestuurd leren, ontwikkelingsgericht leren, zelfontwikkelend leren, dialogisch, communicatief, gamen, creatief, enz.

• massa (traditionele) schooltechnologie, ontworpen voor de gemiddelde student;
• geavanceerde technologieën (diepgaande studie van vakken, gymnasium, lyceum, speciaal onderwijs, enz.);
• technologieën van compenserend onderwijs (pedagogische correctie, ondersteuning, nivellering, enz.);
• verschillende slachtoffertechnologieën (surdo-, ortho-, tiflo-, oligofrenopedagogiek);
• technologieën voor het werken met afwijkende (moeilijke en hoogbegaafde) kinderen in het kader van een massaschool.

En ten slotte worden de namen van een grote klasse moderne technologieën bepaald door de inhoud van die upgrades en aanpassingen waaraan het bestaande traditionele systeem wordt onderworpen.

In de richting van moderniseringTraditioneel systeem kan worden onderverdeeld in de volgende groepen technologieën.

a) Pedagogische technologieën gebaseerd op de humanisering en democratisering van pedagogische relaties. Dit zijn technologieën met een procedurele oriëntatie, de prioriteit van persoonlijke relaties, een individuele benadering, niet-rigide democratisch beheer en een heldere humanistische oriëntatie van de inhoud. Deze omvatten de pedagogie van samenwerking, de humaan-persoonlijke technologie van Sh. A. Amonashvili, het systeem van het onderwijzen van literatuur als een onderwerp dat een persoon vormt, E. N. Ilyina en anderen.

b) Pedagogische technologieën gebaseerd op de activering en intensivering van de activiteiten van studenten. Voorbeelden: speltechnologieën, probleemgestuurd leren, leertechnologie gebaseerd op V.F. Shatalov's aantekeningen van referentiesignalen, communicatief leren door E.I. Passova, enz.

c) Pedagogische technologieën gebaseerd op de effectiviteit van de organisatie en het beheer van het leerproces. Voorbeelden: geprogrammeerd leren, gedifferentieerde leertechnologieën (V.V. Firsov, N.P. Guzik), individualiseringstechnologieën voor leren (A.S. Granitskaya, I. Unt, V.D. Shadrikov), perspectief-anticiperend leren met behulp van referentieschema's onder becommentarieerde controle (S.N. Lysenkova), groeps- en collectieve methoden van leren (I.D. Pervin, V.K. Dyachenko), computer(informatie)technologieën, enz.

d) Pedagogische technologieën gebaseerd op methodologische verbetering en didactische reconstructie van het educatieve materiaal: de vergroting van didactische eenheden (UDE) door P. M. Erdniev, de technologie "Dialogue of Cultures" door V. S. Bibler en S. Yu. Kurganov, het systeem "Ecology and dialectiek" L. V. Tarasova, de technologie voor het implementeren van de theorie van de stapsgewijze vorming van mentale acties door M. B. Volovich en anderen.

e) Natuurlijk, met behulp van de methoden van volkspedagogie, gebaseerd op de natuurlijke processen van de ontwikkeling van kinderen: onderwijs volgens L. N. Tolstoy, alfabetiseringsonderwijs volgens A. Kushnir, M. Montessori-technologie, enz.

f) Alternatief: R. Steiner's Waldorf-pedagogie, vrije arbeidstechnologie S: Frenet, A. M. Lobk's technologie van probabilistisch onderwijs.

g) Ten slotte zijn veel van de bestaande systemen van auteursscholen voorbeelden van complexe polytechnologieën (de meest bekende zijn A.N. Tubelsky's "School of Self-Determination", I.F. Goncharov's "Russian School", E.A. "School-Park" door M. Balaban en anderen).

Technologie die de constructie van het onderwijsproces op conceptuele basis omvat

Het conceptuele kader gaat uit van:

Isolatie van een enkele basis;

Isolatie van transversale ideeën van de cursus;

Isolatie van interdisciplinaire ideeën.

Technologie waarbij het onderwijsproces op grote blokken wordt gebouwd

Deze technologie is een alternatief voor die technologieën die zich richten op de consistente constructie van leren. Dit laatste wordt goed geïllustreerd door een voorbeeld als de consequente studie van persoonlijke, bepaald-persoonlijke, veralgemeende-persoonlijke, oneindig-persoonlijke, onpersoonlijke zinnen in de loop van de Russische taal. Het wordt uitgevoerd over een aantal lessen. Doordat er een patroon zichtbaar is tussen zinnen - een toename van de zekerheid, kunnen hierdoor alle zinnen in één les worden bestudeerd, wat betere resultaten zal opleveren.

Large-block technologie (wetenschappelijke ontwikkeling van N. Erdniev en V. Shatalov) omvat een aantal didactisch interessante technieken; bijvoorbeeld het combineren van meerdere regels, definities, kenmerken in één definitie, één kenmerk, wat hun informatiecapaciteit vergroot.

Deze technologie stelt zijn eigen eisen aan het gebruik van visuele hulpmiddelen in het onderwijs. We hebben het over besparing in tijd en ruimte associatieve schema's, tekeningen, diagrammen. Dit (symmetrie, semi-symmetrie, asymmetrie) is de basis voor de wijdverbreide referentiesignalen. Het combineren van de stof in zeer grote blokken (in plaats van 80-100 trainingsonderwerpen - 7-8 blokken) kan leiden tot een nieuwe organisatiestructuur van het onderwijsproces. In plaats van een les kan een schooldag (biologisch, literair) de belangrijkste organisatorische eenheid worden. Het creëert de mogelijkheid van een diepere onderdompeling van studenten in het onderwerp dat wordt bestudeerd. Vier lessen, bijvoorbeeld literatuur van 30 minuten. M. Shchetinin herhaalt vakweken drie of vier keer tijdens het academiejaar.

Technologie die de constructie van het onderwijsproces op een proactieve basis omvat

Klassieke didactiek is gericht op het leren van het bekende naar het onbekende: vooruitkijken, als het ware terugkijken. De nieuwe didactiek, zonder het pad van beweging van het bekende naar het onbekende te ontkennen, onderbouwt tegelijkertijd het principe van de kruisactiviteit van de leraar, op de lijn waarvan er anticiperende taken, anticiperende observaties en anticiperende experimenten zijn als varianten van anticiperende taken uiteengezet met elementen van anticipatie. Al het bovenstaande wordt lood genoemd; het draagt ​​bij aan de effectieve voorbereiding van studenten op de perceptie van nieuw materiaal, activeert hun cognitieve activiteit, verhoogt de motivatie om te leren en vervult andere pedagogische functies.

Het idee van anticipatie, dat de basis was van de training van S. Lysenkova, noemde S. Soloveichik ingenieus. In tegenstelling tot de tweeregelige logische structuur van de les, die typisch is voor het leren van grote blokken, heeft geavanceerde technologie een drieregelige lesstructuur. De les, gebouwd op een geavanceerde basis, omvat zowel bestudeerd als geslaagd, en toekomstig materiaal. Er ontstaat een nieuw conceptensysteem voor didactiek, dat de essentie van lead onthult: de frequentie van lead, de lengte of afstand van lead (near lead - binnen de les, medium - binnen het lessensysteem, ver - binnen het leerplan, intersubject leiding).

Een capabele en ervaren leraar ziet de toekomst, kent niet alleen zijn vak, voelt met een of ander zesde zintuig aan hoe zijn leerlingen in elkaar zitten, streeft ernaar om volgens een proactief systeem te werken.

Technologie die de constructie van het onderwijsproces op een probleembasis omvat

Pedagogische technologieën voor persoonlijke ontwikkeling

Gemeenschappelijke verklarende en reproductieve technologieën zijn niet in staat om de ontwikkeling en zelfontplooiing van studenten te waarborgen. Ze kunnen een toename van kennis en vaardigheden geven, maar geen toename van ontwikkeling. Om ontwikkeling te verzekeren, is het noodzakelijk om het onderwijsproces "in de zone van naaste ontwikkeling" te introduceren (L. Vygotsky, L. Zankov). Dit is waar probleemgestuurd leren over gaat. Het veronderstelt de aanwezigheid van een bijzondere, intern tegenstrijdige, problematische inhoud; maar om leren problematisch te maken, is dit niet genoeg.

Problemen met een objectieve noodzaak zouden in de hoofden van studenten moeten ontstaan ​​door een probleemsituatie.

Probleemtechnologie omvat de onthulling van de methode die tot probleemkennis zal leiden. Daarom moet de leerling de les verlaten met een probleem.

Laten we alleen letten op het feit dat de logische structuur van de problematische les niet lineair is (een-, twee-, drie-lineair), maar complexer - een spiraalvormige, "kromlijnige" vorm. De logica van het onderwijsproces komt hier zeer zichtbaar tot uiting. Stel dat er aan het begin van de les een probleem wordt gesteld en het vervolg van de les is gericht op het oplossen van het probleem, dan zullen de leraar en de leerlingen periodiek moeten terugkeren naar het begin van de les, naar hoe de probleem werd gesteld.

Een technologie die de constructie van het onderwijsproces op een situationele basis, voornamelijk op spelbasis, inhoudt

Er is een te grote kloof tussen academische en praktische activiteiten die de werkelijkheid nabootsen en daardoor helpen om het onderwijsproces in te passen in de context van het echte leven van kinderen.

Technologie die de constructie van het onderwijsproces op dialoogbasis omvat

Dialoog wordt, zoals u weet, tegengewerkt door de monoloog van de leraar, die nog steeds wijdverbreid is. De waarde van de dialoog is dat de vraag van de leraar bij de leerlingen niet alleen en niet zozeer een antwoord, maar op zijn beurt een vraag oproept. Docent en leerlingen treden op als gelijken. De betekenis van de dialoog is daarom dat de subject-subjectrelaties in de les niet alleen in het vertrouwde, maar ook in de morele en ethische sfeer worden gerealiseerd.

Een technologie die de constructie van het onderwijsproces op een wederkerige basis omvat.

Dit zijn collectieve leermethoden, die hieronder nader worden besproken.

Technologieën gebouwd op algoritmische basis (M. Landa).

Technologieën gebouwd op een geprogrammeerde basis (V. Bespalko).

Al deze "fan" van technologieën kan worden geopend en ontwikkeld in de handen van een ervaren leraar, omdat de voorwaarden voor hun toepasbaarheid van veel factoren afhangen; Bovendien zijn technologieën nauw met elkaar verweven.

Vervolgens zullen de meest gebruikte technologieën in de eerste opleidingsfase worden bekeken. Hun bereik wordt bepaald door de leeftijdskenmerken van het kind, de aard van zijn denken en waarnemen, het niveau van algemene ontwikkeling.

Overzicht van pedagogische technologieën

De beste persoon is degene die voornamelijk leeft volgens zijn eigen gedachten en gevoelens van anderen, de slechtste is degene die leeft volgens de gedachten en gevoelens van anderen.

L.N. Tolstoj

Traditionele pedagogische technologie

De term "traditioneel onderwijs" betekent in de eerste plaats de klassikale organisatie van het onderwijs die zich in de 17e eeuw ontwikkelde. op de principes van didactiek geformuleerd door Ya. A. Comenius, en nog steeds gangbaar in de scholen van de wereld.

Onderscheidende kenmerken van de traditionele klaslokaaltechnologie zijn de volgende:

Leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd en opleidingsniveau vormen een klas die gedurende de gehele opleidingsperiode een grotendeels constante samenstelling behoudt;

De klas werkt volgens één jaarplan en programma volgens het rooster. Als gevolg hiervan moeten kinderen op dezelfde tijd van het jaar en op vooraf bepaalde uren van de dag naar school komen;

De hoofdeenheid van de lessen is de les;

De les is in de regel gewijd aan één onderwerp, onderwerp, waardoor de studenten van de klas aan hetzelfde materiaal werken;

Het werk van studenten in de les wordt geleid door de leraar: hij evalueert de studieresultaten in zijn vak, het leerniveau van elke student afzonderlijk en besluit aan het einde van het schooljaar om studenten over te dragen naar de volgende klas;

Educatieve boeken (leerboeken) worden voornamelijk gebruikt voor huiswerk.

Het schooljaar, de schooldag, het lesrooster, de schoolvakanties, pauzes, of beter gezegd de pauzes tussen de lessen zijn kenmerken van het klassen-lessysteem.

In de Sovjetpedagogiek werden leerdoelen als volgt geformuleerd:

Vorming van een kennissysteem, het beheersen van de basisprincipes van de wetenschap;

Vorming van de fundamenten van het wetenschappelijke wereldbeeld;

Uitgebreide en harmonieuze ontwikkeling van elke student;

Opvoeding van ideologisch overtuigde strijders voor het communisme, voor de mooie toekomst van de hele mensheid;

Opvoeding van bewuste en hoogopgeleide mensen die zowel fysiek als mentaal kunnen werken.

Het doel van leertechnologieën (TO) is dus van nature de opvoeding van een persoonlijkheid met bepaalde eigenschappen.

In de moderne Russische massaschool zijn de doelen enigszins veranderd - ideologisering is geëlimineerd, de slogan van alomvattende harmonieuze ontwikkeling is verwijderd, er zijn veranderingen geweest in de aard van morele opvoeding, maar het paradigma van het presenteren van het doel in de vorm van een set van geplande kwaliteiten (opleidingsnormen) is hetzelfde gebleven.

De massaschool met traditionele technologie is nog steeds een "school van kennis", behoudt het primaat van individueel bewustzijn boven zijn cultuur, het overwicht van de rationeel-logische kant van cognitie over de zintuiglijk-emotionele kant.

Conceptuele posities.

De conceptuele basis van TO wordt gevormd door de principes van pedagogiek, geformuleerd door Ya. A. Komensky:

Wetenschappelijk (valse kennis kan niet, er kan alleen onvolledig zijn);

Natuurlijke conformiteit (leren wordt bepaald door ontwikkeling, niet gedwongen);

Consistentie en systematisch (consistente lineaire logica van het proces, van bijzonder naar algemeen);

Toegankelijkheid (van bekend naar onbekend, van makkelijk naar moeilijk, assimilatie van kant-en-klare ZUN);

Kracht (herhaling is de moeder van leren);

Bewustzijn en activiteit (ken de taak die door de leraar is gesteld en wees actief in het uitvoeren van opdrachten);

Zichtbaarheid (aantrekken van verschillende zintuigen voor waarneming);

Verbinding van theorie met praktijk (een bepaald deel van het onderwijsproces is gewijd aan de toepassing van kennis);

Rekening houdend met leeftijd en individuele kenmerken.

Onderwijs is het proces van het overdragen van kennis, vaardigheden en sociale ervaring van oudere generaties aan jongere. Dit holistische proces omvat doelen, inhoud, methoden en middelen.

Inhoud Functies.

De inhoud van het onderwijs in de traditionele massaschool werd gevormd in de jaren van de Sovjetmacht (het werd bepaald door de taken van de industrialisatie van het land, het nastreven van het opleidingsniveau van technisch ontwikkelde kapitalistische landen, de algemene rol van wetenschappelijke en technologische vooruitgang) en is tot op de dag van vandaag technocratisch. Kennis is vooral gericht op het rationele begin van de persoonlijkheid, en niet op haar spiritualiteit, moraliteit - 75% van de schoolvakken is gericht op de ontwikkeling van de linkerhersenhelft, slechts 3% wordt toegewezen aan esthetische onderwerpen en er werd zeer weinig aandacht besteed aan spirituele opvoeding in de Sovjetschool.

Het traditionele systeem blijft uniform, niet-variabel, ondanks de verklaring van keuzevrijheid en variabiliteit. De planning van de inhoud van de training is gecentraliseerd. Basiscurricula zijn gebaseerd op uniforme normen voor het land. Academische disciplines (basiswetenschappen) definiëren "gangen" waarbinnen (en alleen binnen) het recht om te bewegen aan het kind wordt gegeven.

Onderwijs heeft een overweldigende prioriteit boven onderwijs. Educatieve en educatieve vakken zijn niet met elkaar verbonden. Clubvormen van werk beslaan 3% van de academische vormen van financiering. In educatief werk gedijen de pedagogie van gebeurtenissen en het negativisme van educatieve invloeden.

Kenmerken van de techniek.

Traditionele technologie is in de eerste plaats een autoritaire pedagogie van vereisten, lesgeven is zeer zwak verbonden met het innerlijke leven van de student, met zijn uiteenlopende verzoeken en behoeften, er zijn geen voorwaarden voor de onthulling van individuele vaardigheden, creatieve manifestaties van de persoonlijkheid.

Het autoritarisme van het leerproces komt tot uiting in: de regulering van activiteiten, de dwang van leerprocedures ("de school verkracht het individu"); centralisatie van controle; gericht op de gemiddelde student ("school doodt talenten").

De positie van de student: de student is een ondergeschikt object van leerinvloeden, de student "zou moeten", de student is nog geen volwaardige persoonlijkheid, een ongeestelijk "radertje".

De positie van de leraar: de leraar is de commandant, de enige initiatiefnemer, de rechter ("altijd gelijk"); de oudste (ouder) geeft les; "met een voorwerp voor kinderen", "opvallende pijlen" stijl.

Methoden voor kennisverwerving zijn gebaseerd op:

Communicatie van kant-en-klare kennis;

leren door voorbeeld;

Inductieve logica van bijzonder naar algemeen;

mechanisch geheugen;

mondelinge presentatie;

Reproductieve reproductie.

Het leerproces als activiteit in TO wordt gekenmerkt door een gebrek aan zelfstandigheid, een zwakke motivatie van het onderwijswerk van de leerling.

Als onderdeel van de leeractiviteiten van het kind:

Er wordt niet zelfstandig doelen gesteld, de docent stelt de leerdoelen vast;

Planning van activiteiten wordt van buitenaf uitgevoerd, tegen zijn wil aan de student opgelegd;

De uiteindelijke analyse en evaluatie van de activiteiten van het kind wordt niet door hem uitgevoerd, maar door de leerkracht, een andere volwassene.

Onder deze omstandigheden verandert het stadium van het bereiken van educatieve doelen in werk "onder druk" met al zijn negatieve gevolgen (vervreemding van het kind van school, opvoeding van luiheid, bedrog, conformisme - "school misvormt de persoonlijkheid").

Evaluatie van de activiteiten van studenten. De traditionele pedagogiek heeft criteria ontwikkeld voor een kwantitatieve vijfpuntsbeoordeling van de kennis, vaardigheden en capaciteiten van studenten in academische vakken; evaluatie-eisen: eigen karakter, gedifferentieerde aanpak, systematische monitoring en evaluatie, volledigheid, verscheidenheid aan vormen, eenheid van eisen, objectiviteit, motivering, publiciteit.

De schoolpraktijk van TO onthult echter de negatieve aspecten van het traditionele beoordelingssysteem.

Kwantitatieve beoordeling - een cijfer - wordt vaak een dwangmiddel, een instrument van de macht van de leraar over de student, psychologische en sociale druk op de student.

Het cijfer als gevolg van cognitieve activiteit wordt vaak geïdentificeerd met de persoonlijkheid als geheel, en sorteert studenten in "goed" en "slecht".

De namen "drie" studenten, "verliezers" veroorzaken een gevoel van minderwaardigheid, vernedering, of leiden tot onverschilligheid, onverschilligheid om te leren. De student trekt, naar zijn matige of voldoende cijfers, eerst een conclusie over de minderwaardigheid van zijn kennis, capaciteiten en vervolgens zijn persoonlijkheid (ik-concept).

Er is een probleem van twee in het bijzonder. Het is een onoverdraagbare beoordeling, de basis van herhaling en uitval, dat wil zeggen, het bepaalt grotendeels het lot van het individu, en vormt in het algemeen een groot maatschappelijk probleem. .

De traditionele technologieën omvatten ook het hoorcollege-seminar-testsysteem (vorm) van onderwijs: eerst wordt het educatieve materiaal aan de klas gepresenteerd door de lesmethode, en vervolgens wordt het uitgewerkt (geassimileerd, toegepast) tijdens seminars, praktisch en laboratorium klassen, en de resultaten van assimilatie worden gecontroleerd in de vorm van tests.

Technologieën van studentgericht onderwijs

Een fundamenteel belangrijk punt voor het begrijpen van de essentie van pedagogische technologie is het bepalen van de positie van het kind in het onderwijsproces, de houding van volwassenen ten opzichte van het kind. Er zijn hier verschillende soorten technologie.

Autoritaire technologieën, waarbij de leraar het enige onderwerp is van het onderwijsproces, en de leerling slechts een "object", een "tandwiel". Ze onderscheiden zich door de rigide organisatie van het schoolleven, de onderdrukking van het initiatief en de onafhankelijkheid van studenten, het gebruik van eisen en dwang.

Een hoge mate van onoplettendheid voor de persoonlijkheid van het kind wordt gekenmerkt door didactische technologieën, waarin ook de subject-objectrelaties van de leraar en de student domineren, de prioriteit van lesgeven boven onderwijs, en didactische middelen worden beschouwd als de belangrijkste factoren in de vorming van persoonlijkheid. Didactocentrische technologieën in een aantal bronnen worden technocratisch genoemd; de laatste term verwijst echter, in tegenstelling tot de eerste, meer naar de aard van de inhoud dan naar de stijl van de pedagogische relatie.

Persoonlijk georiënteerde technologieën stellen de persoonlijkheid van het kind centraal in het hele schoolonderwijssysteem en bieden comfortabele, conflictvrije en veilige omstandigheden voor zijn ontwikkeling, de realisatie van zijn natuurlijke potentieel. De persoonlijkheid van het kind is in deze technologie niet alleen een onderwerp, maar ook een prioriteitsonderwerp; het is het doel van het onderwijssysteem en niet een middel om een ​​of ander abstract doel te bereiken (wat het geval is bij autoritaire en didactocentrische technologieën). Dergelijke technologieën worden ook wel antropocentrisch genoemd.

We merken meteen de onnauwkeurigheid van de term "persoonlijkheidsgericht onderwijs" op. Het is juister om te zeggen "individueel gericht onderwijs", omdat alle pedagogische technologieën persoonlijkheidsgericht zijn, aangezien ze tot doel hebben de persoonlijkheid van het kind te ontwikkelen en te verbeteren. Echter, in navolging van de gevestigde traditie zullen we voortaan ook individueel georiënteerd die oe y ia persoonlijkheidsgericht noemen.

Persoonsgerichte technologie is de belichaming van de humanistische filosofie, psychologie en pedagogiek. De focus van de aandacht van de leraar ligt op de unieke integrale persoonlijkheid van het kind, strevend naar de maximale realisatie van zijn capaciteiten (zelfverwezenlijking), openstaan ​​voor de perceptie van nieuwe ervaringen, in staat om een ​​bewuste en verantwoorde keuze te maken in verschillende levenssituaties . In tegenstelling tot de geformaliseerde overdracht van kennis en sociale normen aan de leerling in traditionele technologieën, wordt hier het bereiken door het individu van de bovengenoemde kwaliteiten uitgeroepen tot het belangrijkste doel van onderwijs en opvoeding.

Persoonsgerichte technologieën worden gekenmerkt door:

antropocentrisch;

humanistische essentie;

Psychotherapeutische oriëntatie;

Ze stellen het doel van een veelzijdige, vrije en creatieve ontwikkeling van het kind.

In het kader van persoonlijkheidsgerichte technologieën zijn onafhankelijke gebieden:

Humane-persoonlijke technologieën;

Technologieën van samenwerking;

Technologieën van gratis onderwijs;

Esoterische technologieën.

Humane-persoonlijke technologieën onderscheiden zich voornamelijk door hun humanistische essentie, psychotherapeutische focus op het ondersteunen van het individu, het helpen van haar. Ze 'belijden' de ideeën van respect en liefde voor het kind, een optimistisch geloof in zijn creatieve krachten, en verwerpen dwang.

Technologieën van samenwerking realiseren democratie, gelijkheid, partnerschap in de vak-onderwerp relaties van de leraar en het kind. Docent en leerlingen ontwikkelen samen doelen, inhoud, geven beoordelingen, in staat van samenwerking zijn, co-creatie.

Technologieën van gratis onderwijs zijn erop gericht het kind keuzevrijheid en onafhankelijkheid te geven in meer of mindere mate van zijn leven. Door een keuze te maken, realiseert het kind de positie van het onderwerp op de beste manier, waarbij het naar het resultaat gaat vanuit interne motivatie en niet door externe beïnvloeding.

Esoterische technologieën zijn gebaseerd op de doctrine van esoterische ("onbewuste", onderbewuste) kennis - de waarheid en de paden die ernaartoe leiden. Het pedagogisch proces is geen boodschap, geen communicatie, maar een inleiding tot de Waarheid. In het esoterische paradigma wordt de persoon zelf (het kind) het centrum van informatie-interactie met het universum.

De oorsprong van de ontwikkeling van persoonlijkheidsgerichte pedagogische technologie ligt vervat in de bepalingen van het dialoogconcept van de cultuur van Bakhtin-Bibler, waar het het idee van de universaliteit van de dialoog als de basis van het menselijk bewustzijn onderbouwt. "Dialogische relaties ... dit is een bijna universeel fenomeen dat alle menselijke spraak en alle relaties en manifestaties van het menselijk leven doordringt, in het algemeen alles wat betekenis en betekenis heeft ... Waar bewustzijn begint, begint dialoog" (V.S. Bibler).

In traditionele didactische systemen is de basis van elke pedagogische technologie uitleg, en in leerlinggericht onderwijs, begrip en wederzijds begrip. V. S. Bibler legt het verschil tussen deze twee verschijnselen als volgt uit: bij het uitleggen - slechts één bewustzijn, één onderwerp, een monoloog; in begrip - twee onderwerpen, twee bewustzijnen, wederzijds begrip, dialoog. Uitleg is altijd een bovenaanzicht, altijd opbouw. Begrip is communicatie, samenwerking, gelijkheid in wederzijds begrip.

Het fundamentele idee is om van uitleg naar begrip te gaan, van monoloog naar dialoog, van sociale controle naar ontwikkeling, van management naar zelfbestuur. De belangrijkste oriëntatie van de leraar is niet op de kennis van het "onderwerp", maar op communicatie, wederzijds begrip met studenten, op hun "bevrijding" (K.N. Wentzel) voor creativiteit. Creativiteit, zoeken naar onderzoek zijn de belangrijkste manieren voor een kind om te bestaan ​​in de ruimte van persoonlijkheidsgericht onderwijs. Maar de spirituele, fysieke, intellectuele capaciteiten van kinderen zijn nog te klein om zelfstandig de creatieve taken van opvoeding en levensproblemen aan te kunnen. Het kind heeft pedagogische hulp en ondersteuning nodig.

Dit zijn de sleutelwoorden in de kenmerken van studentgerichte onderwijstechnologieën.

Ondersteuning drukt de essentie uit van de humanistische positie van de leerkracht ten opzichte van kinderen. Dit is een reactie op het natuurlijke vertrouwen van kinderen die hulp en bescherming zoeken bij een leraar, dit is een begrip van hun weerloosheid en een besef van hun eigen verantwoordelijkheid voor het leven, de gezondheid, het emotionele welzijn en de ontwikkeling van kinderen. Ondersteuning is gebaseerd op drie principes van de activiteit van Sh. Amonashvili:

hou van een kind;

Vermenselijken van de omgeving waarin hij leeft;

Leef je jeugd in je kind.

Om het kind te ondersteunen, meende V.A. Sukhomlinsky, moet de leraar het gevoel van zijn kindertijd behouden; het vermogen ontwikkelen om het kind en alles wat hem overkomt te begrijpen; wees wijs met de acties van kinderen; om te geloven dat het kind zich vergist en niet met opzet overtreedt; bescherm het kind denk niet slecht, oneerlijk over hem, en, belangrijker nog, verbreek de individualiteit van het kind niet, maar corrigeer en regisseer zijn ontwikkeling, onthoudend dat het kind zich in een staat van zelfkennis, zelfbevestiging, zelfopvoeding bevindt.

De eigenaardigheid van het paradigma van de doelen van persoonlijkheidsgerichte technologieën ligt in de focus op de eigenschappen van de persoonlijkheid, de vorming en ontwikkeling ervan, niet in opdracht van iemand anders, maar in overeenstemming met natuurlijke vermogens. De inhoud van het onderwijs is de omgeving waarin de vorming en ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind plaatsvindt. Het wordt gekenmerkt door een humanistische oriëntatie, een beroep op de mens, humanistische normen en idealen.

Technologie voor kinderbijslag

Technologieën voor persoonlijke oriëntatie proberen methoden en middelen voor training en onderwijs te vinden die overeenkomen met de individuele kenmerken van elk kind: ze gebruiken psychodiagnostische methoden, veranderen de relatie en organisatie van de activiteiten van kinderen, gebruiken een verscheidenheid aan leermiddelen (inclusief technische) en de inhoud van het onderwijs aanpassen. De meest complete technologieën voor individuele ondersteuning zijn ontwikkeld in buitenlandse studies over humanistische psychologie. K. Rogers beschouwt de belangrijkste taak van de leraar om het kind te helpen bij zijn persoonlijke groei. Pedagogiek is naar zijn mening verwant aan therapie: het moet het kind altijd terugbrengen naar zijn fysieke en mentale gezondheid. K. Rogers stelt dat de leraar de juiste sfeer voor individuele ontwikkeling in de klas kan creëren als hij zich laat leiden door de volgende voorzieningen:

Gedurende het hele leerproces moet de leraar aan de kinderen tonen dat hij volledig in hen vertrouwt;

De leraar moet studenten helpen bij het formuleren en verduidelijken van de doelen en doelstellingen waarmee zowel de klas als geheel als elke student afzonderlijk wordt geconfronteerd;

De leerkracht moet uitgaan van het feit dat kinderen een intrinsieke motivatie hebben om te leren;

De leraar moet een bron van diverse ervaringen zijn voor studenten, bij wie je altijd terecht kunt voor hulp;

Het is belangrijk dat hij deze rol voor elke student vervult;

De leraar moet het vermogen ontwikkelen om de nationale stemming van de groep te voelen en deze te accepteren;

De leraar moet een actieve deelnemer zijn in groepsinteractie;

Hij moet zijn gevoelens openlijk uiten in de klas;

Moet streven naar empathie, zodat je de gevoelens en ervaringen van elke student kunt begrijpen;

De leraar moet zichzelf en zijn capaciteiten goed kennen.

Academicus van de Russische Academie voor Onderwijs E. V. Bondarevskaya identificeert een aantal essentiële vereisten voor de technologie van studentgericht onderwijs:

dialogisch,

activiteit-creatief karakter,

Ondersteuning van de individuele ontwikkeling van het kind,

Hem de nodige vrijheid geven om zelfstandig beslissingen te nemen, creativiteit, het kiezen van de inhoud en methoden van leren en gedrag.

Volgens E. V. Bondarevskaya moet een leraar die een studentgerichte school nodig heeft, aan de volgende vereisten voldoen:

• een waardenhouding hebben ten opzichte van het kind, cultuur, creativiteit;
• een humane pedagogische positie tonen;
• zorg voor de ecologie van de kindertijd, het behoud van de mentale en fysieke gezondheid van kinderen;
• in staat zijn om de cultureel-informatieve en vakontwikkelende onderwijsomgeving te creëren en voortdurend te verrijken;
• in staat zijn om met de inhoud van de opleiding te werken en deze persoonlijk-semantisch te oriënteren;
• bezit een verscheidenheid aan pedagogische technologieën, is in staat om ze een persoonlijke ontwikkelingsoriëntatie te geven;
• zorg dragen voor de ontwikkeling en ondersteuning van de eigenheid van elk kind.

Ten slotte blijft de vraag tot nu toe open: wat zijn de middelen om het kind te ondersteunen bij het leren? Het onderwijzend personeel van de Rostov middelbare school nr. 77 (schoollaboratoria van de Russische Academie van Onderwijs), als resultaat van een grondige discussie, differentieerde de middelen om het kind te ondersteunen in 2 groepen.

De eerste groep middelen biedt algemene pedagogische ondersteuning aan alle leerlingen en creëert daarvoor de nodige toon van goodwill, wederzijds begrip en samenwerking. Dit is een attente, vriendelijke houding van de leraar ten opzichte van studenten, vertrouwen in hen, betrokkenheid bij lesplanning, situaties van wederzijds leren creëren, het gebruik van activiteitsinhoud, games, verschillende vormen van dramatisering, creatief werk, een positieve beoordeling van prestaties, dialogische communicatie, enz.

De tweede groep fondsen is gericht op individueel-persoonlijke ondersteuning en omvat het diagnosticeren van individuele ontwikkeling, opvoeding, opvoeding, het identificeren van persoonlijke problemen van kinderen, het volgen van de ontwikkelingsprocessen van elk kind. Hierbij is het doseren van pedagogische hulp, gebaseerd op kennis en begrip van de lichamelijke (lichamelijke) en geestelijke aard van het kind, de omstandigheden van zijn leven en lot, van groot belang. Kenmerken van de ziel en karakter, taal en gedrag, evenals het tempo van educatief werk dat kenmerkend is voor hem. Docenten hechten een speciale rol bij individuele ondersteuning aan successituaties, het scheppen van voorwaarden voor zelfrealisatie van het individu, het verhogen van de status van de student en het belang van zijn persoonlijke "bijdragen" aan het oplossen van veelvoorkomende problemen.

Samenwerking Pedagogiek

De pedagogie van samenwerking is een van de meest uitgebreide pedagogische generalisaties van de jaren tachtig, die tal van innovatieve processen in het onderwijs tot leven heeft gebracht. De naam van deze technologie werd gegeven door een groep innovatieve leraren, wiens algemene ervaring de beste tradities van de Russische school combineerde (K.D. Ushinsky, N.P. Pirogov, L.N. Tolstoy), de school van de Sovjetperiode (S.T. Shatsky, V A. Sukhomlinsky , A. S. Makarenko) en buitenlandse docenten (J.J. Rousseau, J. Korchak, K. Rogers, E. Bern) op het gebied van psychologische en pedagogische praktijk en wetenschap.

Als holistische technologie is de pedagogie van samenwerking nog niet belichaamd in een specifiek model, het heeft geen normatieve en uitvoerende instrumenten; haar ideeën kwamen in bijna alle moderne pedagogische technologieën terecht en vormden de basis van het "Concept van secundair onderwijs in de Russische Federatie". Daarom moet de pedagogie van samenwerking worden beschouwd als een speciaal soort "indringende" technologie, die de belichaming is van nieuw pedagogisch denken, een bron van vooruitstrevende ideeën en, tot op zekere hoogte, is opgenomen in veel moderne pedagogische technologieën als hun integraal deel.

Samenwerkingspedagogiek heeft de volgende classificatiekenmerken:

Op toepassingsniveau - algemene pedagogische technologie;

Op filosofische basis - humanistisch;

Volgens de belangrijkste ontwikkelingsfactor - complexe biosocio- en psychogene;

Volgens het concept van assimilatie: associatieve reflex stap-voor-stap internalisatie;

Door oriëntatie op persoonlijke structuren - volledig harmonieus;

Naar de aard van de inhoud: onderwijzend + educatief, seculier, humanistisch, algemeen vormend, indringend;

Per type management: systeem van kleine groepen;

Per organisatievorm: academisch + club, individueel + groep, gedifferentieerd;

Volgens de benadering van het kind: humaan-persoonlijk, subject-subjectief;

Volgens de gangbare methode: probleemzoeken, creatief, dialogisch, spel;

Overgang van pedagogie van eisen naar pedagogie van relaties;

Humane en persoonlijke benadering van het kind;

Eenheid van onderwijs en opvoeding.

In het "Concept van secundair onderwijs in de Russische Federatie" wordt samenwerking geïnterpreteerd als het idee van gezamenlijke ontwikkelingsactiviteiten van volwassenen en kinderen, verzegeld door wederzijds begrip, penetratie in elkaars spirituele wereld, gezamenlijke analyse van het verloop en de resultaten hiervan werkzaamheid. Als een systeem van relaties is samenwerking veelzijdig; maar de belangrijkste plaats daarin wordt ingenomen door de leraar-leerlingrelatie. In het begrip samenwerking wordt de student voorgesteld als het onderwerp van zijn onderwijsactiviteit. Daarom moeten twee onderwerpen van één proces samen optreden; geen van hen zou boven de andere moeten staan.

In het kader van het team worden samenwerkingsrelaties tot stand gebracht tussen docenten, administratie, studenten- en docentenorganisaties; het principe van samenwerking strekt zich uit tot alle soorten relaties tussen studenten, docenten en leiders met de omringende sociale omgeving (ouders, gezinnen, publieke en arbeidsorganisaties).

Er zijn vier gebieden in de pedagogie van samenwerking:

Mens-persoonlijke benadering van het kind. De ontwikkeling van de hele integrale set van persoonlijkheidskwaliteiten staat centraal in het schoolonderwijssysteem.

Het doel van de school is om te ontwaken, innerlijke krachten en kansen tot leven te brengen, te gebruiken voor een meer complete en vrije ontwikkeling van het individu. De humane-persoonlijke benadering combineert de volgende ideeën:

ü een nieuwe kijk op de persoonlijkheid als doel van het onderwijs, de persoonlijke oriëntatie van het onderwijsproces;

ü humanisering en democratisering van pedagogische relaties;

ü afwijzing van directe dwang als een methode die onder moderne omstandigheden geen resultaten geeft;

ü een nieuwe invulling van de individuele aanpak;

ü de vorming van een positief zelfconcept, d.w.z. een systeem van bewuste en onbewuste ideeën van een persoon over zichzelf, op basis waarvan hij zijn gedrag bouwt.

Didactisch activerend en ontwikkelend complex. Er ontstaan ​​nieuwe fundamentele benaderingen en trends bij het oplossen van de vragen 'wat' en 'hoe' om kinderen te onderwijzen; de inhoud van het onderwijs wordt gezien als een middel tot persoonlijke ontwikkeling, en niet als een zelfvoorzienend doel van de school; er wordt getraind in algemene kennis, vaardigheden en denkwijzen; integratie, variabiliteit; positieve stimulatie wordt gebruikt.

De verbetering van de methoden en vormen van het onderwijsproces wordt onthuld in een aantal didactische ideeën die worden gebruikt in de systemen van innovatieve leraren van de auteur: referentiesignalen van V.F. Shatalov, in het idee van vrije keuze van R. Steiner, vóór S.N. Lysenkova, in het idee van grote blokken door P. M. Erdniev, in de intellectuele achtergrond van de klasse van V. A. Sukhomlinsky, persoonlijkheidsontwikkeling volgens L. V. Zankov, in de creatieve en uitvoerende vaardigheden van I. P. Volkov, in de zone van proximaal ontwikkeling van L.S. Vygotsky, enz.

Het concept van onderwijs. De conceptuele bepalingen van de pedagogie van samenwerking weerspiegelen de belangrijkste trends volgens welke het onderwijs zich ontwikkelt in de moderne school:

• transformatie van de school van Kennis in de school van Onderwijs;
• de persoonlijkheid van de student centraal stellen in het hele onderwijssysteem;
• humanistische oriëntatie van het onderwijs, vorming van universele waarden;
• ontwikkeling van de creatieve vaardigheden van het kind;
• heropleving van Russische nationale en culturele tradities;
• combinatie van individueel en collectief onderwijs;
• een moeilijk doel stellen.

De ideologie en technologie van de samenwerkingspedagogiek bepalen de inhoud van het onderwijs.

Pedagogisering van de omgeving. De pedagogie van samenwerking plaatst de school in een leidende, verantwoordelijke positie ten opzichte van andere onderwijsinstellingen, waarvan de activiteiten moeten worden overwogen en georganiseerd vanuit het oogpunt van pedagogisch doelmatigheid. De belangrijkste sociale instellingen die de groeiende persoonlijkheid vormgeven zijn de school, het gezin en de sociale omgeving. De resultaten worden bepaald door het gezamenlijke optreden van alle drie de onderwijsbronnen. Daarom worden de ideeën van competent management, samenwerking met ouders en invloed op openbare en staatsinstellingen voor de bescherming van de kindertijd naar voren gebracht.

Humane-persoonlijke technologie Sh. A. Amonashvili

Geef jezelf aan kinderen!

Sh. A. Amonashvili

Academicus van de Russische Academie voor Onderwijs Shalva Amonashvili ontwikkelde en implementeerde de pedagogie van samenwerking in zijn experimentele school. Een bijzonder resultaat van zijn pedagogische activiteit is de "School of Life"-technologie.

De doeloriëntaties van de technologie van Sh.A. Amonashvili zijn als volgt gedefinieerd:

Bijdragen aan de vorming, ontwikkeling en opvoeding van een nobel persoon in een kind door zijn persoonlijke kwaliteiten te onthullen;

Veredeling van de ziel en het hart van het kind;

Ontwikkeling en vorming van cognitieve krachten van het kind;

Voorwaarden scheppen voor een uitgebreide en diepgaande hoeveelheid kennis en vaardigheden;

Het ideaal van onderwijs is zelfopvoeding.

Belangrijkste conceptuele bepalingen:

• Alle bepalingen van de persoonlijke benadering van pedagogiek van samenwerking.
• Het kind als fenomeen draagt ​​de levenslijn in zich die hij moet dienen.
• Het kind is de hoogste schepping van de natuur en de kosmos en draagt ​​hun kenmerken - kracht en oneindigheid.
• De holistische psyche van een kind omvat drie passies: een passie voor ontwikkeling, voor opgroeien, voor vrijheid.

De belangrijkste vaardigheden en capaciteiten en de disciplines of lessen die daarbij horen: cognitief lezen; schrijf- en spraakactiviteit; taalkundige flair; wiskundige verbeelding; begrip van hoge wiskundige concepten; begrip van de mooie, plannende activiteiten; moed en uithoudingsvermogen; communicatie: spraak in een vreemde taal, schaken; spiritueel leven, begrip van de schoonheid van alles om ons heen.

De genoemde kennis en vaardigheden worden gevormd met behulp van een speciale inhoud van methoden en methodologische technieken, waaronder:

• humanisme: de kunst van de liefde voor kinderen, het geluk van kinderen, keuzevrijheid, de vreugde van kennis;
• individuele benadering: studie van persoonlijkheid, ontwikkeling van vaardigheden, verdieping in zichzelf, pedagogie van succes;
• beheersing van communicatie: de wet van wederkerigheid, publiciteit, zijne majesteit "Vraag", de sfeer van romantiek;
• reserves van gezinspedagogiek, ouderlijke zaterdagen, gerontologie, cultus van ouders;
• educatieve activiteiten: quasi-lezen en quasi-schrijven, methoden van materialisatie van de processen van lezen en schrijven, literaire creativiteit van kinderen.

Een speciale rol in de technologie van Sh. A. Amonashvili wordt gespeeld door de evaluatie van de activiteiten van het kind. Het gebruik van markeringen is zeer beperkt, want markeringen zijn "krukken van kreupele pedagogiek"; in plaats van kwantitatieve beoordeling - kwalitatieve beoordeling: kenmerken, pakket resultaten, training in introspectie, zelfbeoordeling.

De les is de leidende vorm van het leven van kinderen (en niet alleen het leerproces) en neemt het hele spontane en georganiseerde leven van kinderen in zich op (de les is creativiteit, de les is spel).

Gaming technologieën

Oorsprong en sociaal-pedagogische betekenis van het spel

Pogingen om het "mysterie" van de oorsprong van het spel te ontrafelen, worden al meer dan honderd jaar gedaan door wetenschappers uit verschillende wetenschappelijke gebieden. Het scala aan antwoorden over de oorsprong van het spel is erg breed.

Het probleem van het spel, volgens een van de concepten, ontstond als een onderdeel van het probleem van vrije tijd en vrije tijd van mensen als gevolg van vele trends in de religieuze sociaal-economische en culturele ontwikkeling van de samenleving. In de oudheid stonden games centraal in het sociale leven, ze kregen religieuze en politieke betekenis. De oude Grieken geloofden dat de goden de spelers betuttelen, en daarom beweerde F. Schiller bijvoorbeeld dat de oude spellen goddelijk zijn en kunnen dienen als een ideaal voor alle latere vormen van menselijke vrijetijdsbesteding. In het oude China werden feestelijke spelen geopend door de keizer en nam hij er zelf aan deel.

In de Sovjettijd begon het behoud en de ontwikkeling van de tradities van de spelcultuur van de mensen, die erg vervormd waren door het totalitaire regime, met de praktijk van zomerkampen op het platteland die de gokrijkdom van de samenleving in stand hielden.

In de wereldpedagogiek wordt een spel beschouwd als elke competitie of competitie tussen spelers wiens acties worden beperkt door bepaalde voorwaarden (regels) en gericht zijn op het bereiken van een specifiek doel (winnen, winnen, prijs).

Allereerst moet er rekening mee worden gehouden dat het spel als communicatie-, leer- en accumulatie van levenservaring een complex sociaal-cultureel fenomeen is.

De complexiteit wordt bepaald door de verscheidenheid aan spelvormen, de manieren waarop partners eraan deelnemen en de algoritmen van het spel. Het sociaal-culturele karakter van het spel is duidelijk, waardoor het een onmisbaar element van leren is. Gedurende het spel:

De gedragsregels en de rol van de sociale groep van de klasse (minimodellen van de samenleving) worden beheerst en vervolgens overgedragen aan het 'grote leven';

De mogelijkheden van de groepen zelf, collectieven - analogen van ondernemingen, firma's, verschillende soorten economische en sociale instellingen in miniatuur worden beschouwd;

De vaardigheden van gezamenlijke collectieve activiteit worden verworven, de individuele kenmerken van studenten die nodig zijn om de gestelde speldoelen te bereiken, worden uitgewerkt;

Culturele tradities stapelen zich op, in het spel gebracht door deelnemers, leraren, aangetrokken door extra middelen - visuele hulpmiddelen, leerboeken, computertechnologieën.

spel theorie

Het spel is een van de wonderbaarlijke fenomenen van het leven, een activiteit die nutteloos en tegelijkertijd noodzakelijk lijkt te zijn. Onwillekeurig betoverend en aantrekkelijk voor zichzelf als een vitaal fenomeen, bleek het spel een zeer serieus en moeilijk probleem voor het wetenschappelijk denken.

In de huiselijke pedagogiek en psychologie werd het probleem van spelactiviteit ontwikkeld door K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin. Verschillende onderzoekers en denkers in het buitenland stapelen de ene speltheorie op de andere - K. Gross, F. Schillep, G. Spencer, K. Buhler, 3. Freud, J. Piaget en anderen. "Elk van hen lijkt een van de manifestaties van een veelzijdig fenomeenspel, en geen enkele dekt blijkbaar de ware essentie ervan niet.

Vooral de theorie van K. Gross is beroemd. Hij ziet de essentie van het spel in dat het dient als voorbereiding op serieuze verdere activiteiten; in het spel verbetert een persoon, die traint, zijn vaardigheden. Het belangrijkste voordeel van deze theorie, die bijzonder populair is geworden, is dat ze spel koppelt aan ontwikkeling en haar betekenis zoekt in de rol die ze speelt in ontwikkeling. Het belangrijkste nadeel is dat deze theorie alleen de "betekenis" van het spel aangeeft, en niet de bron, niet de redenen onthult die het spel veroorzaken, de motieven die het spel aanmoedigen. De verklaring van het spel, uitgaande van het resultaat waartoe het leidt, dat wordt omgezet in het doel waar het op gericht is, krijgt Gross een zuiver teleologisch karakter, de teleologie elimineert daarin causaliteit. En aangezien Gross de bronnen van het spel probeert aan te wijzen, reduceert hij, door de spelen van de mens op dezelfde manier uit te leggen als de spelen van dieren, ze ten onrechte volledig tot een biologische factor, tot instinct. Bij het onthullen van de betekenis van spel voor ontwikkeling is de theorie van Gross in wezen ahistorisch.

In de speltheorie geformuleerd door G. Spencer, die op zijn beurt het idee van F. Schiller ontwikkelde, wordt de bron van het spel gezien in een overdaad aan krachten: overtollige krachten die niet worden gebruikt in het leven, in het werk, vind hun weg naar buiten in het spel. Maar de aanwezigheid van een reserve aan niet-gebruikte krachten kan niet verklaren in welke richting ze worden gebruikt, waarom ze in het spel worden gegoten en niet in een andere activiteit; trouwens, een vermoeid persoon speelt ook, en gaat naar het spel om te rusten.

De interpretatie van het spel als een uitgave of realisatie van de geaccumuleerde krachten, volgens S.L. Rubinshtein, is formalistisch, omdat het het dynamische aspect van het spel los van de inhoud ervan neemt. Daarom kan zo'n theorie het spel niet verklaren.

In een poging om de motieven van het spel te onthullen, bracht K. Buhler de theorie van functioneel plezier (dat wil zeggen plezier uit de actie zelf, ongeacht het resultaat) naar voren als het belangrijkste motief voor het spel. De theorie van spel als een activiteit die wordt gegenereerd door plezier is een bijzondere uitdrukking van de hedonistische theorie van activiteit, dat wil zeggen de theorie die van mening is dat menselijke activiteit wordt gegenereerd door het principe van plezier of genot. De motieven van menselijke activiteit zijn even divers als de activiteit zelf; een of andere emotionele kleuring is slechts een weerspiegeling en een afgeleide kant van echte, oprechte motivatie. Net als de dynamische theorie van Schiller-Spencer verliest de hedonistische theorie het zicht op de werkelijke inhoud van de handeling, die zijn ware motief bevat, weerspiegeld in een of andere emotioneel effectieve kleuring. Door functioneel plezier, of het plezier van functioneren, te erkennen als de bepalende factor voor spel, ziet deze theorie in het spel alleen de functionele functie van het organisme. Dit begrip van het spel is in feite onbevredigend, omdat het alleen van toepassing kan zijn op de vroegste "functionele" spellen en onvermijdelijk hogere vormen ervan uitsluit.

Ten slotte zien de freudiaanse theorieën van het spel daarin de realisatie van verlangens die uit het leven zijn verdrongen, omdat het spel zich vaak afspeelt en ervaart wat in het leven niet kan worden gerealiseerd. Adlers begrip van het spel komt voort uit het feit dat het spel de minderwaardigheid van het onderwerp manifesteert, op de vlucht voor het leven, waarmee hij niet kan omgaan. Zo sluit de cirkel: van de manifestatie van creatieve activiteit, die de schoonheid en charme van het leven belichaamt, verandert het spel in een stortplaats voor wat uit het leven is verdreven; van een product en ontwikkelingsfactor wordt het een uitdrukking van ontoereikendheid en minderwaardigheid; van een voorbereiding op het leven wordt het een ontsnapping eraan.

L. S. Vygotsky en zijn studenten zijn van mening dat de eerste, bepalende factor in het spel is dat een persoon tijdens het spelen een denkbeeldige situatie voor zichzelf creëert in plaats van een echte en daarin handelt, een bepaalde rol vervult, in overeenstemming met de overdraagbare betekenissen die hij hecht aan omringende objecten.

De overgang van handeling naar een denkbeeldige situatie is inderdaad kenmerkend voor de ontwikkeling van specifieke spelvormen. Het creëren van een denkbeeldige situatie en het overbrengen van betekenissen kan echter niet als basis worden genomen om het spel te begrijpen.

De belangrijkste nadelen van deze interpretatie zijn:

Het richt zich op de structuur van de spelsituatie zonder de bronnen van het spel te onthullen. De overdracht van betekenissen, de overgang naar een denkbeeldige situatie is niet de bron van het spel. De poging om de overgang van een reële naar een denkbeeldige situatie als de bron van het spel te interpreteren, kon alleen worden begrepen als een echo van de psychoanalytische theorie van het spel.

De interpretatie van de spelsituatie als resultaat van betekenisoverdracht, en meer nog de poging om het spel af te leiden uit de noodzaak om met betekenissen te spelen, is puur intellectualistisch.

Door het feit van het handelen in een denkbeeldige (denkbeeldige) situatie, hoewel essentieel voor hoge vormen van spel, om te zetten in de oorspronkelijke en daarom verplicht voor elk spel, sluit Vygotsky's theorie willekeurig die vroege vormen van spel uit waarin het kind niet creëert alle denkbeeldige situaties. Met uitsluiting van dergelijke vroege vormen van spel, maakt deze theorie het onmogelijk spel in zijn ontwikkeling te beschrijven. D. N. Uznadze ziet in het spel het resultaat van een trend van actiefuncties die al volwassen zijn en nog niet in het echte leven zijn gebruikt. Nogmaals, zoals in de theorie van het spel van overtollige krachten, verschijnt het spel als een plus, niet als een min. Het wordt gepresenteerd als een product van ontwikkeling, dat bovendien vooruitloopt op de behoeften van het praktische leven. Dat is prima, maar een ernstige tekortkoming in de theorie is dat het spel beschouwt als acties van binnenuit gerijpte functies, als een functie van het organisme, en niet als een activiteit die wordt geboren in relaties met de buitenwereld. Het spel verandert zo in een formele activiteit, niet verbonden met de echte inhoud waarmee het op de een of andere manier extern is gevuld. Een dergelijke uitleg van de 'essentie' van het spel kan het echte spel in zijn concrete manifestaties niet verklaren.

Spel als leermethode

De waarde van het spel kan niet worden uitgeput en beoordeeld door amusements- en recreatiemogelijkheden. Het fenomeen ligt in het feit dat het, als amusement, recreatie, kan uitgroeien tot onderwijs, creativiteit, therapie, een model van het type menselijke relaties en manifestaties in werk.

Het spel wordt al sinds de oudheid gebruikt als lesmethode, waarbij de ervaring van oudere generaties wordt overgedragen op jongere mensen. Het spel wordt veel gebruikt in de volkspedagogiek, in voorschoolse en buitenschoolse instellingen. In een moderne school die steunt op de activering en intensivering van het onderwijsproces, worden game-activiteiten gebruikt in de volgende gevallen:

Als onafhankelijke technologieën voor het beheersen van een concept, onderwerp en zelfs een deel van een onderwerp;

Als onderdeel van een meer algemene technologie;

Als les of onderdeel daarvan (introductie, controle);

Als technologie voor buitenschoolse activiteiten.

Het concept van "spelpedagogische technologieën" omvat een vrij uitgebreide groep methoden en technieken voor het organiseren van het pedagogische proces in de vorm van verschillende pedagogische spellen. In tegenstelling tot games in het algemeen, heeft een pedagogisch spel een essentieel kenmerk - duidelijk leren en het bijbehorende pedagogische resultaat, dat expliciet kan worden gerechtvaardigd en wordt gekenmerkt door een educatieve en cognitieve oriëntatie. De spelvorm van lessen wordt in de klas gecreëerd met behulp van speltechnieken en situaties die fungeren als een middel om leeractiviteiten te stimuleren en te stimuleren.

De implementatie van speltechnieken en situaties in de lesvorm van lessen vindt plaats op de volgende hoofdgebieden:

• het didactische doel voor leerlingen wordt gesteld in de vorm van een speltaak;
• educatieve activiteit is onderworpen aan de spelregels;
• lesmateriaal wordt gebruikt. als zijn middel;
• een element van competitie wordt geïntroduceerd in de educatieve activiteit, wat de didactische taak vertaalt in een speltaak;
• succesvolle voltooiing van de didactische taak wordt geassocieerd met het spelresultaat.

Spelen is een school voor beroeps- en gezinsleven, een school voor menselijke relaties. Maar het verschilt van een gewone school doordat een persoon, die tijdens het spel leert, niet vermoedt dat hij iets leert. Op een gewone school is het niet moeilijk om de bron van kennis aan te geven. Dit is een leraar - een onderwijzend persoon. Het leerproces kan worden uitgevoerd in de vorm van een monoloog (de leraar legt uit, de student luistert) en in de vorm van een dialoog (ofwel de student stelt de leraar een vraag als hij iets niet begrijpt en is in staat om zijn begrip te herstellen , of de docent ondervraagt ​​de leerlingen ter controle). Er is geen gemakkelijk herkenbare bron van kennis in het spel, geen persoon die getraind kan worden. Het leerproces ontwikkelt zich in de taal van de actie, alle deelnemers aan het spel leren en leren door actief contact met elkaar. Game learning is onopvallend. Het spel is meestal vrijwillig en wenselijk.

De plaats en rol van speltechnologie in het onderwijsproces, de combinatie van spelelementen en wetenschappers hangt grotendeels af van het begrip van de leraar van de functies van pedagogische spellen. De functie van het spel is de verschillende bruikbaarheid ervan. Elk type spel heeft zijn eigen bruikbaarheid. Laten we de belangrijkste functies van het spel als pedagogisch fenomeen van cultuur benadrukken.

Sociaal-cultureel doel van het spel. Het spel is het sterkste middel voor socialisatie van het kind, dat zowel sociaal gecontroleerde processen omvat van hun doelgerichte impact op de vorming van de persoonlijkheid, de assimilatie van kennis, spirituele waarden en normen die inherent zijn aan de samenleving of een groep leeftijdsgenoten, en spontane processen die de vorming van een persoon beïnvloeden. Het sociaal-culturele doel van het spel kan de synthese betekenen van iemands assimilatie van de rijkdom aan cultuur, het potentieel voor onderwijs en de vorming van hem als persoon, waardoor hij als een volwaardig lid van het team kan functioneren.

De functie van internationale communicatie. I. Kant beschouwde de mensheid als de meest communicatieve. Games zijn nationaal en tegelijkertijd internationaal, internationaal, universeel. Games maken het mogelijk om verschillende levenssituaties te simuleren, een uitweg uit conflicten te zoeken zonder toevlucht te nemen tot agressie, een verscheidenheid aan emoties te leren in de perceptie van alles wat in het leven bestaat.

De functie van zelfrealisatie van een persoon in het spel. Dit is een van de belangrijkste kenmerken van het spel. Voor een persoon is het spel belangrijk als een sfeer van zelfrealisatie als persoon. Het is in dit opzicht dat het proces van het spel zelf belangrijk voor hem is, en niet het resultaat, de concurrentiekracht of het bereiken van enig doel. Het spelproces is een ruimte van zelfrealisatie. De menselijke praktijk wordt voortdurend in de spelsituatie geïntroduceerd om mogelijke of zelfs bestaande problemen in een persoon aan het licht te brengen en de verwijdering ervan te simuleren.

Communicatie spel. Een spel is een communicatieve activiteit, hoewel het specifiek is volgens puur spelregels.

Het introduceert de student in de werkelijke context van de meest complexe menselijke relaties. Elke gaming samenleving is een team dat handelt in relatie tot elke speler als een organisatie en een communicatief begin dat veel communicatieve verbindingen heeft. Als het spel een vorm van communicatie tussen mensen is, dan kan er buiten de contacten van interactie, wederzijds begrip, wederzijdse concessies geen spel tussen hen zijn.

Diagnostische functie van het spel. Diagnose - het vermogen om te herkennen, het proces van het stellen van een diagnose. Het spel is voorspellend; het is meer diagnostisch dan enige andere menselijke activiteit, ten eerste omdat het individu zich in het spel op het maximum van manifestaties (intelligentie, creativiteit) gedraagt; ten tweede is het spel zelf een speciaal "veld van zelfexpressie".

De therapeutische functie van het spel. Het spel kan en moet worden gebruikt om verschillende moeilijkheden te overwinnen die een persoon heeft in gedrag, in communicatie met anderen, in lesgeven. D. B. Elkonin beoordeelde de therapeutische waarde van speltechnieken en schreef dat het effect van speltherapie wordt bepaald door de praktijk van nieuwe sociale relaties die een kind krijgt in rollenspel. Het is de praktijk van de nieuwe echte relaties waarin rollenspel het kind zowel met volwassenen als met leeftijdsgenoten plaatst, relaties van vrijheid en samenwerking in plaats van dwang en agressie, die uiteindelijk tot een therapeutisch effect leidt.

Correctiefunctie in het spel. Psychologische correctie in het spel vindt op natuurlijke wijze plaats als alle studenten de regels en het plot van het spel hebben geleerd, als elke deelnemer aan het spel niet alleen zijn rol goed kent, maar ook de rol van zijn partners, als het proces en het doel van het spel samengaan hen. Correctionele games kunnen leerlingen met afwijkend gedrag helpen, hen helpen om te gaan met ervaringen die hen belemmeren van normaal welzijn en communicatie met leeftijdsgenoten in een groep.

Vermakelijke functie van het spel. Entertainment is een aantrekking tot verschillende, gevarieerde dingen. De onderhoudende functie van het spel wordt geassocieerd met het creëren van een bepaald comfort, een gunstige sfeer, spirituele vreugde als beschermende mechanismen, dat wil zeggen de stabilisatie van het individu, de realisatie van de niveaus van haar claims. Entertainment in games - zoeken De game heeft een magie die schrijffantasie kan geven die tot entertainment kan leiden.

Spelmotieven en organisatie van spellen

Spelvormen van leren dragen als geen andere technologie bij aan het gebruik van verschillende methoden van motivatie:

Communicatie motieven:

Studenten, die gezamenlijk problemen oplossen, deelnemen aan het spel, leren communiceren, rekening houden met de mening van hun kameraden.

Bij het oplossen van collectieve problemen wordt gebruik gemaakt van verschillende vaardigheden van leerlingen; kinderen in praktische activiteiten door ervaring beseffen het nut van snel denken, en kritisch evalueren, en zorgvuldig werken, en voorzichtig, en risicovolle metgezellen.

Gezamenlijke emotionele ervaringen tijdens het spel dragen bij aan het versterken van interpersoonlijke relaties.

morele motieven. In het spel kan elke student zichzelf, zijn kennis, vaardigheden, zijn karakter, wilskrachtige kwaliteiten, zijn houding ten opzichte van activiteiten, tegenover mensen uitdrukken.

Cognitieve motieven:

Elk spel heeft een sluitend resultaat (het einde van het spel), stimuleert de leerling om het doel te bereiken (overwinning) en de weg te vinden om het doel te bereiken (je moet meer weten dan anderen).

In het spel zijn teams of individuele studenten aanvankelijk gelijk (er zijn geen honneurs en drieën, er zijn spelers). Het resultaat hangt af van de speler zelf, zijn niveau van paraatheid, vaardigheden, uithoudingsvermogen, vaardigheid, karakter.

Het onpersoonlijke leerproces in het spel krijgt persoonlijke betekenissen. Studenten passen sociale maskers op, dompelen zich onder in de historische omgeving en voelen zich onderdeel van het historische proces dat wordt bestudeerd.

De situatie van succes creëert een gunstige emotionele achtergrond voor de ontwikkeling van cognitieve interesse. Falen wordt niet gezien als een persoonlijke nederlaag, maar als een nederlaag in het spel en stimuleert cognitieve activiteit (wraak).

Concurrentievermogen - een integraal onderdeel van het spel - is aantrekkelijk voor kinderen. Het plezier van het spel zorgt voor een comfortabele staat in de lessen en verhoogt de wens om het onderwerp te bestuderen.

Er is altijd een bepaald mysterie in het spel - een niet-ontvangen antwoord, dat de mentale activiteit van de student activeert, dwingt hem om naar een antwoord te zoeken.

In spelactiviteit, in het proces van het bereiken van een gemeenschappelijk doel, wordt mentale activiteit geactiveerd. Het denken zoekt een uitweg, het is gericht op het oplossen van cognitieve problemen. Het beheer van veel games is nodig om het proces van zelfopvoeding van het kind te activeren. Vanuit ons oogpunt moeten een aantal van de volgende punten worden toegeschreven aan de pedagogische benaderingen van de organisatie van kinderspelen.

Spel selectie. De keuze van een spel hangt in de eerste plaats af van hoe het kind is, wat hij nodig heeft, welke educatieve taken hun oplossing vereisen. Als het spel collectief is, moet je dat goed weten? wat is de samenstelling van de spelers, hun intellectuele ontwikkeling, fysieke fitheid, leeftijdskenmerken, interesses, communicatieniveaus en compatibiliteit, enz. De keuze van het spel hangt af van de speelduur, klimatologische omstandigheden, tijdsduur, daglichturen en maandspelaccessoires, vanuit de specifieke situatie in het kinderteam. Het doel van het spel ligt buiten de spelsituatie en het resultaat van het spel kan worden uitgedrukt in de vorm van externe objecten en allerlei producten (modellen, modellen, speelgoed, constructeurs, poppen, enz.), "producten" van artistieke creativiteit, nieuwe kennis. In het spel is de vervanging van motieven natuurlijk: kinderen handelen in games uit een verlangen om plezier te hebben, en het resultaat kan constructief zijn. Het spel kan fungeren als een middel om iets te verkrijgen, hoewel de bron van zijn activiteit de taken zijn die de persoon vrijwillig op zich neemt, de creativiteit van het spel en de geest van competitie. In games vervult het kind de doelen van verschillende niveaus, die met elkaar verbonden zijn.

Het eerste doel is om te genieten van het proces van het spel zelf. Dit doel weerspiegelt de houding die de bereidheid voor elke activiteit bepaalt, als het vreugde brengt.

Het doel van het tweede niveau is functioneel, het wordt geassocieerd met de implementatie van de spelregels, het uitspelen van plots, rollen.

Het doel van het derde niveau weerspiegelt de creatieve taken van het spel - ontrafelen, raden, ontrafelen, resultaten behalen, enz.

Spelaanbod voor kinderen. De belangrijkste taak in het voorstel van het spel is om er belangstelling voor te wekken, in een dergelijke formulering van de vraag, wanneer de doelen van het onderwijs en de verlangens van het kind samenvallen. Speltechnieken van het voorstel kunnen mondeling en schriftelijk zijn. Interesse wordt gewekt door speelgoed of items voor het spel die speellust opwekken, spelposters, spelradio-aankondigingen, etc. Het aanbod van het spel bevat een uitleg van de regels en technieken. De uitleg van het spel is een heel verantwoord moment. Het spel moet kort en nauwkeurig worden uitgelegd, net voordat het begint. De uitleg omvat de naam van het spel, een verhaal over de inhoud en een uitleg van de hoofd- en secundaire regels, inclusief het onderscheid tussen spelers, een uitleg van de betekenis van spelaccessoires.

Uitrusting en uitrusting van het speelveld, de architectuur. De plaats van het spel moet overeenkomen met de plot, inhoud, geschikt zijn voor het aantal spelers; wees veilig, hygiënisch normatief, handig voor kinderen; geen afleiding hebben (geen doorgangsplaats zijn voor vreemden, geen plaats voor andere activiteiten voor volwassenen en kinderen). Elke microkosmos van het spel in de tuin - op school vereist zijn eigen architecturale en semantische oplossing. Onder de architecturale speelruimte bedoelen we een dergelijke ontwikkeling die overeenkomt met de constructieve basis van kinderspellen, een esthetisch spelplan heeft dat voldoet aan de eisen van de leeftijd van kinderen, hun verlangen naar helder, immens, heroïsch, romantisch, fantastisch.

Indeling in teams, groepen, rolverdeling in het spel. Een speelgroep wordt meestal een groep kinderen genoemd die is gemaakt voor het spelen van games. Zoals je weet, zijn er spellen die geen indeling in groepen vereisen, en teamspellen. Opsplitsen in een team vereist naleving van ethiek, rekening houdend met gehechtheden, sympathieën, antipathieën. De spelpraktijk van kinderen heeft veel democratische speltechnische voorbeelden verzameld van de verdeling in microteams van spelers, met name lottrekkingen, rijmpjes tellen.

Een van de cruciale momenten in kinderspellen is de rolverdeling. Ze kunnen actief of passief, majeur of mineur zijn. De verdeling van kinderen in rollen in het spel is een moeilijke en nauwgezette zaak. De verdeling mag niet afhangen van het geslacht van het kind, leeftijd, fysieke kenmerken. Veel games zijn gebaseerd op gelijke rollen. Sommige spellen vereisen aanvoerders, chauffeurs, d.w.z. teamrollen volgens de plot van het spel. Gezien welke rol vooral nuttig is voor het kind, gebruikt de leraar de volgende technieken:

Toewijzing aan een rol rechtstreeks door een volwassene;

Benoeming in een functie via een senior (kapitein, chauffeur);

Selectie voor de rol op basis van de resultaten van spelcompetities (beste project, kostuum, script);

Vrijwillige aanvaarding van de rol door het kind, op zijn verzoek;

De volgorde van de rol in het spel.

Bij het verdelen van teamrollen moet men zo doen dat de rol de niet-gezaghebbende helpt hun autoriteit te versterken, de inactieven om actief te zijn, de ongedisciplineerde om georganiseerde kinderen te worden, degenen die zichzelf op de een of andere manier hebben gecompromitteerd, om de verloren autoriteit; voor beginners en kinderen die het kinderteam mijden - om zichzelf te bewijzen, om vrienden te maken met iedereen.

In het spel is het noodzakelijk om ervoor te zorgen dat arrogantie niet verschijnt, het overschot van de macht van commandorollen boven secundaire. Insubordinatie in het spel kan het spel verpesten. Er moet voor worden gezorgd dat de rol een actie heeft; een rol zonder actie is dood, het kind zal het spel verlaten als het niets te doen heeft. Je kunt geen negatieve rollen in het spel gebruiken, ze zijn alleen acceptabel in humoristische situaties.

De ontwikkeling van de spelsituatie. Ontwikkeling wordt opgevat als een verandering in de positie van de spelers, de complicatie van de spelregels, een verandering van omgeving, emotionele verzadiging van spelacties. De deelnemers aan het spel zijn sociaal actief voor zover geen van hen alle manieren en acties kent om hun functionele taken in het spel uit te voeren. Dit is het mechanisme om interesse en plezier uit het spel te halen.

Basisprincipes van spelorganisatie:

• gebrek aan enige vorm van dwang bij het betrekken van kinderen bij het spel;
• principe van ontwikkeling van speldynamiek;
• het principe van het handhaven van een speelse sfeer (behoud van de echte gevoelens van kinderen);
• het principe van de relatie tussen gaming en niet-gamingactiviteiten; voor leraren is het belangrijk om de belangrijkste betekenis van spelacties over te brengen naar de echte ervaring van kinderen;
• principes van overgang van eenvoudige spellen naar complexe spelvormen; de logica van de overgang van eenvoudige spellen naar complexe spellen gaat gepaard met een geleidelijke verdieping van de diverse inhoud van speltaken en -regels - van de speltoestand tot spelsituaties, van imitatie tot spelinitiatief, van lokale spellen tot complexe spellen, van leeftijd -gerelateerde spellen aan tijdloos, "eeuwig".

Eén ding is zeker: de educatieve, educatieve waarde van intellectuele games hangt af van de deelname van leraren eraan.

De opdracht voor de docent is:

• vertrouwen op de prestaties van de vorige leeftijd;
• ernaar streven om het potentieel van een bepaalde leeftijd te mobiliseren;
• bereid de "grond" voor op de volgende leeftijd, dat wil zeggen, focus niet alleen op het huidige niveau, maar ook op de zone van naaste ontwikkeling van motieven voor leeractiviteit.

Voor een speelse les zijn bepaalde regels nodig.

Voorlopige voorbereiding. Het is noodzakelijk om het scala aan onderwerpen en de vorm van het bezit te bespreken. Rollen moeten vooraf worden toegewezen. Dit stimuleert cognitieve activiteit.

Verplichte attributen van het spel: ontwerp, stadsplattegrond, kroon voor de koning, geschikte herschikking van meubels, wat een nieuw verrassingseffect creëert en de emotionele achtergrond van de les verbetert.

Verplichte opgave van het resultaat van het spel.

competente jury.

Er zijn spelmomenten van niet-educatieve aard nodig (een serenade zingen, paardrijden, enz.) om de aandacht te verleggen en stress te verlichten.

Het belangrijkste is respect voor de persoonlijkheid van de student, niet om de interesse in werk te doden, maar om ernaar te streven het te ontwikkelen, zonder een gevoel van angst en onzekerheid in iemands capaciteiten te laten.

Confucius schreef: "Meester en leerling groeien samen." Spelvormen van lessen laten zowel leerlingen als docenten groeien.

Ontwikkelingsleertechnologieën

In de psychologische en pedagogische literatuur van het laatste kwart van de twintigste eeuw. er worden veel pedagogische benaderingen en principes beschreven, waarvan de implementatie de effectiviteit van training beïnvloedt. Vaak trok een van deze principes de aandacht van een of ander pedagogisch team, dat veel moeite heeft gedaan om het te implementeren. In de scholen van Tatarstan was het bijvoorbeeld de individualisering van het onderwijs, en de scholen in de regio Rostov werden in het hele land beroemd vanwege 'onderwijs zonder tweeën'. De resultaten van dergelijke eenzijdige passies in de pedagogiek zijn bekend: "innovaties" bleken "seizoensgebonden". Daarom merkt Z. I. Kalmykova terecht op dat de studie van individuele manieren om de effectiviteit van lesgeven te vergroten, hun impact op het niveau van mentale ontwikkeling van studenten noodzakelijk, maar niet genoeg is. Het is net zo belangrijk om de onderlinge samenhang van deze benaderingen en principes bloot te leggen, de belangrijkste eruit te pikken en ze in het systeem te presenteren.

Het concept van "mentale ontwikkeling" wordt op grote schaal gebruikt, maar er is geen eenduidig ​​antwoord op de vraag welke tekens kunnen worden gebruikt om iemands geest, het niveau van zijn mentale ontwikkeling, te beoordelen. Alle huispsychologen erkennen dat training een leidende, bepalende rol speelt in de mentale ontwikkeling. Dit volgt uit het sociale karakter van de mens: zijn mentale ontwikkeling wordt bepaald door de sociaal-historische omstandigheden waarin hij leeft. Vanaf de eerste dagen van zijn leven, onder invloed van volwassenen, begint het kind de ervaring die eerdere generaties hebben verzameld onder de knie te krijgen, het actief "toe te passen", dat wil zeggen, het zijn persoonlijke eigendom te maken. Tijdens het proces van het beheersen van deze ervaring vindt de mentale ontwikkeling van het kind plaats, de vorming van zijn menselijke vermogens.

Een opvallende bevestiging hiervan zijn verre van geïsoleerde gevallen in de geschiedenis (er zijn er meer dan 30 beschreven) waarin kleine kinderen werden grootgebracht door dieren. Zulke kinderen leerden de gewoonten van de dieren waarin ze leefden (apen, schapen, wolven) en waren, in de vorm van hun gedrag, dichter bij een dier dan bij een persoon. Ze renden op handen en voeten, likten voedsel met hun tong, verscheurden vlees met hun tanden, huilden, bijten; waren sprakeloos. Nogmaals, in de menselijke omgeving beheersten zulke kinderen, ondanks alle inspanningen van de volwassenen om hen heen, met grote moeite alleen de elementen van menselijke spraak en gedragsvormen, en benaderden ze in hun mentale ontwikkeling meestal verstandelijk gehandicapte kinderen, hoewel ze fysiek redelijk gezond en ontwikkeld. Bij dergelijke kinderen is de meest gunstige (gevoelige) periode voor het beheersen van spraak en elementaire vormen van menselijk gedrag al verstreken, andere mentale mechanismen hebben zich gevormd die overeenkomen met de omstandigheden waarin ze zijn opgegroeid.

Sommige verschillen tussen wetenschappers ontstaan ​​over de vraag wat de rol is van kennis in mentale ontwikkeling. In de werken van A. N. Leontiev wordt bijvoorbeeld in feite een gelijkteken geplaatst tussen kennis en mentale ontwikkeling, aangezien ontwikkeling naar zijn mening volledig wordt bepaald door de aard van de generieke ervaring die door een persoon is "toegeëigend", verworven in de sociale omstandigheden waarin het kind leeft en zich ontwikkelt. Andere wetenschappers (E.N. Kabanova-Meller, V.A. Krutetsky) ontkennen het belang van kennis niet, maar maken het ook niet absoluut. Zij geloven dat kennis een voorwaarde is voor mentale ontwikkeling, maar niet is opgenomen in de structuur ervan. Dit wordt met name beargumenteerd door het feit dat sommige mensen verbazen met een grote hoeveelheid kennis die ze hebben verzameld, zonder zich te onderscheiden door een hoge mentale ontwikkeling. Volgens deze auteurs omvat mentale ontwikkeling niet de kennis zelf, maar het vermogen van een persoon om deze te verwerven en toe te passen, om bestaande kennis over te dragen naar relatief nieuwe omstandigheden.

3. I. Kalmykova biedt de volgende definitie. Geestelijke ontwikkeling is een complex dynamisch systeem van kwantitatieve en kwalitatieve veranderingen die optreden in iemands intellectuele activiteit als gevolg van zijn leeftijd en de verrijking van levenservaring in overeenstemming met de sociaal-historische omstandigheden waarin hij leeft, en met de individuele kenmerken van zijn psyche .

Aangezien de beheersing van de menselijke ervaring een beslissende factor is in mentale ontwikkeling, moet kennis worden beschouwd als een van de componenten die de structuur van mentale ontwikkeling vormen.

In overeenstemming hiermee kan kennisarmoede die niet overeenkomt met leeftijd wijzen op een laag niveau van mentale ontwikkeling. Mentale ontwikkeling blijkt echter niet zozeer uit de aanwezigheid van kennis als wel uit het vermogen ermee te werken, ze in de praktijk toe te passen. Formeel verworven kennis kan door een persoon alleen in identieke gevallen worden toegepast, in een zeer beperkt gebied, dat wil zeggen dat ze geen effectieve kracht hebben. Dat is de reden waarom een ​​fonds van effectieve kennis moet worden beschouwd als een onderdeel van mentale ontwikkeling, waarbij de nadruk wordt gelegd op de bewuste aard van hun verwerving.

Samen met het fonds van effectieve kennis, is leren opgenomen in de structuur van mentale ontwikkeling. Leren is een systeem van intellectuele eigenschappen van een persoon, opkomende kwaliteiten van de geest, waarvan de productiviteit van educatieve activiteit afhangt, terwijl andere zaken gelijk blijven: de aanwezigheid van een aanvankelijk minimum aan kennis, positieve motivatie, enz.

De diepte van de geest komt tot uiting in de mate van significantie van de tekens die een persoon kan abstraheren bij het beheersen van nieuw materiaal, en in het niveau van hun generalisatie. Deze kwaliteit van denken komt het duidelijkst naar voren bij het ontdekken van nieuwe kennis voor een persoon, die bovendien niet kan worden verkregen als een direct gevolg van de logisch verantwoorde toepassing van reeds bestaande kennis en handelingsmethoden.

De traagheid van de geest manifesteert zich op de tegenovergestelde manier: in een neiging tot een patroon, tot een gebruikelijke manier van denken, in de moeilijkheid om van het ene systeem van acties naar het andere over te schakelen.

De flexibiliteit van denken impliceert doelmatige variabiliteit die voldoet aan de veranderende omstandigheden van de geanalyseerde situaties, en traagheid daarentegen wordt geassocieerd met een onredelijke vertraging in wat niet langer aan de gewijzigde voorwaarden voldoet.

Om met succes nieuwe kennis op te doen en ermee te werken, is het belangrijk om niet alleen de essentiële kenmerken te onderscheiden die de situatie vereist, maar ook, rekening houdend met hun hele set, in overeenstemming met deze kenmerken te handelen, zonder te bezwijken voor de " provocerende" invloed van willekeurige kenmerken die tot de juiste weg kunnen leiden en tot verkeerde beslissingen kunnen leiden. Dit manifesteert de stabiliteit van de geest, waardoor een persoon mentaal problemen kan oplossen, rekening houdend met een aantal van hun tekens. Deze kwaliteit komt heel duidelijk tot uiting bij het oplossen van classificatieproblemen, wanneer het nodig is om de voorgestelde reeks objecten (afbeeldingen, woorden) in groepen te verdelen volgens verschillende criteria.

Bewustzijn van mentale activiteit is de kwaliteit van de geest, die zich openbaart in het vermogen om in een woord uit te drukken als zijn product, resultaat - de essentiële kenmerken van een nieuw gevormd concept, patronen, enz., en die methoden, technieken waarmee dit resultaat werd behaald.

De onafhankelijkheid van de geest komt tot uiting in het actief zoeken naar nieuwe kennis, nieuwe manieren om problemen op te lossen, in het speciale gemak van perceptie van hulp waar een persoon zelf geen oplossing kan vinden, door rekening te houden met fouten. Op een hoog niveau van manifestatie van deze kwaliteit van de geest, zoekt een persoon niet alleen de juiste, maar ook de optimale oplossing, zonder externe stimulatie die verder gaat dan de onmiddellijke taak. D. B. Bogoyavlenskaya noemde zo'n hoog niveau van denken creativiteit.

De totale kwantitatieve indicator van leren kan de economie van het denken zijn. Het wordt gemeten aan de hoeveelheid specifiek materiaal, op basis waarvan een oplossing voor het probleem wordt bereikt, het aantal stappen naar een zelfstandige oplossing of "delen" van hulp waarin een oplossing kan worden bereikt, of de tijd besteed aan de "ontdekking" van nieuwe kennis. Een globale beoordeling van de economie van het denken, die voldoende is voor de individualisering van het onderwijs, kan door elke leraar worden verkregen op basis van een vrij eenvoudig collectief experiment. Voordat het wordt uitgevoerd, is het noodzakelijk om na te gaan of elke student de minimale kennis en vaardigheden heeft die nodig zijn om het nieuwe materiaal te begrijpen, en werk met de klas organiseren om de beschikbaarheid van deze kennis te garanderen. Het kennisniveau dat elke student bereikt met een enkele uitleg van de nieuwe stof voor iedereen (en vertrouwen op het noodzakelijke minimum aan kennis) dient als een indicator van de economie van het denken ("het tempo van de vooruitgang").

De belangrijkste psychologische principes van ontwikkelingseducatie zijn:

Problematisch leren;

Optimale ontwikkeling van verschillende soorten mentale activiteit (van visueel-effectief, praktisch, visueel-figuratief, abstract, abstract-theoretisch);

Individualisering en differentiatie van opleidingen;

Speciale vorming van zowel algoritmische als heuristische methoden van mentale activiteit;

Speciale organisatie van bloedarmoede.

Onder invloed van de toenemende eisen die aan het schoolonderwijs gesteld worden, begonnen Sovjet-psychologen veertig jaar geleden de 'zone van naaste ontwikkeling' van kinderen te bestuderen. De opdracht was om uit te zoeken wat de mogelijkheden zijn van het denken van kinderen, als de inhoud en de lesmethoden zodanig worden veranderd dat ze de ontwikkeling van abstract, abstract-theoretisch denken activeren. De experimenten bevestigden op briljante wijze de hypothese dat kinderen veel capabeler zijn dan eerder werd gedacht. Het bleek dat eersteklassers met abstracte symbolen kunnen werken, problemen kunnen oplossen op basis van formules en grammaticale concepten kunnen beheersen.

Soortgelijke gegevens werden ook in het buitenland verkregen. De bekende psycholoog J. Bruner, meegesleept door het succes van experimenten, formuleerde zelfs een extreem standpunt, in tegenstelling tot de voorheen heersende ideeën over de zeer beperkte mogelijkheden van het intellect van kinderen. Hij schreef dat elk kind in elk stadium van zijn ontwikkeling toegang heeft tot alle kennis met adequate methoden om het te presenteren.

Natuurlijk zijn de mogelijkheden van kinderen niet onbeperkt. Maar studies hebben aangetoond dat ze met de juiste organisatie van educatieve activiteiten in grotere mate kunnen worden geïmplementeerd dan met het voorheen bestaande onderwijssysteem. Zo bewees het team onder leiding van V. V. Davydov en D. B. Elkonin de mogelijkheid om elementen van theoretisch denken al op de basisschoolleeftijd te vormen, het aandeel in de cognitieve activiteit van kinderen te vergroten en van 'abstract naar concreet' in het leren te gaan.

De oplossing van het probleem gebeurt vaak intuïtief en daarbij spelen zowel praktisch als fantasierijk denken, direct gerelateerd aan zintuiglijke ondersteuning, een belangrijke rol. De oplossing van de pedagogische taak in het verbale plan, op basis van theoretische redenering, moet stapsgewijs worden uitgevoerd, schakel voor schakel. Tegelijkertijd is het voor een persoon onmogelijk om alle noodzakelijke verbanden te dekken, wat het moeilijk maakt om de relatie tussen hen vast te stellen. De opname van visueel-figuratief denken in dit proces maakt het mogelijk om onmiddellijk, "in één oogopslag" alle componenten van de probleemsituatie te behandelen, en praktische acties stellen u in staat om de relatie tussen hen vast te stellen, de dynamiek van het fenomeen onder bestuderen en daarmee het zoeken naar een oplossing vergemakkelijken.

Het overwicht van praktische, figuratieve of conceptuele vormen van mentale activiteit wordt niet alleen bepaald door de specifieke kenmerken van het probleem dat wordt opgelost, maar ook door de individuele kenmerken van de kinderen zelf. Daarom is een van de belangrijke principes van ontwikkelingseducatie de optimale (overeenkomend met de doelstellingen van het onderwijs en de mentale kenmerken van het kind) ontwikkeling van verschillende soorten mentale activiteit: abstract-theoretisch, en visueel-figuratief en visueel-effectief , praktisch denken.

Educatieve activiteit vereist het bezit van verschillende methoden voor het maken van afbeeldingen, op verschillende materialen (gebaseerd op beschrijvende tekst, tekeningen, schilderijen). Methoden van educatief werk kunnen een verschillende mate van complexiteit hebben, wat gepaard gaat met een andere mate van generalisatie. Het beheersen van de methoden van educatief werk dient als de basis waarop educatieve vaardigheden en capaciteiten bij kinderen worden gevormd. Vaardigheid en techniek zijn niet identiek aan elkaar.Als een leerling zijn vaardigheid vormt zonder eerst een rationele techniek te beheersen, beheerst hij vaak de verkeerde vaardigheid. Een leerling heeft bijvoorbeeld de vaardigheid onder de knie om natuurlijke zones met een aanwijzer aan te wijzen op een kaart van natuurlijke zones en op verschillende fysieke kaarten waar de grenzen van zones niet zijn gemarkeerd. Wanneer hij echter mentaal grenzen "oplegt", bijvoorbeeld de toendra, op een fysieke kaart, gebruikt hij de oriëntatiepunten op de kaart niet (bergketens, riviermondingen); in plaats daarvan draait hij constant zijn hoofd van de kaart van natuurgebieden naar de fysieke kaart en terug, waardoor de beweging van de aanwijzer stopt. Deze student is een kopiist. Hij beheerste de vaardigheid op basis van irrationele receptie.

Er is een systeem van lesmethoden die bijdragen aan de ontwikkeling van de persoonlijkheid van studenten:

Aangeleerde technieken overzetten van een leertaak naar een nieuwe;

Zoeken naar nieuwe methoden van educatief werk;

Beheer van hun educatieve activiteiten;

Generalisatie technieken.

De langdurige praktijk van ontwikkelingseducatie heeft zijn geldigheid en effectiviteit bewezen. In onze ervaring hebben we ontwikkelingseducatie geïmplementeerd in een typische provinciale school met een typische studentenpopulatie.

Er zijn ingrijpende wijzigingen aangebracht in het leerplan voor het 5e leerjaar. Allereerst werd natuurkunde uit het 7e leerjaarprogramma gehaald en "verjongd". De introductie van deze cursus heeft geleid tot grote veranderingen in de inhoud van de wiskunde en andere natuurdisciplines. Tegen de 8e klas werd de cursus "Mens en Kosmologie" voorbereid voor dit contingent als een regionale discipline, en vele delen van de wiskunde werden versterkt. Als gevolg hiervan gingen de meeste afgestudeerden naar universiteiten in de natuurwetenschappen en techniek.

In een ander geval, op een school die onder auspiciën van de Academie van Bouwkunst en Kunsten werkt, werd vanaf de 5e klas een cursus meetkunde ingevoerd, aangevuld met een "bouwkundig onderdeel". Drie jaar later werd de cursus "Architectonische meetkunde" al in de 1e klas op dezelfde school geïntroduceerd. Het is interessant dat de studenten de ongebruikelijkheid van het curriculum begrepen, maar erg trots waren op de schoolinnovatie en de basisprincipes van geometrie perfect onder de knie hadden. Na het verlaten van de school werd de overgrote meerderheid van hen studenten van de kunst- en grafische faculteit van de Pedagogische Universiteit, de Academie voor Architectuur en Kunst en de plaatselijke kunstacademie.

Benadrukt moet worden dat alle pedagogische innovaties, inclusief ontwikkelingsleertechnologieën, gebaseerd moeten zijn op de resultaten van voorlopige psychologische en pedagogische diagnostiek, en dat de leraar zich altijd moet laten leiden door het principe: "Het belangrijkste is om geen kwaad te doen!"

Helaas zijn de technologieën die in ons onderwijs worden gebruikt, over het algemeen dichter bij het samenvatten van kennis dan bij "intellectuele ontwikkeling". En de overdracht van het zwaartepunt van de eerste technologieën naar de tweede is een dringende taak van het onderwijs op alle niveaus. Het zal onder meer een bijdrage leveren aan de verbetering van de samenleving.

Dus met de term "ontwikkelingseducatie" associëren we geen specifieke systemen van ontwikkelingseducatie en begrijpen we het als een onderwijsproces waarin, naast de overdracht van specifieke kennis, de nodige aandacht wordt besteed aan het proces van menselijke intellectuele ontwikkeling; een dergelijk onderwijsproces is gericht op kennisvorming in de vorm van een overzichtelijk systeem

De ontwikkeling van het ontwikkelen van leertechnologieën vereist allereerst het antwoord op twee vragen:

Wat is het systeem dat moet worden "gebouwd" in het leerproces?

Hoe moet de "constructie" zelf worden uitgevoerd? De antwoorden op de eerste vraag vormen de structurele fundamenten van ontwikkelingsgericht leren en komen uiteindelijk neer op de constructie van een bepaald, laten we het rationeel noemen, model van intelligentie. Ze definiëren de doelen, het uiteindelijke beeld van wat er moet worden gecreëerd.

De antwoorden op de tweede vraag zijn de technologische fundamenten van ontwikkelingseducatie, die bepalen hoe het onderwijsproces moet worden ingericht om zo effectief mogelijk het gewenste resultaat te behalen.

Het gebruik van innovatieve modellen van organisatie, inhoud en technologieën van het onderwijsproces om optimale voorwaarden te scheppen voor de ontwikkeling en zelfbeschikking van de persoonlijkheid van het kind.

Materiaal beschrijving: het artikel is bedoeld voor leerkrachten basisonderwijs en klassenleerkrachten. Dit artikel beschrijft het scheppen van voorwaarden voor de vorming van een sociaal actieve persoonlijkheid, die hoge morele kwaliteiten, efficiëntie, creatieve individualiteit, de noodzaak om een ​​gezonde levensstijl te leiden, een humanistische houding ten opzichte van de wereld combineert.
Auteur: Shikina Tatjana Ivanovna
Standplaats: leraar basisonderwijs MBOU "Marine Secondary School" van het stadsdeel Sudak, Republiek van de Krim

Onlangs is de term "innovatieve pedagogische technologieën" op grote schaal gebruikt.
Voordat we de essentiële kenmerken van innovatieve pedagogische technologieën beschouwen, laten we eerst de belangrijkste concepten van "innovatie" en "pedagogische technologie" verduidelijken.
Het woord innovatie is van Latijnse oorsprong en betekent in vertaling vernieuwing, verandering, introductie van een nieuwe. In de pedagogische invulling betekent innovatie een innovatie die het verloop en de resultaten van het onderwijsproces verbetert.
Onderzoekers van de problemen van pedagogische innovatie (O. Arlamov, G. Burgin, V. Zhuravlev, V. Zagvyazinsky, N. Yusufbekova, A. Nichols, enz.) proberen de concepten van het nieuwe in de pedagogiek te correleren met kenmerken die nuttig zijn , vooruitstrevend, positief, modern, geavanceerd.
V. Zagvyazinsky gelooft dat wat nieuw is in de pedagogiek niet alleen ideeën, benaderingen, methoden, technologieën zijn die nog niet in dergelijke combinaties naar voren zijn gebracht of nog niet zijn gebruikt, maar ook dat complex van elementen of individuele elementen van het pedagogisch proces die een vooruitstrevend begin dragen dat het mogelijk maakt om in de loop van veranderende omstandigheden en situaties de taak van opvoeding en onderwijs effectief op te lossen.
Onderscheid het concept van innovatie, of een nieuwe manier en innovatie, innovatie. Innovatie is het middel zelf (een nieuwe methode, methodologie, technologie, programma, enz.), en innovatie is het proces om het te beheersen.
Sommige wetenschappers (V Slastenin, L. Podimova) beschouwen innovatie als een complex proces van het creëren, verspreiden en gebruiken van een nieuw praktisch hulpmiddel op het gebied van techniek, technologie, pedagogiek en wetenschappelijk onderzoek. Anderen ontkennen dat innovatie niet gereduceerd kan worden tot het creëren van middelen. Podlasy gelooft dat innovaties ideeën, processen, middelen en resultaten zijn, opgevat als een kwalitatieve verbetering van het pedagogisch systeem.
Meningsverschillen in de interpretatie van het concept worden veroorzaakt door de ongelijke visie van hun auteurs op de essentiële kern, evenals het radicale karakter van innovaties. Sommigen van hen zijn ervan overtuigd dat innovaties alleen kunnen worden beschouwd als iets nieuws dat leidt tot kardinale veranderingen in een bepaald systeem, terwijl anderen elke, zelfs kleine, innovatie in deze categorie omvatten.
De basis en inhoud van innovatieve educatieve processen is innovatieve activiteit, waarvan de essentie de vernieuwing van het pedagogische proces is, de introductie van nieuwe formaties in het traditionele systeem. De wens om het onderwijsproces voortdurend te optimaliseren heeft geleid tot de opkomst van nieuwe en verbetering van eerder gebruikte pedagogische technologieën van verschillende niveaus en verschillende doeloriëntaties.
Tegenwoordig is het concept van pedagogische technologie stevig in het pedagogisch lexicon opgenomen. Er zijn verschillende opvattingen over de onthulling van dit concept.
technologie- dit is een reeks technieken die in elk bedrijf, vaardigheid, kunst worden gebruikt;
pedagogische technologie- een reeks middelen en methoden om theoretisch onderbouwde onderwijs- en opvoedingsprocessen te herscheppen, die het mogelijk maken om de taken van het onderwijs met succes uit te voeren (V. Bezpalko);
pedagogische technologie- een reeks psychologische en pedagogische installaties die een speciale reeks vormen, methoden, middelen, onderwijsmethoden, onderwijsmiddelen bepalen; het is een organisatorisch en methodologisch instrument van het pedagogisch proces (B. Likhachev);
pedagogische technologie- een systeemset en de werkingsvolgorde van alle persoonlijke, instrumentele en methodologische middelen die worden ingezet om een ​​educatief doel te bereiken (G. Klarin);
pedagogische technologie- dit is een model van gezamenlijke pedagogische activiteit, doordacht in alle details van het ontwerp, de organisatie en het verloop van het onderwijsproces met de onvoorwaardelijke voorziening van comfortabele omstandigheden voor de student en de leraar (V. Monakhov).
pedagogische technologie is een systematische methode voor het creëren, toepassen, definiëren van het gehele proces van het onderwijzen en beheersen van kennis met behulp van een computer en human resources, met als doel de onderwijsvormen te optimaliseren.
Een aantal auteurs, met name V. Kukushkin, is van mening dat elke pedagogische technologie moet voldoen aan bepaalde methodologische basisvereisten (technologische criteria).
Conceptualiteit. Elke pedagogische technologie zou een inherente afhankelijkheid moeten hebben van een bepaald wetenschappelijk concept, dat een filosofische, psychologische, didactische en sociaal-pedagogische rechtvaardiging bevat voor het bereiken van een onderwijsdoel.
Samenhang. Pedagogische technologie moet alle kenmerken van het systeem hebben: de logica van het proces, de onderlinge verbinding van alle onderdelen, integriteit.
Mogelijkheid tot beheer. Het biedt de mogelijkheid tot diagnostische opdracht, planning, inrichting van het leerproces, stapsgewijze diagnostiek, variatie in middelen en methoden om de resultaten te corrigeren.
efficiëntie. Moderne pedagogische technologieën bestaan ​​in competitieve omstandigheden en moeten effectief zijn in termen van resultaten en optimaal in termen van kosten, om het bereiken van een bepaald opleidingsniveau te garanderen.
Reproduceerbaarheid. De mogelijkheid om pedagogische technologie te gebruiken (herhaling, recreatie) in andere identieke onderwijsinstellingen, door andere vakken.
Visualisatie (typisch voor individuele technologieën). Het voorziet in het gebruik van audiovisuele en elektronische technologie, evenals in het ontwerp en het gebruik van een verscheidenheid aan didactisch materiaal en originele visuele hulpmiddelen.
Een van de belangrijkste strategische taken in de huidige fase van modernisering van het onderwijs is het waarborgen van de kwaliteit van opleidingsspecialisten op het niveau van internationale normen. De oplossing voor deze taak is mogelijk onder voorbehoud van veranderingen in pedagogische methoden en de introductie van innovatieve leertechnologieën. Dit is waar ontwikkelings- en afstandsonderwijs voor dienen.
Een van de eerste definities van dit begrip wordt in verband gebracht met het werk van pioniers op het gebied van ontwikkelingseducatie, voornamelijk met het werk van V.V. Davydova: “...ontwikkeling is een reproductie door een individu van historisch vastgestelde soorten activiteiten en hun overeenkomstige vermogens, die wordt gerealiseerd in het proces van hun toe-eigening. Toe-eigening (het kan worden weergegeven als een proces van opvoeding en training in de breedste zin van het woord) is dus een universele vorm van menselijke mentale ontwikkeling.
Een leraar die in staat en klaar is om innovatieve activiteiten op school uit te voeren, kan plaatsvinden wanneer hij zichzelf als een professional realiseert, een mentaliteit heeft voor de creatieve perceptie van bestaande innovatieve ervaringen en de noodzakelijke transformatie ervan. Het Concept voor de modernisering van het Russische onderwijs voor de periode tot 2020 stelt een belangrijke taak: de jongere generatie voorbereiden op het leven in een snel veranderende informatiemaatschappij, in een wereld waarin het proces van totstandkoming van nieuwe kennis versnelt, is er een constante behoefte aan nieuwe beroepen, aan voortdurende professionele ontwikkeling. En een sleutelrol bij het oplossen van deze problemen wordt gespeeld door het bezit van ICT van de moderne mens. In dit opzicht moet de leraar studenten voorbereiden op een verscheidenheid aan activiteiten die verband houden met informatieverwerking, in het bijzonder de ontwikkeling van informatiserings- en ICT-hulpmiddelen. In de moderne samenleving zullen velen het met me eens zijn dat het gemakkelijker is om kinderen te onderwijzen dan op te voeden. Het opvoedingsproces vereist een subtielere benadering van het kind en het is een proces van constante creativiteit. De activiteit van de klassenleraar is in de eerste plaats gericht op het werken met leerlingen van de hele klas. Het vormt de motivatie voor het onderwijs van elk individueel kind, het bestuderen van zijn leeftijd en individuele kenmerken voor de ontwikkeling en stimulering van cognitieve interesses; door verschillende vormen en methoden van individueel werk; schept gunstige voorwaarden voor de ontwikkeling van burgerschap, wereldbeschouwing, vaardigheden van creatief werk, creatieve individualiteit, succesvolle toetreding van het kind tot de samenleving, de vorming van een democratische cultuur in het systeem van zelfbestuur van de klasse. De basis voor de ontwikkeling en opvoeding van het kind blijft de fundamentele kennis die het in de loop van het onderwijsproces opdoet. De opvoeding van een persoon moet echter niet alleen gericht zijn op de assimilatie van een bepaalde hoeveelheid kennis, maar ook op de ontwikkeling van onafhankelijkheid, persoonlijke verantwoordelijkheid, creatieve vaardigheden en menselijke kwaliteiten die hem in staat stellen om effectief te leren, handelen en werken in moderne economische omstandigheden. Dit is waar het concept voor de modernisering van het Russische onderwijs ons op wijst, door de prioriteit van het onderwijs te definiëren in het proces van het bereiken van een nieuwe kwaliteit van het onderwijs. Op basis hiervan is een van de prioriteitsgebieden van het onderwijsproces het versterken van de rol van de klassenleraar in de school. Onderwijs is samen met training een van de belangrijkste onderdelen van het onderwijsproces. Elkaar aanvullend dienen onderwijs en opvoeding één doel: de holistische ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerling. Onderwijs en opvoeding zijn zo nauw met elkaar verbonden dat aangezien de informatisering van onderwijs- en vakactiviteiten aan de gang is, dit het onderwijsproces niet anders kan beïnvloeden. De klassenleraar moet het epicentrum zijn van de innovatieve activiteit van de onderwijsinstelling. Daarom wordt van de klassenleraar verwacht dat hij werkt met zowel nieuwe inhoud als nieuwe technologieën voor het ontwerpen van het onderwijsproces. Informatie- en communicatietechnologieën spelen een grote rol bij het oplossen van onderwijsproblemen. De wijdverbreide introductie van ICT in het onderwijsproces heeft het mogelijk gemaakt om het arsenaal aan methodologische technieken uit te breiden: het is mogelijk geworden om spectaculaire educatieve computerhulpmiddelen te creëren met elementen van geluid, video en multimedia, wat bijdraagt ​​aan een verhoging van de efficiëntie van pedagogisch werk.
Tegenwoordig is een van de dringende taken van het Russische onderwijs de ontwikkeling en het creëren van de meest effectieve voorwaarden voor leren en ontwikkeling voor elke student als onderdeel van het onderwijsproces op school. Dit komt door de sociale behoefte aan creatief denkende individuen die streven naar actieve onafhankelijke activiteit, zelfrealisatie, competitief vermogen, klaar om nieuwe ideeën op verschillende kennisgebieden te genereren en te implementeren. Tegelijkertijd is het van bijzonder belang om de overgang van het onderwijsproces van de school naar een kwalitatief nieuw niveau te verzekeren dat beantwoordt aan de staatstaken om de onderwijsomgeving te moderniseren in de ruimte van de moderne informatiemaatschappij.
Leerlinggericht leren stelt de originaliteit van het kind, zijn eigenwaarde, de subjectiviteit van het leerproces op de voorgrond. Dit is zo'n methode voor het organiseren van de voorwaarden voor training en onderwijs, waarbij persoonlijke functies of de vraag naar de subjectieve ervaring van elk kind worden opgenomen. Een leerlinggerichte benadering in de voorwaarden voor het ontwikkelen van onderwijs op school schept de voorwaarden voor de ontwikkeling van creatief denken van schoolkinderen, stimuleert leerlingen om originele oplossingen te zoeken voor de taken die in het leerproces worden gesteld en draagt ​​bij aan de succesvolle zelfrealisatie van kinderen in verschillende soorten educatieve en creatieve activiteiten.

Valentina Kalinina
Studentgerichte technologieën in een ontwikkelingsomgeving (speech at the Teachers' Council)

Geïmplementeerd in het vak-ruimtelijke ontwikkelende omgeving die voldoet aan de eisen van de inhoud van de nieuwe BEP DO met de federale staatsonderwijsnorm, waarmee het kind zijn eigen activiteit kan laten zien, zichzelf, zijn capaciteiten en interesses volledig kan realiseren.

Het organiseren van educatieve activiteiten met kinderen, mijn focus ligt op persoonlijk- een gerichte benadering in de communicatie, namelijk ik plan GCD, de gezamenlijke activiteiten van de opvoeder en kinderen zodat het er niet op gericht is te achterhalen wat het kind weet, maar hoeveel ontwikkelde zijn "kracht van de geest", neigingen en redeneervermogen, kritisch denken, de juiste oplossing vinden, kennis toepassen in de praktijk. Als een systeem van relaties is samenwerking veelzijdig, maar de belangrijkste plaats daarin wordt ingenomen door de relatie "leraar - kind". In het concept van samenwerking wordt het kind voorgesteld als het onderwerp van zijn educatieve activiteit. Daarom moeten twee onderwerpen van één proces samen optreden; geen van hen zou boven de andere moeten staan.

Leerlinggerichte technologie- dit is zo'n onderwijssysteem waarbij het kind de hoogste waarde heeft en centraal staat in het onderwijsproces. persoonlijk-gericht onderwijs is gebaseerd op de bekende principes van de humanistische pedagogie: intrinsieke waarden persoonlijkheden, respect voor haar, natuurlijke opvoeding, vriendelijkheid en genegenheid als belangrijkste middelen.

Ze stellen centraal in het hele systeem van educatief werk van onze kinderen tuin:

Het bieden van comfortabele omstandigheden in het gezin en de voorschoolse onderwijsinstelling;

Conflictvrije en veilige omstandigheden van zijn ontwikkeling;

Implementatie van bestaande natuurlijke mogelijkheden.

Doel studentgerichte technologie -“om het kind de mechanismen van zelfrealisatie in te leggen, zelfontwikkeling, aanpassing, zelfregulering, zelfverdediging, zelfopvoeding en andere die nodig zijn voor de vorming van een origineel persoonlijke afbeelding»

Taken :

De humanistische oriëntatie van de inhoud van de activiteiten van de voorschoolse onderwijsinstelling;

Zorgen voor een comfortabele, conflictvrije en veilige omgeving ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind, realisatie van zijn natuurlijke mogelijkheden;

Een prioriteit Persoonlijke relaties;

Individuele benadering van leerlingen.

Vormen van organisatie van activiteiten studentgerichte technologie:

Games, activiteiten, sportactiviteiten

Oefeningen, observaties, experimentele activiteiten

Oefeningen, spelletjes, gymnastiek, massage

Trainingen, etudes, rollenspellen

Functies persoonlijk-georiënteerd opleiding:

Humanitair, de essentie is om de inherente waarde van een persoon te erkennen en zijn fysieke en morele gezondheid, bewustzijn van de zin van het leven en een actieve positie daarin te verzekeren, persoonlijk vrijheid en de mogelijkheid om het eigen potentieel te maximaliseren;

Cultuurcreatief (cultuurvormend, gericht op bewaren, doorgeven, reproduceren en ontwikkeling van cultuur door middel van onderwijs;

Socialisatie, waarbij wordt gezorgd voor de assimilatie en reproductie door het individu van sociale ervaring, noodzakelijk en voldoende voor een persoon om het leven van de samenleving te betreden. Het mechanisme voor de uitvoering van deze functie is reflectie, behoud van individualiteit, creativiteit, as persoonlijk positie in elke activiteit en middel van zelfbeschikking.

De positie van de leraar in de voorwaarden studentgerichte technologie

Een optimistische benadering van het kind en zijn toekomst als het verlangen van een leraar om perspectieven te zien ontwikkeling van persoonlijke het potentieel van het kind en het vermogen om hem zoveel mogelijk te stimuleren ontwikkeling

Houding ten opzichte van het kind als onderwerp van hun eigen educatieve activiteiten, zoals persoonlijkheden in staat tot ontwikkelen zonder dwang, maar vrijwillig, naar eigen wil en keuze, en tonen hun eigen activiteit

Vertrouwen op persoonlijke betekenis en interesses(cognitief en sociaal) elk kind in het onderwijs, het bevorderen van hun acquisitie en ontwikkeling.

Eigenaardigheden studentgerichte technologie.

De focus ligt op een unieke holistische groeiende persoon persoonlijkheid die streeft naar de maximale realisatie van zijn capaciteiten (zelfverwezenlijking, open staat voor de waarneming van nieuwe ervaringen, in staat is om een ​​bewuste en verantwoorde keuze te maken in verschillende levenssituaties.

Als onderdeel van studentgerichte technologieën onafhankelijke richtingen uitblinken:

1. Humane- persoonlijke technologieën, onderscheiden door hun humanistische essentie, psychologische en therapeutische oriëntatie bij het helpen van een kind met een slechte gezondheid, tijdens de periode van aanpassing aan de omstandigheden van een voorschoolse onderwijsinstelling. Deze technologie het is goed om te implementeren in nieuwe voorschoolse instellingen waar er kamers zijn voor psychologisch lossen - dit zijn gestoffeerde meubels, veel planten die de kamer versieren, speelgoed dat individuele spellen bevordert, uitrusting voor individuele lessen. Muziek- en sportzalen, nazorgruimten (na ziekte een ruimte voor milieu ontwikkeling voorschoolse en productieve activiteiten, waar kinderen een interessante activiteit kunnen kiezen. Dit alles draagt ​​bij aan alomvattend respect en liefde voor het kind, geloof in creatieve krachten, er is geen dwang. In dergelijke voorschoolse instellingen zijn kinderen in de regel kalm, meegaand en geen conflict

2. Technologie samenwerking implementeert het principe van democratisering van het voorschoolse onderwijs, gelijkheid in de relaties tussen de leraar en het kind, partnerschap in het systeem van relaties "Volwassen - Kind". De leraar en kinderen creëren voorwaarden ontwikkelende omgeving, handleidingen maken, speelgoed, cadeaus voor de feestdagen. Definieer samen een verscheidenheid aan creatieve activiteiten (spelletjes, werk, concerten, vakanties, amusement) . Pedagogisch technologie gebaseerd op de humanisering en democratisering van pedagogische relaties met een procesoriëntatie, prioriteit Persoonlijke relaties, individuele benadering, democratisch beheer en een heldere humanistische oriëntatie van de inhoud. Deze aanpak heeft een educatief programma "Geboorte naar school". Essence technologisch onderwijsproces is geconstrueerd op basis van gegeven initiële installaties: sociale orde (ouders, samenleving) educatieve richtlijnen, doelen en inhoud van het onderwijs. Deze initiële richtlijnen moeten moderne benaderingen voor het beoordelen van de prestaties van kleuters concretiseren en voorwaarden scheppen voor individuele en gedifferentieerde taken. Onthullend tempo ontwikkeling stelt de leraar in staat om elk kind op zijn niveau te ondersteunen ontwikkeling. Dus de specifieke technologisch benadering is dat het onderwijsproces het behalen van de doelen moet garanderen.

In overeenstemming hiermee is in technologisch benadering van leren uitblinken:

Het stellen van doelen en hun maximale verfijning (opleiding en training gericht op het behalen van resultaten;

Voorbereiding van leermiddelen (demonstratie en verspreiding) in overeenstemming met de leerdoelen en doelstellingen;

Beoordeling van de stroom ontwikkeling van de kleuters, correctie van afwijkingen, gericht op het behalen van doelen;

Eindevaluatie van het resultaat - niveau ontwikkeling van de kleuters. Persoonsgerichte technologieën in tegenstelling tot de autoritaire, onpersoonlijke en zielloze benadering van het kind in de traditionele technologie - de sfeer van liefde, zorg, samenwerking, voorwaarden scheppen voor creativiteit persoonlijkheden.

Alle deelnemers aan het pedagogisch proces scheppen voorwaarden voor vakinhoudelijke ontwikkelende omgeving: ze maken handleidingen, speelgoed, spelattributen, cadeaus voor de feestdagen. Samen definiëren ze een scala aan creatieve activiteiten.

Persoonsgerichte technologieën centraal geplaatst in het hele systeem van onderwijs en opvoeding persoonlijkheid van het kind, hem comfortabele omstandigheden te bieden in de instelling waarin hij zich bevindt, conflictvrije en veilige omstandigheden voor haar ontwikkeling, realisatie van beschikbare natuurlijke mogelijkheden. De persoonlijkheid van het kind in deze technologie is niet alleen een onderwerp, maar ook het onderwerp prioriteit: het is het doel van het onderwijssysteem, niet middelen enig doel bereiken.

Als gevolg van het gebruik van persoonlijkheidsgerichte technologieën leraren hebben de mogelijkheid om een ​​individuele leerroute voor leerlingen te bouwen.

Gebruik verscheidene vormen van bezit geeft zijn positieve resultaten: bevordert een tolerante houding ten opzichte van persoonlijkheid van het kind; vormt de basis persoonlijk cultuur met behoud van de eigenheid van het kind; in de rij staan partnerschappen tussen leraar en kind; verhoogt de motivatie van het kind voor educatieve activiteiten

Resultaat van gebruik technologie- kind worden persoonlijkheden. Dit omvat het oplossen van het volgende: taken: ontwikkeling het vertrouwen van het kind in de wereld, gevoelens van vreugde. (mentale gezondheid); vorming van het begin persoonlijkheden(basis persoonlijke cultuur) ; ontwikkeling persoonlijkheid van het kind