Expressief lezen: wat het is, vaardigheden, regels. Expressief lezen, leren, workshop

INVOERING

HOOFDSTUK 1. Expressiviteit als criterium voor leesvaardigheid

2 Het concept van expressief lezen, componenten van expressief lezen

3 Methodologische technieken voor de vorming van zeggingskracht bij lezen

Hoofdstuk 1 Conclusies

HOOFDSTUK 2

1 Beschrijving van het vaststellende stadium van experimenteel onderzoek.

2 Uitvoeren en analyseren van de formatieve fase van het onderzoek

3 Leeswedstrijd als controlefase van experimenteel werk

Hoofdstuk 2 Conclusies

CONCLUSIE

LIJST VAN BRONNEN EN LITERATUUR

BIJLAGE 1

BIJLAGE 2

BIJLAGE 3

INVOERING

Lezen speelt een grote rol in de opvoeding, opvoeding en ontwikkeling van een persoon, daarom is een van de belangrijkste taken van het basisonderwijs de beheersing van leesvaardigheid door jongere studenten in overeenstemming met de vereisten van de federale staatsonderwijsnorm. Leesvaardigheid en -vaardigheden worden niet alleen gevormd als het belangrijkste type spraak en mentale activiteit, maar ook als een complexe reeks vaardigheden en capaciteiten van algemene educatieve aard, die door studenten worden gebruikt bij de studie van alle academische vakken, in alle gevallen van buitenschoolse en buitenschoolse leven. De methodologie benadrukt de belangrijkste leescriteria: correctheid, vloeiendheid, bewustzijn, expressiviteit.

De relevantie van het onderzoek is te danken aan het feit dat de moderne methodologie van literair lezen gericht is op het vinden van een oplossing voor het probleem van het vormen van leesvaardigheid, inclusief het criterium van expressiviteit. Tijdens het leren op de basisschool wordt de taalpersoonlijkheid van de jongere student gevormd. De leraar op de basisschool onthult aan jongere leerlingen de rijkdom en schoonheid van de Russische taal. Bij literaire leeslessen worden verschillende methodologische technieken gebruikt die gericht zijn op het verbeteren van de spraak van kinderen, het verrijken van de woordenschat en het ontwikkelen van het vermogen om gedachten en gevoelens expressief over te brengen. Hiertoe is het in de lessen van literair lezen noodzakelijk om het luisteren naar werken uit de Russische literatuur te organiseren in acteerlezen. Het expressief voorlezen van een kunstwerk door de leraar helpt de jongere student om de ideologische inhoud van het werk te begrijpen, de artistieke beelden van het werk emotioneel waar te nemen, hun esthetische impact te voelen.

Het doel van het onderzoek is de selectie van methodologische technieken en taken die bijdragen aan de ontwikkeling van expressieve leesvaardigheid in literaire leeslessen.

Het object van onderzoek is de vorming van leesvaardigheid.

Het onderwerp van het onderzoek is de vorming van de vaardigheid tot expressief lezen bij lagere scholieren van het 2e leerjaar.

Hypothese: de vorming van de vaardigheid expressief lezen van jongere leerlingen zal meer succes hebben als de lessen literair lezen onder de volgende voorwaarden:

1.als je systematisch methodologische werkvormen gebruikt die gericht zijn op de vorming van beeldend lezen;

2.indien specifiek voor de oefeningen om didactisch materiaal te selecteren dat bijdraagt aan de ontwikkeling van de expressieve leesvaardigheid.

Onderzoeksdoelen:

.Het concept van expressief lezen bestuderen en de componenten van expressief lezen benadrukken.

2.Overweeg de inhoud van de vereisten van de federale staatsonderwijsstandaard en literaire leesprogramma's die gericht zijn op het ontwikkelen van leesvaardigheid.

.Moderne methodologische technieken selecteren voor de vorming van zeggingskracht van het lezen in de lessen literair lezen.

.Pas tijdens het experimenteel werk het geselecteerde methodologische en didactische materiaal toe.

De volgende onderzoeksmethoden werden gebruikt om de gestelde taken op te lossen en de voorgestelde hypothese te testen: theoretische analyse van taalkundige, psychologische en methodologische literatuur; toezicht houden op het onderwijsproces; het vaststellen en vormen van experimenten; kwantitatieve en kwalitatieve analyse van de verkregen resultaten. De methodologische basis van de studie was de theorie van werkmethoden voor expressief lezen, ontwikkeld in de werken van Ushinsky K.D., Mayman R.R., Lvov M.R., Zavadskaya T.F.

De theoretische betekenis van de studie ligt in de analyse van moderne methodologische methoden om de expressiviteit van lezen in de lessen van literair lezen te vormen.

De praktische betekenis is het verhelderen van voldoende en toegankelijke informatie voor leerlingen van het 2e leerjaar over de criteria, onderdelen en technieken van expressief lezen, gericht op het ontwikkelen van het vermogen tot expressief lezen.

Basis van het onderzoek: dit onderzoek vond plaats op basis van de Moscow Autonomous Educational Institution Secondary School No. LN Gumilyov van januari 2015 tot februari 2015. De studie werd uitgevoerd in klas 2a, het aantal studenten was 24 - mensen, onder wie 16 jongens en 8 meisjes.

Het proefschrift bestaat uit een inleiding, twee hoofdstukken, een conclusie, een bronnen- en referentielijst en drie bijlagen.

HOOFDSTUK 1. Expressiviteit als criterium voor leesvaardigheid

De Federale Staat Onderwijsnorm (FSES) van het algemeen basisonderwijs is een reeks vereisten die verplicht zijn voor de uitvoering van het hoofdonderwijsprogramma van het algemeen basisonderwijs. De Federale Staats Algemene Onderwijsnorm van de tweede generatie definieerde de volgende vereisten voor leesvaardigheid bij het werken met tekst: studenten moeten specifieke informatie in de tekst leren vinden, expliciet vermelde feiten; het onderwerp en de hoofdgedachte van de tekst bepalen; teksten opdelen in semantische delen, een tekstplan opstellen; isoleer de belangrijkste gebeurtenissen in de tekst en stel hun volgorde vast; informatie ordenen volgens een bepaalde basis; vergelijk de objecten die in de tekst worden beschreven met elkaar en markeer 2-3 essentiële kenmerken; de informatie die in een impliciete vorm wordt gepresenteerd begrijpen (bijvoorbeeld verschillende voorbeelden in de tekst zoeken die de bovenstaande bewering bewijzen; het fenomeen karakteriseren volgens de beschrijving ervan; het gemeenschappelijke kenmerk van een groep elementen benadrukken); informatie begrijpen die op verschillende manieren wordt gepresenteerd: verbaal, in de vorm van een tabel, diagram, diagram; de tekst begrijpen, niet alleen vertrouwend op de informatie die erin staat, maar ook op het genre, de structuur en de expressieve middelen van de tekst; gebruik verschillende soorten lezen: inleidend, studerend, zoeken, het juiste type lezen kiezen in overeenstemming met het leesdoel en navigeren in woordenboeken en naslagwerken die passen bij de leeftijd.

Tegelijkertijd krijgen studenten de kans om te leren: verschillende gezichtspunten te vergelijken; de positie van de auteur in verband brengen met hun eigen standpunt; in het werken met een of meer bronnen om betrouwbare (tegenstrijdige) informatie te identificeren.

In de loop van vier jaar literair lezen, veranderen de methoden om de vaardigheid van het lezen onder de knie te krijgen: ten eerste is er de ontwikkeling van holistische (synthetische) leesmethoden binnen een woord en een zin (lezen in hele woorden); verder worden methoden voor intonatie van woorden in zinnen gevormd. De leessnelheid neemt toe (vloeiend lezen), het lezen voor zichzelf wordt geleidelijk ingevoerd met de weergave van de inhoud van het gelezene. De studenten beheersen geleidelijk rationele methoden van lezen en begrijpend lezen, orthoepische en intonatienormen voor lezen, woorden en zinnen, en gebruiken deze in overeenstemming met een specifieke spraaktaak.

Parallel met de vorming van de vaardigheid van vloeiend, bewust lezen, wordt doelgericht gewerkt om het vermogen te ontwikkelen om de betekenis van wat er is gelezen te begrijpen, te generaliseren en het belangrijkste te benadrukken. De studenten beheersen de technieken van het expressief lezen.

Het verbeteren van de mondelinge spraak (het vermogen om te luisteren en te spreken) wordt parallel aan het leren lezen uitgevoerd. De vaardigheden om de uitspraak of het voorlezen van de gesprekspartner op het gehoor waar te nemen, zijn verbeterd, de doelen van de gesproken verklaring te begrijpen, vragen te stellen over het gehoorde of gelezen werk, zijn standpunt kenbaar te maken. Productieve vormen van dialoog, formules van spraaketiquette worden opgenomen in de voorwaarden van educatieve en buitenschoolse communicatie. Kennismaking met de eigenaardigheden van nationale etiquette en communicatie van mensen wordt uitgevoerd op basis van literaire (folklore en klassieke) werken. De monologe spraak van studenten wordt verbeterd (op basis van de tekst van de auteur, op het voorgestelde onderwerp of probleem voor discussie), de actieve woordenschat wordt doelbewust aangevuld. Studenten beheersen een beknopte, selectieve en volledige hervertelling van een gelezen of gehoord werk.

Als resultaat van het bestuderen van literaire lectuur, in de fase van het algemeen basisonderwijs, zullen studenten primaire vaardigheden verwerven in het werken met informatie in teksten tijdens het lezen van bij de leeftijd passende literaire, educatieve, wetenschappelijke en educatieve teksten, instructies.

Het academische vak "Literair lezen" biedt de vorming van de volgende universele educatieve activiteiten:

wat betekent vorming door het "lot van de held" (P. Ya. Galperin) en de oriëntatie van de student in het systeem van persoonlijke betekenissen te traceren;

het vermogen om contextuele spraak te begrijpen op basis van de reconstructie van een beeld van gebeurtenissen en acties van personages;

het vermogen om willekeurig en expressief contextuele spraak op te bouwen, rekening houdend met de communicatiedoelen, de kenmerken van de luisteraar;

het vermogen om een logische causale opeenvolging van gebeurtenissen en acties van de helden van het werk vast te stellen;

het vermogen om een plan op te bouwen met de toewijzing van essentiële en aanvullende informatie. Het prioritaire doel van het lesgeven in literair lezen op de lagere school is de vorming van de leesvaardigheid van de jongere leerling, het bewustzijn van zichzelf als een geletterde lezer, die in staat is leesactiviteit te gebruiken als een middel tot zelfeducatie. Leesvaardigheid wordt bepaald door het bezit van leestechniek, methoden om het gelezen en beluisterde werk te begrijpen, kennis van boeken en het zelfstandig kunnen kiezen ervan; de vorming van de spirituele behoefte aan boeken en lezen.

Van de vakken die in het curriculum van de basisschool zijn opgenomen, heeft de cursus literair lezen een speciaal effect op het oplossen van de volgende taken:

Beheersen van de algemene culturele vaardigheden van het lezen en begrijpen van de tekst; interesse in lezen en boeken aanwakkeren. De oplossing voor dit probleem is in de eerste plaats de vorming van een betekenisvolle leesvaardigheid: interesse in het leesproces en de noodzaak om verschillende soorten werken te lezen.

Beheersing van spraak, geschreven en communicatieve cultuur.

De vervulling van deze taak hangt samen met het vermogen om met verschillende soorten teksten te werken, door het boek te navigeren en het te gebruiken om kennis over de wereld om ons heen uit te breiden.

Opvoeding van een esthetische houding ten opzichte van de werkelijkheid, weerspiegeld in fictie. Het vermogen om de kunst van het woord te vergelijken met andere soorten kunst (schilderkunst, muziek, enz.) ontwikkelt zich; overeenkomsten en verschillen zoeken in de gebruikte artistieke middelen; maak je eigen fictie op basis van wat je leest.

Vorming van moreel bewustzijn en esthetische smaak van een jongere student; begrip van de spirituele essentie van werken.

Tijdens het werken met een kunstwerk beheerst een junior student de morele en ethische basiswaarden van interactie met de buitenwereld, verwerft hij de vaardigheid om de positieve en negatieve acties van helden en gebeurtenissen te analyseren. Het begrijpen van de betekenis van de emotionele kleuring van alle verhaallijnen van het werk draagt bij aan de ontwikkeling van een adequate emotionele toestand als voorwaarde voor het eigen gedrag in het leven.

De cursus literair lezen is dus ontworpen om te blijven leren lezen en de jongere student te helpen de wereld van fictie te betreden en de figurativiteit van verbale kunst te begrijpen. Het onderzoek is gericht op het bereiken van de volgende doelen: de ontwikkeling van artistieke, creatieve en cognitieve vaardigheden, emotionele responsiviteit bij het lezen van kunstwerken, de vorming van een esthetische houding ten opzichte van de kunst van het woord; verbetering van alle soorten spraakactiviteit, het vermogen om een dialoog te voeren, expressief te lezen en te vertellen, te improviseren; bewust, correct, vloeiend en expressief lezen beheersen als basisvaardigheid in het onderwijssysteem van jongere leerlingen; de vorming van de visie van de lezer en het opdoen van ervaring in het zelfstandig lezen; opvoeding van een esthetische houding ten opzichte van de kunst van het woord, interesse in lezen en boeken, de noodzaak om te communiceren met de wereld van fictie; verrijking van de morele ervaring van jongere studenten, de vorming van ideeën over goed en kwaad, rechtvaardigheid en eerlijkheid, de ontwikkeling van morele gevoelens, respect voor de cultuur van de volkeren van multinationaal Rusland.

1.2 Het concept van expressief lezen, componenten van expressief lezen

expressiviteit leesvaardigheid literair

Het concept van expressief lezen wordt gegeven in de werken van O.V. Kubasova. Ze gelooft dat "expressief lezen het vermogen is om het belangrijkste uitdrukkingsmiddel te gebruiken om te reflecteren bij het lezen van iemands begrip, het evalueren van de inhoud en betekenis van de tekst, de houding ertegenover, de wens om dit alles over te brengen aan de luisteraar of het publiek met de grootste volledigheid, overtuigingskracht en aanstekelijkheid, om het begrijpelijk te maken, want het is de bedoeling waarmee de lezer is begonnen met lezen en die hij door zijn lezing probeert te onthullen.

Expressief lezen - hardop lezen (uit het hoofd of uit een boek), waarin de ideologische en figuratieve inhoud van de tekst wordt overgebracht met inachtneming van de normen van literaire uitspraak. Expressief lezen wordt als consequentie en een belangrijke indicator van leesbewustzijn beschouwd en voldoet aan de volgende eisen: 1) voldoende volume, duidelijkheid en correcte uitspraak; 2) duidelijke overdracht van de gedachten van de auteur (juiste plaatsing van pauzes en spanningen); 3) onthullend bij het lezen van de gevoelens en stemmingen in de tekst, de belangrijkste karaktereigenschappen, gedragsmotieven en relaties van de helden van het werk. Het verschil tussen expressief lezen en de professionele kunst van artistiek lezen ligt in de mate van diepte, volledigheid en helderheid van de overdracht van de inhoud en artistieke kenmerken van het leesbare werk.

Lezen omvat vier basiskwaliteiten: correctheid, vloeiendheid, expressiviteit en bewustzijn. Laten we dieper ingaan op de ontwikkeling van expressieve leesvaardigheid bij jongere leerlingen.

De meest complete is naar onze mening de definitie van expressief lezen door de onderzoeker Shishkova M.I., gegeven in het artikel "Vorming van de vaardigheid van expressief lezen bij studenten met leermoeilijkheden" (logopedist-tijdschrift). Onder expressieve lezing verstaat de auteur de correcte, zinvolle en emotionele lezing van een kunstwerk. Het is dit soort lezen dat de kwaliteit van de assimilatie van literair materiaal aanzienlijk verbetert en bijdraagt aan het begrijpen en begrijpen van tekstmateriaal. Expressief lezen omvat de ontwikkeling bij de lezer van een bepaald minimum aan vaardigheden die verband houden met de uitspraakcultuur van spraak. Dit minimum omvat de volgende componenten: toon en kracht van de stem, timbre van de uiting, ritme en tempo van de spraak (versnelling en vertraging), pauzes (stops, spraakonderbrekingen), toonmelodie (stemverheffing en -verlaging), logisch en syntagmatische spanningen. Alle middelen van intonatie, expressiviteit van spraak en lezen worden ondersteund door de algemene techniek van spraak - dictie, ademhaling, orthoepisch correcte uitspraak.

In onze studie baseren we ons op de methodologische ontwikkelingen van Kubasova O.V. en Shishkova M.I.

Ze benadrukken de belangrijkste uitdrukkingsmiddelen zoals: ademhaling, logische en psychologische pauzes, logische en frasale accenten, temporitme, stemverhoging en -verlaging (melodie), stemkracht, stemkleur (timbre), toon, intonatie, gezichtsuitdrukkingen en gebaar. Laten we de basisconcepten onthullen.

Het middel van expressiviteit is het concept van "spraaktechniek" omvat een goede ademhaling (de fysiologische basis van spraak), stem (blijvend geluid), uitspraak (dictie) in het proces van spraak en lezen.

Goed ademen is het zuinig, uniform gebruik van lucht. Dit wordt bereikt door het volledige spierapparaat van de borstkas te gebruiken. Aanvulling van de longen met lucht vindt onmerkbaar plaats tussen woorden of zinsdelen, waar dit vereist is door de betekenis van spraak.

Het juiste type ademhaling is gemengde ribben-diafragmatische ademhaling. Het is noodzakelijk om te leren de ademhaling te beheersen, zodat deze de lezer niet hindert en de luisteraars niet afleidt tijdens het lezen. Een goede ademhaling tijdens spraak bestaat niet alleen uit het zuinige gebruik van lucht, maar ook uit de tijdige en onmerkbare aanvulling van de toevoer in de longen (tijdens stops - pauzes). Tijdens het voorlezen zijn de schouders onbeweeglijk, de borst is iets verhoogd, de onderbuik is aangespannen.

Bij onjuiste borstademhaling wordt slechts een deel van de borstspieren gebruikt, en de zwakste. Een dergelijke ademhaling vermoeit de borstkas met frequente ademhalingen, de lucht wordt irrationeel besteed.

Maak onderscheid tussen luidheid en luidheid. "De kracht van geluid is die objectieve waarde die de echte energie van geluid kenmerkt ... Luidheid is een weerspiegeling in onze geest van deze echte kracht van geluid, dat wil zeggen een subjectief concept ... De oplossing voor de discrepantie tussen de sterkte en luidheid van geluiden ligt in de ongelijke gevoeligheid van ons gehoor voor tonen van verschillende hoogte, hoewel van gelijke sterkte.

Luidheid moet worden opgevat als de volheid van de stem. Het veranderen van de sterkte van de stem wordt gebruikt als een van de expressieve middelen. U kunt luid, medium en zacht spreken, afhankelijk van de inhoud van wat er wordt voorgelezen. Alleen hardop of alleen stil lezen geeft de indruk van eentonigheid.

Tijdens een bepaald spraaksegment verandert de toon consequent in hoogte: hij wordt hoger en dan lager. Om ervoor te zorgen dat de stem gemakkelijk van laag naar hoog kan gaan en vice versa, is het noodzakelijk om zijn flexibiliteit en bereik te ontwikkelen.

Naast sterkte, hoogte en duur, verschilt het geluid van de stem ook in kwaliteit, dat wil zeggen in de kleur van de stem - timbre. “Het timbre, dat wil zeggen de klankkleur van de stem, evenals de sterkte van het geluid, de zachtheid en “warmte” ervan, kunnen verbeteren door er constant voor te zorgen, met speciale oefeningen, telkens individueel geselecteerd voor een bepaalde stem .”

Het expressieve middel om spraak te laten klinken is intonatie. Met behulp van intonatie kan men de specifieke betekenis van de uitspraak, het doel ervan, uitdrukken; gevoel, de houding van de spreker ten opzichte van wat er wordt gezegd, en de gesprekspartner, de luisteraar. Intonatie organiseert spraak: het verdeelt het in zinnen en zinsdelen (balken), tekent een semantische relatie tussen delen van een zin, vertelt de gesproken tekst de betekenis van een bericht, vraag, volgorde, verzoek, enz. Intonatie is een complex fenomeen van Mondelinge toespraak. In taalkundige werken wordt intonatie opgevat als een reeks middelen voor het organiseren van klinkende spraak. De studie van intonatie is een integraal onderdeel van de grammatica van de taal (syntaxis), de psychologie van spraak en een aantal disciplines in de techniek en expressiviteit van spraak. Het concept van "intonatie" is moeilijk te ontleden, omdat elk van de elementen (componenten) van intonatie samenwerkt met andere. Voor het gemak van de analyse kan elk van hen echter afzonderlijk worden besproken, hoewel tegen de achtergrond van het hele fenomeen. De belangrijkste componenten van spraakintonatie zijn: de kracht die de dynamiek van spraak bepaalt en wordt uitgedrukt in klemtoon; richting, die de melodie van spraak bepaalt en wordt uitgedrukt in de beweging van de stem over geluiden van verschillende toonhoogtes; snelheid, die het tempo en het ritme van spraak bepaalt en wordt uitgedrukt in de duur van geluid en stops (pauzes); timbre (schaduw), die de aard van het geluid bepaalt (emotionele kleuring van spraak).

Werken aan zeggingskracht, omvat het concept van logische en frasale klemtoon. Een integrale syntactische intonatie-semantische ritmische eenheid wordt een syntagma of frase genoemd. Syntagma kan één woord of een groep woorden zijn, bijvoorbeeld: Herfst. Al onze arme tuin is aan het afbrokkelen. Van pauze tot pauze worden de woorden samen uitgesproken. Deze eenheid wordt bepaald door de betekenis, de inhoud van de zin.

De groep woorden die het syntagma vertegenwoordigt, heeft een accent op een van de woorden, meestal op de laatste.

Het is noodzakelijk om onderscheid te maken tussen logische klemtoon en frasale klemtoon. (Het is waar, soms vallen deze soorten klemtoon samen: hetzelfde woord draagt zowel woordelijke als logische klemtoon.) Woorden die belangrijk zijn in het denken in een zin vallen op, ze komen naar voren door de toon van de stem en de kracht van de uitademing, andere woorden ondergeschikt maken. Deze "promotie door de toon van de stem en de kracht van expiratie (uitademing) van het woord naar voren in semantische zin wordt logische klemtoon genoemd." In een eenvoudige zin is er in de regel één logische klemtoon, maar zinnen met twee of meer logische klemtonen komen vaak voor.

Logische stress is erg belangrijk in mondelinge spraak. K. S. Stanislavsky noemde het een troef voor de expressiviteit van mondelinge spraak en zei: "Stress is de wijsvinger, die het belangrijkste woord in een zin of in een maat markeert! In het gemarkeerde woord, de ziel, de innerlijke essentie, zijn de hoofdpunten van de subtekst verborgen! Stanislavsky hechtte veel belang aan logische klemtoon in artistieke (toneel)spraak: “Stress is liefdevol of kwaadaardig, respectvol of minachtend, open of sluw, dubbelzinnig, sarcastische nadruk op een beklemtoonde lettergreep of woord. Dit is de presentatie ervan, als op een dienblad.

Als de logische klemtoon onjuist is, kan de betekenis van de hele zin ook onjuist zijn.

Ben jij vandaag in het theater? (en niemand anders?)

Ben jij vandaag in het theater? (Kom je of niet?)

Ga je vandaag naar het theater? (en niet morgen, niet overmorgen?)

Ben jij vandaag in het theater? (en niet op het werk, niet thuis?)

Werken aan expressiviteit, omvat het concept van een logische en psychologische pauze. De betekenisvolle uitspraak van een zin vereist de juiste indeling in schakels, maten. Maar "in gewone verbonden spraak is er geen duidelijke deelbaarheid in woorden, zodat de hiaten, witruimten die woorden van elkaar scheiden in een geschreven of gedrukte tekst, niet altijd indicatoren zijn van de articulatie van spraak in uitspraak." De semantische volledigheid van een syntagma of zin dient als teken, een stopsignaal.

De segmentatie van spraak wordt aangegeven door pauzes. Een pauze combineert woorden tot een continue reeks geluiden, maar scheidt tegelijkertijd groepen woorden, beperkt ze. Dit is een logische breuk. Pauzes kunnen van verschillende duur zijn, afhankelijk van de gedachte die wordt uitgedrukt, van de inhoud van wat wordt gelezen. De lezer, die logische pauzes in acht neemt, spreekt de woorden die ertussen staan, samen als één woord uit. Een pauze verdeelt de zin in links. Met een onjuiste pauze wordt de betekenis van de zin geschonden, wordt de inhoud onduidelijk en wordt het hoofdidee vervormd.

Logische pauzes vormen de spraak, geven hem volledigheid. Soms verandert een logische pauze in een psychologische. De logische pauze “wordt toegewezen aan een min of meer bepaalde, zeer korte duur. Als deze tijd wordt verlengd, zou de inactieve logische pauze eerder moeten worden herboren tot een actieve psychologische. Een psychologische pauze is een stop die de psychologische betekenis van een zin, passage verbetert, onthult. Het is rijk aan interne inhoud, actief, omdat het wordt bepaald door de houding van de lezer ten opzichte van de gebeurtenis, het personage, zijn acties. Het weerspiegelt het werk van de verbeelding van de lezer, wordt onmiddellijk weerspiegeld in intonatie en verandert soms zelfs de logische groepering van woorden, omdat het voortkomt uit het innerlijke leven, uit het leven van de verbeelding.

Een psychologische pauze is een expressief middel bij het lezen van een werk. In de woorden van K. S. Stanislavsky is 'eloquente stilte' een psychologische pauze. Het is een uiterst belangrijk communicatiemiddel.” “Ze (pauzes) zijn allemaal in staat om te zeggen wat voor het woord ontoegankelijk is, en handelen in stilte vaak veel intenser, subtieler en onweerstaanbaarder dan de spraak zelf. Hun woordeloze gesprek kan niet minder dan verbaal interessant, zinvol en overtuigend zijn. "Een pauze is een belangrijk onderdeel van onze toespraak en een van de belangrijkste troeven"

Pauzesegmentatie van spraak (pauze) is erg belangrijk voor het begrijpen van de gelezen en gesproken tekst. Het is tussen twee pauzes die na elkaar volgen dat een spraaksegment opvalt, wat de belangrijkste intonatie-eenheid is.

Het tempo en het ritme van de spraak zijn onlosmakelijk verbonden met het concept van een logische pauze.

“Tempo is de snelheid van afwisseling van identieke duur, voorwaardelijk aanvaard als een eenheid in een of andere maat.

Ritme is de kwantitatieve verhouding van effectieve duur (beweging, geluid) tot duur voorwaardelijk genomen als een eenheid in een bepaald tempo en maat.

Dit is hoe Stanislavsky de concepten tempo en ritme definieert, die we nodig hebben om mondelinge expressieve spraak te bestuderen. Deze concepten zijn heel dichtbij, en de verschijnselen zelf zijn bijna onafscheidelijk in spraak, K. S. Stanislavsky combineert tempo en ritme in één concept - "tempo-ritme".

"Letters, lettergrepen en woorden", zegt hij, "zijn de muzieknoten in spraak, waaruit maten, aria's en hele symfonieën ontstaan. Geen wonder dat goede spraak muzikaal wordt genoemd.

Timbre is een specifieke (supersegmentale) kleuring van spraak, die het bepaalde expressief-emotionele eigenschappen geeft. Timbre wordt beschouwd als een zeer belangrijk, maar aanvullend middel om de spraakmelodie te verrijken en is er organisch mee verbonden, bepaalt het.

Elke persoon heeft zijn eigen kenmerken van het geluid van spraak, geassocieerd met de structuur en werking van zijn spraakapparaat, de aard van de geluiden van zijn stem. Door de combinatie van deze tekens, zelfs zonder een persoon te zien, kun je erachter komen wat hij zegt. Maar de kleur van spraak kan veranderen, afwijken van de gebruikelijke norm, afhankelijk van emoties. Hoe sterker de emoties, hoe meer afwijkingen van het gebruikelijke geluid. De expressiviteit van spraak wordt gerapporteerd door deze afwijking.

Het timbre kleurt het hele werk en geeft het oneindig gevarieerde tinten. Timbre is een woordvoerder voor de artistieke interpretatie van de tekst, de lezer brengt deze niet alleen over in overeenstemming met het begrip van de creatieve taken van de auteur van het werk, maar verrijkt ook het geluid met zijn eigen creatieve ideeën. Er zijn geen recepten voor "timbrekleuring". Bedachtzaam lezen van de tekst, "wennen" aan de beelden van de schrijver, de dichter - dit is wat de basis vormt voor emotioneel expressief lezen. “De harmonieuze eenheid van de intonatie van de spraak met zijn innerlijke wortels zou de spraak die natuurlijkheid en eenvoud moeten geven, die kostbaarder zijn dan gedachteloze “schoonheid”.

Expressieve bewegingen van de gezichtsspieren, die een van de vormen van manifestatie van verschillende gevoelens zijn, worden gezichtsuitdrukkingen genoemd. Begeleidende spraak vullen ze aan en versterken de betekenis ervan. Voor de lezer en verteller zijn gezichtsuitdrukkingen een van de extra middelen om het publiek te beïnvloeden. Door middel van gezichtsuitdrukking geeft het oog van de verteller zijn ervaringen, zijn houding ten opzichte van gebeurtenissen, personen en omstandigheden weer.

Mimicry is nauw verbonden met de gedachten, acties en gevoelens van de spreker, met heel zijn innerlijk leven. Dit geeft aanleiding om de realiteit te observeren en de manifestaties van innerlijke ervaringen te bestuderen, om gezichtsuitdrukkingen te gebruiken in het proces van expressieve mondelinge spraak, dat wil zeggen om gezichtsbewegingen willekeurig te maken.

Gebaar is ook een bijzonder uitdrukkingsmiddel. Het is ook een bijkomend middel om de spraak uit te drukken, geheel ondergeschikt. Een vakkundige selectie van bepaalde gebaren helpt de lezer om de essentiële aspecten van het leven dat in het verhaal wordt weergegeven, te onthullen. Tegelijkertijd hebben de lezer en de verteller een gebaar nodig dat de spraak niet dupliceert, er niet mee concurreert, maar voortvloeit uit de inhoud, erdoor geconditioneerd wordt. "...Zelfs het meest complete en gevarieerde systeem van gebaren is veel armer dan een systeem van woorden ... zelfs onder de voorwaarde van zelfs de meest beperkte blootstelling, zal een gebaar nooit die reactie oproepen in de geest, in de verbeelding van de luisteraar, die altijd een woord oproept dat gevuld is met gedachten.”

Het meest waardevolle psychologische gebaar is een manifestatie van een gedachte, een innerlijke ervaring van de spreker. Het psychologische gebaar probeert de subtekst te onthullen, de intentie te onthullen. Om de psychologische pauze te vullen, verheldert hij de volgende woorden, waardoor het effect van intonatie wordt versterkt. De verschijning van een gebaar is niet gekoppeld aan een specifiek moment van spreken: het kan het woord voorafgaan, het begeleiden of volgen, de betekenis van wat er wordt gezegd benadrukken en de luisteraar overtuigen.

Om een werk expressief te kunnen lezen, is het dus noodzakelijk om al deze intonatiemiddelen correct te kunnen gebruiken. Het zijn immers de componenten van expressief lezen.

Na het concept van "expressief lezen" te hebben bestudeerd, vatten we alle bestudeerde bronnen samen en concluderen we dat expressief lezen de kunst is om in een levend woord de gevoelens en gedachten te herscheppen waarmee een kunstwerk doordrenkt is, waarbij de persoonlijke relatie van de uitvoerder tot de het werk. De term "expressief lezen" werd wijdverbreid in het midden van de 19e eeuw. en samen met de termen "declamatie" en "artistiek lezen" betekende de kunst van het artistieke woord en het onderwerp van het onderwijzen van deze kunst aan kinderen. Expressief lezen is het vermogen om de belangrijkste uitdrukkingsmiddelen te gebruiken om te reflecteren bij het lezen van het begrip, evaluatie van de inhoud en betekenis van de tekst, de houding ervan, de wens om dit alles met de grootste volledigheid over te brengen aan de luisteraar of het publiek, overtuigingskracht en besmettelijkheid, om hun die bedoeling duidelijk te maken, waarmee de lezer is begonnen met lezen en die hij door zijn lezing probeert bloot te leggen. Voor ons zijn de belangrijkste middelen van expressiviteit essentieel, waaronder: ademhaling, logische en psychologische pauzes, logische en frasale accenten, temporitme, stemverhoging en -verlaging (melodie), stemkracht, stemkleur (timbre), toon, intonatie, gezichtsuitdrukkingen en gebaren.

1.3 Methodologische technieken voor de vorming van zeggingskracht bij lezen

Expressief lezen omvat de ontwikkeling bij de lezer van een bepaald minimum aan vaardigheden die verband houden met de uitspraakcultuur van spraak. Dit minimum omvat de volgende onderdelen: stemtoon, stemsterkte, timbre van uiting, spraakritme, spraaktempo (versnelling en vertraging), pauzes (stops, spraakonderbrekingen), toonmelodie (stemverheffing en -verlaging) ), logische en syntagmatische spanningen. Alle middelen van intonatie, expressiviteit van spraak en lezen worden ondersteund door de algemene techniek van spraak - dictie, ademhaling, orthoepisch correcte uitspraak.

De vorming van de vaardigheid van expressief lezen begint met de periode van leren lezen en schrijven. Het proces van expressief lezen omvat twee kanten: technisch en semantisch. De technische kant omvat: de manier van lezen, het tempo (snelheid) van het lezen, de dynamiek (verhoging) van de leessnelheid, de correctheid van het lezen. Semantisch omvat expressiviteit en begrip (bewustzijn). De technische kant gehoorzaamt en dient de eerste. Maar om lezen te gebruiken als een hulpmiddel om informatie te verkrijgen, is het noodzakelijk om te leren lezen om een vaardigheid in dit proces te bereiken, dat wil zeggen een vaardigheid die tot automatisme is gebracht. (Een kind dat in lettergrepen leest, begrijpt wat hij leest slechter dan een snel lezende leeftijdsgenoot.) Laten we eens kijken naar de vormingsketen van de technische kant van de leesvaardigheid. Manier van lezen - leessnelheid - leesdynamiek.

Psychologen en opvoeders hebben een verband gelegd tussen de manier van lezen en snelheid, snelheid en dynamiek. Nu komen kinderen al lezend naar school, maar hun manier van lezen is anders. Sommigen lezen op een syllabische manier, anderen - in lettergrepen en in hele woorden; de derde - in hele woorden en afzonderlijke, moeilijke woorden - in lettergrepen, de vierde heeft de vaardigheid om hele woorden en groepen woorden te lezen.

Als een kind bijvoorbeeld syllabisch leest, moet je met hem zoveel mogelijk lettergrepen en woorden met een klein aantal lettergrepen lezen, de teksten in een kleine hoeveelheid lezen. Als een kind in lettergrepen en in hele woorden leest, moet je bij hem woorden lezen met een eenvoudige en complexe syllabische structuur. Het tekstvolume kan worden vergroot. Beetje bij beetje begint het kind hele woorden en groepen woorden te lezen. De volgende taak is om deze methode duurzaam te maken, dat wil zeggen, leesvaardigheid te verwerven.

Kinderen gaan op verschillende manieren met deze taak om: sommige snel en sommige langzaam, in elke fase blijven hangen. Maar geen van hen kan een stap overslaan, ze doorlopen allemaal deze niveaus.

In de syllabische fase kunnen fouten optreden als gevolg van onnauwkeurige ideeën over de afbeeldingen van letters. Dit is gemakkelijk te detecteren, want bij het lezen van lettergrepen (woorden) met deze letters, pauzeert het kind voordat het de lettergreep leest. Op dit moment herinnert hij zich welk geluid bij de letter hoort.

In de tweede fase (lettergreep + woord) kunnen er fouten zijn in de vorm van permutaties en weglatingen van lettergrepen. Dit komt door onvoldoende gevormde vaardigheid van unidirectionele, consistente oogbewegingen, onoplettendheid. Daarnaast leest het kind op een spellingswijze (zoals het geschreven staat). Maar het is nu al nodig om orthoepisch lezen in de praktijk te brengen: vraag het kind het woord uit te spreken zoals het wordt uitgesproken.

In de derde fase (woord + lettergreep) is het noodzakelijk om spellingslezing te overwinnen. Het is gemakkelijker voor een kind om met dit probleem om te gaan, omdat het hele woorden al met voldoende snelheid leest, waardoor het het volgende woord (lettergreep) in betekenis kan raden en correct kan uitspreken. Het is bewezen dat het kind, als het orthoepisch begint te lezen, de snelheid verhoogt, het lezen soepeler wordt, er interesse is in de semantische inhoud, een verlangen om meer te lezen. De kern van dit verlangen is het vermogen van het kind om goed te begrijpen wat hij leest, dat wil zeggen, een kant als bewustzijn. Dit onderdeel speelt een leidende rol, aangezien het lezen wordt uitgevoerd om de informatie in de tekst te verkrijgen, om de betekenis ervan te begrijpen, om de inhoud te begrijpen.

Expressiviteit speelt een speciale rol bij begrijpend lezen. Om expressief te leren lezen, moet je de leestechniek automatiseren. In de beginfase moet men echter niet alleen de aandacht van studenten vestigen op de noodzaak om pauzes te gebruiken, logische nadruk te leggen, maar ook de juiste intonatie te vinden, ingegeven door leestekens. Je moet de leerlingen laten zien hoe dezelfde zin op verschillende manieren kan worden uitgesproken.

Het overbrengen van logische klemtoon van het ene woord naar het andere kan de betekenis volledig veranderen. Hiermee is het noodzakelijk om over expressiviteit te gaan praten.

Er zijn speciale vereisten voor expressiviteit in elke klasse, kan worden weergegeven in de vorm van een tabel.

Graad 1 Graad 2 Graad 3 Graad 4 Correcte bewuste lezing van hele woorden met elementen van syllabische polysyllabische woorden. Leessnelheid 30-40 woorden per minuut Bewust, correct en expressief lezen in hele woorden. Naleving van intonatie, pauzes, logische klemtoon en leestempo. Het leestempo van een onbekende tekst is minimaal 50 woorden per minuut Correct bewust en vloeiend lezen van hele woorden. Correlatie intonatie (tempo, logische klemtoon, pauzes, leestoon) met de inhoud van de gelezen tekst. De leessnelheid is 70-75 woorden per minuut Vloeiend, bewust, correct expressief lezen in overeenstemming met de basisnormen van literaire uitspraak Bewust voorlezen van elke tekst in termen van volume en genre De leessnelheid is minstens 100 woorden per minuut. Onafhankelijke voorbereiding op expressief lezen.

Het onderwijzen van expressief lezen begint in klas I, vanaf de periode van geletterdheid. De lessen maken gebruik van speciaal geselecteerde oefeningen die voorbereiden op de vorming van de vaardigheid van het expressief lezen: lettergrepen met verschillende intonatie lezen, lettergrepen lezen, ze zingen met een toename en afname van de stem. Het leerboek "Methoden van expressief lezen" van T.F. Zavadskaya formuleert de belangrijkste bepalingen van de methodologie voor de vorming van expressief lezen in de lagere klassen: "1) Studenten moeten goed begrijpen wat ze moeten overbrengen aan de luisteraars bij het lezen van de tekst van het werk. 2) Studenten moeten een levendige en oprechte houding hebben ten opzichte van alles wat in het werk wordt gezegd. 3) Studenten moeten de tekst van het werk lezen met een bewuste wens om specifieke inhoud over te brengen: feiten, gebeurtenissen, foto's van de natuur, zodat de luisteraars ze correct begrijpen en waarderen.

Volgens Rybnikova M.A. gaat de expressieve lezing van de leraar meestal vooraf aan de analyse van het werk en is het de sleutel tot het begrijpen van de inhoud ervan. Werk aan een expressief woord wordt georganiseerd in speciale lessen die zijn gewijd aan het lezen of vertellen van een tekst, maar daarnaast observeert de leraar bij elke les de uitspraak, frasering en intonaties van jongere studenten. Ter referentie kan de leraar het woordenboek gebruiken dat is uitgegeven door D. N. Ushakov, waar elk woord met klemtoon wordt aangegeven. Elk antwoord, citaat uit een gedicht, grammaticavoorbeeld moet worden gegeven in de bijbehorende stempresentatie. “Haast je niet, spreek luid en duidelijk. Zeg het nog een keer, zeg het zodat iedereen je kan horen en begrijpen. Alles wat uit het hoofd kan worden gezegd, moet uit het hoofd worden gezegd zonder een boek, omdat mondelinge spraak natuurlijker, levendiger, eenvoudiger en daarom expressiever is. De leraar zelf, zijn manier van spreken, zijn expressieve woord, zijn verhaal, zijn voordracht van poëzie, dit alles is een constant voorbeeld voor studenten. En daarom moet de leraar luid (maar niet luid), duidelijk en duidelijk (maar levendig), emotioneel (maar zonder nerveuze druk en met een minimum aantal gebaren) spreken. Zodra de gelegenheid zich voordoet, moet de leraar de verzen uit het hoofd reciteren; om studenten te laten onthouden, moet de leraar zichzelf niet van deze taak ontslaan. Het maakt een bijzondere indruk op de klas wanneer een nieuw gedicht in het oor komt uit de lippen van de leraar, en niet uit het boek. Deze tienvoudige aandacht, deze tastbare ervaring van wat er in het verhaal gebeurt!

Dit is hoe E.V. dit werk omschrijft. Yazovitsky: "Nadat de leraar het literaire werk heeft gelezen en geanalyseerd, hebben de jongere studenten, die de taak hebben gekregen: om expressief te lezen, allereerst het gedicht, het verhaal of de passage meerdere keren gelezen, het hoofdidee van de auteur, bepaalt het hoofddoel van het lezen, moet in zijn verbeelding tekenen wat de auteur voorstelt, omstandigheden en proberen deze tot leven te brengen met je eigen visies en associaties.

Werk aan een expressief woord wordt georganiseerd in speciale lessen die zijn gewijd aan het lezen of vertellen van een tekst, maar daarnaast observeert de leraar bij elke les de uitspraak, frasering en intonaties van jongere studenten.

In de lessen is het nodig om verschillende vormen van lezen te gebruiken, zoals voorbeeldlezen door de docent, herhaald voordragen door de docent van individuele schakels in het leerproces, luisteren naar een opname met een voorbeeldige uitvoering van de artiest, demonstratielezingen van de beste studenten.

Om verschillende verschijnselen in mondelinge spraak aan te duiden, zijn er algemeen aanvaarde tekstmarkeringen die helpen om de gevonden intonaties vast te leggen, aantekeningen te maken, delen van het verhaal te scheiden en het belangrijkste in de tekst te benadrukken. Op locatie in de tekst worden tekens ingedeeld in kleine letters, superscript en subscript. L. Gorbushina biedt de volgende meest gebruikte tekens, weergegeven in de tabel.

1. Spanning in een woord (moeilijke gevallen) wordt aangegeven met het teken / boven de letter 2. Spanning in de zin - het benadrukte woord is onderstreept met een stippellijn logisch - met één regel, psychologisch - [P] voor een woord of zin. 3. Pauze: kort - met een verticale stippellijn (¦), medium één verticale lijn (│), lange twee verticale lijnen (││) 4. Doorlopende uitspraak wordt aangegeven door een boog ∩ boven de woorden. ); lagere stem - ( ); monotoon - een doorlopende horizontale lijn boven de woorden 6. Aantekeningen over het tempo en de kleur van het lezen worden in de marge aan de rechterkant geplaatst met woorden snel, langzaam, versnellend.

Bij het ontwikkelen van de vaardigheid van expressief lezen bij jongere studenten, is het noodzakelijk om systematisch speciale technieken en oefeningen te gebruiken om de ademhaling te beheersen, waarbij logische nadruk in de les wordt gelegd; verandering in de sterkte van de stem; het vermogen om met de juiste intonatie te lezen; pauzes en leestempo.

Voor de vorming van de vaardigheid expressief lezen bij jongere leerlingen is het van belang spraakademhaling te oefenen, wat gemakkelijk kan op syllabisch materiaal. Hier worden ademhalingsoefeningen gecombineerd met vloeiende bewegingen van de handen op en neer.

De volgende taak die we kunnen oplossen bij het werken met lettergrepen is om te werken aan het veranderen van de sterkte van de stem: merk op dat lettergrepen in hoogte verschillen: hoe hoger de lettergreep is geschreven, hoe luider we deze zullen lezen. Tegelijkertijd zullen we met onze rechterhand "Paastaarten boetseren". Hoe harder we de lettergreep lezen, hoe meer paaskoekjes we zullen hebben.

pa pa pa pa pa pa pa

Voor de vorming van expressief lezen is het belangrijk om te werken aan de toonhoogte (timbre) van de stem - het timbre geeft immers extra kleur aan spraak, verrijkt de melodie.

De leraar gebruikt een metallofoon, bellen, verschillend van toonhoogte.

-De lettergrepen, waarna de pijl naar boven wijst, worden met hoge stem voorgelezen, en de lettergrepen waar de pijl naar beneden wijst met een lage, boze stem.

ma ma ma ma ¯

mo mo mo mo ¯

De volgende taak, uitgevoerd bij het werken met lettergrepen, is het uitwerken van stress. Op het werk kun je een tamboerijn gebruiken. Het ritme van de tamboerijn is sterker op de lettergreep waar de klemtoon ligt, kinderen benadrukken ook de beklemtoonde lettergreep.

ra ra ra ¢ la la la ¢

ro ro ¢ ro lo lo ¢ lo

RU ¢ ru ru lu ¢ lu lu

Onze spraak versnelt of vertraagt. Een complexe, emotionele verklaring wordt in tempo gevarieerd. De gepresenteerde motorische oefeningen hebben een positief effect op de ontwikkeling van ritmegevoel en tempo van uitspraak.

-We lopen vrolijk en in de pas over het pad. De beklemtoonde lettergreep wordt benadrukt door een sterkere trap. Let op pauzes.

Dat ¢ ta ta ¢ ta ta ta ¢ Dat

Dat ¢ ta ta ¢ ta ta ta dat ¢ m

Dat ¢ ta ta ¢ ta ta ta "ta

Het vermogen om het leesteken op tijd te herkennen en af te stemmen op de intonatie die door dit teken wordt gesuggereerd, wordt geholpen door het volgende werk, dat kan worden gedaan als minuten lichamelijke opvoeding.

Voor de ontwikkeling van het articulatorische apparaat is het raadzaam om tongbrekers, tongbrekers, spreekwoorden en gezegden te gebruiken. Het lezen van tongbrekers en tongbrekers helpt de mobiliteit van het spraakapparaat te vergroten, helpt bij het ontwikkelen van dictievaardigheden. De leerkracht biedt de kinderen eerst de tongbrekers aan, en daarna kunt u de taak geven om zelf de tongbrekers te bedenken. Tongbrekers moeten kort worden genomen en vervolgens geleidelijk ingewikkelder worden. Het werk in de eerste fase is traag, maar met constante en herhaalde herhaling van dezelfde woorden, leert het spraakapparaat tongbrekers uit te voeren in een snel leestempo. Het werken met gezegden en tongbrekers wordt op verschillende manieren uitgevoerd. Raadsels, spreekwoorden waar in de klas aan gewerkt wordt, dit alles is stof voor de vorming van dictie en intonatie.

U kunt bijvoorbeeld de volgende oefeningen gebruiken:

Lees langzaam, met pauzes.

Karl van Clara / stal de koralen, / en Clara van Karl / stal de klarinet.

Osip is hees, / en Arkhip is hees.

Als een heuvel op een heuvel /

Drieëndertig Yegorkas leefden.

Voor de ontwikkeling van expressief lezen in de klas wordt systematisch gebruik gemaakt van oefeningen om het vermogen om logische pauzes te plaatsen te vormen.rrrrrrrrrrrr eenvoudige oefeningen uitvoeren. Hier zijn enkele voorbeelden:

Suggesties worden op het bord of op losse kaartjes geschreven.

Morgen gaan de kinderen naar de bioscoop.

De docent vraagt met welke intonatie de zinnen gelezen moeten worden. De leerlingen lezen om de beurt de zinnen en proberen zich te concentreren op het onderstreepte woord. Na het lezen van elke zin, vraagt de leraar om te zeggen waar de zin over gaat. Nadat de zinnen zijn gelezen en de leerlingen vier mogelijke antwoorden hebben gegeven, vraagt de docent de leerlingen te raden waarom de betekenis van de zin verandert ondanks dezelfde woorden en interpunctie aan het eind. Dan vraagt de leraar nogmaals om deze zinnen te lezen en te volgen hoe het gegeven woord opvalt met de stem. Het staat vast dat de selectie van een belangrijk woord in een zin gebeurt door versterking, lengte en enige toename van het geluid van de stem.

Het voorstel wordt op het bord geschreven.

Hete zomer komt eraan.

De leraar nodigt studenten uit om deze zin twee keer te lezen, zodat het bij de eerste lezing de vraag "Wanneer komt de hete zomer?", En bij de tweede lezing beantwoordt het de vraag "Welke zomer komt er binnenkort?". Beide zinnen worden geanalyseerd en expressief herlezen.

De docent leest consequent en expressief twee of drie zinnen voor. De leerlingen luisteren aandachtig en geven aan het einde van elke zin aan welk woord logisch wordt benadrukt.

Dus, na analyse van de methodologische literatuur, hebben we heel wat verschillende methoden, technieken en soorten werk geïdentificeerd om de zeggingskracht van lezen te ontwikkelen. Met behulp van alle bovenstaande methoden en technieken moet de leraar rekening houden met de leeftijdskenmerken van kinderen, het ontwikkelingsniveau van de benodigde vaardigheden en capaciteiten, evenals met hun eigen capaciteiten en vereisten van het programma.

Hoofdstuk 1 Conclusies

Het beheersen van een volwaardige leesvaardigheid voor leerlingen is de belangrijkste voorwaarde voor succesvol onderwijs in alle vakken; Tegelijkertijd is lezen een van de belangrijkste manieren om buiten de schooluren aan informatie te komen, een van de kanalen om veel invloed uit te oefenen op schoolkinderen. Als een speciaal soort activiteit biedt lezen buitengewoon grote mogelijkheden voor de mentale, esthetische en spraakontwikkeling van studenten. Het leesproces bestaat dus uit twee met elkaar samenhangende aspecten - semantisch en technisch, die visueel en geluid omvatten - auditief - spraakmotorische mechanismen. En hoewel dit proces één is, verloopt de vorming en vorming van zijn componenten op verschillende manieren, gaat door een aantal stappen van begin tot hoger.

Al het bovenstaande benadrukt de noodzaak van systematisch en doelgericht werken aan de ontwikkeling en verbetering van leesvaardigheid. Het aanleren van leesvaardigheid van hoge kwaliteit bij jongere leerlingen is een van de hoofdtaken van de basisschool.

Na bestudering van de pedagogische en methodologische literatuur concluderen we dat de vorming van de vaardigheid expressief lezen van jongere studenten succesvoller zal zijn in de lessen literair lezen, onder de volgende voorwaarden: als je systematisch lesmethoden gebruikt die gericht zijn op het ontwikkelen van expressief lezen ; indien specifiek voor de oefeningen om didactisch materiaal te selecteren dat bijdraagt aan de ontwikkeling van de expressieve leesvaardigheid.

Hoofdstuk 2

1 Beschrijving van het vaststellende stadium van experimenteel onderzoek

De vaststellingsfase van de pilotstudie werd uitgevoerd in de omstandigheden van de middelbare school nr. 5 L.N. Gumiljov 2015. Het doel van deze fase van het onderzoek: het primaire begrip van de leerlingen van de klas identificeren over de expressiviteit van lezen en de componenten ervan, het initiële niveau van het vermogen om expressief te lezen.

Het experiment werd uitgevoerd tijdens de lessen literair lezen in de 2e klas op basis van materiaal gebaseerd op de werken van A.S. Pushkin en F.I. Tyutchev.

Het thema is "Herfst". ALS. Pushkin "De lucht ademde al in de herfst ..", F.I. Tyutchev "Er is in de herfst van het origineel ...". Het doel van de les: kinderen kennis laten maken met deze gedichten, de vaardigheid van bewust, expressief lezen ontwikkelen.

Tijdens de les werd een analytische analyse van het gedicht van A.S. Pushkin uitgevoerd. Bijzondere aandacht van de studenten werd gevestigd op het feit dat het bij het lezen van een werk uit het hoofd noodzakelijk is om het expressief te doen, rekening houdend met de volgende criteria: het geluid van de stem, het volume, de pauzes en het leestempo. De leraar in de les kreeg een voorbeeld van lezen.

Aan het einde van de les werd een enquête gehouden onder jongere leerlingen. De vragenlijst bevatte vragen die gericht waren op het identificeren van hun houding ten opzichte van leesactiviteit.

.Lees je graag literaire werken?

2.Hoe denk je dat je expressief leest in de leesklas?

.Heb je ooit deelgenomen aan dramatiseringen van literaire werken?

Bij het generaliseren van de verkregen resultaten trekken we de volgende conclusies. Tijdens het experiment bleek dat 20% van de studenten een gemiddelde indicator heeft, een voldoende mate van expressiviteit van spraak bij het lezen van bekende literaire werken, maar intonatiefouten maakt bij het lezen van onbekende teksten. studenten begrijpen niet altijd de inhoud en de essentie van de gelezen werken en de vereisten van de leraar om ze te lezen.

Om de studie in de les voort te zetten, werd de studenten gevraagd om als huiswerk een expressieve lezing van het gedicht uit het hoofd voor te bereiden.

Het doel van de volgende les, waarvoor de leerlingen een gedicht van A.S. Pushkin "Al ademde de lucht in de herfst ..." uit het hoofd, is de identificatie van het initiële niveau van het vermogen om expressief te lezen bij studenten door de leraar, het primaire idee van basisschoolkinderen over de expressiviteit van lezen en de onderdelen ervan.

Om het lezen uit het hoofd in de les te controleren, luistert de leraar en analyseert het lezen van studenten volgens de voorgestelde criteria, de resultaten worden in een algemene tabel ingevoerd.

Evaluatie papier.

Nr. Expressiviteitscriteria Evaluatie 1 Correcte logische klemtoon 2 Verandering in stemsterkte 3 Correcte intonatie 4 Correcte pauzes 5 Optimaal leestempo 6 Ademcontrole De resultaten van het evalueren van de expressieve lezing van een gedicht door studenten zijn weergegeven in de tabel.

NiveausIndicatorenHoogKinderen hebben een hoge mate van spraakexpressie bij het lezen van bekende en nieuwe literaire werken, ze hebben een uitgesproken interesse en enthousiasme voor het leesproces. Ze begrijpen de inhoud en de essentie van de werken die ze lezen goed en vervullen de taken van de leraar nauwkeurig na het lezen van werken. Ze begrijpen niet altijd de inhoud en de essentie van de gelezen werken en de vereisten van de leraar om ze te lezen. Ze zijn helemaal niet geïnteresseerd in het leesproces zelf, en ze begrijpen de inhoud en de essentie van de gelezen werken en de vereisten van de leraar om ze te lezen niet.

Kenmerken van het expressief voordragen van een gedicht

Criteria voor het beoordelen van de vorming van de vaardigheid expressief lezen Resultaten in een kwantitatieve verhouding Resultaten in een procentuele verhouding Correcte logische klemtoon 550% Verandering in stemsterkte 550% Correcte intonatie 440% Correcte pauzes;

Bij het analyseren van de gegevens in de tabel zien we dat 3 mensen niet weten hoe ze hun ademhaling goed kunnen beheersen; verander de sterkte van de stem - 5 personen; kies de gewenste intonatie - 6 personen; correct logische stress plaatsen - 5 personen; pauzeer correct - 6 personen; kies het gewenste tempo - 4 personen.

Bij het evalueren van lagere schoolkinderen hield de leraar rekening met: het vermogen om stemintonatie te gebruiken tijdens expressief lezen, het leestempo te observeren, pauzes te gebruiken, logische nadruk te leggen. De beoordelingscriteria zijn als volgt:

Graad "4" - de student leest duidelijk, observeert semantische pauzes, benadrukt logische spanningen, maar drukt zijn eigen houding niet uit ten opzichte van wat er wordt gelezen; intonatie is verbroken.

Ze vatten de resultaten samen, stelden een tabel samen en probeerden het initiële niveau van expressieve leesvaardigheid van jongere studenten te bepalen.

NiveauScoreScoreScore resultatenPercentage scoreHoge score "5" 220% Gemiddelde score "4" 550% Lage score "3" 330% Score "2"

Uit de verkregen resultaten blijkt dat de expressieve leesvaardigheid van 30% van de leerlingen op een laag niveau ligt. Slechts 20% van de leerlingen toonde een hoge mate van zeggingskracht bij het lezen van een gedicht. De meeste leerlingen weten niet hoe ze gedichten met de juiste intonatie moeten lezen, niet bijhouden, pauzeren, rustig en in één adem lezen. Deze feiten worden in veel opzichten verklaard door het feit dat in de 1e graad meer aandacht is besteed aan algemene leesvaardigheid: methode, begrijpen, begrijpend lezen, zodat kinderen de meest algemene ideeën hebben over de zeggingskracht van lezen. Daarom is het noodzakelijk om systematisch lesmethoden te gebruiken die gericht zijn op het ontwikkelen van de zeggingskracht van lezen.

2.2 Voorbereiding en uitvoering van de formatieve fase van het onderzoek

De formatieve fase van experimenteel werk werd uitgevoerd in de 2e klas (10 studenten). Het doel van deze studiefase: de vorming van het vermogen van jongere studenten om expressief te lezen met hun bewustzijn van de samenstellende componenten van expressiviteit.

Overweeg hoe het werk werd uitgevoerd in de les over het onderwerp: Het gedicht van S.V. Mikhalkov "Mijn puppy".

De doelstellingen van de les: tijdens het proces om kinderen kennis te laten maken met het gedicht, fantasierijk denken te ontwikkelen en de vaardigheid van bewust, expressief lezen te ontwikkelen.

Werken met klasstudenten aan de vorming van het vermogen om gedichten expressief te lezen, omvat twee onderling verbonden gebieden:

1.Werk aan de perceptie van het gedicht (werk aan de taalkundige kenmerken van het gedicht, werk aan het beeld van de held, bepaal het thema en het idee van het gedicht)

2.Werk aan de componenten van expressiviteit: pauzes en spanningen instellen, ademhaling, stemkracht, leestempo, intonatie.

In het stadium van voorbereiding op expressief lezen krijgt elke groep studenten op hun bureau kaarten met de taak: poëzieregels met een bepaalde intonatie lezen:

Lees met droefheid

De lucht is leeg, de vogels worden niet meer gehoord,

Maar ver van de eerste winterstormen

En puur en warm azuurblauw stroomt

Lees met plezier!

Is in de herfst van het origineel

Korte maar geweldige tijd -

De hele dag staat als kristal,

En stralende avonden...

Lees aandachtig!

Opgehaald - opgesloten

Weggegooid - smeekte

Lezen - geslaagd

Vervolgens worden in de les ademhalingsoefeningen en spraakopwarming uitgevoerd om de juiste ademhaling van schoolkinderen tijdens het lezen te vormen:

a) ten koste van 1,2,3,4,5 - inademen, ten koste van 1,2,3,4,5 - uitademen.

Daarna volgen articulatieoefeningen. De leerlingen, die de regels van verzen uitspreken, voeren de bewegingen uit die in de tekst worden aangegeven.

Het gebladerte wordt wakker en de spin wordt wakker.

Hier werd het hoofd wakker en de tong wakker.

Ama, lama, lama

Choco bala bama

Eki weki beuken.

Ama lama lama

Choco bala bama

Onee coco yucca.

Op basis van de voltooide oefeningen formuleren de leerlingen het doel van de les: expressief leren lezen, de criteria voor expressief lezen benadrukken.

Om het vermogen om logische nadruk te leggen en het vermogen om pauzes te observeren te vormen, wordt een oefening in de vorm van een raadsel voorgesteld, waarvan het antwoord zal leiden tot het onderwerp van de les. "Wie ligt er op de veranda en de staart is geringd?"

Bij het lezen wordt gewerkt aan logische spanningen en pauzes. De leraar geeft de opdracht om het spreekwoord "Een hond is een echte vriend van een man" te lezen met intonatie en inachtneming van pauzes en de betekenis uit te leggen en de naam van het gedicht in het leerboek te vinden. Om expressief lezen voor te bereiden - het criterium van correctheid - wordt woordenschatwerk uitgevoerd. De volgende woorden zijn ontleend aan de tekst van het gedicht:

OPSLAGRUIMTE - een uitbreiding van het huis waar voedsel wordt opgeslagen.

JBAN - een houten vat voor het bewaren van voedsel.

BEE ROY - een familie van bijen.

GESCHIKTE WANG - de linker- en rechterkant van de snuit zien er anders uit.

LIGT IN EEN FORMATIE - ligt, uitgestrekt en beweegt niet.

1. Spanning in een woord (in moeilijke gevallen) wordt aangegeven door het teken / boven de letter 2. Phrasale klemtoon - het klemtoonwoord wordt onderstreept door een stippellijn logisch - met één regel, psychologisch - [P] voor een woord of 3. Pauzes: kort - met een verticale stippellijn (¦ ), de middelste - met een verticale lijn (│ ), lang - met twee verticale lijnen (││) 4. Doorlopende uitspraak wordt aangegeven door een boog ∩ boven woorden. ); lagere stem - ( ); monotoon - een doorlopende horizontale lijn boven de woorden.

De leerlingen lezen de woorden en leggen hun betekenis uit.

Voordat ze het gedicht zelf lezen, stellen jongere studenten met de hulp van een leraar instructies op over hoe ze expressief kunnen lezen: lees het gedicht meerdere keren, ontdek het hoofdidee van de auteur, bepaal het hoofddoel van lezen, moet tekenen hun verbeelding de door de auteur voorgestelde omstandigheden en proberen ze met behulp van hun eigen visies en associaties nieuw leven in te blazen. Elke leerling heeft methodologisch materiaal op tafel: een kaart waarop het gedicht is afgedrukt en een tabel met de partituur. De kinderen moeten de lezing van de leraar volgen en de uitdrukkingsmiddelen in het gedicht markeren met conventionele tekens. De voorbeeldlezing van het gedicht wordt gegeven door de docent.

Tijdens het lezen moeten studenten de tekst volgen, notenpauzes, beweging van intonatie.

In het stadium van de primaire lezing worden de leerlingen uitgenodigd om een passage uit een gedicht te lezen met een bepaalde intonatie en logische klemtoon. Om dit te doen, wordt tijdens het analyseren van het gedicht een gesprek gevoerd over de stemming die de auteur uitstraalt, over de gevoelens die tijdens het lezen opkwamen, over het bepalen van de karakters van de hoofdpersonen en hun ervaringen. Controle van de primaire waarneming met behulp van vragen: “Welke gevoelens had je bij het lezen van het werk? Wat raakte je aan dit gedicht? Welke foto's kwamen in je op? Hoe stelde u zich de hoofdpersonen voor? Laten we proberen de woorden op het bord te schrijven die de gevoelens aangeven die we met het meisje ervaren als we het gedicht lezen. Vreugde, angst, angst, verdriet, sympathie, zorg.

Bij het lezen van de passage analyseren we welke woorden in elke regel de belangrijkste semantische lading dragen. Hoe beginnen we met het lezen van het gedicht? In de eerste regel toont de auteur angst en bezorgdheid. Welk woord brengt ons grote gevoelens over? Vandaag verloor ik mijn benen I - ik verloor mijn puppy. II

Welke uitdrukkingsmiddelen gebruikt de auteur om de verandering van stemming te tonen? Pauzes. Lees de passage waar de langste pauze voorkomt.

In de fase van de debriefing werd de studenten gevraagd om de zinnen op het bord of op de kaarten een voor een te lezen, waarbij ze logische klemtoon leggen op het ene of het andere woord, en uit te leggen welke nieuwe semantische connotatie in elk geval wordt verkregen. Het lezen van deze zin gaat bijvoorbeeld uit van de volgende plaatsing van logische klemtoon erin:

We lezen het gedicht van Mikhalkov

We lezen het gedicht van Mikhalkov.

We lezen het gedicht van Mikhalkov

Het doel van deze oefening: om het vermogen om logische nadruk te leggen te consolideren, het woord te benadrukken met je stem, de zin die de betekenis van de hele zin bepaalt, je kunt aan bijna elke poëtische tekst werken en de kinderen uitnodigen om hun stem uit te brengen eerst het eerste woord in de regels, dan het tweede, derde, vierde.

Het proces van het aanleren van expressief lezen omvatte:

1.Trainingsoefeningen voor de ontwikkeling van ademhaling en dictie.

2.Voorbereiding voor de perceptie van het gedicht.

.Expressief voorlezen door de docent.

.Een grondige analyse van het werk met de identificatie van figuratieve en expressieve middelen van de taal.

.Het samenstellen van een partituur (“noten”) voor expressief lezen.

6. Analyse van het lezen van studenten.

2.3 Leeswedstrijd als controlefase van experimenteel werk

De controlefase van experimenteel werk werd uitgevoerd van 12 januari tot 20 februari 2015. Bij het experiment waren 10 leerlingen van groep 2a betrokken. Het doel van deze fase van het onderzoek is om het vormingsniveau van de zeggingskracht van lezen en de samenstellende componenten ervan door leerlingen van groep 2a te identificeren.

Het experiment werd uitgevoerd tijdens de lessen literair lezen.

Bij de les literair lezen in klas 2a over het onderwerp “F.I. Tyutchev "Er is in de herfst van het origineel ..." zonder een voorlopige analyse van het gedicht, als huiswerk, werden de kinderen gevraagd om het gedicht zelfstandig te ontleden en het expressief te lezen.

Groepswerk wordt uitgevoerd tijdens de les literair lezen. Elk krijgt een evaluatieblad met een bepaald criterium. Studenten luisteren naar elkaar en analyseren het lezen volgens het geselecteerde criterium, evalueren, de resultaten worden ingevoerd in een gemeenschappelijke tabel.

Correcte logische spanning;

Correcte intonatie;

Correcte plaatsing van pauzes;

Optimaal leestempo.

Adembeheersing

Elk van de leerlingen in de groep leest het gedicht expressief uit het hoofd. De vaardigheid van het expressief lezen van een gedicht wordt beoordeeld aan de hand van de criteria die zijn beschreven in het vaststellingsexperiment.

De verkregen gegevens worden kwantitatief en procentueel berekend en in de tabel weergegeven.

Kenmerken van het expressief lezen van een gedicht

Bij het evalueren van het expressieve lezen van leerlingen hield de leraar rekening met het vermogen om de intonatie van de stem te veranderen, het leestempo aan te houden, pauzes te gebruiken en logische nadruk te leggen.

De leraar bepaalde de mate van zeggingskracht van het lezen van de leerlingen aan de hand van de volgende criteria:

Graad "5" - de student leest duidelijk, observeert semantische pauzes, benadrukt logische spanningen, drukt zijn houding uit ten opzichte van wat er wordt gelezen; het leestempo en intonatiepatroon komen overeen met de inhoud van het werk.

Graad "3" - de student leest rustig, benadrukt semantische pauzes en logische spanningen, maar het tempo en de toon van het lezen komen niet overeen met de inhoud van het werk.

De verkregen gegevens zijn berekend en weergegeven in kwantitatieve en procentuele termen in de tabel.

Cijfer Resultaten in kwantitatieve termen Resultaten in procenten Score "5" 330% Score "4" 550% Score "3" 220% Score "2"

Laten we de resultaten vergelijken die zijn verkregen in het vaststellings- en controle-experiment:

Criteria voor het beoordelen van de vorming van de vaardigheid expressief lezen Experiment vaststellen Controle-experiment Correcte logische spanning 50% 50% Verandering in stemsterkte 50% 60% Correcte intonatie 40% 60% Correcte pauzes 40% 50% Optimaal leestempo.

In het schema is dit duidelijk weergegeven (bijlage 2)

Laten we de resultaten van het onderzoek van de vaststellings- en controle-experimenten vergelijken en kijken hoe de indicatoren zijn gegroeid.

NiveauVermeldingsexperimentControle-experimentHoog20%30%Gemiddeld50%50%Laag30%20%

Dus, na analyse van de resultaten van de activiteiten van studenten in de fase van het controle-experiment, kwamen we tot de conclusie: de dynamiek van de ontwikkeling van de expressiviteit van lezen werd onthuld. In plaats van 20% in de vaststellingsfase van het experiment, leest in het controlegedeelte al 30% van de leerlingen in de klas technisch correct, met begrip van de tekst, expressief, zonder fouten, met duidelijke uitspraak, juiste woordaccenten , let op intonatie in overeenstemming met de inhoud van de tekst. Het gemiddelde niveau van zeggingskracht bij het lezen bleef op 50%. Bij het analyseren van het uitgevoerde werk werden de volgende problemen vastgesteld die dagelijks werk in de les vereisen: tijdens het lezen werden pauzes niet waargenomen, het leestempo werd geschonden, logische spanningen werden geschonden.

Hoofdstuk 2 Conclusies

De verkregen resultaten geven dus aan dat het pad van de analytische fase naar de fase van automatisering door een kind kan worden afgelegd in het kader van de basisschool, op voorwaarde dat de leraar een bepaalde manier van werken in de klas biedt:

a) leesoefeningen moeten alledaags en gevarieerd zijn;

) de selectie van te lezen teksten mag niet willekeurig zijn, maar moet worden gemaakt rekening houdend met de psychologische kenmerken van kinderen en de literaire kenmerken van de teksten en in overeenstemming met de vereisten van het programma;

) de leraar moet systematisch werken aan de vorming van de vaardigheid van expressief lezen;

) de leraar moet zoeken naar optimale werkvormen.

) de leraar moet een handig systeem gebruiken om fouten bij het lezen te corrigeren.

CONCLUSIE

Expressief lezen is een van de krachtige middelen waarmee de leraar, terwijl hij aan een kunstwerk werkt, empathie bij kinderen opwekt, en hen niet alleen helpt om de auteur correct te begrijpen, maar ook om te voelen dat hij wordt verrijkt door zijn verheven gedachten en nobele gevoelens, en ook om de essentie en betekenis van de gelezen tekst vast te leggen. . De vaardigheid van expressief lezen bij jongere leerlingen vormen, betekent gevoelens en gedachten leren uitdrukken in een levend woord, dat doordrenkt is met zowel een kunstwerk als de waarneming van de lezer.

Na analyse van de psychologische, pedagogische en literaire bronnen over het onderzoeksprobleem, evenals de ervaring van leraren-beoefenaars, deden ze theoretische ervaring op in het organiseren van doelgericht systematisch werk gericht op het ontwikkelen en verbeteren van de vaardigheid van expressief lezen en spreken van tweedegraads studenten tijdens literaire leeslessen. Na de essentiële kenmerken van het proces van het onderwijzen van expressief lezen te hebben overwogen, onthulden ze de concepten van expressief lezen, bepaalden ze de expressiviteit en selecteerden ze oefeningen voor de vorming van de expressieve leesvaardigheid van jongere studenten, in overeenstemming met de vereisten van de federale staat Educatieve standaard. We hebben ook de methodologie bestudeerd om dit proces te organiseren, lessen ontwikkeld en uitgevoerd waarin een oefening werd gebruikt om de juiste ademhaling en articulatie te vormen, een logische klemtoon in een zin te leggen en semantische intonatie aan te leren. De leerlingen hebben geleerd conventies te gebruiken die helpen bij het maken van een partituur voor de tekst van een gedicht bij het voorbereiden van een expressieve lezing.

De resultaten van het experimentele werk toonden aan dat de door de leraar verworven theoretische en methodologische kennis het hem mogelijk maakt om bewust oefeningen op te nemen die gericht zijn op het ontwikkelen van de vaardigheid van expressief lezen in het onderwijsproces. Dit alles wordt weerspiegeld in de resultaten van het experiment. De expressieve lezing van een gedicht door studenten, naast emotionaliteit, is gevuld met bewustzijn, begrip van wat ze lezen. De methodologische voorbereiding van de docent zelf, zijn bewuste keuze van oefeningen en didactisch materiaal komt tot uiting in de resultaten van het lesgeven aan jongere leerlingen.

Het vermogen om expressief, emotioneel, competent en volledig te spreken is de sleutel tot het succesvolle onderwijs van jongere studenten in de toekomst, en speelt ook een belangrijke rol in het proces van interpersoonlijke communicatie in het leven.

LIJST VAN BRONNEN EN LITERATUUR

1. Asmolova AG Hoe universele leeractiviteiten op de basisschool te ontwerpen. Van actie tot gedachte van lerarengidsen - 2e ed. - M.: "Prosveshchenie", 2011.- 159p

Alekseeva LL en anderen. Geplande resultaten van het algemeen basisonderwijs - M.: "Prosveshchenie", 2011.- 120p.

Gashkova IA tijdschrift "Basisschool" Uitgeverij // "Eerste september" nr. 1, 2013 - p.23

Goretsky V.G. enz. Inheemse spraak. Leerboek voor graad 2 van de basisschool in 2 delen, M: "Verlichting", 2012. - p.128

Loginova OB enz. Mijn prestaties. Laatste complexe werk van klasse 2, M: "Verlichting", 2011.- 80s.

Ozhegov S.I. Woordenboek. M.: "Onyx", 2011 - 736 blz.

Savelyeva LP Voorbeeldprogramma's voor academische vakken. Basisschool - M.: "Verlichting", 2011. - 232 p.

BM Bim - Bad en anderen Pedagogisch Encyclopedisch Woordenboek - M.: Grote Russische Encyclopedie, 2010. - 528 p.

Savinov ES Geschat basisonderwijsprogramma van de onderwijsinstelling Primary, M.: "Prosveshchenie", 2012. - 32p.

Uzorova O.V. en anderen Teksten over het controleren van de leestechniek M.: AST, 2010.- 224p.

Aksyonova EV "Festival van pedagogische ideeën "Open les" Lesgeven in expressief lezen aan basisschoolleerlingen: festival.1september.ru

12. "Expressief lezen":<#"justify">BIJLAGE 1

1. Oefeningen voor het oefenen van correcte articulatie en dictie.

Langzame, luide en duidelijke uitspraak van een aantal lettergrepen.

MA-SHA-RA-LA-SA-NA-GA

Het spel "Hard-soft": b-b, p-p, s-s ...

Intonatieselectie van één klank in meerdere klinkers

A O I S U E

A O I S U E, enz.

Eén klinker instellen op alle anderen

AA AO AI AU AE

De tabel met klinkers horizontaal, verticaal lezen, met toevoeging van medeklinkergroepen, enz.

TRA TRE TRO TRU TRY

DRIE DRIE DRIE DRIE DRIE

Werk aan korte zinnen. Dit is de meest effectieve techniek om de dictie te verbeteren. Het materiaal moet worden gekozen, niet geslagen, niet verveeld en niet vertrouwd.De methode van werken aan de oefening:

zorgvuldig in de betekenis van de tongbreker;

het tempo geleidelijk opvoeren, elk geluid duidelijk uitspreken

koor en individuele uitspraak van tongbrekers in een zeer hoog tempo.

Werken met teksten die geluid bevatten.

Met geluiden kunt u de fonetische expressiviteit van spraak verbeteren, de toon van het werk, de muzikale sfeer, een bepaalde emotionele en psychologische stemming creëren. Herhaalde herhaling van geluiden helpt om de bewegingen van de personages te visualiseren, om geritsel, gefluit, gepiep, geknetter veroorzaakt door beweging, beweging, actie te horen.

Bijvoorbeeld:

Haan fluistert tegen de kat

Zie je die grote sint-jakobsschelp?

De kat fluistert tegen de haan:

Zet een stap en neem een hap.

Taken bij de tekst: Welk geluid wordt het vaakst herhaald? Waarom? Laten we de tekst opdelen in partijen - het feest van de haan (1e rij) en het feest van de kat (2e rij).

Kinderen werken graag onder begeleiding van een leerkracht aan werken met een klankrefrein.

Halve les / 2 halve les

Hoor je de bladeren ritselen? Sh-sh-sh-sh...

De bladeren lijken te zeggen: -Shhhhhh ...

De wind blies, we maken lawaai, Sh-sh-sh-sh...

Breek af en vlieg naar beneden. Sh-sh-sh-sh...

Articulatie zonder geluid

Je kunt de tekst voor jezelf uitspreken, maar op aanwijzing van de docent zet je het geluid aan. Hierdoor kunt u zich concentreren op bepaalde fonetische problemen.

De juiste ademhaling oefenen

A) Blijf na diep ademhalen zo lang mogelijk op de uitademing rekenen:

Er zijn 33 Egorka's op een heuvel in de buurt van de heuvel: één Egorka, twee Egorka's, drie Egorka's, enzovoort.

B) "De pluisjes wegblazen" uit de handpalm.

De meest bekende techniek in de methodologische literatuur is de kooruitspraak van de tekst met de instructies van de leraar.

Bijvoorbeeld:

Verdraaid in stilte

De eerste sneeuw en fluisterde: / stilletjes

Hoe lang heb ik niet gevlogen! / fluisterend /

(V. Lanzetti)

U kunt de kinderen uitnodigen om zelf de 'partituur' van de tekst samen te stellen, te vergelijken wat ze hebben ontvangen en de meest succesvolle opties te kiezen.

U kunt de tekst lezen onder de "geleiding" van de leraar, die met gebaren (eerder besproken met de kinderen) de toon of sterkte van de stem laat zien, die tijdens het lezen verandert. De eerste stap van deze oefening is de uitspraak van een zin, tongbreker, regel van een gedicht onder "geleiden"; de hoogste is het lezen van een onbekende tekst onder "geleiden".

Oefeningen voor het instellen van de gewenste leessnelheid, evenals:

verbetering van het gevoel voor tempo en ritme. Het afwerken van de leessnelheid wordt meestal uitgevoerd op het materiaal van tongbrekers, in combinatie met werk aan dictie. Alle door de docent geselecteerde tongbrekers kunnen worden genummerd en voor elke leerling op aparte bladen worden gezet. In de les blijft het alleen om het nummer van de tongbreker te noemen. Als gevolg hiervan kunt u door herhaald lezen van het materiaal visuele beelden van kinderen verzamelen, het visuele en auditieve geheugen verbeteren en, als resultaat, de leestechniek. Om het gevoel voor tempo en ritme te verbeteren zijn dergelijke artistieke teksten goed, waarbij temporitmische middelen een belangrijke rol spelen bij het creëren van een bepaald beeld. Bijvoorbeeld een fragment uit Y. Tuvim's gedicht "The Locomotive", waar een correct gevonden geleidelijke versnelling van het temporitme een specifieke visie aanzienlijk zal verbeteren.

Hij staat, hij snuift, hij zucht zwaar,

En een bezweet hemd gedrenkt in olie,

En hij ademt stoom, en hij ademt warmte.

Er is een stoker en alsof hij niet hoort,

Hoe zwaar ademt hij!

En gooit kolen in een enorme buik.

En zware kolen bonzen daar doof.

En in de hete buik brandt het zo fel.

Wauw, het is warm.

Poef, het is warm.

Oeh, het is warm.

beetje bij beetje

Op de weg!

Sneller, sneller draaiden de wielen

En nu rolden alle auto's naar voren,

Alsof het geen wagens zijn, maar ballen!

takchiki,

Zo-chiki.

De vragen van de leraar zullen kinderen helpen om de kenmerken van het temporitme van dit gedicht op te merken.

Waarom zijn de lijnen zo ongewoon gerangschikt? (Hierdoor kun je het gedicht in delen verdelen, die elk met een speciale intonatie en snelheid worden uitgesproken, en beweging en dynamiek overbrengen.)

Zal de leessnelheid toenemen of afnemen? (Verhoog naarmate de locomotief sneller rijdt.)

Vanaf welke woorden zal het tempo duidelijk toenemen?

Waarom wordt de laatste regel in stappen afgedrukt? (Het lijkt op ballen die de trap op springen. De auteur vergelijkt slingerende auto's ermee.)

Hoeveel van jullie hebben ooit een trein zien vertrekken? Probeer zijn beweging over te brengen met behulp van klappen, slagen, andere geluiden. Dit is het ritme van de beweging, probeer het vast te houden tijdens het lezen van het gedicht.

Oefeningen om de normen van de uitspraakcultuur onder de knie te krijgen.

Tijdens het werk aan orthoepie moeten studenten het gevoel hebben dat naleving van de normen van literaire uitspraak een van de voorwaarden is voor de expressiviteit van spraak en lezen, dat zelfs een of twee fouten irritatie zullen veroorzaken en de artistieke indruk van de uitvoering teniet kunnen doen . Daarnaast heeft de constante aandacht van de docent voor de uitspraakcultuur ook leerlingen, waardoor een spraakomgeving wordt gecreëerd die bevorderlijk is voor geletterd spreken en het afwijzen van fouten. In orthoepische "oefeningen" kun je 5-10 "lastige" woorden opnemen die studenten in het dagelijks leven van volwassenen horen, van tv-schermen. Bijvoorbeeld: fondsen, bieten, keuken, riem, catalogus, rinkelen, start, gasleiding, zuring, pasgeboren, enz. Elke student spreekt het volgende woord uit dat wordt voorgesteld in de "charge", markeert de spanningen. Op basis van de resultaten van verschillende van dergelijke "oefeningen", kunt u een wedstrijd houden voor de kennis van "sluwe" woorden. De wens om niet te verliezen, scherpt de interesse in het woord en consolideert snel de literaire uitspraak en nadruk ervan.

Oefening voor de ontwikkeling van logische expressiviteit.

Alles wat hierboven is vermeld, houdt verband met het werk aan de techniek van het expressief lezen. Een persoon die expressief kan lezen, moet niet alleen de techniek beheersen, maar ook de middelen van logische expressiviteit: logische klemtoon, pauzes, intonatie. Het probleem met veel scholieren is dat ze niet erg expressief zijn in hun intonatie. Zijn onpersoonlijkheid ontstaat doordat het kind de geschreven tekst verbaal overbrengt, zonder zichzelf te dwingen te zien en te horen wat er wordt besproken. Ondertussen mobiliseert een actief verlangen om anderen te laten zien en horen alle spraakmiddelen, en de hoofdrol daarvan is de intonatie.

Tegelijkertijd is het in het werk over intonatieexpressie noodzakelijk om te leren hoe je je visies en gevoelens bij luisteraars kunt introduceren. Het gaat immers vaak zo: "zag", "hoorde", "verbeeldde", maar alles bleef bij de spreker. Het is wenselijk dat de oefeningen van dit plan niet omslachtig, kort en onderhoudend zijn.

Regeling van logische spanning.

Taak: Spreek de tongbreker uit terwijl je de vragen beantwoordt.

Oma kocht Marusya-kralen.

a) Wie heeft de kralen gekocht? (Oma kocht kralen voor Maruse.)

B) Voor wie hebben ze de kralen gekocht? (Oma kocht Marusya-kralen.)

Q) Maruse kralen gemaakt?

D) Oma heeft een ring gegeven?

Taak: Lees de zin meerdere keren en markeer telkens het volgende woord met je stem.

Onze Tanya huilt luid.

Werk aan intonatie expressiviteit.

A) Zeg de zin: Kom! in verschillende spraaksituaties:

Je klas gaat naar de bioscoop. Allemaal in de collectie, behalve Luda. De tijd raakt op. Jammer... zo'n film, maar ze wil er niet naar kijken. En plotseling raakt Luda buiten adem.

De klas verzamelde zich voor een wandeling, maar degene die niet werd verwacht verscheen.

De jongere zus is niet thuis. Je vond het niet in de tuin of bij je vriend. Kom naar huis en vraag je moeder...

B) Het uitspreken van een zin met een specifieke doelinstelling van verbale actie.

Het uitspreken van de zin "Misha kan dansen"

treuren;

ironisch zijn;

bewonderen;

een feit vermelden;

De mobiliteit van dergelijke trainingsteksten (A, B) stelt de spreker in staat om zijn wilsinspanningen te concentreren op een klein verbaal materiaal, om de luisteraars energieker te beïnvloeden, om persoonlijk de vreugde van succes of het verdriet van mislukking te ervaren. Dergelijke oefeningen ontwikkelen niet alleen het vermogen om de omstandigheden die door de literaire tekst worden gegeven snel te begrijpen en te voelen, maar ook om van lezen een echt gesprek te maken.

C) Lezen door rollen, dramatisering.

En Beresnev. Pompoen.

Waarom, vertel me pompoen

Liggen jullie allemaal?

En ik ben eraan gewend.

Waarom ga je niet op bezoek?

Ben je de hele dag verdrietig in het gras?

Ik ben vastgebonden aan de paardenstaart

Strak-strak naar de toppen!

Voorbereidend werk.

Lees het gedicht zelf. Wiens dialoog is dit? Wat is de aard van een pompoen? (Lui, traag, verveeld.) Hoe breng je dit over tijdens het lezen? (Lees haar zinnen langzaam, afgemeten, rustig. En de laatste opmerking - met wrok, alsof ze klaagt.) En wat valt er te zeggen over het tweede personage? (Hij is nieuwsgierig, vriendelijk, attent.) Daarom moet zijn tweede opmerking met sympathie worden gelezen.

D) Werk met gedichten-foto's. Oefeningen met dergelijke teksten stellen je in staat om de verbeeldingskracht en fantasie van de kinderen te ontwikkelen, hun emotionele reactievermogen, het vermogen om hun visie op het werk met andere lezers te delen.

De maan hing aan een boom

Ze had plezier met hangen

Zij, als een vis, scheen daar,

En de boom was als een net!

N. Glazkov

Sluit je ogen en ik zal je een gedicht voorlezen. Welke foto heb je laten zien? Omschrijf haar. Kun je tekenen op papier? Zal het moeilijk zijn om te doen? Welke woorden zullen je helpen?

Werken aan pauzes

Hier kun je vanaf de eerste trainingsdagen de symbolen voor pauzes in de tekst gebruiken: een korte pauze (/) en een lange pauze (//). Geleidelijk kunnen andere termen worden geïntroduceerd: middenpauze, psychologische pauze.

Gedichten // - niet de voeten van een voetballer, / Geen notitieboekje van een eersteklasser.//

BIJLAGE 2

BIJLAGE 3

Lena Sh Nee Criteria voor expressiviteit Score 1 Correcte logische klemtoon 42 Verandering in stemsterkte 43 Correcte intonatie 44 Correcte pauzes 45 Optimaal leestempo 56 Ademcontrole 4

Lera G Nr. Expressiviteitscriteria Score 1 Correcte logische klemtoon 42 Verandering in stemsterkte 43 Correcte intonatie 44 Correcte pauzes 45 Optimaal leestempo 46 Ademcontrole 4

Polina V Nr. Expressiviteitscriteria Score 1 Correcte logische klemtoon 52 Verandering in stemsterkte 53 Correcte intonatie 44 Correcte pauzes 45 Optimaal leestempo 46 Ademcontrole 4

Veronika K#ExpressiviteitscriteriaEvaluatie1Correct logische stress;32Verandering in stemsterkte;33Correct intonatie34Correctie pauzes;35Optimaal leestempo.36Ademcontrole3Oleg M#ExpressiviteitscriteriaScore1Correct logische stress;32Stemsterkte verandering;43Correcte intonatie34Correcte pauzes;35Optimaal leestempo.36

Artem K Nr. Expressiviteitscriteria Score 1 Correcte logische klemtoon 32 Verandering in stemsterkte 33 Correcte intonatie 34 Correcte pauzes 35 Optimaal leestempo 36 Ademcontrole 3

Katya S Nr. Expressiviteitscriteria Score 1 Correcte logische stress 32 Verandering in stemsterkte 33 Correcte intonatie 44 Correcte pauzes 35 Optimaal leestempo 46 Ademcontrole 4

Dima A Nr. Expressiviteitscriteria Score 1 Correcte logische klemtoon 52 Verandering in stemsterkte 53 Correcte intonatie 54 Correcte pauzes 45 Optimaal leestempo 56 Ademcontrole 5

Artem S Nr. Expressiviteitscriteria Score 1 Correcte logische stress 32 Verandering in stemsterkte 33 Correcte intonatie 34 Correcte pauzes 35 Optimaal leestempo 36 Ademcontrole 3

Matvey M Nr. Expressiviteitscriteria Score 1 Correcte logische stress 32 Verandering in stemsterkte 33 Correcte intonatie 34 Correcte pauzes 35 Optimaal leestempo 36 Ademcontrole 3

Invoering

Expressief lezen is intonationaal correct lezen en weerspiegelt de penetratie van de lezer in de inhoud van een kunstwerk. Expressief lezen op school wordt begrepen als mondeling lezen uit het hoofd of uit een boek, waarbij de ideologische inhoud van het werk, de afbeeldingen correct worden overgebracht en strikte naleving van de orthoepische norm wordt aangenomen.

De expressiviteit van lezen komt tot uiting in het vermogen om redelijkerwijs, op basis van de inhoud van de gelezen tekst, pauzes te gebruiken (logisch-grammaticaal, psychologisch en ritmisch - wanneer lezen werkt). Leg logische en psychologische nadruk, vind de juiste intonatie, mede gesuggereerd door leestekens, lees luid en duidelijk genoeg.

Expressief lezen als de hoogste vorm van lezen is het vermogen om de belangrijkste uitdrukkingsmiddelen te gebruiken om te reflecteren bij het lezen van iemands begrip, beoordeling van de inhoud en betekenis van de tekst, houding ten opzichte ervan. Het verlangen om met de grootste volledigheid, overtuigingskracht en aanstekelijkheid dit alles op de luisteraar of het publiek over te brengen, hun duidelijk te maken met welke intentie de lezer aan het lezen is begonnen en die hij door zijn lezing probeert te onthullen. Om expressief te kunnen lezen, moet je over bepaalde vaardigheden beschikken. Ze zijn gebaseerd op tekstanalyse en intonatie van spraakexpressie.

De relevantie van het door ons gekozen onderzoeksonderwerp wordt bevestigd door het feit dat de kwestie van de kenmerken van expressief lezen in het proces van het analyseren van een kunstwerk op school niet voldoende en volledig is bestudeerd, waardoor het van ongetwijfeld interesse voor ons.

Het object van onderzoek in dit werk zijn de technieken en methoden voor het aanleren van expressief lezen, die bijdragen aan de vorming van de vaardigheden van schoolkinderen om een kunstwerk te analyseren.

Onderwerp van onderzoek: vaardigheden en capaciteiten van expressief lezen; benaderingen die de mogelijkheid creëren om expressieve leestechnieken in het onderwijsproces op te nemen; de vorming van het vermogen om het werk te analyseren.

Het doel van deze studie is om te bewijzen dat de ontwikkeling van expressief lezen tijdens het analyseren van een kunstwerk in de klas zal bijdragen aan de alomvattende harmonieuze ontwikkeling van de persoonlijkheid van jongere leerlingen en het niveau van perceptie van een kunstwerk zal verhogen. .

Om dit doel te bereiken zijn de volgende taken opgesteld:

1. Bestudeer de methodologische, pedagogische en psychologische literatuur over dit onderwerp.

2. De perceptieniveaus van een kunstwerk onder studenten identificeren

tweede klassen.

3. Analyseer de specifieke kenmerken van expressief lezen.

4. Overweeg methoden en middelen om expressief lezen aan te leren.

5. Test de effectiviteit van expressief lezen experimenteel tijdens het analyseren van een kunstwerk.

De onderzoekshypothese is als volgt: het gebruik

expressief lezen verhoogt het niveau van perceptie van artistieke

werken van jongere leerlingen.

Onderzoeksmethoden: sectie vaststellen, experiment vormen, analyse van het werk van studenten, observatie, gesprek met docenten, studenten.

Het onderzoekswerk werd uitgevoerd in twee klassen: experimenteel 4 "A" - 21 mensen en controle 4 "B" - 21 mensen in de middelbare school LGO nr. 1 in Gornye Klyuchi, Primorsky Krai.

De studie van de betekenis van expressief lezen in het proces van het analyseren van een kunstwerk op school wordt zowel in de pedagogiek als in de psychologie bestudeerd.

Het proces van het aanleren van expressief lezen aan studenten als onderzoeksobject wordt zowel in de pedagogiek als in de psychologie en methoden voor het onderwijzen van literatuur bestudeerd.

Het werk bestaat uit een inleiding, twee hoofdhoofdstukken en een conclusie.

De praktische betekenis van het werk ligt in het feit dat het kan dienen als materiaal voor de leraar om te werken in leeslessen, namelijk om het vermogen en de vaardigheden van jongere studenten te ontwikkelen, niet alleen om een literair werk expressief te lezen, maar ook om het kunnen analyseren.

De praktische betekenis van het werk ligt in het feit dat het kan dienen
materiaal bij de ontwikkeling van schoollessen over de studie van vergelijkingen in het genre van een literair sprookje, evenals gebruikt bij de analyse van artistieke middelen als een categorie van stilistiek.

Hoofdstuk I. Expressief lezen: zijn karakteristieke kenmerken en kenmerken

1.1. Expressiviteit van spraak en expressief lezen

Het belangrijkste doel van scholing is de vorming van de persoonlijkheid van de leerling. Lezen als academisch vak beschikt over zo'n sterk middel om de persoonlijkheid te beïnvloeden als fictie. Fictie heeft een enorm ontwikkelings- en educatief potentieel: het laat het kind kennismaken met de spirituele ervaring van de mensheid, ontwikkelt zijn geest, veredelt zijn gevoelens. Hoe dieper en vollediger dit of dat werk door de lezer wordt waargenomen, hoe groter de impact op de persoonlijkheid die het heeft. Daarom stelt het programma, als een van de leidende taken van het leren lezen, de taak naar voren om de perceptie van een kunstwerk aan te leren.

KD Oeshinsky zag een van de belangrijkste taken van de school in 'het kind laten wennen aan een redelijk gesprek met een boek'. Om dit probleem op te lossen, moet de leraar gunstige voorwaarden scheppen voor het werken aan de inhoud, analyse en assimilatie van wat wordt gelezen op basis van verschillende soorten werk.

Volgens O. I. Kolesnikova, leeslessen in de lagere klassen, naast de utilitaire doelen van de didactische en educatieve plannen, zijn ontworpen om het probleem op te lossen dat samenhangt met de adequate perceptie van kunstwerken door kinderen van het woord.

"De techniek van waarneming moet worden aangeleerd", zegt A.A. Leontiev, grondlegger van de Russische theorie van spraakactiviteit.

Heel vaak nemen kinderen bij het lezen van een kunstwerk het afgebeelde beeld onnauwkeurig en zelfs onjuist waar, omdat de leraar tijdens de leeslessen niet doelbewust werkt aan de ontwikkeling van vaardigheden die verband houden met artistieke receptie. MEVROUW. Soloveichik stelt dat het vermogen om een kunstwerk figuurlijk te analyseren, zich niet vanzelf ontwikkelt. En als het afwezig is, neemt de lezer alleen de hoofdacties van de personages waar, volgt hij het verloop van de plot en slaat hij alles over in het werk dat het moeilijk maakt. Deze manier van lezen ligt bij kinderen vast en blijft zelfs tot in de volwassenheid bestaan.

Voortzetting van de gedachte van M.S. Soloveichik, O.I. Nikiforova schrijft dat lezers met een gebrekkig waarnemingsmechanisme en van een echt literair werk alleen het plotschema en abstracte, schematische ideeën over de afbeeldingen assimileren, dat wil zeggen ongeveer hetzelfde als uit boeken met weinig kunst.

Daarom is M. S. Soloveichik, het eens met A.A. Leontiev, spreekt over de noodzaak om kinderen 'denkende' perceptie te leren, het vermogen om na te denken over een boek, en dus over een persoon en over het leven in het algemeen. Andere bekende methodologen, zoals M.S. Vasilyeva, M.I. Omorokova, NN Svetlovskaja. Adequate perceptie wordt gevormd in het proces van het analyseren van het werk, wat gezamenlijk (docenten en studenten) hardop denken moet zijn, wat na verloop van tijd de ontwikkeling mogelijk zal maken van een natuurlijke behoefte om te begrijpen wat er is gelezen. Volgens de Methodisten A.I. Shpuntova en E.I. Ivanina moet de analyse van een werk gericht zijn op het identificeren van de ideologische inhoud, het belangrijkste idee dat de auteur op zijn lezer wil overbrengen, en op het identificeren van de artistieke waarde van het werk. Veel bekende huiswetenschappers, psychologen en methodologen hebben dus gewerkt en werken aan het probleem van een volwaardige perceptie van een kunstwerk. Onder hen G.N. Kudina, ZN Novlyanskaya, T.G. Romzaeva, MS Soloveichik, M.R. Lvov, O.V. Sosnovskaja. Op dit moment is het probleem van een volwaardige perceptie van een kunstwerk echter onvoldoende bestudeerd, aangezien er geen uniforme classificatie van perceptieniveaus is gecreëerd, de meningen van wetenschappers zijn verdeeld over terminologie, het aantal perceptieniveaus, en de vaardigheden die een student op elk niveau moet bezitten. Bovendien verschillen de standpunten van onderzoekers en methodologen over wanneer ze kinderen moeten leren de positie van de auteur te begrijpen, waarvan de beheersing een volledige perceptie van een kunstwerk impliceert. Expressief lezen verschilt van andere vormen van lezen, in de eerste plaats doordat het niet gericht is op het extraheren van informatie, maar op het verzenden ervan. Als andere soorten lezen bepaalde thematische grenzen hebben (artistiek lezen verwijst bijvoorbeeld naar de uitvoering van alleen kunstwerken, zoeklezen komt het meest voor in wetenschappelijk werk), dan is expressief lezen van toepassing op elke tekst.

Expressief lezen kent ook verschillende vormen: individueel, dialogisch (volgens rollen en personen) en koor (polyfoon). Een andere classificatie kan worden gepresenteerd op basis van de stijl van de taal en het genre van de tekst die wordt gelezen.

LA. Gorbushina karakteriseert expressief lezen als “... de belichaming van een literair en artistiek werk in klinkende spraak. Het expressief lezen van een werk betekent in mondelinge spraak de middelen vinden waarmee u naar waarheid, nauwkeurig, in overeenstemming met de bedoeling van de schrijver, de ideeën en gevoelens die in het werk zijn geïnvesteerd, kunt overbrengen.

MA Rybnikova noemt expressief lezen "... die eerste en belangrijkste vorm van concreet, visueel onderwijs in de Russische taal en literatuur, die voor ons vaak belangrijker is dan welke visuele orde dan ook."

Expressief lezen brengt concreetheid, visualisatie en emotionaliteit in het taal- en literatuuronderwijs, wat het mogelijk maakt om de effectiviteit van het lesgeven te vergroten, om alle studenten te betrekken bij het werk aan het werk, wat het onderwijsproces creatief maakt. Expressief lezen leert intonatie, interpunctie, woordenschat, enz.

1.2 Componenten van expressief lezen

Expressief lezen als de hoogste vorm van lezen is het vermogen om de belangrijkste zeggingskracht te gebruiken om te reflecteren bij het lezen van het begrip, evaluatie van de inhoud en betekenis van de tekst, de houding ervan, de wens om dit alles over te brengen op de luisteraar of het publiek met de grootste volledigheid, overtuigingskracht en aanstekelijkheid, om voor hen begrijpelijk te maken met welke intentie de lezer aan de lezing is begonnen en die hij door zijn lezing tracht te onthullen.

De belangrijkste middelen van expressiviteit zijn: ademhaling, logische en psychologische pauzes, logische en frasale accenten, temporitme, stemverheffing (melodie), stemkracht, stemkleuring (timbre), toon, intonatie, gezichtsuitdrukkingen en gebaren.

Adem. Het concept van "spraaktechniek" omvat correcte ademhaling (de fysiologische basis van spraak), stem (blijvend geluid), uitspraak (dictie) in het proces van spraak en lezen.

Het juiste type ademhaling is gemengde ribben-diafragmatische ademhaling. De onderste lobben van de longen zijn het meest ruim. Met een diepe ademhaling worden ze gevuld met lucht, de borstkas zet uit en, met het geleidelijke verbruik van lucht tijdens het lezen, valt. Tegelijkertijd bewegen de ribben en het middenrif krachtig. Het is noodzakelijk om te leren de ademhaling te beheersen, zodat deze de lezer niet hindert en de luisteraars niet afleidt tijdens het lezen. Een goede ademhaling tijdens spraak bestaat niet alleen uit het zuinige gebruik van lucht, maar ook uit de tijdige en onmerkbare aanvulling van de toevoer in de longen (tijdens stops - pauzes). Tijdens het voorlezen zijn de schouders onbeweeglijk, de borst is iets verhoogd, de onderbuik is aangespannen. Bij onjuiste borstademhaling wordt slechts een deel van de borstspieren gebruikt, en de zwakste. Een dergelijke ademhaling vermoeit de borstkas met frequente ademhalingen, de lucht wordt irrationeel besteed.

Stem. Wanneer we woorden uitspreken, ademen we lucht uit de longen uit, die door de luchtwegen in het strottenhoofd gaat, waar het, als gevolg van het sluiten en openen van de stembanden, een geluid vormt dat een stem wordt genoemd. De stem heeft de volgende eigenschappen: kracht, toonhoogte, duur (tempo), vlucht, kwaliteit (timbre). Deze eigenschappen van de stem zijn een belangrijke voorwaarde voor expressiviteit.

Luidheid moet worden opgevat als de volheid van de stem. Machtsverschuiving stem wordt gebruikt als een van de uitdrukkingsmiddelen. Alleen hardop of alleen zacht lezen geeft de indruk van eentonigheid. Tijdens een bepaald spraaksegment verandert de toon consequent in hoogte: hij wordt hoger en dan lager. Om ervoor te zorgen dat de stem gemakkelijk van laag naar hoog kan gaan en vice versa, is het noodzakelijk om zijn flexibiliteit en bereik te ontwikkelen.

Een goed getrainde stem onderscheidt zich door vlucht. Vluchtbaarheid is het vermogen van geluid om ver te vliegen, zich over lange afstanden te verspreiden, om zich te onderscheiden van andere geluiden. Naast sterkte, hoogte en duur, verschilt het geluid van de stem ook in kwaliteit, d.w.z. in de kleur van de stem - timbre. “Het timbre, dat wil zeggen de klankkleur van de stem, evenals de sterkte van het geluid, de zachtheid en “warmte” ervan, kunnen verbeteren door er constant voor te zorgen, met speciale oefeningen, telkens individueel geselecteerd voor een bepaalde stem .”

Intonatie. Het geheel van gezamenlijk optredende klankelementen van mondelinge spraak, bepaald door de inhoud en het doel van de uiting, wordt intonatie genoemd.

De waarde van intonatie in expressieve spraak is erg hoog. "Er is geen levende spraak mogelijk zonder intonatie", zeggen psychologen. "Intonatie is de hoogste en meest acute vorm van spraakbeïnvloeding", zeggen de meesters van het artistieke woord.

Het organiseert spraak fonetisch, verdeelt het in zinnen en zinsdelen (syntagma's), drukt semantische relaties uit tussen delen van de zin, geeft de gesproken zin de betekenis van een bericht, vraag, bevel, enz., drukt gevoelens, gedachten, toestanden van de spreker uit - zo beoordelen filologen de rol van intonatie.

Intonatie-elementen volgens hun cumulatieve rol in mondelinge spraak moeten worden beschouwd als een onlosmakelijk geheel. Voor het gemak van verlichting is het echter noodzakelijk, enigszins kunstmatig de belangrijkste componenten van intonatie te benadrukken, om over elk afzonderlijk te praten.

Logische en phrasale stress. Een integrale syntactische intonatie-semantische ritmische eenheid wordt een syntagma of frase genoemd. Syntagma kan één woord of een groep woorden zijn, bijvoorbeeld: Herfst. Al onze arme tuin is aan het afbrokkelen. Van pauze tot pauze worden de woorden samen uitgesproken. Deze versmelting wordt bepaald door de betekenis, de inhoud van de zin.

De groep woorden die het syntagma vertegenwoordigt, heeft een accent op een van de woorden, meestal op de laatste. Het is noodzakelijk om onderscheid te maken tussen logische klemtoon en frasale klemtoon. (Het is waar, soms vallen deze soorten klemtoon samen: hetzelfde woord draagt zowel woordelijke als logische klemtoon.) Woorden die belangrijk zijn in het denken in een zin vallen op, ze komen naar voren door de toon van de stem en de kracht van de uitademing, andere woorden onderwerpen. Dit is "nominatie door de toon van de stem en de kracht van expiratie (uitademing) woorden naar voren in semantische zin en wordt logische klemtoon genoemd.

In een eenvoudige zin is er in de regel één logische klemtoon, maar zinnen met twee of meer logische klemtonen komen vaak voor. Logische stress is erg belangrijk in mondelinge spraak. K. S. Stanislavsky noemde het een troef voor de expressiviteit van mondelinge spraak en zei: "Stress is de wijsvinger, die het belangrijkste woord in een zin of in een maat markeert! In het gemarkeerde woord, de ziel, de innerlijke essentie, zijn de hoofdpunten van de subtekst verborgen!

Als het onjuist is om de logische klemtoon te benadrukken, kan de betekenis van de hele zin ook onjuist zijn.

Ben jij vandaag in het theater? (en niemand anders?)

Ben jij vandaag in het theater? (Kom je of niet?)

Ga je vandaag naar het theater? (en niet morgen, niet overmorgen?)

Ben jij vandaag in het theater? (en niet op het werk, niet thuis?)

Logische en psychologische pauze. De betekenisvolle uitspraak van een zin vereist de juiste indeling in schakels, maten. Maar in gewone samenhangende spraak is er geen duidelijke deelbaarheid in woorden, zodat de hiaten, witruimten die woorden van elkaar scheiden in een geschreven of gedrukte tekst, niet altijd indicatoren zijn van de articulatie van spraak in uitspraak. De semantische volledigheid van een syntagma of zin dient als teken, een stopsignaal. De segmentatie van spraak wordt aangegeven door pauzes. Een pauze combineert woorden tot een continue reeks geluiden, maar scheidt tegelijkertijd groepen woorden, beperkt ze. Dit is een logische breuk. Pauzes kunnen van verschillende duur zijn, afhankelijk van de gedachte die wordt uitgedrukt, van de inhoud van wat wordt gelezen. De lezer, die logische pauzes in acht neemt, spreekt de woorden die ertussen staan, samen als één woord uit. Een pauze verdeelt de zin in links.

Met een onjuiste pauze wordt de betekenis van de zin geschonden, wordt de inhoud onduidelijk en wordt het hoofdidee vervormd.

Een psychologische pauze is een expressief middel bij het lezen van een werk. In de woorden van K. S. Stanislavsky is 'eloquente stilte' een psychologische pauze. Het is een uiterst belangrijk communicatiemiddel.” "Allemaal (pauzes) ze weten hoe ze moeten zeggen wat voor het woord ontoegankelijk is, en handelen in stilte vaak veel intensiever, subtieler en onweerstaanbaarder dan de spraak zelf. Hun woordeloze gesprek kan niet minder dan verbaal interessant, zinvol en overtuigend zijn.

"De pauze is een belangrijk onderdeel van onze toespraak en een van de belangrijkste troeven." Pauzesegmentatie van spraak (pauze) is erg belangrijk voor het begrijpen van de gelezen en gesproken tekst. Het is tussen twee pauzes die na elkaar volgen dat een spraaksegment opvalt, wat de belangrijkste intonatie-eenheid is.

Ritme is de kwantitatieve verhouding van effectieve duur (beweging, geluid) tot duur voorwaardelijk genomen als een eenheid in een bepaald tempo en grootte. Dit is hoe K. S. Stanislavsky de concepten tempo en ritme definieert, die nodig zijn voor ons om mondelinge expressieve spraak te bestuderen. Deze concepten zijn heel dichtbij, en de verschijnselen zelf zijn bijna onafscheidelijk in spraak, K. S. Stanislavsky combineert tempo en ritme in één concept - "tempo-ritme".

"Letters, lettergrepen en woorden", zegt hij, "zijn de muzieknoten in spraak, waaruit maten, aria's en hele symfonieën worden gemaakt. Niet voor niets wordt goede spraak muzikaal genoemd.

Timbre- dit is een specifieke (suprasegmentale) kleuring van spraak, waardoor het bepaalde expressief-emotionele eigenschappen krijgt.

Timbre wordt beschouwd als een zeer belangrijk, maar aanvullend middel om de spraakmelodie te verrijken en is er organisch mee verbonden, bepaalt het. Elke persoon heeft zijn eigen kenmerken van het geluid van spraak, geassocieerd met de structuur en werking van zijn spraakapparaat, de aard van de geluiden van zijn stem. Door de combinatie van deze tekens, zelfs zonder een persoon te zien, kun je erachter komen wat hij zegt. Maar de kleur van spraak kan veranderen, afwijken van de gebruikelijke norm, afhankelijk van emoties. Hoe sterker de emoties, hoe meer afwijkingen van het gebruikelijke geluid. De expressiviteit van spraak wordt gerapporteerd door deze afwijking. Het timbre kleurt het hele werk en geeft het oneindig gevarieerde tinten.

Timbre is een exponent van de artistieke interpretatie van de tekst, de lezer brengt het niet alleen over in overeenstemming met het begrip van de creatieve taken van de auteur van het werk, maar verrijkt ook het geluid met zijn eigen creatieve ideeën. Er zijn geen recepten voor "timbrekleuring". Bedachtzaam lezen van de tekst, 'wennen' aan de beelden van de schrijver, de dichter - dat is wat de basis vormt voor emotioneel expressief lezen. "De harmonieuze eenheid van de intonatie van de spraak met zijn innerlijke wortels zou de spraak die natuurlijkheid en eenvoud moeten geven, die kostbaarder zijn dan gedachteloze "schoonheid".

gezichtsuitdrukkingen- dit zijn expressieve bewegingen van de gezichtsspieren, die een van de vormen zijn van manifestatie van verschillende gevoelens. Begeleidende spraak vullen ze aan en versterken de betekenis ervan. Voor de lezer en verteller zijn gezichtsuitdrukkingen een van de extra middelen om het publiek te beïnvloeden. Door middel van gezichtsuitdrukking geeft het oog van de verteller zijn ervaringen, zijn houding ten opzichte van gebeurtenissen, personen en omstandigheden weer. Mimicry is nauw verbonden met de gedachten, acties en gevoelens van de spreker, met heel zijn innerlijk leven. Dit geeft aanleiding om de realiteit te observeren en de manifestaties van interne ervaringen te bestuderen, om gezichtsuitdrukkingen te gebruiken in het proces van expressieve mondelinge spraak, dat wil zeggen om gezichtsbewegingen willekeurig te maken.

Een speciaal uitdrukkingsmiddel is gebaar. Het is ook een bijkomend middel om de spraak uit te drukken, geheel ondergeschikt. Een vakkundige selectie van bepaalde gebaren helpt de lezer om de essentiële aspecten van het leven dat in het verhaal wordt weergegeven, te onthullen. Tegelijkertijd hebben de lezer en de verteller een gebaar nodig dat de spraak niet dupliceert, er niet mee concurreert, maar voortvloeit uit de inhoud, erdoor geconditioneerd wordt. "...Zelfs het meest complete en gevarieerde systeem van gebaren is veel armer dan een systeem van woorden... met zelfs de meest beperkte blootstelling zal een gebaar nooit die reactie oproepen in de geest, in de verbeelding van de luisteraar, die roept altijd een woord op dat gevuld is met gedachten.”

Om een werk expressief te kunnen lezen, is het dus noodzakelijk om al deze intonatiemiddelen correct te kunnen gebruiken. Het zijn immers de componenten van expressief lezen.

1.3 Methodologische voorwaarden voor de vorming van expressief lezen bij het werken met een literaire tekst

Om expressief te leren lezen, is het noodzakelijk om bepaalde vaardigheden en capaciteiten onder de knie te krijgen. Ze zijn gebaseerd op tekstanalyse en intonatie van spraakexpressie. De belangrijkste vaardigheid is het vermogen om de hoofdtaak te bepalen. Deze vaardigheid omvat ook een aantal specifieke vaardigheden, waarvan de isolatie het mogelijk maakt om de logische volgorde van hun vorming te bepalen. Waaronder:

Het vermogen om de gedachten van de personages te begrijpen, zich in hen in te leven, hun houding ten opzichte van gebeurtenissen te bepalen;

Vaardigheden die creatieve, herscheppende verbeeldingskracht ontwikkelen;

Het vermogen om de ademhaling goed te beheersen;

Mogelijkheid om de eigenschappen van de stem correct te gebruiken;

Mogelijkheid om logische en frasale klemtoon correct in te stellen;

De mogelijkheid om het gewenste tempo en ritme van lezen te selecteren;

Mogelijkheid om gezichtsuitdrukkingen en gebaren te gebruiken;

Gezien de leeftijd van basisschoolkinderen kunnen we niet alle vaardigheden tegelijk vormen. Ze worden achtereenvolgens de een na de ander gevormd in de hele fase van het lesgeven in literatuur. Daarom kunnen we de belangrijkste vaardigheden benadrukken die moeten worden gevormd bij basisschoolleerlingen:

vermogen om de ademhaling te beheersen;

De tekst correct kunnen analyseren;

Het vermogen om de beelden die door de auteur zijn overgebracht mentaal opnieuw te creëren;

De mogelijkheid om de juiste intonatie te kiezen;

Mogelijkheid om logische en psychologische pauzes te gebruiken;

Mogelijkheid om frasale en logische klemtoon te leggen;

Het is dus noodzakelijk om de vaardigheden te ontwikkelen die verband houden met expressief lezen, zelfs op de basisschool, maar niet alle vaardigheden moeten op deze leeftijd worden ontwikkeld, maar slechts enkele.

1.3.1 Tekstanalyse

Er is een mening dat de analyse uitdroogt, de perceptie van het werk "verkleurt". Maar het is onmogelijk om de diepte van een kunstwerk echt te begrijpen zonder erover na te denken, alleen door te lezen. En het punt is niet dat analyse de directe waarneming verstoort, maar dat de buitensporige rationaliteit van de analyse de artistieke waarneming vernietigt: “... intellectualiteit, wiskunde, droogheid inspireert niet, maar koelt integendeel de impuls van artistieke passie en creatief genot', schrijft K. S. Stanislavsky.

Als je door een werk wordt meegesleept, wil je het natuurlijk opnieuw lezen, diep nadenken over de inhoud, in de vorm kijken, en dat is analyse. De loop van creatieve analyse moet natuurlijk zijn en een reeks antwoorden bieden op vragen die opkomen als we over het werk nadenken. Natuurlijk willen we weten wie de auteur is. Dit is enerzijds het resultaat van een geboren gevoel van sympathie en anderzijds een verlangen om te begrijpen waarom hij zo kon schrijven. We streven er in de eerste plaats naar om meer te weten te komen over de auteur, omdat elk kunstwerk een weerspiegeling is van de wereld in de perceptie van deze kunstenaar, en daarom is het voor een echt diep begrip van een kunstwerk niet alleen nodig het afgebeelde leven te leren kennen, maar ook degene die op zijn eigen manier iets van zichzelf in dit werk heeft gebracht.

De analyse van het werk zelf kan in een andere volgorde worden uitgevoerd: door deductie (van het algemene naar het bijzondere) of door inductie (van het bijzondere naar het algemene). De eerste manier, wanneer ze van de definitie van het thema, idee en compositie naar het systeem van afbeeldingen gaan, lijkt op de manier van de auteur. Het inductieve pad komt overeen met de volgorde waarin de lezer kennis maakt met het werk. Hij volgt eerst de ontwikkeling van de plot en compositie en maakt tegelijkertijd kennis met de beelden en beslist pas aan het einde over het thema en idee van het werk.

De analyse van een werk begint meestal met de definitie van het genre. Het genre wordt vaak aangegeven in de ondertitel van het werk. Sommige van deze aanduidingen geven meteen de kenmerken van het werk en de bijbehorende uitvoering aan. In alle gevallen mag de lezer niet voorbijgaan aan de kwestie van het genre, aangezien het genre grotendeels de wijze van uitvoering bepaalt.

De volgende vraag die opkomt voor degenen die het werk analyseren, is de vraag naar het thema van het werk, over welk fenomeen van het leven de auteur ertoe bracht de pen op te nemen. Er zijn veel werken waarin het thema gemakkelijk te bepalen is. Bij het bepalen van het onderwerp mogen we niet vergeten dat literatuur menswetenschap is. Daarom ligt het onderwerp altijd in de sfeer van menselijke relaties.

Het idee van een kunstwerk bepalen is meestal lastiger dan het thema. Er zijn werken waarin de auteur het voor de lezer gemakkelijker maakte om het idee te begrijpen door het te formuleren (de meeste fabels, een aantal lyrische gedichten). Maar in de meeste werken is het idee niet geformuleerd door de auteur. Het volgt uit de gehele inhoud van het werk. Bij het definiëren van het idee van een werk moeten vereenvoudigde formuleringen worden vermeden, en aan de andere kant is het noodzakelijk om de belangrijkste van de vele ideeën te vinden.

Een lezer, inclusief een leraar, hoeft grote epische werken zelden volledig te lezen, vaker lezen ze fragmenten eruit. Bij het bepalen van het thema en idee van een passage is het noodzakelijk om rekening te houden met het thema en de ideologische oriëntatie van het hele werk. Anders kan een grove schending van de bedoeling van de auteur plaatsvinden.

In een andere zin is de taal van beeld-karakters belangrijk. Samen met acties, relaties met andere mensen, de beschrijving en het portret van de auteur, geeft hij ons de mogelijkheid om het beeld van de held van het werk te begrijpen. Deze afbeeldingen zijn uiterst belangrijk voor het begrijpen van het idee van het werk en voor de helderheid van de waarneming. Vermijd schematisme, noem karaktereigenschappen zonder rekening te houden met de unieke originaliteit die inherent is aan zowel mensen in het leven als de helden van een kunstwerk. Beelden zijn immers niet alleen een illustratie van ideeën. De lezer moet zich de held volledig voorstellen, zodat het personage net zo concreet voor hem is als een goede kennis. De auteur stelt zich ook de held voor, in wie, hoe onpartijdig hij ook vertelt, een bepaalde houding ten opzichte van de door hem afgebeelde personen te zien is. Deze houding van de auteur moet door de lezer-performer worden waargenomen en aan de luisteraars worden doorgegeven. In wezen, om een dergelijke houding ten opzichte van de personages over te brengen, om luisteraars niet alleen geïnteresseerd te maken in het lot van de personages, maar ook om van ze te houden of ze te haten, om ze uit te lachen - dit is de hoofdtaak van de artiest. Als de luisteraar diepe sympathie voelt voor de personages of antipathie voor hen voelt, kan de lezer zijn taak als voltooid beschouwen. Naast de karakterisering van de auteur, gekleurd door een bepaalde houding ten opzichte van het personage, is het erg belangrijk om de spraak van de afgebeelde persoon kenmerkend te maken. Wat de personages zeggen, wordt gegeven door de auteur, en hoe hij zegt, moet de uitvoerder laten zien. Om dit te doen, moet u de effectiviteit van spraak onthouden, waarbij elk item een verbale handeling is met een specifiek doel.

1.3.3 Ademcontrole

De ontwikkeling van een correcte vrijwillige ademhaling vereist training van het ademhalingsapparaat, waarbij de juiste modus wordt vastgesteld. Dit vraagt om speciale oefeningen die je het beste kunt doen onder begeleiding van een ervaren lezer of gespecialiseerde docent. Met een zekere zelfbeheersing kun je zelf aan je ademhaling werken.

Opdrachten:

1. Sta rechtop, rustig, zonder spanning. Draai je schouders zonder ze omhoog of omlaag te brengen. Leg een hand op je bovenbuik. de andere aan de zijkant, boven de taille, om de beweging van het middenrif en de ribben te regelen. Haal even diep adem, tel 1 - 5. Controleer de gelijktijdige beweging van het middenrif en de ribben. Zorg ervoor dat er geen overloop van de longen is. Adem in en houd de lucht 1 - 3 tellen vast zonder de spieren te ontspannen. Adem vervolgens soepel uit, zonder schokken, tot de telling van 1 tot 5. Ontspan de buikspieren, rust uit en herhaal de oefening.

1.3.4 De gewenste intonatie selecteren

Is het mogelijk om intonatie te leren die de inhoud van de uiting nauwkeurig weergeeft? Psychologen beantwoorden deze vraag ontkennend: “Dit is hetzelfde als leren huilen, lachen, treuren, zich verheugen, etc. De intonatie van spraak in een bepaalde levenssituatie komt vanzelf, je hoeft er niet over na te denken of je zorgen te maken. er zijn manieren om intonatie te vinden als het de taak is om een tekst te lezen die niet door ons is gecomponeerd, deze taak wordt opgelost in de theorie van toneelspraak, waarvan de meest geavanceerde wordt beschouwd als het systeem van K.S. Stanislavsky. Alle spraak is situationeel. Intonatie is een reactie op een gesprekssituatie. Het is tot op zekere hoogte arbitrair. In het proces van zijn eigen spraak denkt een persoon er niet over na: het is een manifestatie van zijn innerlijke toestand, zijn gedachten, gevoelens, kenmerken van zijn zenuwstelsel. Met de overdracht van de geschreven toespraak van iemand anders (bij het lezen van een werk), verschijnt levendigheid, intonatiecorrespondentie in de communicatiesituatie: de toespraak "vreemd" moet door de lezer worden "toegewezen", moet "van zichzelf" worden. Deze techniek wordt door psychologen als volgt gekarakteriseerd: “Je moet je eigen gedachten rapporteren, in de overtuiging dat deze berichten voor de gesprekspartner nieuw en interessant zijn. Dan zijn beide partners geïnteresseerd in communicatie en krijgt spraak een emotionele aantrekkingskracht, uitgedrukt in intonatie.

1.3.5 Logische en psychologische pauzes

Het is bijna onmogelijk om te leren een logische pauze te horen, omdat. dit is een fysiologisch proces, deze vaardigheid kan worden ontwikkeld door middel van training en tekstanalyse. "Een psychologische pauze kan optreden aan het begin van een zin - vóór woorden, binnen een zin - tussen woorden en aan het einde van een zin - nadat woorden zijn gelezen. In het eerste geval waarschuwt ze voor de betekenis van de komende woorden; in het tweede geval toont het de psychologische afhankelijkheid (verenigend of scheidend) van de uitgedrukte gedachte van de daaropvolgende gedachte, waarbij de nadruk wordt gelegd op de betekenis van deze gedachten en de houding jegens hen; in het derde geval houdt het de aandacht vast op de woorden en beelden die weerklonken, alsof ze de diepte van hun betekenis in stilte verlengen. De impact van de psychologische pauze is in dat laatste geval enorm.”

1.3.6 Zin en logische klemtoon

De juiste instelling van logische klemtoon wordt bepaald door de betekenis van het gehele werk of zijn deel (stuk). In elke zin moet je een woord vinden waarop de logische klemtoon valt. De praktijk van lezen en spreken heeft een aantal richtlijnen ontwikkeld voor het plaatsen van logische nadruk. Het is onmogelijk om deze of andere regels mechanisch toe te passen voor het instellen van logische spanningen. Je moet altijd rekening houden met de inhoud van het hele werk, het leidende idee, de hele context, evenals de taken die de leraar zichzelf stelt bij het lezen van het werk in dit publiek. Niet aanbevolen, en "misbruik" logische stress. Spraak die overladen is met spanningen verliest zijn betekenis. Soms is deze overbelasting het gevolg van de scheiding van woorden tijdens de uitspraak. “Verdelen is de eerste stap naar het benadrukken van...—de eerste stap naar het verspreiden van de stress op datgene wat geen stress vereist; het is het begin van die ondraaglijke toespraak, waar elk woord "belangrijk" wordt, waar er niet meer belangrijk is, omdat alles belangrijk is, waar alles ertoe doet, en daarom betekent niets meer. Dergelijke spraak is ondraaglijk, het is erger dan vaag, omdat je niet vaag kunt horen of niet kunt luisteren, maar deze spraak laat je luisteren en tegelijkertijd kun je het niet begrijpen, want wanneer de stress niet helpt bij het duidelijk onthullen van gedachten , het vervormt en vernietigt haar. Bezorgdheid maakt spraak moeilijk. Het bevordert haar kalmte en uithoudingsvermogen.

De vorming van intonatievaardigheden op de basisschool in overeenstemming met de leeftijd van kinderen wordt bereikt door praktisch werken aan expressief lezen zonder een beroep te doen op enige theoretische kennis. Voorbereiding op expressief lezen is voorwaardelijk verdeeld in drie fasen:

a) verduidelijking van de specifieke inhoud van het werk, analyse van de motieven voor het gedrag van de personages, vaststelling van het idee van het werk, enz., Met andere woorden: begrip van de ideologische en thematische basis van het werk, zijn beelden in eenheid met artistieke middelen;

b) tekstopmaak: pauzes, logische spanningen neerzetten, leestempo bepalen;

c) een oefening in lezen (herlezen is mogelijk totdat het mogelijk is om de gedachten van de auteur, zijn houding ten opzichte van de afgebeelde gebeurtenissen en personages met zijn stem over te brengen).

Analyse van de inhoud en ideologische oriëntatie van het werk omvat het onderwijzen van expressief lezen; ze handelen in een zekere eenheid. Om de vaardigheid van het beeldend lezen van kunstwerken bij kinderen te vormen, is methodologische ondersteuning nodig. Op school is zo'n belangrijke ondersteuning een leerboek over literair lezen. Maar de analyse van leerboeken toonde aan dat de auteurs van leerboeken in het huidige stadium zeer weinig aandacht besteden aan het expressief lezen van kunstwerken. Deze conclusie werd getrokken op basis van het ontbreken van taken en vragen bij literaire teksten die de leraar zouden helpen om de vaardigheid van het expressief lezen van werken door studenten te vormen.

Hoofdstuk II. Analyse van onderzoekswerk naar de ontwikkeling van expressief lezen tijdens het analyseren van een kunstwerk op school

2. 1 Vaststellen van experiment

Om het initiële vormingsniveau van het vermogen om kunstwerken expressief te lezen te bepalen, werd een verklarend experiment uitgevoerd in twee klassen: experiment 4 "A" - 21 mensen en controle 4 "B" - 21 mensen in de middelbare school Nee 1 in Gornye Klyuchi, Kraj Primorsky.

Beide klassen studeren volgens het leerboek van V.G. Goretsky "Moedertaal". Tijdens het peilingsexperiment zijn in de vierde klas leeslessen gevolgd om na te gaan hoe beeldend leerlingen kunstwerken kunnen lezen.

Ivan Sergejevitsj Shmelev.

"Egoriev's dag".

“... De straat werd overspoeld met een roze licht van de zon die achter de huizen opkwam, de bovenramen glommen. Zie, de wilde poorten van het erf van de herder gingen open en de oude, grijsharige herder-eigenaar, in een nieuwe blauwe jas, in laarzen die met teer waren gezalfd, en met een hoge hoed, vergelijkbaar met een hoge hoed, die dandy beste mannen dragen op bruiloften, kwam uit in het midden van de nog steeds verlaten straat, zette ik mijn hoed voor mijn voeten op de kiezelstenen, kruiste mezelf naar de lucht achter ons huis, zette met beide handen een lange hoorn aan mijn lippen, pufte mijn dikke roze wangen - Ik huiverde bij de eerste geluiden: de hoorn speelde zo hard dat hij zelfs in mijn oren rammelde. Maar dat was alleen in het begin. En toen speelde het dunner, morste en bevroor. Toen begon hij alles hoger te nemen, zielig, zielig ... - en plotseling begon hij vrolijk te spelen ... en ik voelde uitgestrektheid - plezier, ik hoorde niet eens een rilling. Koeien loeiden in de verte, begonnen beetje bij beetje te kruipen. En de herder stond en speelde. Hij speelde in de lucht achter ons huis, alsof hij alles om hem heen vergat. Toen het lied eindigde en de herder op adem kwam, klonken er stemmen op straat:

Dit is een meester! .. Pakhomych heeft zichzelf bewezen! .. een meester ... En waarom is er zoveel geest in hem! ..

Het leek mij dat de herder dit ook hoort en begrijpt, en het bevalt hem ... ".

De volgorde van het experimentele werk.

Elke leerling leest de passage hardop voor. De vorming van de vaardigheid van het expressief lezen van lyrische gedichten werd uitgevoerd volgens de volgende criteria:

Goede ademhaling;

Correcte intonatie;

Correcte plaatsing van pauzes;

Optimaal leestempo.

Kenmerken van expressieve lezing van een fragment uit het verhaal van I. S. Shmelev "Yegoriev's Day" in de klassen 4 "A" en 4 "B" (met vermelding van experiment).


	4 "A" klasse (experimenteel)	4 "B" klasse (controle)
Verkeerde ademhaling	8 personen (38%)	7 personen (33%)
	14 personen (66%)	13 personen (62%)
Verkeerde intonatiekeuze	12 personen (57%)	11 personen (52%)
	13 personen (62%)	14 personen (67%)
Onjuiste pauzes	15 personen (71%)	13 personen (62%)
Verkeerd leestempo	14 personen (66%)	13 personen (52%)

De verkregen resultaten laten zien dat de vaardigheid van het expressief lezen van lyrische gedichten bij kinderen op een laag niveau wordt ontwikkeld.

Ze weten niet hoe ze de ademhaling van 8 mensen goed moeten beheersen. in de experimentele en 7 mensen in de controleklas; verander de sterkte van de stem - 14 personen. in de experimentele en 13 mensen. bij de controle; kies de gewenste intonatie - 12 personen. in de experimentele en 11 mensen. in de controleklasse; correct zetten logische stress - 13 personen. in de experimentele en 14 mensen in de controleklas; pauze correct - 15 personen. in de experimentele en 13 mensen in de controleklas; kies het gewenste tempo - 14 personen. in de experimentele en 13 mensen in de controleklasse.

Op basis van deze resultaten kunnen we concluderen dat er in de lessen weinig aandacht wordt besteed aan het werken aan expressief lezen. De meeste leerlingen weten niet hoe ze kunstwerken met de juiste intonatie moeten lezen, niet bijhouden, pauzeren, rustig en in één adem lezen. In veel opzichten worden deze feiten verklaard door het feit dat kinderen de meest algemene ideeën hebben over de zeggingskracht van lezen. Dat bleek uit de antwoorden van de leerlingen op de vraag: "Wat betekent het om expressief te lezen?"

Bij het onderzoek waren 42 mensen betrokken. Na analyse van de antwoorden van de kinderen werden de volgende resultaten verkregen:

25% gelooft dat dit betekent niet haasten, langzaam lezen, pauzeren tussen woorden;

Uit de antwoorden van de kinderen kunnen we concluderen dat slechts een klein aantal kinderen (4%) expressief lezen kenmerkt, rekening houdend met verschillende componenten van expressiviteit. Daarom is het noodzakelijk om kinderen expressief te leren lezen, omdat alleen expressief lezen van literaire teksten helpt om het werk te begrijpen en te voelen.

2.2. formatief experiment

Op basis van de analyse van literaire, psychologische, pedagogische en methodologische literatuur, en rekening houdend met de resultaten van het vaststellingsexperiment, werd een trainingsexperiment ontwikkeld en uitgevoerd. Het doel van het experiment was om het vermogen van leerlingen van het vierde leerjaar te ontwikkelen om kunstwerken expressief te lezen. Aan het formatieve experiment namen studenten van de 4e "A" -klas van de middelbare school nr. 1 van het dorp Gornye Klyuchi deel - in totaal 21 mensen. De basis voor de training was het leerboek "Native speech" van V.G. Goretsky en anderen.

Formatief experimentprogramma

les nummer	Lesonderwerp	Leerdoelen	Gevormde kennis en vaardigheden
	I.S. Shmelev "Egoriev's Day"		2. Ontwikkeling van gehoor- en luistervaardigheid. 3. Mogelijkheid om taalmiddelen te definiëren. 5. De tekst correct kunnen analyseren.
	V.V. Nabokov "Vlinders"	1. Verklaring van spraakademhaling. 2. Analyse van een kunstwerk om de taaluitingen te verduidelijken. 3. Observatie van het verband tussen de gevoelens van de auteur en het plaatsen van logische klemtoon en de verandering in de sterkte van de stem bij het lezen van het werk.	1. Mogelijkheid om correct adem te halen. 3. Het vermogen om scheldwoorden correct te identificeren. 4. De vaardigheid om de logische klemtoon correct in de tekst te plaatsen. 6. Het vermogen om mentaal de foto's van de natuur na te bootsen die door de auteur zijn beschreven.
	B.K. Zaitsev "Home Lar"	1. Verklaring van spraakademhaling. 2. Werk aan de analyse van het werk.	1. Mogelijkheid om correct adem te halen. 2. Het vermogen om de tekst holistisch waar te nemen en te begrijpen. 4. Het vermogen om de beelden van de hoofdpersonen mentaal na te bootsen.
	B. S. Zhitkov "Hoe ik kleine mannen ving"	1. Analyse van een kunstwerk om de taaluitingen te verduidelijken. 2. Observatie van het verband tussen de gevoelens van de auteur, de verandering in de sterkte van de stem en de keuze van de juiste intonatie bij het lezen van het werk.	2. Het vermogen om de afbeeldingen van de door de auteur beschreven personages mentaal na te bootsen.
	K.G. Paustovsky "Mand met dennenappels"	2. Ontwikkeling van de vaardigheid expressief lezen.	1. Het vermogen om de tekst holistisch waar te nemen en te begrijpen. 3. De juiste intonatie kunnen kiezen.
	M. M. Zoshchenko "Kerstboom"	1. Werken aan artistieke beelden om de taaluitingen te verduidelijken. 2. Oefenen in het correct indelen van pauzes bij het lezen van een werk.	1. Het vermogen om de tekst holistisch waar te nemen en te begrijpen.
	AP Platonov "Droog Brood"	1. Werk aan de analyse van een kunstwerk.	1. Het vermogen om de tekst holistisch waar te nemen en te begrijpen. 3. Het vermogen om de door de auteur beschreven afbeeldingen mentaal na te bootsen. 4. Het vermogen om correct te pauzeren bij het lezen van een kunstwerk.

Het ontwikkelde programma omvat twee onderling verbonden gebieden:

Werk aan de perceptie van een kunstwerk (taalkenmerken van de tekst, afbeeldingen van de hoofdpersonen, thema en idee van het werk).

Werk aan de componenten van expressiviteit: pauzes en spanningen instellen, ademhaling, stemkracht, leestempo, intonatie.

We zullen laten zien hoe het werk werd uitgevoerd om de relatie tussen de kenmerken van een kunstwerk en de keuze van bepaalde componenten van zeggingskracht vast te stellen wanneer studenten sommige teksten lezen.

Bij het bestuderen van het verhaal van I. S. Shmelev "Egoriev's Day", observeerden studenten bijvoorbeeld het verband tussen de emoties van de auteur en de juiste instelling van logische stress. Na de secundaire lezing van de tekst werd er aan het werk gewerkt.

Heb je alles in het verhaal begrepen?

Waar ben je in het bijzonder in geïnteresseerd?

Hoe speelde de oude herder? Bevestig met woorden uit de tekst (expressief lezen).

Hoe speelde de jonge herder? Bevestig met woorden uit de tekst (expressief lezen).

Welke visuele middelen gebruikt de auteur om zijn gevoelens over te brengen?

Heb je de hoorn horen spelen? Vertel erover.

Waarom speelde de oude herder vanmorgen "voor de laatste keer"?

Hoe stel je je de oude herder voor?

Hoe is de jonge herder?

Het werk aan het werk van B. S. Zhitkov "How I Caught Little Men" wordt als volgt uitgevoerd: eerst lezen studenten de passage die ze thuis lezen, volgen ze de dynamiek van gebeurtenissen, merken op hoe spanning geleidelijk opbouwt (het is belangrijk dat kinderen observeren de relatie tussen de gevoelens van de hoofdpersoon en krachtstemmen tijdens het lezen van het werk). Na het lezen van het werk pauzeren de leerlingen zodat ze kunnen voelen en ervaren wat ze hebben gehoord.

Vragen van de docent na het lezen:

Welke truc gebruikte de jongen?

Waarom deed hij het?

Wat beleefde de jongen Borya toen zijn grootmoeder vertrok en de gekoesterde stoomboot in zijn handen belandde?

Lees hoe B.S. Zhitkov hierover praat (expressief lezen).

Wat denk je dat de jongen meemaakte toen hij zag dat de stoomboot leeg was?

Waarom beefden Borya's handen toen hij alles probeerde te repareren? Is het alleen uit angst om gestraft te worden?

Hoe karakteriseren de laatste woorden van het werk de jongen?

Welk deel van het verhaal raakte je het meest?

Welke gevoelens heb je voor de hoofdpersoon?

Welk deel van het verhaal vond je intenser? Lezen.

Waarom denk je dat B.S. Zhitkov besloot te vertellen over de diep persoonlijke ervaringen uit zijn jeugd?

Wat leert dit verhaal?

Werk aan de studie van het verhaal van M. M. Zoshchenko "Christmas Tree" wordt uitgevoerd na de eerste lezing van het werk door studenten thuis. In de volgende les wordt een secundair gesprek gevoerd over het verhaal, evenals een expressieve lezing van enkele afleveringen.

Werk aan het verhaal (leerlingen lezen het werk in rollen).

Wat wil je zeggen over wat je leest?

Welke stemming voelde je?

Hoe zagen de kinderen er voor jou uit?

Waarom werd de langverwachte vakantie verpest?

Welke woorden in het verhaal vind je het belangrijkste, het belangrijkste? Lees ze.

Waarom denk je dat de schrijver zich deze kerstboom de rest van zijn leven herinnerde?

Wat leert dit verhaal?

Denk je dat Mikhail Mikhailovich gelijk heeft dat hij besloot om andere kinderen over deze gebeurtenis uit zijn jeugd te vertellen? Waarom zo besloten?

Het werk aan de vorming van de vaardigheid van het expressief lezen van kunstwerken volgens het programma van dit experiment bleek effectief te zijn. De resultaten worden gepresenteerd in het controle-experiment.

2.3. Controle experiment

Om het vormingsniveau van het vermogen om kunstwerken expressief te lezen na een speciale training te bepalen, werd een controle-experiment uitgevoerd in twee klassen: experimenteel 4 "A" - 21 mensen en controle 4 "B" - 21 mensen in de secundaire school nr. 1 in de nederzetting Gornye Klyuchi.

De volgorde van de controle-cut.

Elk van de studenten leest expressief een fragment voor uit het al bekende werk van A. En Kuprin "Barbos en Zhulka". De vorming van de vaardigheid van het expressief lezen van kunstwerken werd uitgevoerd volgens de volgende criteria:

Correcte woordstress

Goede ademhaling;

Correcte intonatie;

Correcte woordgroep en logische klemtoon;

Correcte pauzes;

Optimaal leestempo.

De verkregen gegevens zijn berekend en weergegeven in kwantitatieve en procentuele termen in de tabel.

Kenmerken van het expressief lezen van een bekend kunstwerk in 4 "A" en 4 "B" klassen.

Criteria voor het beoordelen van de vorming van de vaardigheid expressief lezen	Resultaten in percentage en hoeveelheid
	4 "A" klasse (experimenteel)	4 "B" klasse (controle)
Verkeerde ademhaling
		12 personen (57%)
Verkeerde intonatiekeuze		11 personen (52%)
Onjuiste woordgroep en logische klemtoon		13 personen (62%)
Onjuiste pauzes	10 personen (48%)	11 personen (52%)
Verkeerd leestempo		13 personen (62%)

De resultaten van dit experiment laten zien dat na een speciale training in de experimentele klas het niveau van vorming van de vaardigheid van het expressief lezen van een kunstwerk toenam.

Het vermogen om de ademhaling goed te beheersen nam toe met 19%;

De mogelijkheid om de juiste intonatie te kiezen - met 19%;

Het vermogen om phrasal en logische stress correct te plaatsen - met 24%;

De mogelijkheid om correct te pauzeren - met 23%;

Op basis van deze resultaten kunnen we concluderen dat het werk aan de vorming van componenten van expressiviteit als de kracht van de stem, het leestempo en de instelling van frasale en logische klemtoon het meest effectief was. Het niveau van vorming van andere componenten van expressiviteit (intonatie, pauzes, ademhaling) nam ook toe.

In de controle 4 "B" -klasse, waar de vaardigheid van het expressief lezen van een kunstwerk niet werd gevormd met behulp van speciale training, veranderden de resultaten praktisch niet. In de eerste fase werd een verklarend experiment uitgevoerd, dat tot doel had het initiële vormingsniveau van de vaardigheid van het expressief lezen van een bekend kunstwerk vast te stellen. De resultaten van het vaststellende experiment lieten zien dat deze vaardigheid bij kinderen op een laag niveau wordt ontwikkeld. Deze resultaten laten zien dat het mogelijk is om de vaardigheid van het beeldend lezen van kunstwerken bij basisschoolkinderen te vormen als hier bij elke les aandacht aan wordt besteed.

Conclusie

Expressief lezen, als de hoogste vorm van lezen in schoolomstandigheden, is meestal in de eerste plaats vooral van toepassing op kunstwerken en in de tweede plaats vooral op kunstwerken.

Expressief lezen. zelfstudie

I.I. Andryushina Educatieve literatuur Is afwezig

De handleiding bevat het programma van de workshop over expressief lezen, theoretisch materiaal, teksten van kunstwerken voor de klas, zelfstudie en praktische taken voor de vorming van expressiviteit van de spraak van studenten. Deze publicatie is bedoeld om studenten van de Faculteit Pedagogiek en Psychologie van de kleuterschool te helpen de basisprincipes van expressief lezen en verhalen vertellen, die nodig zijn voor hun toekomstige professionele activiteiten, onder de knie te krijgen.

Spellen die lezen, ideeën, complexen, recepten voor volwassen gedrag in een groep kinderen ontwikkelen, zullen uw taken in de belangrijke kwestie van het opvoeden van uw eigen kind aanzienlijk vereenvoudigen. Een heel hoofdstuk van het boek is gewijd aan bibliotheken en bibliothecarissen, hun problemen en innovaties. Het boek is niet alleen nuttig voor ouders, maar ook voor kleuterleidsters, schoolbibliothecarissen en psychologen.

Victor Slavkin Dramaturgie Dramabibliotheek van het MTF Agency Er is geen data

De abrupte verandering van tijdperken was nog bijna 10 jaar verwijderd, maar in de stagnerende lucht van de jaren tachtig vingen toneelschrijvers uit de late Sovjetperiode al de veranderende stemmingen op en probeerden hun generatie uit te drukken. Victor Slavkin's toneelstuk "Serso" werd terecht een legendarische tekst van het uitgaande tijdperk, en bestendigde de "interne emigranten" van de Sovjetperiode, de afstammelingen van de klutzen van Tsjechov, mensen die teleurgesteld waren in zichzelf en in het land, nederig leefden in de tijd dat ze moesten leven.

"Serso" heeft een andere naam, die een slagzin is geworden: "Ik ben 40 jaar oud, maar ik zie er jong uit": een gezelschap van 40-jarige mensen die elkaar in verschillende mate kennen, komt naar een landhuis voor het weekend. Ze zijn allemaal verenigd door de eigenaar van het huis, om precies te zijn, die dit eigendom onverwachts heeft geërfd van zijn oudtante Petushok, zoals de vrienden van de 40-jarige Peter liefkozend noemen.

Na bijna zijn hele leven in dezelfde kamer met zijn moeder te hebben gewoond (zoals zijn vrienden zeggen - "hij heeft een wooncomplex"), is Cockerel euforisch en roept hij de verzamelde vrijgezellen op (alle helden zijn ook verenigd door het feit dat ze geen familie) om hier voor altijd te blijven, de drukte van de wereld achter zich te laten en een kraakpand van gelukkige kolonisten te vormen.

Geen van hen heeft enige illusie, zich realiserend dat dit idee een utopie is, maar voor het weekend gaan ze akkoord met de voorwaarden van het spel. Het stuk is in zijn vorm zeer theatraal en bevat drie tijdslagen: naast de huidige tijd - eigenlijk de jaren 80 - is er ook een verwijzing naar Paul I (Pasha, een historicus van opleiding en een ondernemende reparateur in het leven, mystificeert de meubels in het huis, wat erop duidde dat zij het was die in de slaapkamer van de keizer was op de avond van de moord); en ook in de jaren 20 van de 20e eeuw - de correspondentie van de grootmoeder met haar minnaar die in het huis werd gevonden, inspireert de kolonisten om de letters in kostuum hardop voor te lezen.

Toen leefden en beminden ze anders: imitatie van die tijd - het ongehaaste spel van helden in de serso versterkt het elegische Tsjechoviaanse drama van het stuk. Wat de sociale boodschap niet ontkracht: in elke historische realiteit is het ideaal niet haalbaar. Volgens het Hamburgse verslag werd "Serso" een keer opgevoerd: in 1985 kwam de machtigste van de regisseurs, die nog steeds aan het werk is - Anatoly Vasilyev - met een originele en expressieve artistieke oplossing, waarbij de acteurs bondig in het skelet van een houten huis dat van alle kanten is geblazen en het publiek in een cirkel plaatst, zodat iedereen vanuit zijn eigen unieke perspectief kan zien wat er gebeurt.

Exquise handbewegingen met de overdracht van letters in een cirkel, rode glazen en witte enveloppen - nadat hij de ruimte tot het uiterste had verkleind, creëerde de regisseur een uitvoering van verbazingwekkende schoonheid en sfeer, waarmee hij de lat hoog legde voor regisseurs van volgende generaties. Maar de aanwezigheid van een ideale voorstelling moet tijdgenoten niet afschrikken, maar uitdagen, want het thema eenzaamheid in Serso veroudert niet en resoneert op zijn eigen manier met elk moment.

I. Feta is volkomen ongebruikelijk voor onze tijd. Bij de natuurwetenschappen stond, naast wiskunde en natuurkunde, vooral de biologie dicht bij hem. Hij had diepgaande kennis van de geesteswetenschappen, waaronder niet alleen geschiedenis en filosofie, sociologie en psychologie, maar ook literatuur en kunst.

Abram Iljitsj sprak vloeiend zeven Europese talen. De cirkel van zijn lezing was enorm en hij bepaalde onmiskenbaar de ware betekenis van elk boek. Degenen die hij bijzonder belangrijk vond, vertaalde hij voor Samizdat, wat vooral belangrijk was onder het totalitaire systeem van macht en strikte censuur.

Hij was het die de Russische lezer voor het eerst kennis liet maken met de belangrijkste werken van Konrad Lorenz, Eric Bern, Eric Fromm en vele anderen. Uitgevoerd door: Alexander Bordukov Publicatie producent: Vladimir Vorobyov © Copyright EricBerne «Games People Play» © vertaald door A.

De handleiding bevat 32 teksten met controlevragen, een bepaald aantal woorden en normen voor het beoordelen van leestechniek voor week- en toetsen in groep 2. Leessnelheid is het aantal woorden dat in 1 minuut wordt gelezen. De student moet expressief lezen, zonder het leestempo te veranderen, leestekens te observeren en de woorden duidelijk uit te spreken.

Leessnelheidsnormen voor graad 2: aan het einde van de eerste helft van het jaar 35-40 woorden per minuut; aan het einde van de tweede helft van het jaar 45-50 woorden per minuut. Om de leesvaardigheid te ontwikkelen, is het noodzakelijk om elke week een leessnelheidstest uit te voeren. Met een methodisch correct leerproces is de student in staat deze resultaten te behalen en zelfs te overtreffen.

Decreten van het lot

Valentin Tumakin Moderne Russische literatuur Is afwezig

De intrigerende verhaallijnen van de roman, bizar met elkaar verweven, vertellen over het leven in een verre Don-boerderij in de kritieke jaren 80-90 van de twintigste eeuw. Moeilijke wegen zijn de hoofdpersonen naar hun geluk. Ze bewijzen hun recht op liefde op alle mogelijke manieren. Maar ze slagen er niet in vrede en rust te vinden.

Het einde van de roman is tragisch. De eigenaardige manier van vertellen met veel heldere lyrische uitweidingen maakt het lezen spannend. Subtiele humor en treurig sarcasme schetsen een expressief en realistisch beeld van de gebeurtenissen. Een grote hoeveelheid werk wordt in één adem uitgelezen.

Na elke tekst worden controlevragen gegeven waarmee je kunt nagaan hoe bewust de student waarneemt wat er wordt gelezen, evenals normen die de docent kan gebruiken om de leesvaardigheid van studenten objectief te beoordelen. Het aantal woorden in de teksten staat tussen haakjes.

Leessnelheidsnormen voor graad 4: aan het einde van de eerste helft van het jaar 95-100 woorden per minuut; aan het einde van de tweede helft van het jaar 110-120 woorden per minuut. Om de leesvaardigheid te ontwikkelen, is het noodzakelijk om elke week een leessnelheidstest uit te voeren. Met een methodisch correct leerproces is de student in staat deze resultaten te behalen en zelfs te overtreffen.

De gids is voor leerkrachten en ouders.

De handleiding bevat het programma van de workshop over expressief lezen, theoretisch materiaal, teksten van kunstwerken voor de klas, zelfstudie en praktische taken voor de vorming van de expressiviteit van de spraak van studenten. Deze publicatie is bedoeld om studenten van de Faculteit Pedagogiek en Psychologie van de kleuterschool te helpen de basisprincipes van expressief lezen en verhalen vertellen, die nodig zijn voor hun toekomstige professionele activiteiten, onder de knie te krijgen. De handleiding is bedoeld voor studenten die studeren in de specialiteiten 031100 "Pedagogie en methoden van voorschoolse educatie" en 030900 "Pedagogie en psychologie voorschoolse".

* * *

Het volgende fragment uit het boek: Expressief lezen. Leerboek (I.I. Andryushina, 2012) geleverd door onze boekpartner - het bedrijf LitRes.

Hoofdstuk II. Uit de geschiedenis van de kunst van het expressief lezen

M. A. Rybnikova noemt expressief lezen "... die eerste en belangrijkste vorm van concreet, visueel onderwijs in de Russische taal en literatuur, die voor ons vaak belangrijker is dan welke visuele orde dan ook."

Men moet niet denken dat het vermogen om goed te spreken voor een publiek, om literaire teksten expressief te lezen, het lot is van de elite. Met een zekere inspanning en verlangen kan deze vaardigheid door iedereen worden bereikt.

Zelfs de Romeinse staatsman, schrijver en redenaar Cicero (Mark Tullius Cicero, 106-43 v.Chr.) zei: "Dichters worden geboren, ze worden redenaars!"

Demosthenes (384-322 v. Chr.) was de grootste politieke redenaar in het oude Griekenland. Volgens tijdgenoten ontmoetten de inwoners van Athene de eerste toespraak van Demosthenes met een hagel van spot: het publiek hield niet van de braam en van nature zwakke stem. Maar in deze zwak ogende jongeman leefde een werkelijk machtige geest. Door onvermoeibaar werk, continue training behaalde hij een overwinning op zichzelf.

Hij overwon de onduidelijke, lispelende uitspraak door kiezelstenen in zijn mond te stoppen, en dus reciteerde hij passages van dichters uit het hoofd. De stem versterkt door rennen, praten op steile hellingen. Om van het onwillekeurige trekken van zijn schouders af te komen, hing hij een scherpe speer boven zich, die hem pijn deed bij elke onvoorzichtige beweging.

Hij bevestigde het belangrijkste principe: iedereen kan een spreker worden als hij geen tijd en moeite spaart.

De Griekse mythe over Tyrtaeus vertelt hoe het door de vijand belegerde leger op versterkingen wachtte, maar in plaats van het verwachte militaire detachement werd een korte, kreupele man genaamd Tyrtaeus gestuurd.

De belegerden ontmoetten zulke hulp met wantrouwen en spot. Maar toen Tyrtaeus sprak, waren de kracht van zijn welsprekendheid, de vurigheid van zijn woorden zo sterk en besmettelijk dat de belegerden opfleurden, met woede naar de overmacht van de vijand snelden en wonnen.

Literair lezen is een zelfstandige vorm van kunst, waarvan de essentie ligt in de creatieve belichaming van een literair werk in een effectief klinkend woord.

De kunst van het lezen ontwikkelde zich niet van de ene op de andere dag. Het heeft een lange weg afgelegd van vorming en ontwikkeling. Haar geschiedenis is nauw verbonden met de geschiedenis van literatuur en theater, met hun strijd voor de vestiging van realisme en nationaliteit.

Zijn thuisland is het oude Griekenland. In het oude Griekenland ging de kunst van het organisch lezen lange tijd samen met poëzie en ging gepaard met muziek en beweging. De belangrijkste artiesten waren dichters. Deze kunst werd geërfd door Rome, en de naam van deze kunstvorm wordt ermee geassocieerd - declamatie (van het Latijnse declamatio - een oefening in welsprekendheid). De teloorgang van de oude cultuur leidt ook tot een afname van declamatorische kunst. En alleen de Renaissance brengt de klassieke kunst terug.

Aan het einde van de 18e eeuw werd klassieke recitatie wijdverbreid in Rusland - een hoogdravende, pompeuze, verheven manier om de tekst uit te spreken, gebruikelijk in die tijd in Frankrijk. Deze manier, verre van natuurlijke, levendige spraak, kwam overeen met de smaak van de high society. Hier is wat L. N. Tolstoy hierover schreef: "De kunst van het lezen werd beschouwd als luid, melodieus, tussen een wanhopig gehuil en een levenloos gerommel, giet woorden, volledig ongeacht hun betekenis ..."

In de achttiende eeuw. principes en methoden werden bepaald door de eisen van de esthetiek van het classicisme. De eigenaardigheid van dramaturgie was dat haar statische beeldschema's een soort 'mondstukken' waren van de ideeën van de auteur. De centrale plaats werd ingenomen door monologen, ze onthulden de betekenis van het werk. De taak van de acteur was om op een heldere, spectaculaire, plechtige manier hoogstaande en pompeuze monologen te uiten, die het standpunt van de auteur uiteenzetten over de problemen van liefde, eer, goed en kwaad. Er was één enkele gecanoniseerde manier van optreden. De woorden werden heel luid gesproken, bijna allemaal gingen ze gepaard met gebaren. De woorden "liefde", "passie", "verraad" werden zo hard mogelijk geroepen.

Als we de richting van de ontwikkeling van spraakkunst volgen, kunnen we zeggen dat de interesse in de kwesties van toneelspraak en zijn technologie zich van extern naar intern ontwikkelde, van vormvragen tot inhoudelijke vragen.

Om de uiterlijke tekenen van de menselijke ervaring vast te stellen, te leren hoe ze te gebruiken en gevoelens met hen uit te beelden - dat was het begin van het werk van de acteur aan het woord in het theater van het classicisme. Eind 18e en begin 19e eeuw – het leven van het theater verliep onder het teken van de kracht van het WOORD. De woorden van een formeel, heilig verklaard, briljant, met de rijkste ervaring van klassiek theater.

Het woord bepaalde het vaardigheidsniveau van de acteur. Bezit van het woord, canons van intonatie, ritme en melodie van vers, vloeiendheid in declamatorische wetten, een fundamentele rol externe technologie in acteren waren het esthetische criterium van acteren.

Om elk gevoel, elke gedachte, de theorie en praktijk van het classicisme over te brengen, vormde een, voor eens en altijd, een gegeven manier om ze uit te drukken. Zinnen en lettergrepen waren zwaar, pompeus, onnatuurlijk, melodieus.

Voorbeeld."Klacht" heeft een langzaam tempo, individuele woorden worden lang uitgesproken, de toon is gedempt en de kracht is matig. Door de kracht van de stem wordt vooral de nadruk gelegd op klinkers, die bijna overgaan in zang.

De declamatorische kunst van de acteur bestond uit een briljante beheersing van de externe spraaktechniek, die werd beschouwd als een middel om een rol te creëren en in de eerste plaats van de acteur werd vereist. Men mag niet vergeten dat het theater in die tijd vooral een uitvoeringstheater was en bij voordracht kregen de studenten puur technische taken van het trainen van stem, uitspraak en ademhaling.

Tegelijkertijd bestond en ontwikkelde zich in Rusland een andere traditie van het uitvoeren van heldendichten, historische drama's, legendes en sprookjes: folk. Volkspoëzie was aanvankelijk ook onlosmakelijk verbonden met muzikale melodie en melodie. Er was ook een "Homerus" in Rusland - een inwoner van het dorp Kartashova, regio Kizhi (Kizhi is een eiland aan het Onega-meer, in Karelië, waar nu het wereldberoemde Museum voor Houten Architectuur is gevestigd), de blinde verhalenverteller Mikhail . Zijn naam was Mikhailo de Blinde. "Zo'n zanger met een harp", zeiden de oude mensen enkele decennia na zijn dood over hem, "is niet gebeurd en zal niet nog eens honderd jaar gebeuren, en de herinnering aan Mikhaila zal niet worden vergeten." Het onderscheid tussen klassieke voordracht en de pretentieloze omgangstaal van volksvertellers is in de loop van vele eeuwen uitgehouwen. Er waren ook veel vrouwelijke verhalenvertellers in Rusland. Nanny Pushkin is verre van de enige Russische verteller. Er waren veel andere even beroemde Russische "Homers". Een van de meest bekende is Nastasya Stepanovna Bogdanova, die haar vaardigheden leerde van haar grootmoeder Gavrilovna, die haar dorpsgenoten Shapsha noemden vanwege haar lisp.

Geleidelijk aan vervangt de natuurlijke manier van spelen, zonder muzikale begeleiding, het epische lied.

De officiële, verre van natuurlijke manier van optreden irriteerde de beste vertegenwoordigers van de samenleving in de 19e eeuw. De aula's van politieke en literaire genootschappen, aula's van universiteiten, seculiere en literaire salons waren in de eerste decennia van de 19e eeuw. de belangrijkste arena voor de ontwikkeling van de kunst van het artistiek lezen.

A.S. Pushkin schrijft vanuit Chisinau aan zijn broer Lev, duidelijk een woordspeling: "Ik hoor hier het dramatisch-plechtige gebrul van Glukhorev." Het is een indicatie dat Alexander Sergejevitsj van volkskunst hield en zeer op prijs stelde. Dus in een van de versies van het drama "Boris Godunov", door de mond van zijn voorvader Gavriil Pushkin, legt hij de bezigheid van de dichter uit: "Pit ... Hoe moet ik het zeggen? In het Russisch - virshepisets. Ile hansworst." A. S. Pushkin zou graag van de artiesten "een diep begrip van de rol" willen hebben. De dichter zelf, die een geweldige lezer was, probeerde in zijn eigen uitvoering de luisteraar alle passie van het poëtische denken over te brengen. Het belangrijkste voor hem was een diepe penetratie in de semantische kant van het werk, de ideologische inhoud ervan. Volgens tijdgenoten (Krylov, Gogol) onderscheidde de lezing van A. S. Pushkin zich door eenvoud, muzikaliteit en emotionele rijkdom. Een andere prominente vertegenwoordiger van de literaire gemeenschap van de 19e eeuw. en I.A. Krylov was een geweldige verteller.

Ivan Andreevich Krylov(1768-1844), Russische schrijver, fabulist, toneelschrijver, journalist, uitgever, betoogde dat een recitatie een combinatie vereist van een goede uitvoeringstechniek met diepgang en oprechtheid bij het overbrengen van de betekenis van het werk. Krylov wist hoe hij een gesprek helder en eenvoudig moest voeren, waar met lichte humor, en waar hij bijtend en boosaardig de spot dreef met menselijke waanideeën en ondeugden. Hij las zijn fabels niet, maar vertelde ze opnieuw, alsof hij het gesprek met de gesprekspartner voortzette; was in staat om door middel van spraak een figuurlijk beeld te geven van de onderwerpen van lezen. Hij stichtte een hele trend, waarvan de volgelingen M.S. Shchepkin, I.F. Gorbunov, P.M. Sadovsky waren. Deze richting is literaire verhalen vertellen.

In het begin van de jaren 1860 werden de lezingen van de auteur wijdverbreid in Moskou en St. Petersburg. De toespraken van N.G. Chernyshevsky, M.E. Saltykov-Shchedrin, T.G. Shevchenko, N.A. Nekrasov voor de brede lagen van de geavanceerde intelligentsia, voordat de studenten het karakter kregen van zo'n groot sociaal fenomeen dat de regering van Alexander II het in 1862 nodig achtte. Regels voor literaire lezingen".

"De Soevereine Keizer, met het hoogste bevel, verwaardigde zich de volgende regels voor literaire lezingen in St. Petersburg te bepalen ..." Verder werd in 5 paragrafen strikte censuur ingesteld voor personen die literaire lezingen op openbare plaatsen wilden organiseren.

De vraag naar de behoefte aan een brede en veelzijdige beroepsopleiding van performers rees steeds nijpender. N. V. Gogol, V. G. Belinsky, A. N. Ostrovsky, M. S. Shchepkin spraken over de opvoeding van natuurlijkheid en organischheid in een acteur. Het belangrijkste is volgens hen om het idee van het werk over te brengen, het woord te begrijpen, het diep waar te nemen en de betekenis ervan in een eenvoudige, duidelijke en begrijpelijke vorm aan de luisteraar over te brengen.

Mikhail Semenovich Shchepkin(1788-1863) - de eerste en grootste Russische realistische acteur, hervormer en vooruitstrevende figuur van het Russische toneel, grondlegger van de kunst van het artistieke lezen. Shchepkin was een liefhebber van korte mondelinge verhalen, waarvan de bron ofwel literaire werken waren die door hem waren herzien, ofwel persoonlijke observaties. Het is bekend dat Gogol en Herzen voor zichzelf materiaal putten uit de mondelinge verhalen van de kunstenaar. "The Thieving Magpie" werd bijvoorbeeld opgenomen door Herzen uit de woorden van Shchepkin. M. S. Shchepkin sprak vooral graag geïmproviseerd onder kennissen en op bijeenkomsten van literaire kringen, waar hij coupletten voorlas uit vaudevilles, monologen uit toneelstukken. Daarna voerde de kunstenaar zijn verhalen uit vanaf het podium.

"Als acteur met krachtige capaciteiten vervulde hij uitputtend de taken die werden voorgesteld door de algemene loop van de Russische theatergeschiedenis, en de onveranderlijkheid van zijn ontdekkingen drukte de patronen uit die de hoofdlijnen bepaalden van de verdere ontwikkeling van het Russische theater", zei de onderzoeker van zijn werk O. M. Feldman. M. S. Shchepkin worstelde voor het realisme van artistiek lezen en streefde in de eerste plaats naar eenvoud en natuurlijkheid, terwijl hij tegelijkertijd gepassioneerde beelden bereikte. Hij was het die de vorm van spreken in het openbaar goedkeurde, alle varianten van het moderne literaire toneel vinden hun oorsprong in zijn werk.

De democratische tradities van de uitvoering van korte verhalen door de auteur werden voortgezet en ontwikkeld in het werk van Prov Mikhailovich Sadovsky(echte naam Ermilov; 1818-1872). Net als Shchepkin praatte Sadovsky graag in het gezelschap van vrienden en kennissen. Hij improviseerde vaak en was misschien de eerste die verschillende alledaagse taferelen 'in gezichten' begon te vertellen.

De namen van M. S. Shchepkin en P. M. Sadovsky zijn het meest direct verbonden met het Maly Theater. Het Maly-theater ontstond tijdens de opkomst van het nationale bewustzijn als gevolg van de patriottische oorlog van 1812. Nauw verbonden met de Pushkin- en Gogol-tradities van de Russische literatuur, ontwikkelde het zich ten tijde van de decembrist-bevrijdingsbeweging.

Ivan Fyodorovich Gorbunov(1831-1895) - de grootste Russische verteller, toneelschrijver, historicus van het Russische theater en theatrale verzamelaar, die de inzameling van fondsen startte voor de toekomstige opmerkelijke opslagplaats van het Leningrad Theatermuseum. De onderwerpen van zijn verhalen waren alle sociale lagen van het toenmalige Rusland, voornamelijk de boeren, kooplieden, stadsfilistinisme. De activiteiten van I.F. Gorbunov in zijn eerste periode (tot de jaren 1860) lijken het vroege stadium in de ontwikkeling en vorming van het Russische literaire toneel af te sluiten. Zo werd de ontwikkeling van de kunst van het artistiek lezen voornamelijk beïnvloed door schrijvers en dichters, de tradities van het uitvoeren van orale volkskunst.

In de negentiende eeuw Het Maly Theater wordt de citadel van het realisme in de Russische toneelkunst. De werken van A.S. Pushkin, A.N. Griboyedov, N.V. Gogol en later A.N. Ostrovsky vormen het belangrijkste repertoire van het theater. De betekenis van het Maly Theater voor de ontwikkeling van theatrale kunst kan worden vergeleken met de "Mighty Handful" in de muziek en de Wanderers in de schilderkunst. De theatergroep vertegenwoordigde een zeldzame combinatie van eersteklas acteertalenten en begreep perfect de sociale aard van het realisme van het Maly-theater.

Het directoraat van de keizerlijke theaters, een orgel dat de functies van gendarmerie-toezicht vervulde met betrekking tot het Russische toneel, onderdrukte de acteurs op alle mogelijke manieren. De moraal van dit publiek, dat zijn smaak probeerde te dicteren aan het Maly Theater, werd boos gebrandmerkt door A. N. Ostrovsky: "Er is niets vruchteloos voor de progressieve kunstbeweging dan dit in Europa geklede publiek, dat de waardigheid van van de uitvoering of de waardigheid van het stuk.”

Alleen de tweede helft van de 19e eeuw. brengt overwinning op de realistische trend in de podiumkunsten. Een grote verdienste hierin behoort toe aan de grote Russische kunstenaar, kampioen en grondlegger van het realisme op het Russische toneel - MS Shchepkin.

Al in 1909, Alexander Ivanovich Yuzhin (echte naam - Sumbatov, Sumbatashvili(1857-1927) - Russische en Sovjetacteur, toneelschrijver, theaterfiguur) schreef: “Ons theater is een Russisch theater<…>Het Russische leven is het belangrijkste, zo niet het enige onderwerp van zijn artistieke reproductie in haar verleden, in haar heden, zelfs in haar toekomst.

Het Maly Theater introduceerde een zeer populaire, democratische trend in de podiumkunsten.

Zeer ideologisch, geavanceerd voor hun tijd, literaire werken waren uitstekend materiaal voor artiesten. Immers, zonder A.S. Pushkin, N.V. Gogol, I.A. Krylov, zouden er geen Shchepkin, Sadovsky, I.F. Gorbunov zijn. Zonder N. Nekrasov zouden de vruchtbare activiteiten van Nikitin en M. N. Ermolova ondenkbaar zijn geweest. Russische schrijvers gaven het literaire toneel niet alleen een volwaardig repertoire, maar ook uitstekende lezers: A.S. Pushkin, N.V. Gogol, A.N. Ostrovsky hielpen de speelstijl van acteurs-lezers te vormen en namen een prominente plaats in in het algemene proces van kunstontwikkeling van artistiek lezen. “Ik ben blij dat we zijn begonnen met het voorlezen van het werk van schrijvers. Alleen vaardig lezen kan een duidelijk idee over dichters vormen. Bekwame lezers zouden in ons land moeten worden gecreëerd. Ik denk dat openbare voordrachten uiteindelijk optredens bij ons zullen vervangen ... 'schreef N.V. Gogol.

En toch was het nog geen zelfstandige kunstvorm, maar een soort theatrale kunst. Pas in de jaren twintig, met de hulp van A.V. Lunacharsky, begon deze kunstvorm zich als zelfstandige te ontwikkelen. In de eerste decennia van de twintigste eeuw. pogingen werden ondernomen om nieuwe richtingen in de welsprekendheidstheorie te ontwikkelen. Deze zoekopdrachten worden het duidelijkst weerspiegeld in de materialen van het Living Word Institute, dat in 1918 in Petrograd werd geopend en tot 1924 bestond. De initiatiefnemers waren de grootste wetenschappelijke en publieke figuren van het land: A. V. Lunacharsky, S. M. Bondi, L V. Shcherba , A.F. Koni en anderen. Het Instituut verkondigde zijn doel de opleiding van meesters van het levende woord op pedagogisch, sociaal-politiek en artistiek gebied, evenals de verspreiding en popularisering van kennis en vaardigheden op het gebied van het levende woord. Gedetailleerde programma's werden gepubliceerd door N. A. Engelgardt "Het programma van lezingen over de theorie van welsprekendheid (retoriek)", F. F. Zelinsky "Psychologische fundamenten van de oude retoriek", A.F. Koni "Levend woord en methoden om het op verschillende gebieden te hanteren". Deze programma's weerspiegelen de laatste opkomst van het wetenschappelijk denken in de welsprekendheidstheorie, gevolgd door zijn diepe ondergang. Al in de jaren twintig van de twintigste eeuw werd retoriek uitgesloten van de praktijk van het lesgeven op school en universiteit.

"Ik ben er absoluut van overtuigd dat er een hele afgrond van artistieke genoegens, psychologische diepten, diepste schoonheden zal ontstaan voor de cultuur die de cultuur van de resonerende literatuur zal zijn, wanneer dichters, zoals oude troubadours, hun werken zullen zingen ..." Dit is hoe A. V. Lunacharsky stelde de vraag, sprekend op 15 november 1918 bij de opening van het Staatsinstituut van het Levende Woord. De spreker benadrukte: “Naar mijn mening kan iemand die, nadat hij een boek heeft genomen, het voor zichzelf leest en niet weet wat artistieke lectuur is, omdat hij het niet heeft gehoord of er niet in geïnteresseerd is, maar het zelf niet kan reproduceren , is een persoon , in feite, analfabeet op het gebied van artistieke spraak.

En hij kan Pushkin niet kennen, omdat hij Pushkin niet echt kan lezen. Met betrekking tot elk gedicht kunnen we zeggen dat het duizend nuances heeft, en daarom kan elk gedicht op honderd verschillende manieren worden uitgevoerd en tegelijkertijd honderd keer een kunstwerk zijn. En alleen met zo'n onderzoek, met zo'n houding, krijg je de dichter echt onder de knie, anders heb je een soort koude, bevroren rest van dat feest dat literatuur eigenlijk zou moeten zijn.

Helaas duurden deze instellingen niet lang. Een gespannen ideologische strijd ontvouwde zich rond de problemen van het 'levende woord'. Methoden en technieken voor het werken aan een levend woord, het oplossen van vragen over spraaktechniek, intonatie, enz., zijn in wezen volledig overgenomen uit het arsenaal van de recitatietheorie van de 19e eeuw, hoewel ze bedekt waren met slogans over de noodzaak van herziening. Het onderwijzen van de kunst van het klinkende woord vond in deze instituten plaats onder het teken van idealistische en formalistische concepten. De meest prominente leraren en theoretici waren V. Serezhnikov en V. Vsevolodsky-Gerigross. Halverwege de jaren twintig werden de instituten gesloten.

De basis van de moderne theorie van de kunst van het artistiek lezen is de theorie van K.S. Stanislavsky. In het hart van alles is het WOORD; vragen van het woord, methoden om het te beheersen zijn het onderwerp van een zorgvuldige studie van de theorie van de vaardigheid van de acteur.

“De natuur heeft het zo geregeld dat wanneer we verbaal communiceren met andere mensen, we eerst met ons innerlijk oog zien wat er wordt besproken, en dan praten we over wat we hebben gezien. Als we naar anderen luisteren, nemen we eerst met het oor waar wat ze tegen ons zeggen, en dan zien we met het oog wat we horen. Luisteren in onze taal betekent zien waar ze het over hebben, en spreken betekent visuele beelden tekenen "(K.S. Stanislavsky).

A. Ya. Zakushnyak, V. Yakhontov, jonge V. V. Majakovski zijn de eerste Sovjetlezers die de basis legden voor de ontwikkeling van de kunst van artistiek lezen als een onafhankelijke kunstvorm. Hun opvolgers waren D. N. Zhuravlev, S. Kocharyan, N. Efros, I. V. Ilyinsky, I. L. Andronikov en anderen. Momenteel wordt de kunst van het artistiek lezen ontwikkeld en verbeterd door de inspanningen van opmerkelijke kunstenaars als Mikhail Kozakov, Oleg Tabakov, Sergei Yursky, Veniamin Smekhov, Alla Demidova en vele anderen.

De kunst van het artistieke woord is, net als andere soorten kunst, van uitzonderlijk belang in het sociale leven van een persoon, het helpt ons de wereld om ons heen te begrijpen en levert tegelijkertijd onvergelijkbaar plezier op. Psychologen zeggen dat computers, moderne virtual reality het levende woord, de boekcultuur, aan de kant hebben geschoven en als gevolg daarvan de communicatiecultuur merkbaar is gedaald, de geletterdheid daalt. In direct verband hiermee, het probleem van het vinden van effectieve methoden van pedagogisch werk die kunnen helpen de hoge missie van literatuur te herstellen, de morele en esthetische rol van lezen te activeren, een groeiend persoon kennis te laten maken met hoge kunst, het niveau van persoonlijk waardevolle leesactiviteit te verhogen , - "lezen als werk en creativiteit" van kinderen thuis, op de kleuterschool, op school en culturele en educatieve instellingen.

Werk aan spraaktechniek

Expressief lezen is een onafhankelijk gebied van de podiumkunsten, dat zich op literaire basis ontwikkelt.

Er zijn significante verschillen tussen de kunst van artistiek lezen en dramatische kunst:

1. Communicatie met de kijker, niet met een partner.

2. Het verhaal van de gebeurtenissen uit het verleden, en niet de actie in deze gebeurtenissen.

3. Het verhaal wordt verteld alsof "van jezelf", vanuit je "ik" met een bepaalde houding ten opzichte van de beschreven gebeurtenissen, met een beoordeling van de beelden, en niet door reïncarnatie in het beeld. De uitvoerder vervangt de auteur, vertelt namens hem en blijft tegelijkertijd zichzelf.

4. Gebrek aan fysieke actie.

De analyse van de tekst en de voorbereiding ervan voor uitvoering worden echter uitgevoerd volgens uniforme wetten die zijn geformuleerd door K.S. Stanislavsky.

Het voorbereidingsproces moet in de volgende volgorde plaatsvinden: ten eerste wordt het werk van de verteller uitgevoerd in contact met de auteur, dat wil zeggen de wens om de auteur volledig te begrijpen, om de wereld van zijn ideeën, gedachten en gevoelens te accepteren; werk dan verder aan de overdracht van het verhaal, met de nadruk op de gevoelens van het publiek. Een verhaal kan als compleet worden beschouwd wanneer de verteller zich heeft bevrijd van het gevoel van een persoon van buitenaf en van technisch lijden.

In de volgende fase vindt de technische ontwikkeling van het verhaal in zijn klank plaats: toon, intonatie, tempo, ritme, enz. Vervolgens wordt een spraakpartituur van de tekst samengesteld. Het is belangrijk voor de verteller om de hoofdtoon te vinden die het idee en de stijl van het werk als geheel uitdrukt, om het hoofdpersonage correct over te brengen.

Naast de hoofdtoon is het noodzakelijk om de levendige expressieve intonatie te volgen. Expressiviteit ontstaat niet alleen door intonatie, maar ook door accentuering, semantische accenten en een lichte onderstreping van sommige woorden.

Pauze speelt een belangrijke rol in de uitvoering van het stuk. Het is noodzakelijk om de ene gedachte van de andere te onderscheiden, om het beeld, de actie te voltooien en naar de andere te gaan. Er zijn verschillende soorten pauzes: pauzes ter bevestiging van leestekens; pauzes die leestekens tegenspreken (ontworpen voor psychologische effecten en worden gegeven op plaatsen met hoge emotionele stress); pauzes bij het einde van de lijn, enz.

De gezichtsuitdrukkingen en gebaren van de lezer, de verteller, moeten eenvoudig en natuurlijk zijn en, belangrijker nog, met mate worden gebruikt om de luisteraar niet af te leiden.

Een belangrijk punt bij de voorbereiding van een lezer is de houding ten opzichte van de taal van de auteur. Daarom betekent een werk begrijpen niet dat je het in je eigen woorden moet vertellen, maar het betekent de taal van de auteur begrijpen, zijn gedachte overbrengen.

De schoonheid, kracht en lichtheid van de stem, de rijkdom aan dynamische effecten, de muzikaliteit en melodieusheid van spraak zijn afhankelijk van de ademhaling. Een goede ademhaling draagt bij aan de fysieke ontwikkeling van het stemapparaat, verlicht algemene en vocale vermoeidheid; verrijkt de spraakstem, heeft een gunstig effect op de gezondheid van de leerling; beschermt de spraakstem tegen overwerk, voortijdige slijtage.

Ademhaling tijdens gasuitwisseling:

1) gebeurt automatisch;

2) de inademing is even lang als de uitademing;

3) de volgorde van de elementen van het ademhalingsproces: inademen, uitademen, pauzeren.

Ademhaling tijdens spraak:

1) de ademhalingsbeweging is meer onderhevig aan de wil;

2) de inademing is korter, sneller en de uitademing is traag;

3) de volgorde van de elementen van het ademhalingsproces: inademing, uitademing, onderbroken in verband met de uitspraak van woorden, zinnen.

Er zijn verschillende soorten ademhaling: borst, buik, gemengd diafragma.

Tijdens borstademhaling worden bewegingen gemaakt in de bovenste en middelste delen van de borstkas. De inademing is gespannen, de schouders stijgen, de deelname van het middenrif aan het ademhalingsproces is zwak, de belasting tijdens het ademen leidt tot luchtoverstroming en bij het uitademen tot onvoldoende activering van de buikspieren en snelle vermoeidheid van de stem.

Tijdens buikademhaling - ademhalingsbewegingen worden uitgevoerd in het onderste deel van de borstkas met de actieve verlaging van het middenrif tijdens inspiratie. De positieve kant is dat tijdens de inademing het onderste, meer uitgebreide deel van de longen wordt gevuld. De negatieve kant is de beperking van de uitademing, het gebrek aan dynamiek en de moeilijkheid om het te gebruiken tijdens beweging. De passiviteit van de middelste en bovenste delen van de borstkas beïnvloedt de kwaliteit van het geluid in de zin van verslechtering ervan.

Bij volledige, gemengd-diafragmatische ademhaling, zet de borstkas uit in de longitudinale, transversale en anteroposterieure richtingen. Zo nemen de borst-, middenrif- en buikspieren deel aan het ademhalingsproces.

Overtreding van de houding leidt bijna altijd tot een schending van het juiste ademhalingsproces!

Ademhalingsspieren, spieren van het strottenhoofd, de keelholte en de mondholte werken nauw samen en zijn onderling afhankelijk. Te veel inademen zorgt voor overmatige spanning onder de stembanden - de stem verliest zijn inherente timbre, klinkt verstikt, onaangenaam. Overmatige ademhaling berooft de stem van kracht, zachtheid, sonoriteit. Te veel lucht kan leiden tot een aanval van verstikking en kortademigheid, ondanks een voldoende toevoer van zuurstof in de longen.

Het is raadzaam om tijdens het mentaal lezen geluidsoefeningen af te wisselen met ademhalingsoefeningen. Ademhalingsoefeningen met mentale lezing tijdens de uitademingsfase is een van de meest effectieve vormen van trainingswerk om een goede ademhaling onder de knie te krijgen.

Het is noodzakelijk om ademhaling met beweging te combineren, aangezien de ademhaling, lange tijd getraind in een statische positie en zonder geluid, verstoord is tijdens beweging en spraak, de correctheid en het ritme ervan verstoord zijn, de borst- en buikademhaling verstoord is, de neusinspiratie is gedraaid aan, wat in de praktijk leidt tot een verslechtering van het spraakgeluid en kortademigheid.

Ontwikkeling van neusademhaling

Wetenschappers hebben het voordeel van neusademhaling boven orale ademhaling bewezen: constante ademhaling door de mond verstoort de gasuitwisseling in de longen, de ventilatie van het middenoor, dat communiceert met de nasopharynx, is verstoord, wat het gehoor kan aantasten, leidt tot congestie in de neusholte en schedelholte, die de intracraniale druk kunnen verhogen, loopneus, sinusitis, hoofdpijn kunnen optreden.

Bij de eerste kennismaking met oefeningen voor de ontwikkeling van neusademhaling, moet de uitademing stil gebeuren; spreek dan, terwijl je uitademt, de medeklinkers M of N lang uit.

OPDRACHTEN:

1. Druk met uw vinger op het rechter neusgat, adem in door het linker neusgat; het linker neusgat samenknijpen, uitademen door de rechterkant. Dan omgekeerd. Herhaal afwisselend 4-6 keer.

2. Strijk met de middelvinger of wijsvinger van beide handen over de neus (zijkanten van de neusrug) van de punt tot de neusrug, adem in. Terwijl je uitademt, tik je met de wijs- en middelvinger van beide handen op de neusgaten. Herhaal 4-6 keer.

3. Strijk met dezelfde beweging over de neus terwijl u inademt. Laat vervolgens, terwijl u inademt, de uiteinden van de wijsvingers tegen de neusvleugels rusten en maak, terwijl de luchtstroom door de neus gaat, draaiende bewegingen, alsof u de vingers indraait. Herhaal 4-6 keer.

4. Ga bij het uitademen met een korte, snelle beweging met uw wijsvinger langs het onderste deel van het neustussenschot van de groef onder de neus naar het puntje van de neus, lichtjes optillend. Bedek tijdens het uitademen de neusgaten voor een korte tijd met de duim en wijsvinger van de rechterhand, onderbreek de ademhaling en open vervolgens de doorgang voor de luchtstroom. Herhaal 4-6 keer.

5. Adem in - streel de neus, zoals in oefening 2. Terwijl je uitademt, in een cirkelvormige beweging, klop de zijkanten van de neus, het voorhoofd, de wangen met de vingertoppen van beide handen. Herhaal 4-6 keer.

6. Mond open. Adem in en uit door je neus. Herhaal 10-12 keer.

7. Vouw de neusgaten open - adem in. Bij het uitademen nemen de neusgaten een rustpositie aan. Herhaal 4-6 keer.

8. Adem in door de neus, adem langzaam uit door de neus, met een rustige, zachte beweging, draai je hoofd naar rechts, naar links; terugkeren naar de startpositie (hierna - i.p.). Adem in door de neus, terwijl je uitademt, til je je hoofd op, laat het zakken, neem SP. Herhaal 4-6 keer.

9. I.p.m. - staand, handen naar beneden, mond open. Adem in door je neus en spreid tegelijkertijd je armen naar de zijkanten. Op een langzame uitademing door de neus, laat je je handen zakken. Herhaal 4-6 keer.

10. I.p.v. - staand, handen naar beneden, mond open. Adem in en adem uit door je neus. Terwijl je uitademt, hef je je armen omhoog, zet je een voet terug op de teen. Keer terug naar de SP, adem uit. Herhaal 4-6 keer.

11. I.p.v. - staan, benen bij elkaar. Met een snelle, lichte, soepele beweging, hef je je handen op, verstrengel je je vingers en draai je je handpalmen naar boven. Terwijl je inademt, ga je op je tenen staan en strek je je goed uit. Terwijl je uitademt, laat je je armen langzaam naar de zijkanten zakken. Keer terug naar IP Herhaal 4-6 keer.

12. I.p.v. - zittend, handen aan de riem. Terwijl je inademt, breng je je ellebogen naar achteren. Terwijl je uitademt, buig je laag, leg je handen op je knieën. Adem in en adem uit door je neus. Herhaal 4-6 keer.

13. I.p.v. - zittend, handen aan de riem. Terwijl je inademt, spreid je je armen naar de zijkanten, terwijl je uitademt, hef je je schouders op met je handen. Adem in en adem uit door je neus. Herhaal 4-6 keer.

14. I.p.v. - staan. Op een korte ademhaling met je neus, spreid je armen naar de zijkanten. Uitademing door de mond, kort, met de gelijktijdige uitspraak van de klank X; terwijl je uitademt, omhels je je schouders met je handen. Herhaal 3-4 keer.

Beheersing van gemengd diafragma-ademhaling

Tijdens de training moet bijzondere aandacht worden besteed aan het werk van de buikspieren. Ze zijn antagonisten van de krachtige inspiratiespier - het middenrif - en creëren samen daarmee de ondersteuning die nodig is voor de stem.

Alle bewegingen tijdens de training moeten soepel zijn, zelfs als ze in een snel tempo worden gedaan. Een aangespannen onderbuik zorgt ervoor dat je onwillekeurig rechtop gaat staan, schept voorwaarden voor een juiste houding en voorkomt overbelasting van de adem die schadelijk is voor de stem.

OPDRACHTEN:

1. Sta rechtop, voeten op schouderbreedte uit elkaar. Span de onderbuik aan, knijp stevig in de spieren van de billen en adem dan snel en gemakkelijk door de neus in. De aandacht op de lippen vestigen, langzaam de lucht uitademen door een smal gaatje tussen de samengedrukte lippen, mentaal tellend tot 10, 12, 15, enz. Een hand ligt op de buikholte, de andere op de ribben. Bij het inademen merken de handen de uitzetting van de onderste en middelste delen van de borstkas en een lichte uitstulping van de buik op. Dit wordt bijna tot het einde van de uitademing gehandhaafd, omdat de buikpers, geleidelijk en zachtjes drukkend op de koepel van het diafragma dat tijdens het inademen naar beneden is gekomen, het omhoog duwt - de adem stroomt in een gelijkmatige stroom door het gat in de lippen. De buik en de strakke kooi vallen heel langzaam af. De onderste buikspieren dienen als regulator. Bijgevolg verloopt het bewuste ademhalingsproces als volgt: de onderbuik wordt opgetrokken, de spieren van de billen worden samengedrukt - er wordt kort door de neus ingeademd - de lucht wordt langzaam uitgeademd met een mentale telling; dan is er een korte rustpauze, waarin de spieren ontspannen.

LET OP: de spanning van de onderbuikspieren en de spieren van de billen zorgt ervoor dat een persoon onwillekeurig rechtop gaat staan, vrij en gemakkelijk zijn schouders naar achteren gooit, zijn hoofd recht houdt.

Spierspanning tijdens het werk aan de fonatieademhaling moet verder van het werkende orgaan zijn - het strottenhoofd, daarom is het zo belangrijk om constant de vrijheid van de spieren van de nek en schouders te controleren.

2. Zittend op een stoel, knijp stevig in de spieren van de billen; adem in door je neus en adem geleidelijk lucht uit door een smal gaatje tussen je getuite lippen, tel mentaal tot 10, 12, 15, enz. Na elke gegeven telling, ontspan je spieren. De aandacht wordt gevestigd op een dunne stroom uitgeademde lucht. Hoe langer de uitademing, hoe dunner en scherper de luchtstroom.

Na 2-4 herhalingen van deze oefening, wanneer de adem vrij past binnen de ingestelde tijd, kun je hardop beginnen te tellen. Tel soepel, niet schreeuwen. Het is belangrijk ernaar te streven dat er na het einde van de gegeven tekst nog een kleine hoeveelheid lucht over is.

Lucht aanzuigen "door een rietje" - schouders gaan niet omhoog. Inademen tijdens de training gebeurt altijd via de neus, ook als de mond open is.

Ademhalingsoefeningen kunnen worden onderverdeeld in de volgende groepen:

1) Ademhalingsoefeningen in buikligging, zittende, staande positie, waarvan de taak is om de techniek van de gemengd-diafragmatische ademhaling onder de knie te krijgen met de activering van de buikspieren, bewuste regulatie van het ritme, de juiste verhouding van inademing en uitademing.

2) Ademhalingsoefeningen met speciaal geselecteerde fysieke oefeningen die de juiste in- en uitademing vergemakkelijken en helpen om de vaardigheden van volledige, gemengd-diafragmatische ademhaling te consolideren met de activering van de buikspieren tijdens in- en uitademing.

3) Ademhalingstraining bij het lopen, traplopen, het uitvoeren van enkele arbeidsprocessen, die zouden moeten helpen om de vaardigheden die in speciale ademhalingslessen zijn verworven, te consolideren en in het leven te gebruiken.

4) Ademhalingstraining tijdens het lezen van teksten met behulp van de vaardigheden die in de vorige oefeningen zijn verworven. Het doel is om te leren hoe de uitademing in bepaalde delen kan worden verdeeld, gedicteerd door de inhoud, logica, syntaxis van de auteur.

Einde inleidend gedeelte.

De moderne school wordt geconfronteerd met de kwestie van de ontwikkeling van de persoonlijkheid van leerlingen. In dit opzicht is de kwestie van het vergroten van de educatieve betekenis van leeslessen op de lagere school van groot belang, aangezien lezen noodzakelijkerwijs communicatie met het boek, zijn karakters en, ten slotte, communicatie met zichzelf omvat.

Maar om ervoor te zorgen dat studenten de geschreven spraak van andere mensen emotioneel kunnen waarnemen en reproduceren, is het allereerst noodzakelijk dat hun spraak, evenals lezen, expressief is. Productief lezen - communicatie van kinderen met een boek is onmogelijk zonder hen expressief lezen te leren, tk. expressief lezen helpt om de ervaring in elk werk beter te begrijpen en te realiseren.

Het onderwijzen van expressief lezen is een school voor het opleiden van studenten in de esthetische perceptie van fictie, een middel om artistieke smaak te vormen en te ontwikkelen.

Pedagogische ervaring leert dat veel studenten de betekenis van de voorgelezen tekst gewoon niet begrijpen, niet alleen omdat ze langzaam lezen, maar vooral omdat hun lezing niet expressief is.

De reden voor het onvermogen om expressief te lezen moet worden erkend als de onvolmaaktheid van het lesgeven in lezen in een massaschool en het gebrek aan begrip van de leraar voor de noodzaak van doelgerichte vorming van leesactiviteit bij jongere leerlingen.

We hebben een vragenlijst ontwikkeld en aangeboden aan tien basisschoolleerkrachten van onze school om vragen te beantwoorden over het expressief lezen van jongere leerlingen. ( Bijlage 1)

Na analyse van de resultaten van dit onderzoek kunnen we de volgende conclusies trekken: leraren in het basisonderwijs merken het educatieve, ontwikkelende en koesterende potentieel van expressief lezen op, ze begrijpen de noodzaak van serieus werk om de vaardigheid van expressief lezen te ontwikkelen, maar in de praktijk betalen ze weinig aandacht aan de vorming van deze belangrijke vaardigheid.

Het probleem van de ontwikkeling en vorming van expressieve spraak van schoolkinderen, dat vooral vandaag de dag een hoge mate van relevantie heeft, heeft een geschiedenis van zijn ontwikkeling.

Het belang van expressief lezen voor basisschoolleerlingen werd besproken door N.A. Korf is een leraar en organisator van openbare scholen. Hij waardeerde expressieve lectuur in het aspect van het openbaar onderwijs. De expressieve lezing van deze leraar was van belang als middel en resultaat van het niveau van begrip door leerlingen van volksscholen van andermans geschreven taal.

Algemene bepalingen naar voren gebracht door N.A. Korf, in relatie tot het basisonderwijs in de 19e eeuw, behouden tot op de dag van vandaag hun betekenis.

De tweede belangrijke figuur bij het ontwikkelen van de problemen van het onderwijzen van expressief lezen aan lagere schoolkinderen is D.I. Tikhomirov. Hij wordt de "leraar van leraren" genoemd, omdat. hij gaf de basisschoolleraar geen algemene (pedagogische), maar bijzondere (methodologische) aanbevelingen. Elke aanbeveling heeft hij tot in detail opgeschreven. Het was Tikhomirov D.I. Voor het eerst vestigde hij de aandacht van een leraar van een volksschool op waar je je stem kunt verhogen en verlagen tijdens het lezen, hoe je een logische klemtoon kunt leggen. “Om de leerling het belang van logische klemtoon te laten voelen, is het noodzakelijk de leerling hiervoor eerst te oefenen met afzonderlijke zinnen, de klemtoon om de beurt naar elk woord te verplaatsen en aandacht te besteden aan de verandering in toon in de zin van van de zin, als gevolg van een verandering in de plaats van de klemtoon” Als materiaal voor oefeningen in expressief lezen, D.I. Tikhomirov stelt voor om spreekwoorden te gebruiken. Naar zijn mening, "... is het de leraar die de kinderen het model laat zien voor de juiste uitspraak van spreekwoorden."

Met kinderen de juiste toon, intonatie, geleidelijk verhogen en verlagen van de stem, het vertragen en versnellen van gesproken woorden en zinnen uitwerken. DI. Tikhomirov koos de fabel voor de eerste keer. De belangrijkste oefening die de expressiviteit ontwikkelt van de overdracht van 'buitenaardse gedachten' en gevoelens door het kind, is rollenspel. "Deze oefeningen leiden ertoe dat het kind zich bewust wordt van wat er in het boek wordt afgebeeld door middel van de kunst van het woord."

De meest actieve propagandisten van expressief lezen waren V.P. Ostrogorsky en V.P. Sheremetevsky.

Ostrogorsky VP gewezen op de grote educatieve waarde van expressief lezen. Het leert stem en adem te beheersen, het ontwikkelt niet alleen de stem, maar versterkt ook de longen; het corrigeert tekortkomingen in de uitspraak; door de aandacht te vestigen op elke uitdrukking en elk woord in een zin, is het de beste manier om een literair werk te bestuderen. Expressief lezen helpt om van school te verdrijven "stom en zinloos proppen van lessen ... stapelt zich op en ontwikkelt tegelijkertijd smaak, gevoel en verbeeldingskracht." Expressief lezen Ostrogorsky V.P. gedefinieerd als een verstandige en aangename uitspraak uit het hoofd en het lezen uit een boek met poëzie en proza. Expressief lezen is een kunst 'die, net als muziek en tekenen, grotendeels kan worden geleerd'.

De zeggingskracht van spraak is een van de criteria om de gesproken tekst te beoordelen vanuit het oogpunt van de spraakcultuur van B.G. Golovin geeft de volgende definitie van expressiviteit: "Als spraak zo is gestructureerd dat door de selectie en plaatsing van taal betekent dat het niet alleen de geest beïnvloedt, maar ook het emotionele gebied van bewustzijn, behoudt het de aandacht en interesse van de luisteraar of lezer, zo’n spraak wordt expressief genoemd”

“Hoe rijker het taalsysteem, hoe meer mogelijkheden om spraakstructuren te variëren, wat de beste voorwaarden biedt voor communicatieve spraakimpact. Hoe uitgebreider de spraakvaardigheden van een persoon, hoe beter de spraakcommunicatieve kwaliteiten - nauwkeurigheid, correctheid, expressiviteit. De spraakcultuur is in de eerste plaats het bezit van taalnormen op het gebied van uitspraak, klemtoon, woordgebruik.

Dus bijvoorbeeld F.I. Buslaev schreef dat "... het eerste en belangrijkste is om een praktisch vermogen te ontwikkelen, dat erin bestaat te begrijpen wat wordt uitgedrukt in de vormen van spraak, en ze op de juiste manier te gebruiken, dat wil zeggen, zoals opgeleide mensen spreken, mondeling toespraak over objecten van de werkelijkheid, aandachtig lezen. Mondelinge en schriftelijke oefeningen vormen bij de student het vermogen om de spraakvormen in gesprek en schrijven met het nodige gemak correct te begrijpen.

Hetzelfde idee werd nagestreefd in zijn werken door K.D. Ushinsky, die een van de belangrijkste taken van het onderwijzen van de Russische taal beschouwde als de ontwikkeling van de 'gave van woorden' onder schoolkinderen.

ST Nikolskaya en andere auteurs van het boek "Expressive Reading" beschouwen een dergelijke lezing als het doordringen van de lezer in de tekst van de auteur door een speciale, specifieke methode met behulp waarvan dit kunstwerk in de mond van de uitvoerder een nieuw fenomeen wordt van de kunst, die tegelijkertijd van de auteur en de schrijver blijft. Tegelijkertijd benadrukken ze dat expressief lezen de algemene wetten van mondelinge spraak gehoorzaamt, wanneer de lezer niet alleen wat informatie en gevoelens aan de luisteraars overbrengt, maar ook de luisteraar, zijn verbeeldingskracht, emoties en wil beïnvloedt.

LA. Gorbushina onthult dit concept op de volgende manier: “Expressief lezen is intonatie-correct lezen. Een werk expressief lezen betekent de middelen vinden voor de mondelinge overdracht van ideeën, gevoelens die in het werk zijn ingebed. Dit betekent het vinden van middelen om de luisteraars emotioneel te beïnvloeden en de juiste houding over te brengen ten opzichte van de feiten, gebeurtenissen en mensen die in het werk worden afgebeeld, hun gedachten en gevoelens.

MA Rybnikova noemt expressief lezen 'de eerste en belangrijkste vorm van concreet, visueel literatuuronderwijs'.

OV Kubasova onthult dit concept op de volgende manier: "Lezen wordt meestal expressief genoemd, waarbij de uitvoerder, met behulp van speciale taalmiddelen, zijn begrip en zijn beoordeling van wat er wordt gelezen overbrengt. Voorbereiding op expressief lezen en de uitvoering zelf is die praktische activiteit met de tekst van een kunstwerk, die de student helpt de inhoud te begrijpen van wat hij leest en zijn houding ten opzichte van deze inhoud uit te drukken, waardoor de innerlijke wereld van de held wordt benaderd, de stemming en gevoelens die hem opwinden als zijn persoonlijke .

Het vermogen om expressief te lezen is een integraal onderdeel van de leesvaardigheid van jongere leerlingen. Op zijn beurt vertegenwoordigt deze complexe vaardigheid zelf een systeem van vaardigheden. De componenten van dit systeem zijn volgens M.I. Omorokova, zijn de volgende vaardigheden:

1. Vaardigheden met betrekking tot de technische zeggingskracht van lezen:

- het vermogen om de ademhaling correct te verdelen bij het hardop uitspreken van de tekst (korte adem, lange uitademing tijdens het spreken, afhankelijk van de natuurlijke, ritmische stroom van dit proces);
- het vermogen om duidelijk, duidelijk, "vliegend" geluiden uit te spreken, om de mate van volume op natuurlijke en organische wijze te vinden;
- het vermogen om episch de tekst correct te lezen.

2. Vaardigheden met betrekking tot de logische zeggingskracht van lezen:

- het vermogen om verschillende soorten pauzes te gebruiken: logisch en psychologisch;
- het vermogen om logische klemtonen correct te benadrukken bij het hardop uitspreken van de tekst;
- het vermogen om bij het lezen de meest uiteenlopende schakeringen van logische melodieën te realiseren;

3. Vaardigheden die samenhangen met de emotioneel-figuratieve zeggingskracht van lezen:

- het vermogen om complexe mobiele visies in je verbeelding na te bootsen;
- het vermogen om je houding te uiten ten opzichte van wat er wordt gelezen;
- het vermogen om hun lezen op luisteraars te beïnvloeden;

Het onderwijzen van expressief lezen wordt door ons beschouwd vanuit het perspectief van ontwikkelings- en leeractiviteiten, daarom bepalen we aan het begin van het werk samen met de studenten de handelingsmethoden. Het zijn richtlijnen voor het werken. Daarna gaan de leerlingen zelfstandig aan de slag, zonder hulp van een docent.

De beheersing van de adembeheersing tijdens het lezen ligt in het feit dat het de lezer op geen enkele manier hindert om te lezen en de luisteraar om te luisteren. Voor de zeggingskracht van spraak is echter meer dan één ademhaling belangrijk.

Oefening 1.

Je moet gaan zitten, je schouders draaien. Houd je hoofd recht. Haal diep adem, spreek vloeiende en aanhoudende afwisselende medeklinkers uit m, ik, n: mmm…llll…nnn…

Oefening 2.

naar medeklinkers m, ik, n klinkers één voor één toevoegen en, uh, a, o, u, s en spreek soepel en aanhoudend uit: mmi, mme, mma, mmo, mmu, mmy.

Goed lezen is belangrijk dictie.

In het systeem van werken aan expressief lezen, is het noodzakelijk om tijd uit te trekken voor speciale lessen in uitspraaktechnieken. Je moet beginnen met de eenvoudigste - met geluiden. Werk aan spraak zou zich tot taak moeten stellen de fonetische helderheid te ontwikkelen.

Voor articulatiegymnastiek moet je de volgende oefeningen gebruiken:

1. Spreek klinkers duidelijk uit en open je mond wijd.
2. Directe lettergrepen lezen.
3. Aan elke klinker is een medeklinker gekoppeld, bijvoorbeeld:

be-ba-ba-bo-bo-bo-be.

4. Het lezen van tongbrekers of tongbrekers helpt de mobiliteit van het spraakapparaat te vergroten, helpt bij het ontwikkelen van dictievaardigheden.

"Geklets", leerde K.S. Stanislavsky, - het is noodzakelijk om je te ontwikkelen door middel van zeer langzame, overdreven duidelijke spraak. Door de lange en herhaalde herhaling van dezelfde woorden wordt het spraakapparaat zo aangepast dat het leert om hetzelfde werk in het hoogste tempo uit te voeren.

Eerst wordt de tongbreker zorgvuldig voorgelezen, dan wordt hij stil uitgesproken met nadrukkelijk heldere articulatie, dan langzaam fluisterend, stil, luider en tenslotte luid en snel. Als de uitspraak van een geluid moeilijk is, moet je oefenen op speciaal geselecteerde tongbrekers waarin dit geluid vaak wordt herhaald.

OV Kubasova biedt speciale oefeningen zodat kinderen de correctheid van spraak niet schenden, zonder welke expressiviteit onmogelijk is.

1. Zeg een woord.

Zou een vriend zijn
Er zal ... (vrije tijd) zijn.

Bij het uitvoeren van deze oefening kunnen kinderen het afgesproken woord niet met de verkeerde klemtoon uitspreken. Dergelijke passages uit de poëzie kunnen uit het hoofd worden geleerd.

3. Parallelle toepassing van twee soorten leesspelling en orthoepisch. Kinderen worden uitgenodigd om de zin twee keer te lezen: de eerste keer terwijl we schrijven, de tweede keer terwijl we spreken.

"Toen hij zijn beste vriend zag, begon hij vrolijk te lachen."

Laten we, van de technische kant van mondelinge spraak, verder gaan met de overweging van kwesties die verband houden met intonatie-uitdrukkingsmiddelen.

"Intonatie is een reeks gezamenlijk optredende geluidselementen van mondelinge spraak, die wordt bepaald door de inhoud en doelen van de uiting."

Het is de intonatie, vanuit het oogpunt van Kubasova O.V., die “de mondelinge spraak als geheel organiseert, inclusief het lezen. Met behulp van intonatie krijgen zinnen de betekenis van een vraag, motivering, verzoek, boodschap. Intonatie stelt u in staat om de emotionele en semantische tinten van de tekst over te brengen, waarmee u de toestand, de stemming van de auteur uitdrukt. Als de lezer tijdens het werken aan de tekst de door de auteur voorgestelde omstandigheden correct waarneemt en zijn uitvoerende taak correct definieert, dan zal zijn intonatie tijdens het lezen natuurlijk en expressief zijn.

Volgens O. V. Kubasova is logische nadruk de toewijzing van de belangrijkste woorden in termen van semantische belasting door de stem.

"Stress", schreef K.S. Stanislavsky - de wijsvinger, die "het belangrijkste woord in een zin of in een tekst!" markeert. "Een stress die op de verkeerde plaats is gevallen", schreef K.S. Stanislavsky, "vervormt de betekenis, verlamt de zin, terwijl het integendeel zou moeten helpen om het te creëren!" De reden voor fouten bij het plaatsen van logische klemtonen is een misverstand over de betekenis van wat er wordt gelezen of een onvoldoende goede visie op wat er wordt gezegd.

De betekenisvolle uitspraak van een zin vereist de juiste indeling in schakels, maten. De segmentatie van spraak wordt aangegeven door pauzes.

Pauzes (logisch en psychologisch) - stopt, pauzes in geluid. Pauzes, met behulp waarvan een zin, een tekst wordt opgedeeld in semantische delen, worden logisch genoemd. Hun aanwezigheid en duur worden bepaald door betekenis. Hoe nauwer de spraakverbindingen met elkaar verbonden zijn, hoe korter de pauze. Hoe kleiner de verbinding, hoe langer de pauzes.

Overwegen semantische pauzes, moet de aandacht van de student worden gevestigd op het feit dat deze pauzes niet altijd samenvallen met leestekens, vooral wanneer het nodig is om zinnen uit te spreken.

Regeleinden moeten zijn, maar ze moeten niet mechanisch worden waargenomen, maar rekening houdend met de betekenis. Het is de betekenis die de duur van de pauze, de aard ervan, dicteert. Docenten die worstelen met de mechanische opstelling van regel-voor-regel pauzes, vereisen echter vaak dat pauzes alleen in overeenstemming met leestekens worden gerangschikt. Dit is een vergissing; zo'n lezing zal poëzie in proza veranderen.

Bijvoorbeeld: er viel mist op het veld,
Luidruchtige ganzencaravan
Zuid getrokken. (A.S. Poesjkin)

Hier is na het woord "caravan" een pauze nodig. Ten eerste kort en ten tweede inhoudelijk gevuld, wat een vervolg suggereert.

Naast de logische pauze is er ook: psychologische pauze. Dit is een stop die de psychologische betekenis van de geuite gedachte versterkt. Een psychologische pauze, volgens Kubasova O.V., "is altijd rijk aan interne inhoud, welsprekend, omdat het de houding van de lezer weerspiegelt ten opzichte van wat hij zegt"

Stanislavsky schreef: “Eloquente stilte is een psychologische pauze. Ze is een uiterst belangrijk communicatiemiddel” Hij merkte op dat ze “altijd altijd actief is, rijk aan innerlijke inhoud”. Een pauze kan plaatsvinden: a) aan het begin van een zin of voor een woord; b) binnen een zin, tussen woorden - dan benadrukt het de relatie tussen de vorige en volgende gedachten; c) aan het begin van de zin, nadat de woorden zijn gelezen - dan vestigt het de aandacht op de woorden die niet hebben geklonken.

Afzonderlijke soorten psychologische pauzes kunnen worden beschouwd als initiële en laatste pauzes.

De eerste pauze bereidt de lezer voor op de uitvoering en de luisteraar op perceptie.

De laatste pauze houdt in dat je in de psychologische sfeer bent die is ontstaan door een paar seconden te lezen.

Gezien al het bovenstaande moet de leraar studenten leren dat ze, voordat ze stoppen tijdens het lezen, goed moeten nadenken of deze pauze nodig is, welke betekenis deze zin krijgt als pauzes erin worden verwijderd, wat er met de tekst zal gebeuren als deze erin staat nieuwe pauzes aan te wijzen. Gaandeweg wennen de studenten eraan om de juistheid van de pauzes te controleren door de tekst te analyseren. Kinderen voeren deze oefeningen uit op het bord, op kaarten en tijdens het lezen van leerboekmaterialen.

In de derde klas is het al mogelijk om de aandacht van studenten te vestigen op een dergelijke techniek van expressieve spraak en lezen als een psychologische pauze. Kinderen moeten worden getoond dat dit een speciale emotionele stop is, met behulp waarvan de lezer een sterke innerlijke opwinding overbrengt, de intensiteit van de gebeurtenissen in het verhaal. De auteur stelt voor om voor praktisch werk met studenten de eenvoudigste gevallen te nemen om de plaats van een psychologische pauze te bepalen, die kinderen zonder problemen kunnen begrijpen.

tempo en ritme- verplichte componenten die betrokken zijn bij het creëren van een bepaalde intonatie. Deze expressieve middelen zijn met elkaar verbonden. Stanislavsky verenigde ze in één enkel concept tempo - ritme.

Het leestempo kan langzaam, langzaam, gemiddeld, versneld, snel zijn. Het tempo van het lezen veranderen is een techniek die helpt om in het gesproken woord de aard van de gelezen tekst en de bedoelingen van de lezer over te brengen. De keuze van het tempo hangt af van welke gevoelens, ervaringen de lezer reproduceert, van de emotionele toestand, het gedrag van de personages over wie (of wiens woorden) ze vertellen of lezen. De aandacht van kinderen moet worden gevestigd op het feit dat het gemakkelijker is om de aandacht van luisteraars te vestigen op die plaatsen die langzamer worden uitgesproken. Enigszins langzaam moet je de eerste zin lezen om je te concentreren, evenals de laatste, zodat de luisteraar het einde van de lezing voelt.

Ritme is in om het even welke, met inbegrip van prozatoespraak. Het komt echter het duidelijkst tot uiting in het lezen van poëzie. "Ritme", zei V.V. Majakovski, is de basis van elk poëtisch ding. Ritme is de belangrijkste kracht, de belangrijkste energie van het couplet”

Kubasova OV noemt een interessante techniek die het verschil laat zien tussen ritmische poëtische en prozaspraak, en daarmee de betekenis van ritme in poëzie. De leerkracht schrijft een kort gedicht in prozavorm (in een regel) op het bord. De leerlingen lezen de tekst uit het boek en van het bord en vergelijken ze. Om aan het ritmisch gehoor van kinderen te werken, bieden we de volgende oefeningen aan: na het lezen van het gedicht “Trein” proberen de kinderen alleen of in een grote groep in ritmische stappen naar hun voorlezen te bewegen:

De slapers buigen, de slapers kreunen,
Rails in de heldere zee zinken...

Naast klemtoon, tempo en ritme omvat het begrip intonatie ook melodie. De melodie van spraak is de beweging van de stem op en neer de geluiden van verschillende toonhoogtes. Het is met het werk aan de melodie van het lezen (in combinatie met pauzes) dat de vorming van expressiviteit van spraak in de lagere klassen begint. Al vanaf de periode van leren lezen en schrijven leren kinderen de intonaties van verhalend, vragend, enumeratief, verklarend, aanspreken te gebruiken. Bij het lezen van een kunstwerk is melodie een van de helderste expressieve middelen om spraak te laten klinken, het beïnvloedt de luisteraar, vergemakkelijkt de perceptie van het werk en onthult de emotionele kant ervan.

MI. Omorokova biedt speciale oefeningen die de flexibiliteit van de stem ontwikkelen, het vermogen om het op het juiste moment te verhogen en te verlagen, om zacht of luid te spreken. Studenten die de tekst lezen, moeten uitleggen waarom het nodig is om het op deze manier te lezen.

1. Lees de dialoog. Let op de opkomst en ondergang van je stem.

Het timbre is de natuurlijke kleur van de stem, die tot op zekere hoogte constant blijft, of de spreker nu vreugde of verdriet, kalmte of angst uitdrukt. Dit komt door de eigenaardigheid van het apparaat van het spraakapparaat. Ondanks de voldoende stabiliteit van dit intonatiemiddel, kan het timbre tot op zekere hoogte worden gewijzigd. Het is mogelijk om observatie van de verandering in het timbre van de stem te organiseren op het materiaal van het Russische volksverhaal "The Wolf and the Seven Kids".

Een leraar die de technische kant van spraak en intonatie goed beheerst, moet zich ervan bewust zijn dat een eenvoudige instructie - hoe uit te spreken - vaak weinig helpt. Studenten hebben een voorbeeld nodig. Kinderen zijn geweldige navolgers. Maar een leraar laten zien met leerlingen die hem imiteren, kan zeker niet de enige manier zijn om intonatie aan te leren. Of er nu een dialoog, een fabel, een gedicht wordt voorgelezen, het is altijd nodig om de mogelijkheden voor leerlingen uit te putten om zelfstandig een passende intonatie te vinden. Hiervoor wordt een leidend gesprek gevoerd over wie er aan het woord is, en dus met welke stem hij moet spreken, wat de spreker ervaart en hoe dit met de stem moet worden overgebracht.

Om het werk met kinderen op emotionele toon te organiseren, moet u de volgende taken gebruiken:

1. Zeg "hallo" met een vleugje verbazing, verbijstering, vreugde van onverschilligheid, vertrouwen, verontwaardiging.

2. Het spel "Wiens intonatie is rijker?" De deelnemers zeggen om de beurt een zin als "kom hier", en proberen de eerder geklonken intonatie niet te herhalen. Een deelnemer die een zin met een nieuwe intonatie niet uitspreekt, wordt uit het spel verwijderd. Kinderen vatten samen met de leerkracht de resultaten samen.

3. Het gebruik van een spraaksituatie is de belangrijkste techniek bij het werken aan emotionele intonatie. Zij is het die het emotionele vertrouwen van de student geeft, want. zijn spraakgedrag wordt in dit geval niet gereguleerd door algemene, maar door situationele attitudes van de persoonlijkheid, ontstaan onder invloed van specifieke omstandigheden

4. Grote mogelijkheden voor het organiseren van werk aan de vorming van emotionele intonatie zijn naar onze mening inherent aan plotfoto's, illustraties (tekeningen) voor kinderwerken en tekenfilms. Ze worden geassocieerd met taken met een hoge mate van complexiteit. Daarom hebben we het gesprek over tekeningen aangevuld met: 1) vragen die het vermogen vormen om de emotionele toestand van het personage te bepalen door gezichtsuitdrukkingen, gebaren, houding; en 2) de motivatie om namens het personage te spreken. Hiervoor gebruikten we hand-out beeldmateriaal voor lessen spraakontwikkeling.

Een tekening is een van de effectieve spraakprikkels, vooral als er iets wordt afgebeeld dat dichtbij en interessant is voor kinderen, als deze tekeningen dynamisch en expressief zijn en elementen van humor bevatten. Daarom praten leerlingen graag over stripfiguren.

5. Werk met de memo: "Woorden-namen van emotionele toestanden".

Dus, met alleen het methodologische apparaat van het leerboek, lijkt het moeilijk om de expressieve kant van lezen effectief te ontwikkelen. Het lijkt ons onbetwistbaar dat het methodologische apparaat van leerboeken over lezen moet worden aangevuld met spraakoefeningen, verschillende vragen en taken waarbij studenten aandacht moeten besteden aan de intonatie van spraak, die intonatie-elementen begrijpen die helpen bij het bereiken van expressiviteit van spraak, oefeningen voor intonationaal expressieve productie van spraak.

Zoals onze observaties hebben aangetoond, is de spraak van studenten doelgerichter en georganiseerder geworden, d.w.z. leerlingen begonnen elkaar te corrigeren als ze een woord verkeerd uitspreken of een woord benadrukken. Dit geeft aan dat de spraaktechniek goed ontwikkeld is door oefeningen om het spraakapparaat op te warmen. In de klas proberen ze luid, duidelijk en expressief te spreken. De assimilatie van intonatieexpressie verloopt op een praktische manier en heeft een uitgesproken ontwikkelingsdynamiek van de vorming van intonationaal horen tot het correct zelfstandig gebruik van verschillende intonaties in verschillende spraaksituaties. De actieve woordenschat van schoolkinderen is aanzienlijk uitgebreid door het gebruik van elementaire taalkundige termen en vooral door bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden die de emotionele toestanden van een persoon aanduiden.

Expressief lezen: wat het is, vaardigheden, regels. Expressief lezen, leren, workshop

2.2. formatief experiment

Lesonderwerp

Leerdoelen

V.V. Nabokov "Vlinders"

* * *