Субъект субъектные взаимодействия как основа гуманистических отношений. Отношения субъект — объект и субъект — субъект

Деятельность учителя и учащихся постоянно находится во взаимовлиянии, переплетении между собой. Она плодотворно протекает на основе субъект -субъектных отношений, что не является фактором исключительным, а, наоборот, скорее обязательным, поскольку именно в этих условиях и происходит взаимодополняемость и взаимообогащение деятельности учителя и учащихся. Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией учителя, его мастерством в организации самостоятельной деятельности учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям и мотивации деятельность. Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед учеником открываются заманчивые перспективы учиться с увлечением, вступать в отношения, не придерживаться стандартов, а включать свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.

Сам процесс отношений строится на основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир сложнейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям понять и проникнуть в эти отношения.

Эти отношения взаимопонимания, стремление идти друг к другу навстречу и совместно постигать истину рождают потребность общения с учителем и глубокое чувство удовлетворения от осознания своих возможностей. На этой основе возникает потребность в общении, создающем ценное доверительное отношение, которое обеспечивает благополучие учебно-познавательной деятельности и общения в целом.

Взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся способствует, по мнению И.Ф. Радионовой, создание необходимых ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления к творческой деятельности. Это ситуации, в которых ученик:

- защищает своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует приобретённые знания;
- задаёт вопросы, выясняет непонятное, углубляется с их помощью в процесс познания;
- делится своими знаниями другими;
- помогает товарищу при затруднении, объясняет ему непонятное;
- выполняет задания, рассчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий, на длительные наблюдения;
- побуждает учащихся находить не единственные решения, а несколько самостоятельно найденных;
- практикует свободный выбор заданий, преимущественно творческих;
- создаёт ситуации самопроверки, анализа собственных действий;
- разнообразит деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;
- создаёт заинтересованность в речевом общении, на основе которой и происходит формирование межсубъектных отношений.

Целенаправленная, активная, сознательная деятельность ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи, создаёт внутреннюю предрасположенность к учению, общению.

В этих условиях весь процесс взаимодействия приобретает для школьника личную значимость, окрашивает яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими приобретениями. Подобная деятельность формирует чувства собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет сам процесс отношений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать личностными качествами.

В условиях, когда учащиеся обладают возможностью совершать полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт оставаться носителем стимуляции самих отношений, носителем высокой эрудиции, эталоном организации учебных действий, образом речевых форм деятельности. И как объект деятельности учащихся, учитель выступает примером морально - этических норм общения и отношений.

Педагогическое взаимодействие предусматривает и целесообразную организацию общения участников учебного процесса: отношения сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях.

Создание особых ситуаций общения в учебном процессе (“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях, снимает психологический барьер, возникающий между учителем и учащимися. Этот барьер воздвигается неразумной организацией общения в младших классах, когда один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения. И если дети ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.

Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели - вооружению обучающихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию.

Обучение - двусторонний процесс. Деятельность учителя - преподавание. Деятельность ученика - учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в котором происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.

В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов.

Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С. Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований. Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка .

Психолог Б.Г.Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию.

- авторитарный стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в ущерб инициативе и активности ученика;
- демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика;
- либеральный стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействии.

Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии:

- самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика);
- властный (когда учитель старается установить свою власть над учениками);
- демократический (сочетание власти с развитием инициативы со стороны ученика);
- игнорирующий (непоследовательный).

Гуманистические теории - это только одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектировать взаимодействие. В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно-социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека - потребности позитивного отношения, которая удовлетворяется у ребёнка, когда он испытывает одобрение от окружающих и любовь, и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.

Особой проблемой является способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению. Создание научной социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину.

Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах.

Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах Щербина выделяет несколько значимых положений:

1. диалог может быть реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;
2. для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию;
3. для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);
4. в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога - внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.

При создании условий для внутреннего диалога Ю. Щербина советует проектировать ситуационные задачи следующего характера:

- выбор решения из альтернатив;
- разрешение проблемных ситуаций;
- поиск суждений на определённый факт или явление;
- решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения);
- выдвижение гипотез и предложений.

Для создания условий для внешнего диалога проектируются:

- вопросительный образ общения;
- обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств;
- анализ идей и гипотез;
- творческие мастерские.

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога.

Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются. По данным современных международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей.

Подробно рассмотрев теоретические предпосылки взаимодействия “учитель-ученик” и взяв их за основу, мы переходим к конкретной практике взаимодействия.

Деятельность учителя и учащихся постоянно находится во взаимовлиянии, переплетении между собой. Она плодотворно протекает на основе субъектно-субъектных отношений, что не является фактором исключительным, а, наоборот, скорее обязательным, поскольку именно в этих условиях и происходит взаимодополняемость и взаимообогащение деятельности учителя и учащихся. Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией учителя, его мастерством в организации деятельности самостоятельной деятельностью учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям и мотивации деятельность. Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед учеником не открываются заманчивые перспективы учиться с увлечением, вступать в отношения, не придерживаться стандартов, включать свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.

Сам процесс отношений строится на основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир сложнейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям, понять и проникнуть в эти отношения.

Эти отношения взаимопонимания, стремление идти друг к другу навстречу и совместно достигать истину рождают потребность общения с учителем и глубокое чувство удовлетворения от осознания своих возможностей.

Проблема активизации способствует сложению сил учителя и учащегося, взаимному обогащению их интенсивной деятельности, удовлетворяющей обе стороны. На этой основе возникает потребность в общении, создающем ценное доверительное отношение, которое обеспечивает благополучие учебно-познавательной деятельности и общения в целом.

Взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся способствует, по мнению И.Ф. Радионовой, создание необходимых ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления творческой деятельности. Это ситуации, в которых ученик:

Защищает своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует приобретённые знания;

Задаёт вопросы, выясняет непонятное, углубляется с их помощью в процесс познания;

Делится со своими знаниями другими;

Помогает товарищу при затруднении, объясняет ему непонятное;

Выполняет задания- максимум рассчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий, на длительные наблюдения;

Побуждает учащихся находить не единственные решения, а несколько самостоятельно предпринятых;

Практикует свободный выбор заданий, преимущественно творческих;

Создаёт ситуации самопроверки, анализа собственных действий;

Разнообразит деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;

Создаёт заинтересованность в речевом общении, на основе которой и происходит формирование межсубъектных отношений.

Ученик занимает позицию субъекта деятельности, когда от её начала и до завершения он осуществляет самоорганизацию, самонастроение, само-регуляцию. В подобной деятельности механизмы развития отношений многообразны, сложны, ближе к личности школьника. Именно поэтому целенаправленная, активная, сознательная деятельность ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи, создаёт внутреннюю предрасположенность к учению, общению, а сами отношения приобретают прочную основу своего формирования:

Актуализируются знания;

Отбираются нужные способы, опробуются разнообразные умения, происходит проба различных путей решения, отбор наиболее продуктивных.

В условиях, когда учащиеся обладают возможностью совершать полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт оставаться носителем стимуляции самих отношений, носителем высокой эрудиции, эталоном организации учебных действий, образом речевых форм деятельности. И как объект деятельности учащихся, учитель выступает примером морально- этических норм общения и отношений.

Создание особых ситуаций общения в учебном процессе(“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между учителем и учащимися, который воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения. И если дети ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.

Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели- вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение- двусторонний процесс.

Деятельность учителя- преподавание. Деятельность ученика- учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.

Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С. Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие. Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка (8). Психолог Б.Г.Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию людей (1).

Проблема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля отношений. В одном случае в центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны учителя к ученику. Выделяют: авторитарный стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в ущерб инициативе и активности ученика; демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика; либеральный стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействии. Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии: самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика), властный (когда учитель старается установить свою власть над учениками), демократический (сочетание власти с развитием инициативы со стороны ученика), игнорирующий (непоследовательный).

Педагогический процесс рассматривается как “свобода, в которой есть порядок”, что предполагает организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и самоконтроля учащихся. Это направление к организации взаимодействия в образовательном процессе отражается при совместном проектировании педагогами и учащимися системы управления, групповой работе учащихся, различных технологических проектах обучения.

Гуманистические теории- это только одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектировать взаимодействие. В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно- социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека- потребности позитивного отношения, которая удовлетворяется у ребёнка, когда он испытывает одобрение от окружающих и любовь, когда и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.

Гуманистические идеи к организации взаимодействия с учащимися, но рассмотренные с позиции принятия личностью ученика социально- нравственных норм общества, выражены в идеях американского учёного Лоуренса Кольберга, который считал, что демократическое управление в школе является важным воспитательным средством. Л.Кольбергу принадлежит идея создания “справедливых обществ”, которая оказала прямое воздействие на практику образования и на основе которой было организовано сотрудничество педагогов и учащихся в американских университетах и школах.

Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Анализ взглядов Джона Дьюи помог учёному прийти к выводу о необходимости организации школьной жизни на основе демократии и справедливости.

В русле нашего исследования уместно вспомнить идеи, выраженные К.Роджерсом в его книгах “Взгляд на психотерапию, становление человека” и “Свобода учиться для 80-х”. На основе этих идей выросло целое направление в педагогике, которое получило значительное признание.

Одновременно шло знакомство учителей с позицией принятия ученика (К.Роджерс) - это в значительной степени послужило необходимой когнитивной и эмоционально- мотивационной базой для проведения тренингов общения и творческих семинаров на основе технологии развивающейся кооперации и других психолого-педагогических приёмов развития педагогического мастерства (А.В. Кан-Калик, А.В.Мудрик и др).

Сторонники ролей считают, что при организации взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей- “ребёнок”, “родитель”, “взрослый” и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе. Такая позиция метаморфично сформулирована Э.Берном как “Я - хороший”, “Ты – хороший” что расшифровывается следующим образом: “ Я- хороший и у меня всё хорошо, ты -хороший и у тебя всё хорошо ”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция, отражающая её успех (3,2). Особой проблемой является способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению. Создание научной социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину.

Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах выделим несколько значимых положений:

1. диалог может быть реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;

2. для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию (модальная информация);

3. для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);

4. в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога- внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.

При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

Выбор решения из альтернатив,

Разрешение проблемных ситуаций,

Поиск суждений на определённый факт или явление,

Решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения),

Выдвижение гипотез и предложений.

Для создания условий для внешнего диалога проектируются:

Вопросительный образ общения,

Обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств,

Полифункциональный анализ идей и гипотез,

Творческие мастерские.

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога (31).

В последнее время учёные вычленяют особую категорию- ценностное взаимодействие.

В практической части мы рассматриваем вербальные и невербальные средства взаимодействия.

Межличностная разобщённость, рост индивидуалистического (эгоцентрического) сознания, нарушение механизма идентификации со своим народом и культурой ведёт к тому, что наше современное общество не является интегрирующим началом, объединяющим множество личностей. В системе межличностных контактов теряется категория "значимого другого", позиция, чувства, мировоззрение отдельного человека не являются важными и требующими внимания и понимания.

Общество как коллективный субъект возможно лишь при условии преодоления межличностной разобщённости и разделённости, замена субъект-объектного взаимодействия между людьми, где человек предстаёт перед нами лишь как определённый набор функций и рассматривается с точки зрения полезности или бесполезности для нас, на субъект-субъектные отношения, где каждый человек, выражая себя как личность, будет видеть в другом человеке личность же и будет не только брать от него, но и давать что-то взамен, где будет происходить процесс соразвития, процесс персонализации.

Изучением данной проблемы и смежных с ней проблем занимались такие психологи и философы как: С.Л. Рубинштейн, А.В.Брушлинский, И.В. Вачков, В.Е.Кемеров, А.Кармин, В.И. Вернадский, К.А. Абульханова-Славская и др.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что отношение другого "Я" к моему "Я" выступает как условие моего существования. Каждое "Я" поскольку оно есть и всеобщность "Я", есть коллективный субъект, содружество субъектов, содружество личностей. Это "Я" есть на самом деле "мы". В.И. Вернадский говорил он ноосфере как о сфере разума присущему всему человечеству, К. Юнг постулировал существование коллективного бессознательного, но и сознание является общественным продуктом, созание как совместное знание: не существует сознания безотносительно к его субъекту, по аналогии, не существует бессознательного без того, кому оно присуще. А. Каримн приходит к пониманию того, что на данном этапе развития человечество становиться единым не только по антропологическому признаку (как биологический вид), но и по социальному, объединяясь в целостную всемирную социальную систему.

Я считаю, что проблема нашего сегодняшнего общества состоит в том, что отсутствует та самая единая цель деятельности, которая подчиняла бы себе все частные деятельности отдельных субъектов, тем самым ставиться проблема неосознанности отдельными людьми своей причастности к категории коллективного субъекта.

Самого высокого уровня субъект-субъектное отношение достигает именно в отношении любви к другому человеку, а это уже является аксиологической стороной рассматриваемой нами проблемы, это уровень морального отношения к другому человеку.

Я считаю, что для единения человечества как коллективного субъекта необходимо:

Преодоление субъект-объектных отношений и утверждение субъект-субъектных, где личность найдёт свое истинное выражение, понимание и принятие, будет являться "значимым другим";

Отношение другого "Я" к моему "Я" должно выступать как условие моего существования, каждое "Я" поскольку оно есть и всеобщность "Я", есть коллективный субъект, следовательно, нет приоритета одного "Я" над другим;

Для успешного функционирования личности ее предметная деятельность и ее общение обязательно должны иметь помимо объективной целесообразности, какой-то субъективный, личностный смысл, переживаться как определенный аспект "Я";

Необходимо установление доверия друг к другу и формирование интегративной общественной цели, идеи, которая бы объединила и сплотила субъектов частных деятельностей;

Формирование и развитие способности в ближнем узреть и вызвать к жизни дальнего человека, идеал человека, но не в его абстрактном, а в его конкретном преломлении;

Формирование полисубъектного взаимодействия между людьми, мы-концепции, как фактора осознания своей ответственности за себя и другого человека;

С необходимостью должен осуществляться процесс персонализации субъекта, где бы он получал идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и мог выступать в общественной жизни как личность.

Истинное общество, единение людей должно с необходимостью включать в свою структуру данный субъект-субъектный тип отношений и лишь на таком фундаменте оно будет способно существовать как таковое. Реализация данных отношений зависит от каждого из нас как субъектов общественной, целенаправленной деятельности, от особого проявления наших сущностных сил, нашей жизни в человеческом её понимании. А так же от деятельности управляющих государственных органов, системы образования и других социальных институтов.

Ульянов Николай Николаевич

Этот тип отношений можно назвать интерсубъектным. Другой (другие) в этом случае репрезентирован перед «взором» субъекта не в качестве объекта (объектов) рассмотрения, а как себе подобное существо – человек, в равной степени наделенный живой субъективностью. Отношение к другой личности персонализировано. Другой человек здесь выступает в качестве конечной цели, а не средством для достижений определенной личной цели. Инструментализм и утилитаризм в этом случае заменяется определенным бескорыстием и альтруизмом. Манипуляторный подход к другому, свойственный субъект-объектному типу отношений, уступает место заботе о повышении уровня персонализированности другого путем стимулирования в нем тенденции роста, самостоятельности, самореализации, саморазвития и т. д. Если при субъект-объектном типе отношения основной целью субъекта является воздействие на другого человека, «ассимиляция» и «подгонка» его поступков и взглядов в рамки собственных намерений и картины мира, то при интереубъектном типе отношений признается индивидуальность другого, его автономность и право на собственный голос. Межличностные субъект-субъектные отношения, как выразился M. M. Бахтин, многоголосны. Участник субъект-субъектного типа общения стоит перед двумя задачами: с одной стороны – понять партнера, вникнуть в его внутренний мир и увидеть его «каким он есть в самом деле»; с другой стороны, он стремится быть адекватно понятым со стороны партнера общения. Аутентичность коммуникации – важнейшее условие (а также результат) субъект-субъектного межличностного взаимодействия. Личность, субъект-субъектным образом относящаяся к другому, стремится, чтобы и к ней относились тем же способом. На этой основе она приводит в действие не только особые акты понимания внутреннего мира другого, но и акты самопонимания. Нужно отметить, что понимание самого себя осуществляется посредством и в процессе функционирования того механизма, который Э. Гоффман определяет как представление себя другому. Такое самопредставление другим является той частью активности личности, которая направлена на то, чтобы тем или иным способом подавать себя социуму. Личность значительно углубляется в своем самопонимании, когда представление себя другому реализует его стремления «быть самим собой» и «быть понятым другим». Осуществляя в своем взаимодействии с социумом стратегию «быть самим собой» и «быть понятым другим», личность глубже и адекватнее начинает понимать себя, мотивы своих поступков, свои отдельные личностные качества и т. д.

Анализ субъект-субъектного типа межчеловеческого отношения привлекает внимание философов, психологов, социологов, литературоведов. Философское осмысление этого типа отношений представлено в феноменологии Э. Гуссерля. Однако наиболее ярким воплощением субъект-субъектного подхода к другому человеку явился метод недирективной, центрированной на клиенте, психотерапии.

Центрированная на клиенте психотерапия, как известно, рассматривает личность человека как изначально позитивное и просоциальное существо. Технической стороне психотерапии (например, анализу бессознательного, внушению и т. п.) здесь фактически отводится весьма незначительное место. Главный акцент в роджерсовской недирективной психотерапии ставиться на взаимоотношения консультанта (психотерапевта) и клиента. Консультант не манипулирует сознанием клиента и не отчуждается от него (как, например, это имеет место в классическом психоаналитическом методе, имеющем в целом субъект-объектный характер). Взаимоотношение консультант-консультируемый носит доверительный характер, оно строится на «безусловно» позитивном приятии личности клиента.

Уважение его индивидуальности, приятие клиента «каким он есть», готовность видеть мир и события его глазами, эмпатия и «вчуствование» в мир его переживаний, взаимная личностная «прозрачность» дает возможность человеку получить уникальный опыт межличностного общения. К. Роджерс различает три разновидности познания реальности человеком: 1) «субъективное» знание, проверяемое путем сопоставления определенного события с содержанием внутреннего опыта; 2) «объективное» знание, верифицируемое сопоставлением определенной информации с нормативным знанием группы, к которой принадлежит индивид; 3) «межличностное» или феноменологическое знание, базирующееся на сопоставлении моего знания со знанием другого в том пункте, что и как тот знает обо мне. Именно в плане такого феноменологического межличностного знания, переживания «Я» другого и самопонимания обогащается консультируемый в процессе роджерсовской психотерапии, являющейся олицетворением субъект-субъектного подхода со стороны консультанта к консультируемому.

Наш собственный опыт психоконсультационной и психокоррекционной работы убеждает, что на практике существуют определенные трудности осуществления стратегии субъект-субъектного подхода к консультируемому. Эффект и высококачественность проделанной психологом работы во многом определяется преодолением этих трудностей. Их суть заключается в том, что обращающиеся к психологу-консультанту лица чаще проявляют устойчивые субъект-объектные отношения к окружающим людям и к самим себе. На первых психоконсультационных сеансах клиент проявляет тенденцию переноса такой субъект-объектной установки на психолога. В частности, в своем запросе психологу консультируемый демонстрирует либо готовность быть объектом манипулирования («сделайте со мной что-либо»), либо же желание того, чтобы психолог субъект-объектным способом воздействовал на того из ближайших ему людей – (супруга, ребенка…) воздействовать на которого сам он уже не в силах («сделайте с ним что-либо»). В процессе дальнейшего общения с консультантом клиент может объединить эти два раздельных пункта, фигурируемых в изначальном запросе. При таком подходе клиента к психоконсультанту этот последний пытается перевести отношения на субъект-субъектный лад. В такой ситуации общения налицо определенное противоречие: от психолога со стороны клиента ожидается субъект-объектная стратегия общения, да и отношение к психологу «потребительское», психолог же совершенно по-иному подходит к клиенту, не манипулирует им, не «отчуждает» его от себя и не относится к нему как к простому «объекту рассмотрения»; напротив, консультант признает и принимает индивидуальность клиента, глубоко вслушивается в его голос без навязывания собственного, пытается понять сущность мира переживаний консультируемого, одновременно избегая всякой (порой банальной) оценки или совета. Зафиксированная субъект-объектная установка клиента к консультанту в такой ситуации не сразу дефиксируется; напротив, клиент, несмотря на общий позитивный настрой, вызванный получением необычного и уникального опыта межличностного общения, время от времени пускает в ход такие паттерны взаимодействия, которыми он пытается как бы вовлечь консультанта в желаемое (субъект-объектное, манипутляторное) русло общения. Процесс внутреннего принятия субъект-субъектной позиции к себе и другому (в том числе и консультанту) является процессом сложным, требующим определенной перестройки сложившихся установок субъекта.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Алтухова Анна Анатольевна. Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Барнаул, 2004 203 c. РГБ ОД, 61:04-13/2671

Введение

ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы

1.1 Проблема формирования педагогического общения 15

1.2. Сущность субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся 42

1.3. Моделирование процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе школы 71

Выводы по первой главе 84

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся 131

Выводы по второйглаве 157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 165

ПРИЛОЖЕНИЯ І85

Введение к работе

Актуальность темы диссертации связана с тем, что проблема взаимоотношений в учебном процессе школы становится все более важной и насущной для педагогической науки и общеобразовательной практики. Это определено прежде всего общественной сущностью человека как принципиально межсубъектной, суть которой состоит в том, что люди живут и действуют только в реальных связях и отношениях друг с другом. Соответственно, методологической основой изучения отношений учащегося является подход к ученику как к члену коллектива взрослых и детей, а не как к изолированному индивиду, т.е. во всей совокупности отношений, в которые он вступает.

В связи с этим, перед учителем стоит важная задача формирования ценностного отношения учеников к окружающему миру, деятельности, людям и самому себе. По справедливому утверждению А.С. Макаренко, осуществляя воспитание, «мы имеем дело всегда с отношением, и именно отношение составляет объект нашей педагогической работы» .

Категория «отношение» является самой общей «абстракцией мира», которой оперируют философы, математики, социологи, лингвисты, психологи и другие исследователи. Так, философскую проблему отношений затрагивали в своих работах Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах и др.; развернутое представление о психологических отношениях дает концепция В.Н. Мясищева, основанная на идеях А.Ф. Лазурского и получившая свое развитие в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, М.И. Смирнова и др. Проблема отношения человека к другому человеку и к самому себе решалась В.А. Кан-Каликом, Я.Л. Коломинским, Н.Д. Никандровым, Н.Н. Обозовым, В.Н. Панферовым, А.В. Петровским, В.А. Рахматшаевой, М.В. Рудневой, Р.Х. Шакуровым и др.

Педагогическое рассмотрение проблемы в отечественной науке представлено в работах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, кото-

рые видели в коллективном творческом сотрудничестве основу общения учителей и учащихся. Значительный вклад в развитие педагогики отношений внесли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысен-кова и др.).

В настоящее время взаимоотношениям учителя и учащихся посвящено достаточно большое количество работ (А.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, Я.Л. Ко-ломинский, СВ. Кондратьева, Н.Ю. Попикова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.). Учитель и ученик взаимодействуют друг с другом в довольно ответствен--ный период развития и становления личности школьника. В учебном процессе от отношений, которые складываются между учителем и учениками, зависят эффективность формирования личностных образований учащихся (А.А. Андреев, Л.П. Аристова, B.C. Мерлин, Л.И, Божович, Г.И. Щукина), успешность учения (Л JT Божович), характер человека, его темперамент (Б.Г. Ананьев), качественная сторона выполняемой деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.Н. Мя-сищев), отношение к учебе (А.К. Маркова), труду (А.А. Ершов), изучаемому предмету (А.Н. Леонтьев).

Новые целевые акценты требуют существенного изменения отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся, построенных на доверии, уважении, деловом сотрудничестве и диалоге. Главным ориентиром в работе педагогов с детьми должны стать такие отношения, при которых каждый ученик, равно как и учитель, могли реализовать свои внутренние цели и потребности. Тем не менее, анализ работы школ указывает на значительное количество проблем в формировании гуманных взаимоотношений учителя и учащихся. Недостаточный уровень развития мотивов взаимодействия и общения, отсутствие эмоциональной близости и личных контактов между учителем и учащимися, редкое обращение к жизненному опыту учеников, нечеткое представление друг о друге и о смысле предъявляемых требований - это лишь ряд причин,

осложняющих отношения в педагогическом взаимодействии общеобразовательной школы.

Неблагоприятный характер взаимоотношений порождается часто традиционной ориентацией педагогов на одностороннюю передачу системы знаний, умений и навыков при решении учебно-познавательных задач. Обучение продолжает оставаться монологичным, ребенок решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения. В школе сохраняется авторитарная позиция учителя в отношениях с учащимися, которые по-прежнему воспринимаются как обучаемые, а не как субъекты учебно-воспитательного процесса.

Построение альтернативы традиционной педагогики, основанной на принципах гуманистически ориентированного подхода, где главной целью выступает личностное развитие ребенка, а основными ценностями являются его свобода, творчество, инициативность, активность и индивидуальность в познании и выражении себя, выдвигает на первый план вопросы о формировании в школе новых субъект-субъектных отношений и развитии ребенка как субъекта учебно-познавательной деятельности.

В этом контексте поиск системы средств, помогающих развитию активной субъектной позиции ученика в учебно-воспитательном процессе, представляется одним из важных шагов на пути к формированию субъект-субъектных отношений в условиях общеобразовательной школы. Согласно субъектно-деятельностному подходу, развитие личности происходит в процессе собственной деятельности через осмысление этой деятельности и себя в ней в диалогическом эмоциональном контакте с другим человеком. Проблема учебной деятельности и ее субъекта представлена в теории учебной деятельности Д.Б. Эль-конина и В.В. Давыдова, в работах В.А. Вединяпиной, И.А. Зимней, Н.В. Зоти-ковой, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчикова и др.

Системно-деятельностный анализ взаимоотношений учителя и учащихся позволил выделить в качестве основы субъект-субъектных отношений диалог. Основаниями для этого стали общеметодологические подходы к диалогу (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); рассмотрение диалога в русле общения (И.И. Васильева, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш); исследование диалога в контексте личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.) и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов). Диалог основан на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии к другому человеку, принятии его как ценности в свой внутренний мир. Заинтересованность в значимом другом, в его знаниях, опыте, ярких качествах, положительной оценке и уважении способствует вовлечению школьников в процесс диалогического общения, в ходе которого устанавливаются субъект-субъектные отношения.

Однако проблема целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений с учетом их специфики, условий и принципов формирования в общеобразовательной школе остается мало изученной. Кроме этого, проведенный анализ школьной практики указал на недостаточную эффективность проводимой работы по формированию субъект-субъектных отношений в учебном процессе. Как правило, отношения учителя и учащихся чаще всего складываются стихийно, вне целенаправленно организованного процесса со стороны учителя. Главная причина - это отсутствие у педагогов достаточных систематических знаний о природе взаимоотношений, о способах и средствах их формирования.

В этой связи существует противоречие между необходимостью формирования нового типа взаимоотношений между учителем и учащимися и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике общеобразовательной школы.

Проблема исследования заключается в определении педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся общеобразовательной школы.

Социальная значимость и педагогическая актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность, а также потребность практики определили выбор темы исследования: «Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы».

Цель исследования состоит в разработке модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Объектом исследования является педагогическое взаимодействие учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Предмет исследования - процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы будет более эффективным, если:

Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся рас
сматривается как одна из специфических целей учебного процесса, нуждаю
щаяся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

Средством проектирования данного процесса выступает структурно-
функциональная модель, выполняющая нормативную и критериальную функ
ции и включающая целевой, организационный, содержательный и результатив
ный блоки;

в деятельности педагога преобладает демократический стиль отношений, а доминирующей формой общения педагогов и воспитанников является диалог;

формирование субъект-субъектных отношений осуществляется в процессе личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, организованного в единстве потребностно-мотивационного, эмоционального, комму-никативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов;

система используемых средств, форм и методов обучения соответствует общей логике, условиям и принципам формирования субъект-субъектных отношений и обеспечивает субъектную позицию ученика в учебной деятельности.

Для проверки гипотезы и достижения цели были поставлены следующие задачи исследования:

Изучить теоретические и методологические основания проблемы педагогического взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

На основе системного анализа уточнить дидактическую сущность понятия «субъект-субъектные отношения учителя и учащихся», выявить критерии, показатели и уровни их сформированности.

Обосновать комплекс педагогических условий, форм и методов обучения, обеспечивающих формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, и в соответствии с этим разработать программу деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений в учебном процессе.

Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели и программы организационно-педагогической деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: общая теория отношений, сформулированная А.Ф. Лазурским, В.Н. Мясищевым и др., теория межличностных отношений в психологии и педагогике (А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, Д.С. Грасмане, М.С. Каган, Н.Н. Обозов и др.), общетеоретические положения отечественных психологов о личности как активном субъекте жизнедеятельности и отношений (Б.Г. Ананьев, Г.С. Арефьева, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. ФельдштеЙн и др.), о проблемах субъектности (К. А. Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, В А. Петровский, В.И. Слободчиков, А.К. Осницкий и др.), положения теории субъект-но-деятельностного подхода в обучении и воспитании (В.В. Давыдов, Л.И. Бо-жович, АН. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Г.И- Щукина и др.), идеи личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, Е.Ф. Широкова, П.А. Шептенко, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).

Кроме того, теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали исследования, посвященные диалоговому общению (М.М. Бахтин, М. Бубер, B.C. Библер, СЮ. Курганов, В.Д. Шадриков и др.); основам психологии подросткового возраста (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), коммукативно-деятельностному подходу в процессе обучения иностранному языку (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов и др.).

Методы исследования. Сложность изучаемых процессов потребовала применения комплекса методов, соответствующих определенным этапам исследования; теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогическо-

го опыта, моделирование процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, педагогическое наблюдение, социологические методы (опрос, анкетирование, тестирование), анализ продуктов деятельности учеников (творческие работы, рисунки, сочинения), метод экспертных оценок, математико-статистическая обработка экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 80, № 41, № 102 г. Барнаула.

В исследовании можно выделить ряд взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1999-2001 гт.) - поисково-теоретическом - осуществлен анализ состояния проблемы, выявлены исходные теоретические и методологические основы исследования, сформулированы цель, задачи и общая гипотеза исследования, определены содержание и ход опытно-экспериментальной работы, модифицированы диагностические методики, проведены констатирующий эксперимент и анализ полученных данных.

На втором (2001-2002 гт.) этапе - опытно-экспериментальном - разработаны модель и программа формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлена апробация модели и программы организационно-педагогической деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений в школе.

На третьем этапе (2001-2003 гт.) - заключительно-обобщающем - осуществлена систематизация и интерпретация опытно-экспериментальных материалов, определены результаты исследования; разработаны методические рекомендации по формированию субъект-субъектных отношений в процессе изучения иностранного языка, закончено литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены исходными методологическими позициями исследования, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту, задачам и логике работы, практическим подтверждением основных положений исследования, количественной и качественной обработкой полученных данных.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

Сконструирована структурно-функциональная модель формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы, выполняющая нормативную и критериальную функции и включающая целевой, организационный, содержательный и результативный блоки, посредством которой обеспечивается целенаправленность и целостность процесса формирования субъект-субъектных отношений;

Обоснованы принципы (субъектности, диалогичности, координации и диатропичности) и организационно-педагогические условия формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся (определение и осознание учителем целей, задач и путей решения обозначенной проблемы; изучение специфики, структуры и механизмов формирования субъект-субъектных отношений; создание и реализация на практике технологий, способствующих формированию субъект-субъектных отношений; выбор педагогом методик и способов диагностики уровней сформированности субъект-субъектных отношений учителя и учащихся; системный подход к организации педагогического взаимодействия).

Раскрыт процесс формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся через единство потребно-стно-мотивационного, эмоционального, коммуникативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов:

а) потребностно-мотивационный компонент ориентирован на подготовку
учащихся к совместной деятельности и общению с учителем в учебном процес
се. Критерием сформированное субъект-субъектных отношений на данном
этапе выступает направленность личности на другого, соответствующими по
казателями являются: осознанная готовность учащихся к сотрудничеству и
диалогу с учителем, наличие положительной установки на другого человека,
проявление интереса к личности педагога, предмету, учебным занятиям и т.д.

б) эмоциональный компонент основан на переживаниях, которые прида
ют качественное своеобразие отношениям личности к учителю, деятельности, к
себе. Основным критерием сформированности субъект-субъектных отношений
выступает удовлетворенность отношениями с учителем, а положительный ха
рактер эмоционально-нравственных проявлений и наличие таких качеств и спо
собностей, как открытость партеров по общению, стремление к достижению
взаимопонимания, безоценочность, доверительность, способность к сопережи
ванию, эмоциональная поддержка, уважение и т.д. - основными показателями.

в) коммуникативно-деятельностный компонент выражен в коммуника
тивных, учебных и интерактивных действиях учащихся. Сформированность
субъектной позиции учеников, равнозначность позиций учителя и учащихся,
развитость коммуникативных умений актуализируют проявление таких способ
ностей и качеств, как инициативность, контактность, толерантность, уникаль
ность, творческое отношение к овладению предметными знаниями, способ
ность к свободному выбору заданий и партнеров по общению, взаимопомощь,
самостоятельность, уверенность в себе, взаимопонимание через диалог и т.д.

г) оценочно-рефлексивный компонент функционирует на основе рефлек
сии поведенческих реакций и анализа обуславливающих их отношений в педа
гогическом взаимодействии учителя и учащихся (самоооценка, самоотноше
ние, самоконтроль).

4. Определены формы и методы обучения, обеспечивающие системное, целенаправленное формирование субъект-субъектных отношений и как результат постепенный переход от формально-ролевых (субект-объектных) отношений учителя и учащихся к равноправным личностно-деловым отношениям субъектов учебного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и использовании в учебном процессе комплексной программы по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся. В работе выявлены критерии и показатели сформированности субъект-субъектных отношений, представлены диагностические методики, позволяющие определить уровень их сформированности. Теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций «Формирование субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся общеобразовательной школы».

На защиту выносятся следующие основные положения:

Субъект-субъектные отношения являются внутренней характеристикой и результатом педагогического взаимодействия, организованного с учетом закономерностей учебного процесса, условий реализации личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов к обучению и принципов формирования субъект-субъектных отношений (диалогичности, субъ-ектности, диатропичности и координации).

Средством проектирования целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся является структурно-функциональная модель, выполняющая нормативную и критериальную функции и включающая целевой, организационный, содержательный и результативный компоненты.

Ведущими факторами, влияющими на процесс формирования субъект-субъектных отношений в учебном процессе, являются личностно-

ориентированное педагогическое взаимодействие, развитая субъектная позиция учеников, диалогический стиль общения учителя и учащихся.

Основными структурными элементами учебного взаимодействия, направленного на формирование субъект-субъектных отношений, являются: по-требностно-мотивационный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностныи и оценочно-рефлексивный.

Целенаправленность и системность процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся определены организационно-педагогическими условиями и комплексом диалогических задач, направленных на организацию учебного диалога (полилога), развитие и самореализацию учеников как субъектов учебной деятельности.

Апробация и внедрение реіультатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на всероссийских (Барнаул - 2000, Тверь - 2001, Бирск - 2002) и межрегиональных (Би иск - 2000, Шадринск - 2002) научно-практических конференциях, а также на заседаниях кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета и педагогических советах общеобразовательных школ № 80 и № 41 г. Барнаула.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 203 страницы. Работа содержит 12 таблиц, 4 рисунка, схему. Список использованных источников включает 254 наименования, из них 10 на иностранном языке.

Проблема формирования педагогического общения

В психолого-педагогических исследованиях категория «отношения» является фундаментальной, наряду с такими категориями как личность, субъект, деятельность, взаимодействие и общение. Придерживаясь задач исследования, мы остановимся на рассмотрении взаимосвязи данных понятий. В последнее время проблема взаимодействия педагога и учащихся и проблема отношений в учебном процессе наиболее интенсивно разрабатывались в русле теории общения. И это не случайно, т.к. педагогическим общением может быть названо всякое взаимодействие педагога с учащимися, осуществляемое с целью его воспитания, образования и развития. С другой стороны педагогическое взаимодействие реализуется через педагогическое сотрудничество и общение. Как первое, так и второе выступают специфическими видами взаимодействия. Существуя отдельно, общение является неотъемлемой частью взаимодействия, создавая для него психологическую атмосферу. Так, И.А. Зимняя определяет педагогическое общение как «форму реализации учебного взаимодействия, сотрудничества субъектов - учителя и учеников» . Все возрастающий интерес к проблеме общения в общей, социальной и педагогической психологии обусловлен активным формированием новых расширяющихся связей и взаимоотношений между людьми. Соответственно, категория общения в ее широком понимании включает в себя совместную деятельность общающихся людей, взаимодействие и Остановимся на самом основном, что определяет общение в целом, а затем перейдем к особенностям педагогического общения, постановка проблемы и исследование которого наиболее цельно представлены в работах А.А. Леонтьева , В.А. Кан-Калика , В.В. Рыжова , СВ. Кондратьевой и др.

При анализе различных подходов к проблеме общения обнаружилось основное противоречие между пониманием общения как одного из видов человеческой деятельности (М.С. Каган, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина), как одной из частей деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Рыжов) и как отдельной от деятельности стороны бытия человека, т.е. как самостоятельной и специфической формы социальной активности субъекта (Б.Ф. Ломов).

Определения сущности общения предлагались в зависимости от соотнесения его с понятием деятельности. Характер этой взаимосвязи понимается разными авторами неоднозначно. Так, А.Н. Леонтьев рассматривает общение как сторону деятельности, которая включена в любой ее вид и является ее элементом. Сама деятельность рассматривается в качестве условия общения. М.С- Каган также предлагает искусственно не разделять общение и деятельность, представляя их в виде единой системы субъектно-объектно-субъектных взаимосвязей. А.В. Мудрик , рассматривая данную проблему в педагогическом ракурсе, приходит к выводу о целесообразности выделения свободного общения как особого вида деятельности. Другая точка зрения представляется Б.Ф. Ломовым , который рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, относя их к самостоятельным, но взаимосвязанным формам человеческой активности: «субъект-объект», «субъект-субъект». Вслед за Б.Ф. Ломовым, мы считаем, что общение и деятельность являются самостоятельными, специфическими формами социальной активности субъекта, которые в реальном процессе жизни тесно связаны друг с другом и находятся в состоянии диалектического взаимовлияния. И потому неверными являются как отождествление данных понятий, сведение общения к разновидности деятельности, так и абсолютное их противопоставление, игнорирующее реально существующие связи в процессе жизнедеятельности индивида.

Различные мнения ученых по проблеме соотнесения понятий общения и деятельности сближают их в главном - изучение общения невозможно вне контекста совместной деятельности людей, их сотрудничества. Б.Ф. Ломов по этому поводу отмечает, что «дальнейшая разработка общепсихологической теории требует перехода к анализу совместной деятельности индивидов, которая протекает в условиях общения друг с другом» . И речь здесь должна идти не о мотиве одного из субъектов, а о «взаимоотношении мотивов общающихся индивидов» , не о системе поочередно направленных друг на друга действий партнеров, не о «сложении, накладывании одна на другую параллельно развивающихся деятельностей, а о взаимодействии субъектов» . По мысли Я. Яноушека, категория общения включает в себя «внутреннюю связь совместной деятельности, взаимодействия и взаимных отношений, и выражает, таким образом, процессуальный аспект общественных отношений» .

взаимоотношения. Схематично это может быть представлено следующим образом:

Сущность субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся

Категория «отношение» является самой общей «абстракцией мира», которой оперируют философы, математики, социологи, лингвисты, психологи и другие исследователи. В различных источниках существует множество подходов к определению понятия «отношение».

Так, отношение (в философии) - это момент взаимосвязи явлений или элементов определенной системы (ЛГегель, К.Маркс, Л.Фейербах). Необходимым условием этой взаимосвязи выступает взаимодействие. Будучи наделенным активностью и сознанием, субъект, устанавливая отношения с объективным миром и с другими людьми, всегда действует как пристрастное существо, так как эмоции органично включены в структуру сознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Соответственно, отношение является не только моментом взаимосвязи элементов, но и способом (родом) познания 151, с. 177.

В психологии отношение личности к другим, миру рассматривается с разных позиций: 1) как «связь, зависимость», например: «Отношение - объективные и субъективные связи, существующие между людьми в социальных группах» (А.В. Петровский); «Отношение - это реально действующая связь в рамках «субъект - объект» и «субъект - субъект» (Д.Н. Узнадзе);

2) как «мнение, оценка, эмоциональное восприятие, понимание чего-либо или кого-либо». Так, в цикле исследований, проведенных под руководством А.А. Бодалева, предметом исследования межличностных отношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающие в результате межличностного восприятия и познания. «Личные взаимоотношения - субъективно-значимое эмоционально-когнитивное личностное отражение человека человеком» (Я.Л. Коломинский).

3) как «установка, выражение внутренней позиции человека к действительности» (Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович, О.С. Ульянова).

С нашей точки зрения, представленные подходы к пониманию феномена отношения могут быть обобщены в определении, которое дает А.А. Бодалев: «Под отношением понимается психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности (в общении это другой человек или общность людей), интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него» .

Современная концепция отношений личности базируется на идеях А.Ф. Лазурского. Ученый показал, что психическая жизнь человека не существует без отношений, что субъектом отношений является личность в целом, а объектом - реальная действительность. «Каждое отношение характеризуется тем, как он (человек) любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен» . Обладая субъективно-эмоциональной направленностью, отношения, тем самым, представляют собой эмоциональные реакции человека на конкретные объекты действительности. Принято считать, что А.Ф. Лазурский ввел понятие об отношениях личности и выделил 15 групп отношений, в основе которых лежит наиболее значимые для человека объекты реальной действительности: отношения к природе, к людям, социальным группам, семье, к труду и т.д. В дальнейшем эта типология конкретизировалась и уточнялась.

Непосредственно психологическую теорию отношений личности в отечественной науке продолжил и развил В.Н. Мясищев. В своих трудах ученый обосновывает значимость отношения человека к действительности, определяя через него личность «как систему отношений человека к окружающей действительности, которая формируются во взаимодействии с различными сторонами и объектами этой действительности» . Тесная взаимосвязь человека с миром имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю. Внутренняя, сознательная, основанная на опыте сторона взаимосвязи человека с собой, другими и миром - это непосредственно отношение, которое выражается в действиях, реакциях и переживаниях субъекта, внешняя сторона этой связи - взаимодействие. Автор обосновывает близость анализируемых понятий и одновременно показывает их несводимость друг к другу. «Взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия и, в свою очередь, представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, разрушают или реорганизуют отношения» . Однако «хотя существует тесная связь между процессом взаимодействия людей и их взаимоотношениями, но оба эти понятия не идентичны и не заменяют друг друга.

Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе (на примере изучения иностранного языка)

В опытно-экспериментальной работе мы стремились реализовать заложенные в гипотезе и представленные в модели условия формирования субъект-субъектных отношений.

Итак, нам необходимо было апробировать разработанную модель формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся общеобразовательной школы.

В целом, стратегия и методика эксперимента приводят нас к разработке целостной программы по организации и осуществлению процесса формирования субъект-субъектных отношений, который требует целевого, содержательного и методического обеспечения. Учитывая, что исследование носит этапный характер, на каждом из них решаются свои задачи.

Материалы первой главы позволили в теоретическом плане четко зафиксировать наличие противоречия между необходимостью решения дидактических задач, зафиксированных на С- 85, и неподготовленностью большинства учителей к подобной деятельности.

Вместе с тем было очень важно подтвердить наличие данного противоречие в практике общеобразовательной школы. С этой целью нами был проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого стали:

1. доказать посредством массового опроса учителей и учащихся общеобразовательной школы актуальность и значимость для респондентов рассматриваемой в нашем исследовании проблемы;

2. определить степень готовности педагогов и учащихся к решению указанной проблемы;

3. выяснить, в какой мере педагогические условия общепринятой системы обучения обеспечивают формирование субъект-субъектных отношений в школе;

4. сравнить результаты, полученные при решении вышеперечисленных задач, и выяснить, существует ли названное противоречие в современной практике общеобразовательной школы;

5. выявить видение учителями и учащимися путей разрешения противоречия.

Констатирующий этап исследования проводился в течение года в средних общеобразовательных школах № 80, 41, 102 г. Барнаула. В качестве респондентов выступили учащиеся пятых, седьмых и одиннадцатых классов и учителя-предметники. Всего в исследовании приняли участие 256 человек (184 учащихся и 72 педагога).

Основные методы диагностирования: анкетирование учителей и учащихся, экспериментальная беседа, наблюдение за поведением детей и педагогов на уроках и переменах; метод словесного портрета - написание учениками сочинения на тему «Учитель моими глазами»; ранжирование ценностных качеств учителя.

На констатирующем этапе экспериментального исследования с целью ознакомления с мнениями о состоянии взаимоотношений преподавателей и учащихся мы провели анкетирование. Тексты анкет для учащихся и учителей приведены в приложении (Приложения 1, 2). Проанализируем полученные данные.

Оценивая сложившийся характер отношений между учителем и учащимися в школе, 71% от всех опрошенных нами учеников отметили, что в основном преподаватель и учащиеся связаны функциональными отношениями (преподаватель учит - учащиеся учатся). На наличие отношений сотрудничества указали лишь 17,5% учеников. Поэтому больше половины учащихся считают, что преподаватель уделяет им столько внимания и времени, сколько обязывает его положение. 37,5% школьников полагают, что преподавателю все равно, что они чувствуют, и только 10,3% думают, что учитель понимает и сопереживает им. В результате лишь 15,1% учащихся считают, что их отношения с учителями таковы, какими они и представляют их для себя, а 59,4% учеников не удовлетворены сложившимися отношениями в школе и желали бы их изменить. При этом 2/3 опрошенных утверждают, что характер взаимоотношений между учителем и учениками и процесс их формирования зависит от личности самого учителя. Для оценивания профессионально-личностных качеств учителя, необходимых для формирования субъект-субъектных отношений, учащимся была предложена соответствующая методика (Приложение 3).