Історія розвитку педагогічних ідей. Об'єкт, предмет та функції педагогіки

Тільки наука вносить свідомість і критичне ставлення туди, де без неї панує невідомо звідки отримана навичка і несвідомість не нами чинного життя. Для освіти цією наукою є педагогіка. Вона не що інше, як усвідомлення виховання... Педагогіка встановлює правила мистецтва освіти людини. Жива людина є матеріал роботи вчителя та вихователя.
С.І. Гессен

Глава 5. Педагогіка у системі наук про людину

Загальне уявлення про педагогіку як науку

Свою назву педагогіка одержала від грецького слова "пайдагогос" ("пайд" - "дитя", "гогос" - "веду"), яке означає "дітоводство" або "дитяведення".
У Стародавній Греції ця функція здійснювалася безпосередньо - педагогами спочатку називалися раби, які супроводжували дітей свого пана до школи. Пізніше педагоги - це вже вільнонаймані люди, які займалися повчанням, вихованням та навчанням дітей. До речі, на Русі (XII ст.) перші вчителі отримали назву "майстра". Це були вільні люди (дячки чи мирські), які в себе чи вдома учнів навчали дітей читання, письма, молитвам, як сказано в одному "Житії": "...книги писати та вчити учні грамотні хитрощі".
Потрібно відзначити, що кожна людина досвідченим шляхом набуває певних знань у галузі виховання, навчання та освіти, встановлює деякі залежності між різними педагогічними явищами. Так, вже первісні люди мали знання з виховання дітей, які передавалися від одного покоління до іншого у вигляді звичаїв, традицій, ігор, життєвих правил. Ці знання знайшли відображення в приказках і прислів'ях, міфах і легендах, казках і анекдотах (наприклад: "Повторення - мати вчення", "Яблуко від яблуньки недалеко падає", "Століття живи - вік навчайся" і т.п.), що склали зміст народної педагогіки Їхня роль надзвичайно велика як у житті суспільства, окремої сім'ї, так і конкретної людини. Вони. допомагають йому вступати у взаємодію Космосу з іншими людьми, спілкуватися із нею, займатися самовдосконаленням, виконувати батьківські функції.
Народна педагогіка, виникнувши як у відповідь об'єктивну соціальну потреба у вихованні, зумовлену розвитком праці людей, звісно, ​​неспроможна замінити книжки, школу, вчителів, науки. Але вона старша за педагогічну науку, освіту як соціальний інститут і спочатку існувала незалежно від них.
Однак педагогічна наука на відміну від життєвих знань у галузі виховання та навчання узагальнює розрізнені факти, встановлює причинні зв'язки між явищами. Вона не так описує їх, скільки пояснює, відповідає на питання, чому і які відбуваються зміни в розвитку людини під впливом навчання та виховання. Ці знання необхідні, щоб передбачити та керувати процесом розвитку особистості. Свого часу великий російський педагог К. Д. Ушинський застерігав від емпіризму в педагогіці, педагогічну практику без теорії він співвідносив із знахарством у медицині.
Однак життєвий педагогічний досвід, незважаючи на вустну форму свого існування, не зникав, а передавався з віку у вік, витримував випробування, змінював орієнтири та цінності, але в цілому зберігався у вигляді педагогічної культури народу, його педагогічної ментальності і сьогодні становить основу наукового педагогічного знання . Саме тому К. Д. Ушинський, виступаючи проти емпіризму у навчанні та вихованні, не ототожнював його з народною педагогікою, а, навпаки, стверджував, що, звертаючись до народності, виховання завжди знайде відповідь та сприяння у живому та сильному почуттілюдини, яка діє набагато сильніше за переконання. Якщо воно не хоче бути "безсилим, воно має бути народним".
Для визначення педагогіки як науки важливо встановити межі її предметної галузі чи відповісти питанням: що вона вивчає? У свою чергу, відповідь на це питання передбачає осмислення її об'єкта та предмета.

Об'єкт, предмет та функції педагогіки

У поглядах вчених на педагогіку як у минулому, і тепер існують три концепції. Представники першої вважають, що педагогіка - міждисциплінарна область людського знання. Проте такий підхід заперечує педагогіку як самостійну теоретичну науку, тобто. як сфера відображення педагогічних явищ. У педагогіці в цьому випадку виявляються представленими різні складні об'єкти дійсності (космос, культура, політика та ін.).
Інші вчені відводять педагогіці роль прикладної дисципліни, функція якої полягає у опосередкованому використанні знань, запозичених з інших наук (психології, природознавства, соціології та ін.) та адаптованих до вирішення завдань, що виникають у сфері освіти чи виховання.

При такому підході не може бути розроблена цілісна фундаментальна основадля функціонування та перетворення педагогічної практики. Зміст такої педагогіки складає сукупність фрагментарних уявлень про окремі сторони педагогічних явищ.
Продуктивною для науки та практики, на думку В. В. Краєвського, є лише третя концепція, згідно з якою педагогіка – це відносно самостійна дисципліна, що має свій об'єкт та предмет вивчення.

Об'єкт педагогіки

А. С. Макаренко - вчений і практик, якого важко звинуватити у пропаганді "бездітної" педагогіки, у 1922 р. сформулював думку про специфіку об'єкта педагогічної науки. Він писав, що багато хто вважає об'єктом педагогічного дослідження дитини, але це не так. Об'єктом дослідження наукової педагогіки є "педагогічний факт (явище)". У цьому дитина, людина не виключаються з уваги дослідника. Навпаки, будучи однією з наук про людину, педагогіка вивчає цілеспрямовану діяльність з розвитку та формування її особистості.
Отже, як свій об'єкт педагогіка має індивіда, його психіку (це об'єкт психології), а систему педагогічних явищ, що з його розвитком. Тому об'єктом педагогіки виступають ті явища дійсності, які зумовлюють розвиток людського індивідау процесі цілеспрямованої діяльності суспільства. Ці явища отримали назву освіти. Воно і є частиною об'єктивного світу, яку вивчає педагогіка.

Предмет педагогіки

Освіта вивчає як педагогіка. Його вивчають філософія, соціологія, психологія, економіка та інші науки. Наприклад, економіст, вивчаючи рівень реальних можливостей"трудових ресурсів", що продукуються системою освіти, намагається визначити витрати на їхню підготовку. Соціолог хоче знати, чи готує система освіти людей, здатних адаптуватися до соціального середовища, сприяти науково-технічного прогресута соціальним перетворенням. Філософ, у свою чергу, застосовуючи ширший підхід, ставить питання про цілі та загальне призначення освіти - які вони сьогодні і якими повинні бути в сучасному світі? Психолог вивчає психологічні аспекти освіти як педагогічного процесу. Політолог прагне визначити ефективність державної освітньої політики у тому чи іншому етапі розвитку нашого суспільства та т.д.

Внесок численних наук у вивчення освіти як соціального феномену, безперечно, цінний і необхідний, але ці науки не зачіпають сутнісні аспекти освіти, пов'язані з повсякденними процесами зростання та розвитку людини, взаємодією педагогів та учнів у процесі цього розвитку та з відповідною йому інституційною структурою. І це цілком правомірно, оскільки вивчення даних аспектів визначає ту частину об'єкта (освіти), яку має вивчати спеціальна наука – педагогіка.
Предмет педагогіки- це освіта як реальний цілісний педагогічний процес, який цілеспрямовано організується в спеціальних соціальних інститутах (сім'ї, освітніх та культурно-виховних закладах). Педагогіка в цьому випадку є наукою, що вивчає сутність, закономірності, тенденції та перспективи розвитку педагогічного процесу (освіти) як фактора та засоби розвитку людини протягом усього його життя. На цій основі педагогіка розробляє теорію та технологію його організації, форми та методи вдосконалення діяльності педагога (педагогічна діяльність) та різних видів діяльності учнів, а також стратегій та способів їх взаємодії.
Функції педагогічної науки Функції педагогіки як науки зумовлені її предметом. Це теоретична та технологічна функції, які вона реалізує в органічній єдності.
Теоретична функція педагогіки реалізується на трьох рівнях:
описовому чи пояснювальному- вивчення передового та новаторського педагогічного досвіду;
діагностичному- виявлення стану педагогічних явищ, успішності чи ефективності діяльності педагога та учнів, встановлення умов та причин, що їх забезпечують;
прогностичному- експериментальні дослідження педагогічної дійсності та побудова на їх основі моделей перетворення цієї дійсності.
Прогностичний рівень теоретичної функції пов'язаний із розкриттям сутності педагогічних явищ, знаходженням глибинних явищ у педагогічному процесі, науковим обґрунтуванням передбачуваних змін. На цьому рівні створюються теорії навчання та виховання, моделі педагогічних систем, що випереджають освітню практику.
Технологічна функція педагогіки пропонує також три рівні реалізації:
проективний, пов'язаний з розробкою відповідних методичних матеріалів (навчальних планів, програм, підручників та навчальних посібників, педагогічних рекомендацій), що втілюють у собі теоретичні концепції та визначають "нормативний або регулятивний" (В. В. Краєвський) план педагогічної діяльності, її зміст та характер;
Модель – зразок (еталон, стандарт).
перетворювальний,спрямований на запровадження досягнень педагогічної науки в освітню практику з метою її вдосконалення та реконструкції;
рефлексивний та коригувальний, що передбачає оцінку впливу результатів наукових досліджень на практику навчання та виховання та подальшу корекцію у взаємодії наукової теоріїта практичної діяльності.

Освіта як соціальний феномен

Будь-яке суспільство існує лише за умови, що його члени слідують прийнятим у ньому цінностям та нормам поведінки, зумовленим конкретними природними та соціально-історичними умовами. Людина стає особистістю у процесі соціалізаціїзавдяки якій він знаходить здатність виконувати соціальні функції. Деякі вчені розуміють соціалізацію як довічний процес, пов'язуючи її і зі зміною місця проживання та колективу, і з сімейним становищемі з приходом старості. Така соціалізація є не що інше, як соціальна адаптація . Проте соціалізація цим не вичерпується. Вона передбачає і розвиток, і самовизначення, і самореалізацію особистості. Причому такі завдання вирішуються як стихійно, і цілеспрямовано, всім суспільством, спеціально створеними при цьому інститутами і самою людиною. Цей цілеспрямовано організований процес управління соціалізацією і називається освітою, яка є складним соціально-історичним феноменом з безліччю сторін і аспектів, дослідженням яких, як уже зазначалося, займається ряд наук.
Поняття "освіта" (аналогічне німецькому "bildung") походить від слова "образ". Під освітою розуміється єдиний процес фізичного і духовного формування особистості, процес соціалізації, свідомо орієнтований деякі ідеальні образи, на історично зумовлені, більш-менш чітко зафіксовані в суспільній свідомостісоціальні зразки (наприклад, спартанський воїн, доброчесний християнин, енергійний підприємець, гармонійно розвинена особистість). У такому розумінні освіта постає як невід'ємна сторона життя всіх суспільств та всіх без винятку індивідів. Тому воно є насамперед соціальним явищем.
Освіта стала особливою сферою соціального життя з того часу, коли процес передачі знань та соціального досвіду виділився з інших видів життєдіяльності суспільства та став справою осіб, які спеціально займаються навчанням та вихованням. Однак освіта як соціальний спосібзабезпечення успадкування культури, соціалізації та розвитку особистості виникло разом із появою суспільства та розвивалося разом із розвитком трудової діяльності, мислення, мови.
Вчені, які займаються вивченням соціалізації дітей на етапі первісного суспільства, вважають, що освіта в ту епоху була вплетена в систему суспільно-виробничої діяльності. обов'язків.
Кожен дорослий член суспільства ставав педагогом у процесі повсякденної життєдіяльності, а деяких розвинених громадах, наприклад в ягуа (Колумбія, Перу), молодших дітей виховували переважно старші діти. У будь-якому випадку освіта була невіддільною від життя суспільства, входило до нього як обов'язковий компонент. Діти разом з дорослими добували їжу, охороняли вогнище, виготовляли знаряддя праці і навчалися. Жінки давали дівчаткам уроки з ведення домашнього господарства та догляду за дітьми, чоловіки вчили хлопчиків полювати, володіти зброєю. Разом з дорослими діти, приручаючи тварин, вирощуючи рослини та спостерігаючи за рухом хмар та небесних тіл, осягали таємниці природи, раділи вдалому полюванню, військовим перемогам, танцювали та співали, переживали нещастя, голод, поразки та загибель одноплемінників. Тому освіта здійснювалася комплексно і безперервно в процесі самого життя.
Розширення меж спілкування, розвиток мови та загальної культури призвели до збільшення інформації та досвіду, що підлягає передачі молодим людям. Однак можливості його освоєння були обмежені. Це протиріччя вирішувалося шляхом створення громадських структурабо соціальних інститутів, що спеціалізуються на накопиченні та поширенні знань.
Наприклад, щоб у пам'яті все багатство фольклору, жерці тохунга (маорійські племена Нової Зеландії) щодня годинами вправлялися в нескінченному повторенні міфів, родоводів, переказів. У кожному племені створювалися спеціальні школи - "варе вананга" (вдома знань), в яких найбільш знаючі люди передавали молодим знання та досвід племені, знайомили їх з обрядами та переказами, посвячували в мистецтво чорної магії та чаклунства. Юнаки проводили в школі багато місяців, завчаючи слово у слово духовну спадщину. У варі вананга молодь навчали і різним ремеслам, практиці землеробства, знайомили з місячним календарем, вчили визначати за зірками сприятливі терміни початку та завершення землеробських робіт. Повний курс навчання у такій школі займав кілька років. Школи такого типу існували у маорі, а й в інших племен. Поширення таких шкіл суттєво прискорювало прогрес людства, робило суспільство більш мобільним та адаптованим до змін навколишнього середовища.
Виникнення приватної власності, виділення сім'ї як економічної спільності людей призвели до відокремлення навчальних та виховних функцій та переходу від суспільної освіти до сімейної, коли в ролі педагога стала виступати не громада, а батьки. Головною метою освіти стало виховання доброго господаря, спадкоємця, здатного зберігати та множити накопичене батьками майно як основу сімейного добробуту.
Проте вже мислителі давнини усвідомлювали, що матеріальне благополуччя окремих громадян та сімей залежить від могутності держави. Останнє може бути досягнуто не сімейними, а суспільними формамиосвіти. Так, давньогрецький філософ Платон, наприклад, вважав обов'язковим для дітей правлячого класу здобуття освіти у спеціальних державних установах. Його погляди відбивали систему освіти, що склалася стародавній Спарті. Контроль держави за вихованням розпочинався з перших днів життя дитини. З семи років хлопчиків відправляли до інтернатів, у яких встановлювався суворий спосіб життя. Головна мета освіти полягала у вихованні сильних, витривалих, дисциплінованих та вправних воїнів, здатних самовіддано захищати інтереси рабовласників. Аналогічна система освіти існувала і древніх Афінах.
Слід зазначити, що сила Спарти і Афін багато в чому була обумовлена ​​системами освіти, що склалися в них, які забезпечували високий рівень культури населення. Існування поряд із сімейним державних, храмових та інших форм освіти було характерним для багатьох рабовласницьких товариств.
Рушійною силою розвитку у цей період були його внутрішні протиріччя. Винахід писемності, математичної символіки не тільки зробило переворот у способах накопичення, зберігання та передачі інформації, а й радикально змінило зміст освіти та методи навчання. Засвоєння навчального матеріалу вимагало щоденних спеціальних занять протягом кількох років. Для організації навчання були потрібні люди, підготовлені до цього. Таким чином відбулося виділення з єдиного процесу відтворення суспільного життя духовного відтворення - освіти, що здійснюється за допомогою навчання та виховання у пристосованих для цих цілей установах. Це означало і перехід від неінституційної соціалізації до інституційної.
Великі школи були вже III в. е., наприклад, у Дворіччя і Єгипті. У них кожен учитель викладав свій предмет: один – писемність, інший – математику, третій – релігію та міфологію, четвертий – танці та музику, п'ятий – гімнастику тощо.
Середні віки у Західній та Центральній Європі характеризуються утвердженням християнської релігійної ідеології. Тому школи, як правило, відкривалися та утримувалися церквою, викладання вели ченці та священики. Їхньою головною метою було поширення релігії, зміцнення впливу церкви в суспільстві. У найбільших школах поряд із навчанням читання, письма, рахунку, співу, латині вивчали геометрію, астрономію, музику, риторику. Готували такі школи як служителів церкви, а й освічених людей світської діяльності.
Ускладнення життя і державного механізму вимагало дедалі більше освічених людей. Їхньою підготовкою стали займатися міські школи, які були незалежними від церкви. У XII – XIII ст. в Європі з'явилися університети, досить автономні по відношенню до феодалів, церкви та міських магістратів. Вони готували лікарів, аптекарів, юристів, нотаріусів, секретарів та державних чиновників.
Зрослі соціальні потреби освічених людейпризвели до відмови від індивідуального навчання та переходу до класно-урочної системи в школах та лекційно-семінарської – в університетах. Застосування цих систем забезпечило організаційну чіткість та впорядкованість освітнього процесу, дозволило передавати інформацію одночасно десяткам та сотням людей. Це підвищило ефективність освіти в десятки разів, воно стало значно доступнішим для більшості населення.
Розвиток освіти в докапіталістичну епоху було зумовлено потребами торгівлі, мореплавання, промисловості, але до порівняно недавнього часу воно не мало істотного впливу на виробництво та економіку. Багато прогресивних мислителів бачили в освіті лише гуманістичну, просвітницьку цінність. Становище стало змінюватися у міру того, як велика машинна індустрія зажадала зміни старого способу виробництва, стереотипів мислення та систем цінностей. Розвиток математики, природознавства, медицини, географії, астрономії та навігації, інженерної справи, необхідність широкого використання наукового знання суперечили традиційному, переважно гуманітарному, змісту освіти, в центрі якого було вивчення стародавніх мов. Вирішення цієї суперечності пов'язане з виникненням реальних училищта технічних шкіл, вищих технічних навчальних закладів.
Об'єктивні вимоги виробництва та боротьба трудящих за демократизацію освіти вже у XIX ст. призвели до того, що в найбільш розвинених країнах були ухвалені закони про обов'язкову початкову освіту.
Перед Другої світової війни для успішного оволодіння робітничими спеціальностями знадобилася вже середня освіта. Це виявилося у збільшенні термінів обов'язкового навчання у школі, розширенні шкільних програмза рахунок природничих дисциплін, скасування в ряді країн плати за початкове та середнє шкільна освіта. Неповна, а потім повна середня освіта стає основною умовою відтворення робочої сили.
Друга половина XX ст. характеризується небувалим охопленням дітей, молоді та дорослих різними формами освіти. Це період так званого освітнього вибуху. Таке стало можливим тому, що автомати, змінивши механічні машини, змінили становище людини у виробничому процесі. Життя поставило питання про працівника нового типу, що гармонійно поєднує у своїй виробничій діяльності функції розумової та фізичної, розпорядницької та виконавчої праці, постійно вдосконалює технологію та організаційно-економічні відносини. Освіта стала необхідною умовою відтворення робочої сили. Людина, яка не має освітньої підготовки, сьогодні фактично позбавлена ​​можливості здобути сучасну професію.
Таким чином, виділення освіти у специфічну галузь духовного виробництва, отже, відповідало історичним умовам та мало прогресивне значення.
Освіта як соціальне явище – це насамперед об'єктивна суспільна цінність. Моральний, інтелектуальний, науково-технічний, духовно-культурний та економічний потенціал будь-якого суспільства безпосередньо залежить від рівня розвитку освітньої галузі. Проте освіта, маючи суспільну природу та історичний характер, у свою чергу, обумовлена ​​історичним типом суспільства, що реалізує цю соціальну функцію. Воно відображає завдання соціального розвитку, рівень економіки та культури у суспільстві, характер його політичних та ідеологічних установок, так як і педагоги, і вихованці є суб'єктами суспільних відносин.
Отже, освіта як. соціальне явище - це відносно самостійна система, функцією якої є навчання та виховання членів суспільства, орієнтовані на оволодіння певними знаннями (насамперед науковими), ідейно-моральними цінностями, вміннями, навичками, нормами поведінки, зміст яких зрештою визначається соціально-економічним та політичним устроєм даного суспільства та рівнем його матеріально-технічного розвитку.

Освіта як педагогічний процес.
Понятийний апарат педагогіки

Становлення будь-якої галузі наукового знання пов'язані з розвитком понять, які, з одного боку, вказують на певний клас сутнісно єдиних явищ, з другого - конструюють предмет цієї науки. У понятійному апараті конкретної науки можна виділити одне, центральне поняття, що позначає всю область, що вивчається і відрізняє її від предметних областей інших наук. Інші поняття апарату тієї чи іншої науки, своєю чергою, відбивають диференціацію вихідного, стрижневого поняття.
Для педагогіки роль такого стрижневого поняття виконує "педагогічний процес". Воно, з одного боку, позначає весь комплекс явищ, які вивчаються педагогікою, з другого ~ висловлює сутність цих явищ. Аналіз поняття "педагогічний процес" тому виявляє суттєві риси явищ освіти як педагогічного процесу на відміну від інших родинних явищ.
У своєму першому наближенні до визначення педагогічний процес – це рух від цілей освіти до його результатів шляхом забезпечення єдності навчання та виховання. Сутнісною характеристикою педагогічного процесу є цілісність як внутрішнє єдність його компонентів, відносна їх автономність.
Педагогічний процес як цілісність можна розглянути з позицій системного підходу, що дозволяє побачити у ньому передусім педагогічну систему (Ю. До. Бабанський). У педагогічній літературі та освітньої практиці поняття "система" використовується часто безвідносно для його реального, істинного змісту. Нерідко це поняття персоніфікується (наприклад, система Макаренка, система Сухомлинського тощо), іноді співвідноситься з тим чи іншим рівнем освіти (система дошкільної, шкільної, професійно-технічної, вищої освітиі т.п.) або навіть із освітньою діяльністю конкретного навчального закладу. Однак поняття "педагогічна система" виходить за рамки персоналізації, що вузько розуміється (Б. Г. Гершунський). Справа в тому, що при всій своєрідності, неповторності та численності педагогічних систем вони підпорядковуються загальному закону організаційної будови та функціонування системи як процесу.
У зв'язку з цим під педагогічною системою потрібно розуміти безліч взаємопов'язаних структурних компонентів, об'єднаних єдиною освітньою метою розвитку особистості та функціонуючих у цілісному педагогічному процесі. Структурні компонентипедагогічної системи у своїй основі адекватні компонентам педагогічного процесу, що розглядається також як система.
Педагогічний процес з цієї точки зору є спеціально організованою взаємодією педагогів і вихованців (педагогічне взаємодія) з приводу змісту освіти з використанням засобів навчання та виховання ( педагогічних засобів) з метою вирішення завдань освіти, спрямованих як на задоволення потреб суспільства, так і самої особистості у її розвитку та саморозвитку.
Будь-який процес є послідовною зміною одного стану іншим. У педагогічному процесі вона є результатом педагогічної взаємодії. Саме тому педагогічна взаємодія складає сутнісні характеристики педагогічного процесу. Воно, на відміну будь-якого іншого взаємодії, є навмисний контакт (тривалий чи тимчасовий) педагога і вихованців, наслідком якого є взаємні зміни у тому поведінці, діяльності та відносинах.
Педагогічне взаємодія включає у собі єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття і засвоєння вихованцем і власну активність останнього, що виявляється у безпосередніх чи опосередкованих впливах на педагога і на себе (самовоспитание). Поняття "педагогічне взаємодія" тому ширше, ніж "педагогічне вплив", "педагогічне вплив" і навіть "педагогічне відношення", яке є наслідком взаємодії педагогів та виховуваних (Ю. К. Бабанський).
Таке розуміння педагогічної взаємодії дозволяє виділити у структурі як педагогічного процесу, так і педагогічної системи два найважливіші компоненти - педагогів та вихованців, які виступають найбільш активними елементами. Активність учасників педагогічної взаємодії дозволяє говорити про них як про суб'єктів педагогічного процесу, що впливають на його перебіг та результати.
Цей підхід суперечить традиційному розумінню педагогічного процесу як спеціально організованого, цілеспрямованого, послідовного, планомірного та всебічного впливу на школяра з метою формування особистості із заданими якостями. Традиційний підхід ототожнює педагогічний процес з діяльністю педагога, педагогічною діяльністю - особливим видом соціальної (професійної) діяльності, спрямованої на реалізацію цілей освіти: передачу від старших поколінь молодшим накопиченим людством культури та досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних у товаристві. Такий підхід закріплює суб'єкт-об'єктні відносини у педагогічному процесі.
Звісно ж, традиційний підхід є наслідком некритичного, тому й механістичного перенесення у педагогіку основного постулату теорії управління: якщо є суб'єкт управління, то має бути і об'єкт. В результаті в педагогіці суб'єкт - це педагог, а об'єктом, природно, вважається дитина, школяр або навіть дорослий, що навчається під чиїмось керівництвом. Уявлення про педагогічний процес як суб'єкт-об'єктне відношення закріпилося внаслідок утвердження в системі освіти авторитаризму як соціального явища. Але якщо учень - це об'єкт, не педагогічного процесу, лише педагогічних впливів, тобто. зовнішньої, спрямованої нього діяльності. Визнаючи вихованця суб'єктом педагогічного процесу, гуманістична педагогіка стверджує цим пріоритет суб'єкт-суб'єктних відносину його структурі.
Педагогічний процес здійснюється у спеціально організованих умовах, які пов'язані насамперед із змістом та технологією педагогічної взаємодії. Таким чином, виділяються ще два компоненти педагогічного процесу та системи: зміст освіти та засоби освіти (матеріально-технічні та педагогічні - форми, методи, прийоми).
Взаємозв'язки таких компонентів системи, як педагоги та вихованці, зміст освіти та її засоби, породжують реальний педагогічний процес як динамічну систему. Вони необхідні та достатні для виникнення будь-якої педагогічної системи.
Детермінантою виникнення педагогічних систем є мета освіти як сукупність вимог суспільства на сфері духовного відтворення, як соціальне замовлення.
Детермінанта - передумова,
У змісті освіти вона педагогічно інтерпретується у зв'язку з урахуванням, наприклад, віку вихованців, рівня їхнього особистісного розвитку, розвитку колективу тощо.
Отже, мета, будучи виразом замовлення нашого суспільства та інтерпретована у педагогічних термінах, виступає у ролі системо-образующего чинника, а чи не елемента педагогічної системи, тобто. зовнішньої силипо відношенню до неї. Педагогічна система створюється з орієнтацією на мету. Способами (механізмами) функціонування педагогічної системи у педагогічному процесі є навчання та виховання. Від їхнього педагогічного інструментування залежать ті внутрішні зміни, які відбуваються як у самій педагогічній системі, так і в її суб'єктах - педагогах та вихованцях.
Виховання - це спеціально організована діяльність педагогів та вихованців для реалізації цілей освіти в умовах педагогічного процесу. Навчання - специфічний спосіб освіти, спрямований на розвиток особистості у вигляді організації засвоєння навчальними наукових знань та способів діяльності. Будучи складовою виховання, навчання відрізняється від нього ступенем регламентованості педагогічного процесу нормативними приписами як змістовного, і організаційно-технічного плану. Наприклад, у процесі навчання має бути реалізований державний стандарт (рівень) змісту освіти. Навчання також обмежене тимчасовими рамками (навчальний рік, урок тощо), потребує певних технічних та наочних засобів навчання, електронних та словесно-знакових засобів інформації (підручники, комп'ютери та ін.).
Виховання та навчання як способи здійснення педагогічного процесу характеризують, таким чином, технології освіти (або педагогічні технології), у яких фіксуються доцільні та оптимальні кроки, етапи, щаблі досягнення висунутих цілей освіти. Педагогічна технологія - це послідовна, взаємозумовлена ​​системи дій педагога, пов'язаних із застосуванням тієї чи іншої сукупності методів виховання та навчання та здійснюваних (педагогічному процесі з метою вирішення різних педагогічних завдань: структурування та конкретизації цілей педагогічного процесу; перетворення змісту освіти та навчальний матеріал; аналізу міжпредметних та внутрішньопредметних зв'язків; вибору методів, засобів та організаційних форм педагогічного процесу тощо.
Саме педагогічне завдання є одиницею педагогічного процесу, на вирішення якої кожному конкретному його етапі організується педагогічне взаємодія. p align="justify"> Педагогічна діяльність в рамках будь-якої педагогічної системи тому може бути представлена ​​як взаємопов'язана послідовність вирішення незліченної безлічі завдань різного рівня складності, в яку неминуче включені у взаємодії з педагогами та вихованці. Педагогічна завдання - це матеріалізована ситуація виховання та навчання (педагогічна ситуація), що характеризується взаємодією педагогів та вихованців з певною метою. Таким чином, "моменти" педагогічного процесу простежуються від спільного вирішення одного завдання до іншого.
Виховання та навчання зумовлюють якісну характеристику освіти – результати педагогічного процесу, що відображають ступінь реалізації цілей освіти. У свою чергу результати освіти як педагогічного процесу пов'язані зі стратегіями розвитку освіти, орієнтованими на перспективу.

Зв'язок педагогіки з іншими науками та її структура

Місце педагогіки у системі наук про людину може бути виявлено у процесі розгляду її зв'язків з іншими науками. Протягом усього періоду свого існування вона була тісно пов'язана з багатьма науками, які неоднозначно впливали на її становлення та розвиток. Деякі з цих взаємозв'язків виникли давно, ще на етапах виділення та оформлення педагогіки як науки, інші є пізнішими утвореннями. Серед перших склалися зв'язки педагогіки з філософією та психологією, які й сьогодні є необхідною умовою розвитку педагогічної теорії та практики.
Зв'язок педагогіки з філософією є найбільш тривалим і продуктивним, оскільки філософські ідеї продукували створення педагогічних концепцій і теорій, задавали ракурс педагогічного пошуку та служили її методологічною основою.
Трактування зв'язків філософії та педагогіки мали досить жорсткий опозиційний характер. З одного боку, педагогіку вважали "полігоном" для застосування та апробації філософських ідей. І тут її розглядали як практичну філософію. З іншого боку, неодноразово робилися спроби відмовитися від філософії у педагогіці.
Сьогодні загальновизнаною є методологічна функція філософії по відношенню до педагогіки, що є цілком правомірним та обумовлюється самою сутністю філософського знання, світоглядного за своєю природою та відповідного розв'язуваним завданням осмислення місця людини у світі. Від системи філософських поглядів (екзистенційних, прагматичних, неопозитивістських, матеріалістичних та ін.), яких дотримуються дослідники педагогіки, залежить напрямок педагогічного пошуку, визначення сутнісних, цільових та технологічних характеристик освітнього процесу.
Крім того, методологічна функція філософії по відношенню до будь-якої науки, у тому числі і педагогіки, проявляється в тому, що вона розробляє систему загальних принципів та способів наукового пізнання. Процес отримання педагогічного знання підпорядковується загальним закономірностям наукового пізнання, що вивчається філософією.
Філософія є і теоретичною платформою осмислення педагогічного досвіду та створення педагогічних концепцій.
Зв'язок педагогіки з психологією є найтрадиційнішим. Вимоги розуміти властивості людської природи, її природні потреби та можливості, враховувати механізми, закони психічної діяльностіта розвитку особистості, будувати освіту (навчання та виховання), відповідно до цих законів, властивостей, потреб, можливостей, висували всі видатні педагоги.
Однак при аналізі зв'язків педагогіки з психологією важливо розрізняти психологізм як методологічну позицію та психологію як науку, що була і залишається найважливішим джерелом наукового обґрунтування освітнього процесу (В. В. Краєвський). Психологізм проявляється в тому, що психологія оголошується єдиною науковою основою, яка спрямовує педагогічну практику. Однак, як зазначає В. В. Давидов, психологія хоч і повинна враховуватися, але вона "не диктатор", оскільки життя педагогів та дітей зумовлено соціально-педагогічними умовами, що визначають і психологічні закономірності розвитку особистості. Ці закономірності носять конкретно-історичний характер, і тому зміні соціально-педагогічних умов змінюються і закономірності розвитку личности. Зв'язки педагогіки коїться з іншими науками не вичерпуються філософією і психологією, загальним моментом вивчення людини як особистості. Педагогіка тісно пов'язана і з науками, що вивчають його як індивіда. Це такі науки, як біологія (анатомія та фізіологія людини), антропологія та медицина.
Проблема співвідношення природних та соціальних факторів розвитку людини – одна з центральних для педагогіки. Вона є найважливішою для біології, що вивчає індивідуальний розвиток людини.
Педагогіка, розглядаючи людини як природничо-соціальну істоту, не могла не задіяти той потенціал, який накопичувався в антропології як науці, що інтегрує знання про феномен людини в єдиний - теоретичний конструкт, що розглядає природу умовної людини в її багатовимірності та багатоликості.
Антропологія - наука, що всебічно вивчає біологічну природу людини.
Зв'язок педагогіки з медициною призвів до появи корекційної педагогіки як спеціальної галузі педагогічного знання, предметом якої є освіта дітей, які мають набуті чи вроджені відхилення у розвитку. Вона розробляє у взаємозв'язку з медициною систему засобів, за допомогою яких досягається терапевтичний ефект та полегшуються процеси соціалізації, що компенсують наявні дефекти.
Розвиток педагогіки пов'язане також з науками, що вивчають людину в суспільстві, в системі її соціальних зв'язків та відносин. Тому невипадково стали встановлюватися досить стійкі взаємодії між педагогікою, соціологією, економікою, політологією та інші соціальними науками.
Відносини між педагогікою та економічними науками складні та неоднозначні. Економічна політикау всі часи була необхідною умовою розвитку освіченості суспільства. Важливим чинником розвитку педагогіки залишається економічне стимулювання наукових досліджень, у цій галузі знань. Зв'язок цих наук послужив відокремленню такої галузі знання, як економіка освіти, предметом якої є специфіка дії економічних законів у сфері освіти.
Зв'язки педагогіки з соціологією ставляться також до традиційних, оскільки і перша і друга стурбовані плануванням освіти, виявленням основних тенденцій розвитку тих чи інших груп чи верств населення, закономірностей соціалізації та виховання особистості різних соціальних інститутах.
Зв'язок педагогіки з політологією обумовлений тим, що освітня політика завжди була відображенням ідеології панівних партій та класів. Педагогіка прагне виявити умови та механізми становлення людини як суб'єкта політичної свідомості, можливості засвоєння політичних ідей та установок.
Аналіз зв'язків педагогіки коїться з іншими науками дозволяє виділити такі форми (Р. Р. Гурова):
використання педагогікою основних ідей, теоретичних положень, узагальнюючих висновків інших наук;
творче запозичення методів досліджень, що застосовуються у цих науках;
застосування у педагогіці конкретних результатів досліджень, отриманих у психології, фізіології вищої нервової діяльності, соціології та інших науках;
участь педагогіки у комплексних дослідженняхлюдини.
Розвиток зв'язків педагогіки з іншими науками призводить до виділення нових галузей педагогіки – прикордонних наукових дисциплін. Сьогодні педагогіка є складною системою педагогічних наук. До її структури входять:
загальна педагогіка , що досліджує основні закономірності освіти;
вікова педагогіка- дошкільна, шкільна педагогіка, педагогіка дорослих, що вивчає вікові аспекти навчання та виховання;
корекційна педагогіка- сурдопедагогіка (навчання та виховання глухих і слабочуючих), тифлопедагогіка (навчання та виховання сліпих та слабозорих), олігофренопедагогіка (навчання та виховання розумово відсталих та дітей із затримками розумового розвитку), логопедія (навчання та виховання);
приватні методики- предметні дидактики, що досліджують специфіку застосування загальних закономірностей навчання до викладання окремих навчальних предметів;
історія педагогіки та освіти, Що вивчає розвиток педагогічних ідей та практики освіти в різні історичні епохи;

галузева педагогіка(Військова, спортивна, вищої школи, виробнича тощо).

Процес диференціації у педагогічній науці продовжується. Останніми роками заявляють себе такі її галузі, як філософія освіти, порівняльна педагогіка, соціальна педагогіка та інших.

Незважаючи на те, що педагогіка – це цілком самостійна наука, вона тісно пов'язана з деякими гуманітарними і природничими науками. За підсумками цих зв'язків визначається місце педагогіки у низці наук.

З якими науками пов'язана педагогіка

Три науки, які традиційно мають найбільший вплив на педагогіку – це психологія, філософія та антропологія. На думку К.Д. УшинськогоДля того, щоб правильно виховувати, навчати і розвивати людину, потрібно спочатку вивчити її у всіх аспектах.

Для вирішення конкретних педагогічних завдань дуже важливі такі напрямки, як вікова та педагогічна психологія, а також психологія професійної педагогічної діяльності. Ці напрями утворилися із зв'язку педагогіки з психологією та займаються вивченням психічних процесів дітей залежно від своїх вікових особливостей. На основі результатів психодіагностики відбувається побудова освітніх процесів, а за допомогою педагогічних засобів здійснюється психічний розвитокособи.

Особливо довгим і міцним є зв'язок педагогіки з філософією. Напрямок та результати педагогічного пошуку багато в чому залежать від системи філософських поглядів (прагматичних, матеріалістичних, екзистенційних, тощо). Без філософського обґрунтування не розглядаються багато фактів, явищ, теорії та концепції педагогіки. У той же час, перевіркою на життєздатність безлічі філософських ідей та створення засобів формування людського світогляду займається педагогіка.

Існує безліч педагогічних концепцій, що ґрунтуються на філософських напрямках, це: прагматизм(Досягнення виховних цілей через практику), неопрагматизм(Акцент на самоствердження), неопозитивізм(осмислення комплексу явищ, викликаних технічною революцією), екзистенціалізм(Особистість є найвища цінність, релігійний підтекст), неотомізм(основа виховання – духовний початок) та біхевіоризм(Розгляд поведінки людини як керованого процесу).

Антропологія- Це наука, що систематизує знання про людину, як цілісному, багатоликому і багатовимірному суб'єкті. Зв'язок педагогіки з антропологією полягає у використанні для педагогічних цілей матеріалу, одержаного при комплексному вивченні людини.

Тісно пов'язана педагогіка з біологією, фізіологією, анатомією та медициною. Виходячи з природних особливостей людини, формуються всі педагогічні процеси та явища.

Найбільш важливими для педагогіки є знання функціонування вищої нервової діяльності. Завдяки цьому сформувалися такі напрями, як логопедія, корекційна педагогіка та спеціальна педагогіка. Однією з найпопулярніших і найрозвиненіших з галузей спеціальної педагогікиє дефектологія. Її розвиток призвів до освіти сурдопедагогіки, тифлопедагогіки та олігофренопедагогіки. Крім того, існує взаємозв'язок між педагогікою та шкільною гігієною. Результатами співробітництва цих двох наук є санітарно-гігієнічні норми дитячих освітніх установ.

Вплив економічних чинників на педагогічні дослідження породили взаємозв'язок між педагогікою та економікою. З'явилися галузь знань економіка освіти, предмет якої вплив економічних чинників у сфері освіти.

Соціологія досліджує суспільство, процеси, які у ньому, тенденції розвитку різних верств населення. У зв'язку з педагогікою вона утворює напрямок соціальної педагогіки, яка займається вивченням виховання та соціалізації особистості.

Зв'язок педагогіки з політологією породив освітню політику. Вона вивчає ідеологію різних класів та партій щодо освіти. З іншого боку, педагогіка створює засоби формування політичної культури особистості.

Дуже важливий зв'язок педагогіки з культурологієюоскільки освіта є елементом культури. Крім того, педагогіка співпрацює з іншими науками: юриспруденцією, демографією, статистикою, етнологією, історією, етикою, естетикоюта іншими.

Сучасна педагогіка не лише підтримує та зміцнює традиційні зв'язки з гуманітарними та природничими науками, а й створює нові зв'язки відповідно до прогресу. Новими є, наприклад, зв'язки педагогіки з інформатикоюі кібернетикою, утворені внаслідок розвитку інформаційні технології.

Підсумки

Отже, педагогіка взаємодіє з іншими науками чотирьох різних формах. Перша форма – це використання основних положень, ідей та концепцій інших наук. Такий зв'язок педагогіки з антропологією, наприклад. Друга - Це запозичення методів пошуку та дослідження інших наук. Прикладом цієї форми є зв'язок педагогіки з психологією та соціологією. Третя форма зв'язку – це використання висновків, підсумків та результатів досліджень інших наук. Наприклад, результати фізіологічних досліджень функціонування нервової системи становлять один із найважливіших компонентів побудови освітнього процесу. І наостанок, четверта форма- Це участь педагогіки у вивченні людини. Ця форма взаємодії передбачає використання педагогічних засобів та явищ іншими науками про людину у своїх дослідженнях.

З появою суспільства виникла і традиція передачі накопиченого досвіду молодому поколінню. Довгий час цей процес відбувався природно. Так було в первісному суспільстві передача соціального досвіду здійснювалася переважно через ігрові та імітаційні дії, тобто молодші копіювали поведінка старших.

Однак зі збільшенням обсягу інформації, що передається, стало актуальним питання про підвищення ефективності даного процесу. p align="justify"> Суспільна значимість успішної передачі інформації стала зростати. Суспільство не могло б існувати і розвиватися, якби молоде покоління, що приходить на зміну старшому, змушене було починати все спочатку, без творчого освоєння та використання того досвіду, який він отримав у спадок.

Отже, накопичення людством знань, розвиток знарядь і способів праці, їхнє ускладнення історично призвели до необхідності спеціально займатися навчанням та вихованням дітей. Кожному новому поколінню необхідно було вирішити чотири основні завдання:
- Засвоїти досвід попередніх поколінь;
- збагатити та примножити набутий досвід;
- дати життя новому поколінню людей;
- передати новому поколінню людей усе те, що засвоєно, зрозуміло та прийнято (свої знання).

Процес передачі знань від старшого покоління до молодого отримав назву педагогічного і є найважливішим із давніх часів. Так, наприклад, за античними законами батько зобов'язувався навчати свого сина якомусь ремеслу, а якщо він цього не робив, то син міг не годувати батька в старості.

У Стародавньому Вавилоні, Єгипті, Сирії вчителями найчастіше були жерці, а Стародавню Грецію - найрозумніші, талановиті вільнонаймані громадяни: педономи, педотриби, дидаскали, педагоги.

У Давньому Римі від імені імператора вчителями призначалися державні чиновники, які добре знали науки, але головне, що багато подорожували і, отже, багато бачили, знали мови, культуру та звичаї різних народів.

У стародавніх китайських хроніках, що дійшли до наших днів, згадується, що ще в XX ст. до н.е. У дивовижній країні існувало міністерство, знала справами освіти народу, призначало посаду вчителя наймудріших представників суспільства.

У середні віки педагогами, зазвичай, були священики, ченці, хоча у міських школах, університетах ними дедалі частіше ставали люди, які здобули спеціальну освіту.

У Київської Русіобов'язки вчителя збігалися з обов'язками батька та володаря. У «Повчанні» Мономаха розкривається основне зведення правил життя, яким слідував сам государ і яким радив слідувати своїм дітям: любити свою Батьківщину, дбати про народ, творити добро близьким, не грішити, ухилятися від злих справ, бути милостивим, Він писав: «Що вмієте добре, то не забувайте, а чого не вмієте, цьому вчитеся... Адже лінивство всьому мати: що хто вміє, то забуде, а що не вміє, тому не навчиться. Добро ж творячи, не лінуйся ні на що добре...»". У Стародавній Русі вчителів називали майстрами, підкреслюючи цим повагу до особистості наставника підростаючого покоління.
майстрів-ремісників, які передавали свій досвід, називали, і зараз, як відомо, називають шанобливо – «вчитель».

Термін педагогіка – грецьк. Паідагогіке (дітоводство, дітоводство) виник у Стародавній Греції. Педагогом у Стародавній Греції називали раба, який у буквальному значенніслова брав за руку дитини свого пана і супроводжував його до школи Поступово термін «педагогіка» став вживатися у загальному сенсі позначення мистецтва «вести дитину життя», тобто. виховувати його та навчати, спрямовувати духовний та тілесний розвиток. Згодом накопичення знань призвело до виникнення особливої ​​науки про виховання дітей.

Давньогрецьке коріння має й низку інших педагогічних термінів: гімназія - gumnasion та ін.

Проте розвиток педагогіки від Стародавню Грецію до Середньовіччя ще був періодом розвитку науки. Наука про виховання сформувалася значно пізніше.

У той час у найрозвиненіших країнах стародавнього світу – Греції, Єгипті, Індії, Китаї йшов процес узагальнення виховного досвіду, збору інформації та акумуляції її у філософії – науці, яка започаткувала перші педагогічні системи.

За характером системи педагогічних знань виділяють три періоди розвитку педагогіки як науки:
1-й період – педагогічні знання донаукового періоду – систематизовані на основі емпіричного досвіду виховання та освіти у формі народної мудрості поколінь. У сучасних умовахцю систему знань відносять до народної педагогіки, основою якої є сімейне та суспільне виховання, народна творчість, Народна мудрість, що знайшла своє відображення в афоризмах, крилатих фразах, прислів'ях і приказках, заповідях, казках, традиціях та звичаях народу.
2-й період - виникнення теоретичних та педагогічних концепцій, для побудови цілісної системисвітської освіти. Цей період характеризується передусім педагогічними ідеями та положеннями, які у філософських системах давнини.
3-й період-Античність. Стародавні філософи у своїх працях приділяли досить багато уваги питанням виховання та формування особистості людини (Демокріт (бл. 470 або 460 - поч. IV ст. до н.е.), Сік/ч т (бл. 470-399 до н.е.) .), Платон (428 або 427-348 або 347 до нз.), Арістотель (384-322 до н.е.), Епікур (341-270), Квінтіпіан (бл. 35-ок. 96) та ін.) .

Демокріт – найважливіший представник давньогрецької філософії. Багато своїх працях стосувався питань педагогіки. Його крилаті афоризми, які дожили до наших днів, і сьогодні не втратили своєї актуальності. Наприклад: "Вчення виробляє прекрасні речі тільки на основі праці"; «Природа та виховання подібні. А саме виховання перебудовує людину і, перетворюючи, створює природу»; "Хорошими людьми стають більше від вправи, ніж від природи".

Сократ порушив питання про існування у творчості морального початку, розглядав творчість як духовну діяльність людини. Велику увагу у своїх працях приділяв питанням діяльності особистості та самосвідомості суб'єкта, що творить, а також необхідності спілкування, бо вважав творчість продуктом взаємодії людей.

Платон, учень Сократа, високо цінував роль вихователя у суспільстві. Вважав, що якщо погано свою роботу виконуватиме черевик, то інтереси держави не будуть сильно защемлені, бо населення буде лише гірше взуте, але у разі, якщо вихователь стане гірше виконувати свою роботу, то це породить на світ ціле покоління неосвічених людей.

Аристотель виступав за розвиток трьох головних, на його погляд, сторін душі людини: розумної, моральної та вольової.

Період Античності відомий також своїми системами виховання - спартанською та афінською, які можна розглядати як родоначальниці багатьох напрямів сучасної освіти.

Освіта в Спартанській державі була привілеєм рабовласників. Головною була суспільна система виховання. Діти (хлопчики та дівчатка) рабовласників з 7 до 15 років поза сім'єю навчалися читання, письма, рахунку та дуже багато займалися військово-фізичною підготовкою. У віці з 15 до 20 років юні спартанці отримували музичне виховання (хоровий спів), не припиняючи посиленої фізичної та військової підготовки. Особливу увагу у спартанських школах приділяли вмінню влучно та коротко відповідати на запитання. За переказами, цим мистецтвом особливо славилися жителі Лаконії (область Спарти), звідси пішов відомий вираз «короткий стиль». У віці близько 20 років молоді спартанці зазнавали підсумкових випробувань, головним з яких було випробування на витривалість: юнаків привселюдно сікли біля вівтаря Артеміди. Витримавши випробування, вони отримували зброю, ставали повноправними спартанцями та починали брати участь у систематичних побиттях рабів з метою тримати їх у постійному страху.

Деякі принципи спартанського вихованняпережили століття та з поправкою на сучасні норми: витривалість, невибагливість, скромність культивуються і в нашому житті, особливо у військових навчальних закладах.

Більш повною та розвиненою порівняно зі спартанською була афінська система виховання. Діти Афінах до 7 років перебували у сфері домашнього виховання. Виховання дівчаток цією сферою обмежувалося. А хлопчики з 7 років навчалися у приватних та платних школах. У школі граматиста вони навчалися основ грамоти, а пізніше одночасно займалися музикою, співом, декламацією в школі кіфариста. З 12-16 років підлітки у школі палістра займалися гімнастикою та п'ятиборством (біг, боротьба, стрибки, метання списа та диска). Юнаки з найзнатніших сімей з 16-18 років продовжували освіту в гімназіях, де вивчали філософію, літературу, політику. Найвищий рівень освіти давала ефібія, куди надходили юнаки у 18-20 років. В ефі-бії юнаки продовжували вивчення політичних наук, вивчали закони Афінської держави та одночасно проходили курс професійної військової підготовки. Закінчення дворічного навчання в ефібії означало, що її випускники стали повноправними громадянами Афін.

Аристократичний характер афінської освіти проявлявся не тільки в тому, що сплатити його могли тільки дуже багаті люди, а й у тому, що воно відрізнялося повною зневагою до фізичної праці, який був лише долею раоів.

Риторська школа Квінтіліана однією з перших набула статусу державного навчального закладу. Квінтіліан сповідував принципи гуманістичної ненасильницької педагогіки. Він обґрунтував і застосовував у своїй педагогічній практиці три методи навчання та виховання: наслідування, настанови та вправу. На переконання Квінтіліана, шкільна освіта має набагато більше переваг, ніж домашня (індивідуальна). Його головна наукова праця «Повчання та ораторському мистецтві»- це набагато більше, ніж посібник з вивчення риторики, це по суті – педагогіка сучасної Квінтіліани освіти. Ось чому наукова педагогіка веде свою історію від Квінтіліана, а його знаменита праця вважається першою серед наукових праць з педагогіки.

Трактат Квінтіліана підбив своєрідну рису під розвитком античної педагогічної думки. У ньому містилися пропозиції щодо розвитку мови, а також щодо розумового та морального виховання дітей та підлітків. Цю працю тривалий час вивчали у всіх школах риторики.

Середньовіччя. Період від падіння Римської імперії (V ст.) До перших революцій (XVI ст.) - Це епоха середніх віків, що характеризується нероздільним пануванням церкви. У період середньовіччя виховання мало духовний характер. Його проблемами займалися богословні філософи. У зв'язку з цим у педагогіці на той час основу становили ідеї підкорення та аскетизму, принципи догматичного та схоластичного навчання. Застосування таких методів, як зазубрювання, погрози, покарання (у тому числі й тілесні), стали нормою у вихованні дітей. Яскраві представники цього часу (Августин (354-430), Хома Аквінський (1225-1274)) та ін.

У країнах Сходу школа у змісті освіти та у методах викладання відбивала панівні там релігійні ідеологію і світогляд (індуїзм, буддизм, іслам) і вірно служила інтересам церковних і світських феодалів. У Західній Європі монополія церкви на освіту видно вже з простого перерахування типів шкіл: при ходських (при церковних парафіях), монастирських (при монастирях), соборних або кафедральних (при єпископських резиденціях). У всіх цих школах діти 7-15 років навчалися основ грамоти, релігійним догматам і співу псалмів і молитов.

Епоха Відродження. Потужний імпульс розвитку педагогіки дала епоха Відродження (XIV-XVI ст.). У 1623 р. англієць Френсіс Бекон (1561-1626) виокремив педагогіку із системи філософських знань як окрему науку у своєму трактаті «Про гідність та збільшення наук» (1623 р.). Він назвав педагогіку самостійною науковою дисципліноюсеред інших галузей знань. Таким чином, було визнано величезну роль педагогіки у розвитку суспільства, що призвело до її активнішого розвитку.

Період Відродження висунув також ідею гуманістичного виховання та всебічного розвитку особистості. Змінилася спрямованість методів виховання, які почали ґрунтуватися на повазі особистості дитини, зверненні до неї як до вищого початку буття, віри в її волю та розум та орієнтації на її творчий початок. Ці ідеї розвивали такі педагоги-гуманісти, як Еразм Роттердамський (1469-1536), Франсуа Рабле (1494-1553), Мішель Монтень (1553-1592). У їхніх працях ідеалом виступала розкута творча особистість.

Початок самостійності педагогіки як науки пов'язують з ім'ям великого чеського педагога Яна Амоса Коменського (1592–1670). Випущена ним в Амстердамі в 1657 праця «Велика дидактика» є одним з перших науково-педагогічних праць. Він досі цікавий для педагогів. Ядро сучасної теоріїнавчання складають більшість сформульованих у ньому положень: запропонована класно-урочна система навчання, методи та принципи тощо.

Я. А. Коменський довів, що організація навчального процесу має бути спрямовано формування у дітей бажання вчитися. Одна з умов забезпечення пізнавальних прагнень – позитивна мотивація вчення. Підтримка інтересу відбувається завдяки позитивному ставленню до дітей, похвалі, використанню цікавого матеріалу.

Великого чеського педагога цікавили також питання моральності, яку він вважав вище за вченість.

У цей час питаннями педагогіки, поставивши акцент на вихованні, займався англійський філософ і педагог Джон Локк (16321704). У своїй головній праці «Думки про виховання» він запропонував систему виховання джентльмена - освіченої, впевненої в собі молодої людини, яка вміє вести комерційні справи. З усіх напрямків виховання Джон Локк особливу увагуприділяв моральному та фізичному.

Активну боротьбу зі схоластикою вели французькі просвітителі XVIII в Д. Дідро (\713-17U), К. Гельвецький (17" 15-1771), Ж. Ж. Руссо.

Жан-Жак Руссо запропонував модель суспільства, в якому гармонійно поєднується природне і соціальний розвитоклюдини. При цьому величезну роль відводив вихованню природою, людьми та речами. Серед дидактичних засад, що сприяють вихованню природою, Ж.Ж. Руссо виділяв необхідність сприйняття навчання із задоволенням, а таюке пізнання шляхом досвіду. Під вихованням природою їм розумілося внутрішній розвитокздібностей та органів. У природу людини Руссо включав ряд схильностей, які підпорядковані прагненню дії і мають розвиватися кожному певному етапі виховання. Головне – це правильна організація виховно-освітньої системи. Виховання має бути вільним, а Головна метайого - підготувати вихованця до життя у суспільстві.

Ідеї ​​французьких просвітителів стали основою творчості великого швейцарського педагога Йоганна Генріха Песталоцці (1746-1827). Метою виховання він вважав саморозвиток природних сил та здібностей людини, постійне її вдосконалення, розвиток моральності. Їм була висунута ідея навчання, що розвиває і виховує.

Видатний німецький педагог Фрідріх Адольф Вільгельм Дістервег (1790-1866) досліджував протиріччя, властиві всім педагогічним явищам, виступав проти релігійного та станового виховання, вважав, що виховання має сприяти гармонійному розвитку фізичних та духовних сил людини.

У ХІХ столітті Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1871) - основоположник російської педагогічної науки у Росії - приніс світову славу російської педагогіці. Він вважав за необхідне перебудову всієї системи освіти та її тісний зв'язокз наукою. Його педагогічні погляди будувалися на засадах народності, виховання праці, самобутності російської педагогічної науки. Розглядав виховання як всебічний розвиток людини.

Основою для становлення та розвитку сучасної педагогіки як наукової системи став діалектичний підхід до теорії розвитку особистості, суспільства, людства; цілісний, всебічний підхід до формування особистості представлений працями А. С. Макаренка, В. Сухомлинського, С. Шацького, А. Пінкевича та ін.

Антон Семенович Макаренко (1888-1936) розробив методику трудового виховання, висунув та перевірив на практиці основні засади створення та педагогічного керівництва дитячим колективом, та вивчав проблеми виховання дітей у сім'ї. Величезну увагу приділяє проблемі виховання колективу і через колектив. Його педагогічні погляди викладено у книгах: "Педагогічна поема", "Прапори на вежах", "Книга для батьків".

Василь Олександрович Сухомлинський (1918-1970) досліджував моральні проблемимолоді. Широко відомі його праці: «Керівництво навчально-виховною роботою у школі «Вірте в людину», «Павлиська середня школа», «Серце віддаю дітям», які й сьогодні зберігають свою актуальність.

У 1980-1990-х роках. у Росії виник напрям педагогіки співробітництва. Її представники Ш.А. Амонашвілі, С.М. Лисенкова, В.Ф. Шаталов та ін. - у навчанні та вихованні ставили акцент на розвитку творчого потенціалу дитини, вірі в неї та співпраці з нею.

РОЗДІЛ I. ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ

ГЛАВА 1. ПРЕДМЕТНО-ПРОБЛЕМНЕ ПОЛЕ

СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Є речі, про які ми знаємо та знаємо, що знаємо. Є те, що ми не знаємо і знаємо, що не знаємо. Але є

" ще й таке, чого ми не знаємо та не знаємо, що не знаємо.

Вернвр Ерхард

1. Становлення наукової педагогіки.

2. Об'єкт, предмет та функції педагогіки.

3. Система педагогічних наук.

4. Зв'язок педагогіки коїться з іншими науками.

Базові поняття:педагогіка, об'єкт педагогіки, предмет педагогіки, функції педагогіки, педагогічний процес, система педагогічних наук.

1. Становлення наукової педагогіки

Існування суспільства, його функціонування і розвиток можливе тільки тому, що кожне нове покоління людей, що входить у життя, оволодівало соціальним досвідом предків, збагачувало, примножувало і передавало його в більш розвиненому вигляді своїм нащадкам. Згодом накопичення знань призвело до виникнення особливої ​​науки, званої педагогікою.

Педагогіка - це наука, що вивчає закономірності передачі соціального досвіду старшим поколінням та активного його засвоєння молодшим поколінням.

Педагогіка пройшла тривалий і складний шлях пошуків істини, розкриття закономірностей навчання, виховання і перетворилася на науково обґрунтовану систему знань, а на практиці - на мистецтво використання цих закономірностей, тобто на мистецтво навчання та виховання багатьох поколін людей. Творча взаємодія теорії та практики перетворює педагогіку на науку та мистецтво.

Свою назву педагогіка отримала від грецьких слів «пайдос» – дитя та «аго» – вісті. У дослівному перекладі слово «педагогіка» означає «дітоводіння». У Стародавній Греції педагогом називали раба, який супроводжував дитину свого господаря до школи, прислужував йому на заняттях і поза ними. З розвитком суспільства роль педагога істотно змінилася, переосмислилося і саме поняття, воно стало вживатися в ширшому сенсі для позначення мистецтва вести дитину по життю - навчати, виховувати, розвивати духовно та фізично.

Елементи педагогіки з'явилися із зародженням виховання на ранньому етапірозвитку суспільства. Виникли педагогічні заповіді як наслідок оформлення педагогічної думки. До нас вони дійшли у вигляді прислів'їв,

norOUOpOKi афорІЗМІВ, крилатих виразів. З появою писемності. Народні судження стали носити характер порад, правил і рекомендацій. народна педагогіка,що включає педагогічні Уявлення, ПОГЛЯДИ, ідеї, що найбільш повно виявляються в звичаях, трудовій діяльності, традиціях, усному народному мовленні.

Спочатку педагогічні знання були елементом філософії. З накопиченням фактів були зроблені спроби узагальнення досвіду виховання, виділення теоретичних почав і зроблено перші педагогічні узагальнення, що дали початок педагогіці як науці. Її теоретиками були великі давньогрецькі мислителі Сократ (469-399 рр. е.),Платон (427-347 рр. е.),Аристотель (384-322 рр. е.), у працях яких відображені ідеї та положення, пов'язані з вихованням людини, формуванням її особистості.

Сократом був розроблений і широко впроваджений в практику один з перших методичних прийомів навчання і виховання - метод питанняно-відповідального навчання («сократичний метод»). Суть сократичного методу полягає в послідовній постановці питань таким чином, щоб, даючи відповіді на них, учень сам приходив до певних істинних міркувань.

Сократичний метод розвинув до досконалості талановитий учень З крату видатний філософ Платон. У трактаті «Про державу» Платон розробив систему освіти та виховання, яка мала служити зміцненню «ідеальної держави». Відповідно до концепцією Платона, всі люди ділилися на три стани (касти). Завдання системи виховання та навчання полягало в тому, щоб забезпечити кожному стану найкраще виконання її функцій. Стан землеробів має отримувати виробничі навички. Правоохоронці (воїни) та правителі спочатку повинні пройти курс фізичного виховання - гімнастики, а потім вивчати такі предмети, як читання, лист, рахунок. Це підготовчий етап до заняття поезією та музикою. Сукупність гімнастики, музики та математики визначає достатнє для вартових коло освіти.

Вершиною освіти Платон вважав заняття діалектикою, вивчення якої починається після освоєння гімнастики, музики та математики. Діалектику мають вивчати філософи-правителі.

Педагогічні погляди Платона знайшли розвиток у працях Аристотеля, який приділяв велика увагавихованню етичних чеснот. Він вважав, що чеснота не дається людям від природи, хоча природа сприяє цьому. Здійснюється ця можливість через зусилля самої людини, її діяльність та спілкування. Творячи справедливі справи, людина стає справедливою, поступаючи мужньо – стає мужньою, діючи помірковано – стає помірною. У цілому Арістотель розглядав виховання як єдність фізичного, морального і розумового вдосконалення людини.

Своєрідним результатом розвитку античної педагогічної думки став трактат «Про освіту оратора» римського філософа та педагога Квінті ліана (35-96). Праця Квінтіліана довгий час була основною книгою з педагогіки, поряд із творами Цицерона його вивчали у всіх школах риторики.

У період Середньовіччя церква монополізувала духовне життя суспільства, додавши до виховання релігійної спрямованості. Релігійне світогляд пронизувало всі сфери індивідуального і життя. Виховання та освіта мало конфесійний характер. Ідея про всебічний розвиток особистості, висунута в античний період, була забута. Відповідно до основної настанови середньовічного світогляду на «порятунок» людської душі на перший план у вихованні було висунуто ідею релігійного аскетизму, умертвлення плоті та духовного піднесення особистості як засобу підтримки божественного благочестя.

Основною формою виховного впливу стала церковна проповідь. Проповідницьку діяльність вели священнослужителі. І хоча серед діячів церкви були освічені для свого часу філософи, такі як Августин (354-430), теолог Фома Аквінський (1225-1274) та ін, які створили педагогічні праці, педагогічна теорія трохи збагатилася новими ідеями.

Непорушні принципи догматичного навчання, характерні цього періоду, проіснували кілька століть.

Значний етап у розвитку педагогічної думки пов'язані з епохою Відродження (XIV-XVI ст.). У цей час відбувається поворот педагогічної думки до освоєння спадщини античності, до відродження античної культури. Педагогіка епохи Відродження була націлена на відновлення класичної освіти, на нову оцінку людини, її можливостей, здібностей. Гуманісти епохи Відродження сповнені віри у безмежні можливості людини. Відповідно до їхньої точки зору людина - центр Всесвіту, вільна, самодіяльна істота, творець своєї долі та самого себе.

Одна з ключових ідей педагогіки Відродження - природність земних радощів та чуттєвих насолод людини. Тому у педагогіці цього періоду акцент знову робиться на фізичний розвиток людини. Завдання виховання - виховання гармонійно розвиненої особистості, в якій поєднувалися б фізична досконалість і багатий духовний зміст.

Епоха Відродження дала цілий рядяскравих мислителів, педагогів-гуманістів. Великий внесок у поглиблення педагогічної думки зробили італійець Вітторіно та Фельтре(1378-1448), француз Франсуа Рабле (1494- 1553), англієць Томас Мор (1478-1535) та ін., які систематизували знання про те, як навчати і виховувати дітей, висловлювалися за загальний, рівний суспільний виховання, за всебіч ності та поєднання навчання з працею.

Мішель Монтень (1533-1592) у своєму знаменитому творі «Досліди» скептично оцінює релігійне вчення про божественне провидіння і висловлює впевненість у невичерпних можливостях людини. Цікаві його ідеї про розвиток людини. Монтень розглядає дитину не як зменшену копію дорослого, а як природну індивідуальність, яка від народження має первозданну чистоту. Дитина перетворюється на особистість у міру розвитку здатності до критичного судження.

Голландець Еразм Роттердамський(1467-1536) у педагогічному тракті ті «Про початкове виховання дітей» пише про необхідність поєднання

ня античної та християнської традицій при виробленні педагогічних ідеалів. На його думку, в основі виховання має лежати принцип активності, до виховання слід приступати з перших років життя дитини. Програма навчання не повинна надмірно обтяжувати учнів, щоб не відбивати бажання вчитися.

Німецький педагог Вольфганг Ратке (1571 – 1635) одним із перших у Європі написав підручники для дітей та методичні посібники для вчителів.

На подальший розвиток педагогічної думки великий вплив починають надавати капіталістичні суспільні відносини, що зароджуються. Потреби капіталістичного виробництва докорінно змінили ставлення людей до науки, цілей і значення пізнання та освіти. Якщо в Середні віки головні зусилля вчених були спрямовані на обґрунтування існування Бога і докази величі його творіння, то в епоху капіталістичного виробництва, що народжується, знання розглядалися як найкорисніші інструменти творення і перетворення світу.

Педагогіка XVII ст. зазнала значного впливу ідей англійського філософа Френсіса Бекона (1561-1626). Його афоризм «Знання - сила», акцент на досвід, емпіричне пізнанняреального світу дали поштовх для розвитку прикладних аспектів освітніх методик.

Особливе місце серед теоретиків педагогіки Нового часу посідає великий чеський педагог Ян Амос Коменський(1592-1670). З його ім'ям пов'язане виділення педагогіки з філософії та оформлення її в самостійну науку. У працях Я. А. Коменського вперше визначено предмет, завдання та основні категорії педагогіки, сформульовано та розкрито ідею загального навчання всіх дітей незалежно від соціального становища батьків, статі, релігійної приналежності. Демократичні ідеї відбиті у чудовій роботі «Велика дидактика», написаній на досвіді народних шкіл південно-західних земель Русі, чеських та словацьких шкіл. Велика заслуга Я. А. Коменського в тому, що їм вперше розроблено основи класно-урочної системи. Він був упевнений, що за відповідної організації навчально-виховного процесу будь-яка дитина може зійти на «найвищий щабель сходів освіти».

Закликаючи до формування людини відповідно до ідеалів добра та суспільної користі, Я. А. Коменський особливу увагу приділяв питанням виховання. Його праці пройняті глибокої вірою в людську особистість, розквіт якої завжди був заповітною мрією великого педагога. «Людина є найвища, найдосконаліша, найчудовіша творіння», - писав він.

Багато висловлених Я. А. Коменським ідеї не втратили свою актуальність, наукове значеннядо теперішнього часу. Запропоновані ним принципи, методи, форми навчання (класно-урочна система, принцип природовідповідності та ін.) увійшли до золотого фонду педагогічної теорії.

Англійський філософ та педагог Джон Локк (1632-1704) зосередив головну увагу на теорії виховання. Заперечуючи наявність вроджених якостей в дітей віком, він уподібнює їх «чистої дошці», де можна писати що завгодно, вказуючи цим на велику силу виховання. У роботі «Думки про виховання» він викладає погляди на виховання джентльмена.

людини впевненого в собі, що поєднує широку освіченість з діловими якостями, твердість моральних переконань з витонченістю манер.

Передові французькі мислителі Д. Дідро (1713-1784), К. Гельвецький (1715-1771), П. Гольбах (1723-1789), Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), швейцарський педагогІ. Г. Песталоцці (1746-1827) вели непримиренну боротьбу з догматизмом, схоластикою в педагогіці, висунули положення про вирішальну роль виховання і середовища у формуванні особистості.

Жан-Жак Руссо став основоположником теорії «вільного виховання», заснованої на повазі до особи дитини. Він виходив із ідеї природної досконалості дітей. На його думку, виховання не повинно заважати розвитку цієї досконалості, а тому слід надавати дітям повну свободу, пристосовуючись до їх схильностей та інтересів. У основі педагогічної теорії Ж.-Ж. Руссо лежить принцип природного виховання, т. е. виховання відповідно до вимог природи людини.

Ж.-Ж. Руссо розробив струнку програму формування особистості, що передбачає розумове, фізичне, моральне, трудове виховання. Його педагогічна теорія була радикальна свого часу. І хоча Ж.-Ж. Руссо не зміг порвати з деякими забобонами (наприклад, він виступав за обмеження жіночої освіти), його ідеї стали джерелом оновлення теорії та практики виховання, які отримали подальший розвиток і практичне втілення, зокрема в працях швейцарського педагога І. Г. Песталоцці.

Йоганн Генріх Песталоцці,розвиваючи прогресивні ідеї своїх попередників, виступав за поєднання навчання з працею. Він стверджував, що мета навчання полягає в гармонійному розвитку всіх сил і здібностей людини, щодо основ освіти слід спиратися на знання людської психіки.

На розвиток педагогічної думки великий впливнадали також погляди російських мислителів, філософів, освітян.Педагогічна думка Київської Русі зародилася при взаємодії слов'янської язичницької традиції та східного православного християнства. Особливо швидко культура і просвітництво на Русі стали розвиватися після прийняття християнства в 988 р. У XI ст. з'явився широко відомий пам'ятник давньоруської культури "Повчання князя Володимира Мономаха дітям".У «Повчанні» Мономаха виділяються три основні лінії: а) заклик бути гуманним по відношенню до своїх підданих; б) бути сміливим і мужнім у боротьбі з ворогами Російської землі; в) любити науку, шанувати книжкове знання. Богу треба догоджати, писав Володимир Мономах, не пустельництвом, не постом, а добрими справами. Достойними наслідування В. Мономах називав тих, хто «володів книжковим вченням».

Проблеми пізнання та навчання розроблялися й іншими давньоруськими мислителями (Іоан Златоуст, Кирило Туровський, Симеон Полоцький

Величезний внесок у розвиток педагогічної думки зробив великий російський учений-енциклопедист Михайло Васильович Ломоносов(1711-1765). Він був ініціатором різноманітних наукових, технічних та культурних починань. За його ініціативою та проектом було відкрито Московський університет.

тіт. Бачачи прогрес суспільства, передусім розвитку наук і освіти, М. У. Ломоносов багато сил віддав боротьбі розширення академії наук і поліпшення її як навчально-наукового учреждения. Він виступав за навчання рідною мовою, його перу належить перша наукова праця з граматики російської мови («Російська граматика»). М. В. Ломоносов першим став читати лекції для студентів російською мовою. Він рекомендував свідоме, послідовне, систематичне, наочне навчання, висунув як провідного принцип науковості.

Помітний слід у російській педагогіцізалишили Н І. Новіков (1744-1818) іА. М. Радищев (1749-1802).

Микола Іванович Новіковвидавав перший у Росії дитячий журнал « Дитяче читаннядля серця та розуму» і з просвітницьких позицій вів боротьбу з кріпацтвом. Він уперше в російській педагогічній літературі педагогіку оголосив наукою. У вихованні М. І. Новіков визначив кілька напрямів: фізичний, моральний та розумовий. На основі їх поєднання можливе формування людини та громадянина.

Олександр Миколайович Радищевпов'язував прогрес у вихованні з перебудовою суспільства на засадах справедливості та народного щастя. Він наполягав на цивільному вихованні, вимагав покінчити з становістю в освіті і зробити його однаково доступним і для дворян, і для селян.

Широко відомі також праці російських мислителів, філософів та письменників В. Г. Бєлінського (1811-1848), А. І. Герцена (1812-1870), М. Г. Чернишевського (1828-1889), Н. А. Добролюбова(1836-1861). Гуманістичні ідеї поділяли видатні педагогиК. Д. Ушинський (1824-1870), Н. І. Пирогов (1810-1881), Л. Н. Толстой (1828-1910), К. Н. Вентцель (1857-1947) та ін.

Російські соціал-демократи запропонували світові своє бачення цілей виховання. Віссаріон Григорович Бєлінськийвиступав проти кріпацтва та царизму і в цьому бачив мету виховання. Олександр Іванович Герценбув переконаний, що мета виховання - підготовка вільної, гуманної, діяльної, всебічно розвиненої особистості, що бореться з суспільним злом.

Микола Гаврилович Чернишевськийвважав людину вищим створеннямприроди, діяльність та виховання якого обумовлені насамперед соціальним середовищем. Особистість формується під впливом різноманітних суспільних факторів та інститутів, під впливом мистецтва та літератури, сім'ї та школи. Соціальні зміни ведуть до змін у характері як окремих людей, так і народу загалом. Величезну роль Н. Г. Чернишевський відводив активності людини, а джерелом активності є потреба в ній та усвідомлення цієї потреби. Звідси випливає необхідність виховання різноманітних пізнавальних, розумових, естетичних, трудових та інших потреб. Таким чином, розвиток потреб - найважливіша умовастановлення особистості.

Погляди Н. Г. Чернишевського на виховання та освіту поділяв

Микола Олександрович Добролюбов.Він критикував утиск права на освіту в тодішній Росії, стояв на демократичній позиції і бачив ідеал виховання в задоволенні природних прагнень людини («щоб усім було добре»).

Значний внесок у розвиток педагогічної науки зробив Микола Іванович Пирогов,виступив із передовими ідеями про сутність і призначення загальнолюдського виховання.

Костянтина Дмитровича Ушинського по праву вважають засновником наукової педагогіки у Росії. Він продовжив традицію російського просвітництва, спрямовану на пошук педагогічних рішеньсоціально-по літичних проблем. К. Д. Ушинський стояв за демократизацію освіти, за рівні права на освіту всіх верств суспільства. Він доводив, що соціально-економічні умови зумовлюють характер виховання, і підійшов до розуміння виховання як цілеспрямованої діяльності. У вихованні особистості К. Д. Ушинський велике значення надавав праці. На його думку, праця є провідним фактором розвитку особи. «Виховання має невсипуще піклуватися, щоб, з одного боку, відкрити вихованцеві можливість знайти корисну працю у світі, а з іншою - навіяти йому невтомну жагу праці».

Особливого значення К. Д. Ушинський надавав моральному вихованню, основою якого вважав релігію Релігію він розумів насамперед як запорука моральної чистоти. Ним створено капітальну працю з педагогіки «Людина як предмет виховання», підручники для початкової школи « Рідне слово» та «Дитячий світ», методичні посібники для вчителів. К. Д. Ушинський зробив спробу створення педагогічної антропології. У його роботах розглядаються найважливіші проблеми дидактики, трудового виховання, школознавства. Багато дидактичних висловлювань зберігають своє значення і в наш час.

Яскравими представниками теорій та практики вільного виховання в Росії були Лев Миколайович Толстойі Костянтин Миколайович Вентцель,

Л. Н. Толстой відкрив у Ясній Поляні школу для селянських дітей, завданнями якої був розвиток самостійності, творчої та пізнавальної активності дитини. Їм написані захоплюючі дитячі книги для читання «Абетка» та «Нова абетка».

Серед імен педагогів XX століття, які збагатили вітчизняну теорію навчання та виховання, слід виділити П. Ф. Каптерєва (вчення про педагогічний процес), С.Т. Шацького (соціальна педагогіка),Н. К. Круп ську (організація позакласної виховної роботи, Піонерського руху),А. С. Макаренко (вчення про колектив),Л. В. Занкова та Д.Б. Ельконіна (теорія навчання),П. Я. Гальперіна (теорія поетапного формування розумових дій),І. Я. Лернера іМ. Н. Скаткіна (теорія змісту освіти та методів навчання),Ю. К. Бабанського (теорія оптимізації навчального процесу) та ін.

Антон Семенович Макаренко(1888-1939) висунув і перевірив на практикі принципи створення та педагогічного керівництва дитячим колективом, розробив методики трудового та сімейного виховання, формування свідомої дисципліни.

Нові явища в педагогічній теорії та практиці виникли в період «хрущовської відлиги» другої половини 50-х – на початку 60-х рр. н. У цей пе-

ріод розгорнулася новаторська діяльність педагогів, які збагатили освітньо-виховну практику. Істотний внесок зробили Ст А. Сухомлинський, І. П. Іванов, Е. Г. Костяшкін, К. Н. Волков, С. А. Гуревич, пізніше І. П. Волков, III. А. Амонашвілі, Н. П. Гузікта ін.

Василь Олександрович Сухомлинський (1918-1970) досліджував моральні проблеми виховання молоді. Багато його дидактичні поради зберігають своє значення в даний час при осмисленні сучасних шляхів розвитку педагогічної думки та освіти.

Перебудова, розпочата нашій країні 80-ті рр., торкнулася всі сфери людської діяльності: політичну систему, державний устрій, моральні цінності, правові норми, культурна спадщина, міжнародні відносини, народна освіта. Головне в перебудові освіти - зміна педагогічного мислення, суть якого полягає в переорієнтації від авторитарної до демократичної педагогіки. Вдосконалення навчання та виховання молоді на основі демократичної педагогіки означає:

визнання особистості людини базовим компонентомнавчально-виховного процесу, об'єктом та суб'єктом навчання та виховання;

гуманне спілкування між людьми, побудоване на взаємній повазі та довірі;

діяльний підхід до організаціїнавчально-виховної роботи;

створення умов для самовираження, самоствердження та самодіяльності людини.

2. Об'єкт, предмет та функції педагогіки

У поглядах вчених на педагогіку утвердилися три погляди:

1) педагогіка – міждисциплінарна галузь людського знання. Такий підхід фактично заперечує педагогіку як самостійну теоретичну науку, тобто як область відображення педагогічних явищ. В цьому випадку в педагогіці виявляються представленими різні складні об'єкти дійсності (космос, культура, політика та ін);

2) педагогіка – прикладна дисципліна, функція якої складається

в опосередковане використання знань, запозичених з інших наук (психології, природознавства, соціології та ін.) та адаптованих до вирішення завдань, що виникають у сфері освіти або виховання. Зміст такої педагогіки складає сукупність фрагментарних уявлень про окремі сторони педагогічних явищ;

3) педагогіка - це відносно самостійна дисципліна, що має свій об'єкт і предмет вивчення1.

Третя точка зору, за якою педагогіка розглядається як самостійна наукова дисципліна, є найбільш визнаною. На відміну від життєвих знань у галузі виховання та навчання педагогіка як наука узагальнює розрізнені факти, встановлює причинні зв'язки

1 Сластенін Ст А., Каширін Ст П.Психологія та педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. М., 2001.

між явищами. Вона відповідає питанням, які й чому відбуваються зміни у розвитку людини під впливом навчання та виховання.

Для визначення педагогіки як науки важливо встановити межі її предметної галузі, відповівши питанням: «Що вона вивчає?» Тому необхідно осмислення об'єкта та предмета педагогіки.

Об'єкт - це область дійсності, яку досліджує ця наука. Об'єктом педагогіки виступають явища дійсності, які зумовлюють розвиток людського індивіда у процесі цілеспрямованої діяльності суспільства.Таким явищем дійсності є освіта - цілеспрямований процес виховання та навчання на користь людини, суспільства та держави.

Предмет - це спосіб бачення об'єкта з позицій цієї науки.

Предметом педагогіки є свідомо і цілеспрямовано організований педагогічний процес.

Під педагогічним процесом розуміють спеціально організоване, що розвивається в часі та в рамках певної виховної системивзаємодія вихователів та вихованців, спрямоване на досягнення поставленої мети та покликане призвести до перетворення особистісних властивостей та якостей вихованців.

Педагогічна наука досліджує сутність, закономірності, принципи, тенденції та перспективи розвитку педагогічного процесу, розробляє теорію та технологію його організації, удосконалює зміст та створює нові організаційні форми, методи та прийоми педагогічної діяльності вихователів та вихованців (дітей та дорослих).

Виходячи з такого розуміння об'єкта та предмета педагогіки, можна зробити висновок, що педагогіка - це наука про виховання, навчання та освіту дітей та дорослих.

Які ж функції педагогічної науки,обумовлені її предметом? Педагогічна наука здійснює самі функції, як і будь-яка інша наукова дисципліна: опис, пояснення та передбачення явищ дійства

ності, яку вона вивчає.

Розрізняють наступні функціїпедагогічної науки: загальнотеоретичну, прогностичну та практичну.

Загальнотеоретична функціяпедагогічної науки полягає в теоретичному аналізі закономірностей педагогічного процесу. Наука описує педагогічні факти, явища, процеси, пояснює, за якими законами, за яких умов, чому вони протікають, робить висновки.

Прогностична функціяпедагогіки полягає в обґрунтованому передбаченні розвитку педагогічної реальності (який, наприклад, буде школа майбутнього, як змінюватиметься контингент учнів тощо). На базі науково обґрунтованого прогнозу стає можливим більш впевнене планування. У галузі виховання значущість наукових прогнозів дуже велика, бо за своєю природою виховання звернене в майбутнє.

Практична (перетворювальна, прикладна) функція педагогіки полягає в тому, що на основі фундаментального знання удосконалюється педагогічна практика, розробляються нові методи, засоби, форми, системи навчання, виховання, управління освітніми структурами.

Єдність всіх функцій педагогіки дозволяє найбільш повно вирішувати завдання педагогічного процесу в різних типах освітньо-виховних установ.

3. Система педагогічних наук

Педагогіка, пройшовши тривалий шлях розвитку, накопичивши інформацію, перетворилася на розгалужену систему педагогічних наук.

Базовою науковою дисципліною, що вивчає загальні закономірності виховання людини, що розробляє основи навчально-виховного процесу у виховних закладах усіх типів, є загальна педагогіка.Традиційно загальна педагогіка містить чотири великі розділи:

а) загальні засади педагогіки; б) теорія навчання (дидактика); в) теорія виховання;

г) керування освітніми системами.

В останні десятиліття обсяг матеріалу за цими розділами настільки збільшився, що їх стали виділяти окремими самостійними науковими дисциплінами.

Особливу групу педагогічних наук, що вивчають специфіку навчально-виховної діяльності всередині певних вікових груп, становить вікова педагогіка.Вона містить в собі переддошкільну (ясельну)і дошкільну педагогіку, педагогіку школи, педагогіку вищої школи, педагогіку дорослихіандрогогіку.

Переддошкільна (ясельна) педагогіка вивчає закономірності та умови виховання дітей до трьох років. Вага її стрімко збільшується в міру проникнення наукової думки в секрети спрямованого впливу на формування інтелекту, емоційної та чуттєвої сфер особистості дитини, її здоров'я. Особливістю ясельної педагогіки є її взаємодія з іншими галузями знань: психологією, фізіологією, медичною.

Дошкільна педагогіка- наука про закономірності розвитку, формування особистості дитини дошкільного віку. Існує дидактика дошкільної освіти, теорія та методика виховання дошкільнят, технології виховання дітей даного вікуу державних, приватних, недержавних навчально-виховних закладах, в умовах одно-, дво-, багатодітних, повних, неповних сімей.

Педагогіка школививчає закономірності навчання та виховання дітей шкільного віку. Вона відноситься до найрозвиненіших галузей науки про виховання.

Педагогіка вищої школиЇї предмет - закономірності навчально-виховного процесу в умовах вищого навчального закладу, специфічні проблеми здобуття вищої освіти.

Педагогіка дорослихіандрогогіка вивчає особливості роботи з дорослими та літніми людьми.

p align="justify"> Педагогічні дисципліни також підрозділяються в залежності від того, яка сторона конкретного виду людської діяльності взята за основу класифікації. Виділяють військову, інженерну, спортивну, теат-

Контрольна робота

1. Педагогіка як наука. Зв'язок педагогіки з ін науками. Галузі педагогіки. Виникнення пед-ки.

Найбільш поширене визначення об'єкта педагогіки таке: об'єкт педагогіки – це виховання. У багатьох випадках про об'єкт навіть і не говорять, а відразу почІнять з предмета: предмет педагогіки - виховання. Але саме поняття «виховання» має кілька значень. Дотому ж стверджують, що педагогічна наука повинна вивчати дитину, а це вже зовсім не те саме, щовиховання. Визначний вітчизняний педагог О.С. Макаренко з цього приводу висловився так: «В даний часчас (1922 р.) вважається абеткою, що об'єктом педагоги чеського дослідження є дитина».

Педагогіка вивчає особливий вид діяльності. Цядіяльність -цілеспрямована, тому що педагог не може не ставити перед собою певну мету: навчити тому, виховати такі якості особистості (Гуманність, моральність, самостійність, здатність до творчості тощо).

На цій підставі можна визначити педагогіку як науку, що вивчає особливу, соціально та особистісну детермію. ну, характеризується педагогічним цілепокладаннямта педагогічним керівництвом, діяльність з приспілкування людських істот до життя суспільства.

Цей вид діяльності, спрямований на засвоєнняособистістю соціального досвіду та її власний розвиток,та є власний об'єкт педагогічної науки.

Предмет педагогіки: це система відносин, що виникають у діяльності,що є об'єктом педагогічної науки.

У першому місці серед завдань стоїть завдання виявлення об'єктивних закономірностей освітнього процесу.

Закономірність – це найбільш загальна форма втілення теоретичного знання.

Ще одним завданням педагогічної науки єрозробка нового змісту освіти і відповідностіметодів, форм, систем навчання, виховання,управління освітою.

Завданням педагогічної науки є також самерефлексія, або усвідомлення нею самої себе: способів статі чення об'єктивного знання про педагогічну діюності (про характеристики, логіку, умови підвищення якості педагогічного дослідження), про структурунауки, її зв'язки з практикою, власним понятійнимсклад і т.п. Виконання цього завдання передбачає розвиток досліджень у галузі методології педагогіки. Упо суті, весь розділ «Загальні основи педагогіки» носить методологічний характер.

Основні педагогічні поняття, що виражають науковіузагальнення, прийнято називати також педагогічними категоріями. До основних педагогічних категорій відносяться харчування, навчання, освіта. Наша наука широко оперуюет також загальнонауковими категоріями, такими, як розвиток таформування.

Виховання - цілеспрямований та організований про цес формування особистості. У педагогіці поняття «вихованняня» вживається в широкому та вузькому соціальному значенні, а також у широкому та вузькому педагогічному значенні.

Наступна основна категорія педагогіки – навчання. Це спеціально організований, цілеспрямований та керованийпроцес взаємодії вчителів та учнів, спрямованийна засвоєння знань, умінь, навичок, формування світовоззору, розвиток розумових сил та потенційних можливостей учнів, закріплення навичок самоосвіти відповідно до поставлених цілей. Основу навчання становлять знання, уміння, навички (ЗУН), що виступають із боку викладача як вихідні (базові) компоненти зтримання, а з боку учнів - як продукти засвоєння. Знання - це відображення людиною об'єктивної дійсності у формі фактів, уявлень, понять та законів науки. Вони є колективний досвідче ловства, результат пізнання об'єктивної дійсності. Уміння - готовність свідомо і самостійно виконувати практичні та теоретичні дії на основі вус військових знань, життєвого досвіду та набутих навичок.Навички - компоненти практичної діяльності, що виявляються під час виконання необхідних дій, доведених до досконалості шляхом багаторазової вправи.

Освіта - Результат навчання. У буквальному значенні воно означає формування образів, закінчених уявлень про предмети, що вивчаються. Освіта - це обсяг системи матизованих знань, умінь, навичок, способів мисленняня, якими опанував учень.

Педагогіка широко використовує міжнаукові поняттявання» і «розвиток». Формування - процес становлення людини як соціальної істоти під впливом всіх без винятку факторів - екологічних, соціальних, еко номічних, ідеологічних, психологічних тощо. буд.ня - одне з найважливіших, але з єдиний чинник формування особистості. Формування передбачає якусь за кінченість людської особистості, досягнення рівня зрілості, стійкості.

Невизначені межі застосування в педагогіці щеного загальнонаукового поняття - розвиток. Синтезуючи найбільш усталені визначення, приходимо до висновку, що розвиток -це процес і результат кількісних і якісних змінній в організмі людини. Воно пов'язане з постійними, незмінами, що припиняються, переходами з одного складу дії в інше, сходженням від простого до складного, від низшого до вищого. У людському розвитку проявляється діяльністьвіє універсального філософського «закону взаємопереходу до особистісних змін у якісні та навпаки».

До основних педагогічних категорій деякі дослідники пропонують віднести і такі досить загальні попоняття, як «самовихування», «самоосвіта», «саморозвиток»тиє», «педагогічний процес», «продукти педагогічної діїності», «соціальне формування»та ін.

Зв'язок педагогіки з іншими науками

Педагогіка та філософія.Зв'язок філософії та педагогіки має двоїстий характер.Іноді педагогіку визнавали як «полігон» для прикладуня та апробації філософських ідей. І тут її розглядали як практичну філософію. З іншого боку, неодноразово робилися спроби відмовитися від філософії у педагогіці. Панування цих тенденцій дається взнаки і в сучасних уявленнях про взаємозв'язок педагогіки та філософії.

Незважаючи на неоднозначність відносин педагогіки з філософією, цей зв'язок все ж таки зберігається дотепер як одна з найбільш значимих та необхідних. Сучасний стання цих відносин також двозначно.

Однак у багатьох педагогічних категоріях та поняттях педагогіки легко виявити їхнє філософське походження. Більшинство дослідників-педагогів визнають напрямнуфункцію філософії стосовно педагогіки. Таке відношенняня є цілком справедливим і обумовлюється самою сутністю філософського знання, яке вирішує задачі осмисленнямісця людини у світі, виявлення її взаємовідносин зі світом.

Педагогіка і психологія. Зв'язок між цими науками є найбільш традиційною. Педагогіка, щоб стати справжньою наукоюкой і ефективно спрямовувати діяльність педагога, повинна знати людину та її особливості. Це більше трьох століть тому зазначав засновник педагогіки Я.А. Коменський. Усі видатні педагоги говорили про необхідність розуміти людські властивості.ської природи, її природні потреби та можливості, вчитивати механізми, закони психічної діяльності та розвитку особистості. Будувати освіту (навчання та виховання) можливеале тільки відповідно до цих властивостей, потреб, можливостей.

Педагогіка протягом тривалого часу поряд з філософомфією використовувала як теоретичне обґрунтування результатів педагогічних дослідженьще й психологію. Більшетого, найвидатніші педагоги минулого насампередбули філософами та психологами. Плідним результатом взаємозв'язку педагогіки та психології було створення педології(Від грец. paidos - дитя, logos - вчення).

Педологія - перебіг у педагогіці та психології, що виник нарубежі XIX - XX ст., обумовлене поширенням еволюції вінних ідей та розвитком прикладних галузейпсихології та експериментальної педагогіки Засновники педології - С.Холл,Дж.М.Болдуін, Е.Кіркпатрік, Е.Мейман, В.Прейєр та ін.зміст склали психологічні, біологічні та соціоло гічні підходи до розвитку дитини.

Педагогіка та біологічні науки.Педагогіка тісно пов'язана і з біологічними науками, що вивчають людину як біологічний вид. Це такі науки, як біологія (анатомія та фізіологіяловека) та медицина. Проблема співвідношення природних та соціальнихальних факторів розвитку людини - один із центральних для педагогіки, і біологія допомагає її вирішити.

Педагогіка та економіка. Відносини між педагогікою таекономічними науками складні та неоднозначні. Економічноські закони, за допомогою яких держава планує розвитоквсіх галузей господарства поширюються і на освіту.Система економічних заходів, що проводяться державою, мала гальмуючу або активізуючу дію на освіту та її затребуваність суспільством, що, у свою чергу, оповіді лося на розвитку педагогічних ідей та педагогічної наукияк самостійної дисципліни.

Педагогіка та соціологія. Зв'язки педагогіки з соціологієюсяться також до традиційних, так як і перша і друга заняття ти плануванням освіти, виявленням основних тенденційрозвитку тих чи інших груп чи верств населення, вихованням тарозвитком людини у різних соціальних установах.

Форми взаємозв'язку педагогіки коїться з іншими науками. Виділяютьчотири основні форми зв'язку педагогіки з іншими наукамиНайбільш важливою з них є використання педагогіки нових ідей, теоретичних положень, узагальнюючих висновківгих наук.

Друга форма зв'язку педагогіки з іншими наукамиське запозичення методів досліджень.

Третьою формою зв'язку педагогіки з іншими галузями знанняє використання конкретних результатів досліджень психології, фізіології вищої нервової діяльності, соціологіїта інших наук.

І, нарешті, четверта форма зв'язку педагогіки з іншими наукамиками, що набуває все більшого значення, - її участь у кому плексних дослідженнях людини.В організації таких дослідженьній діють усі форми взаємозв'язку різних наук.

2. Педагог: професійні та особисті якості. Шляхи підвищення майстерності та професіоналізму.

Особистісні та індивідуальні якостіпедагога повинні відповідати одночасно двом рівням вимог, що висуваються до цієї професії. Вимоги першого рівня пред'являються до вчителя взагалі як носія професії. Вони безвідносні до соціальних умов, громадських формацій, навчального закладу, навчального предмета. Цим вимогам повинен відповідати будь-який справжній педагог незалежно від того, чи працює він за капіталізму, соціалізму, в умовах села, міста, чи викладає математику, працю, мову тощо.

Дослідники відзначають обов'язковість таких особистісних якостей як адекватність самооцінки та рівня домагань, певний оптимум тривожності, що забезпечує інтелектуальну активність педагога, цілеспрямованість, наполегливість, працьовитість, скромність, спостережливість, контактність. Спеціально наголошується на необхідності такої якості як дотепність, а також ораторських здібностей, артистичності натури. Особливо важливими є такі якості педагога, як готовність до розуміння психічних станівучнів та співпереживання, тобто емпатія, та потреба в соціальній взаємодії. Велике значення надається дослідниками та «педагогічному такту», у прояві якого виражається загальна культура педагога та високий професіоналізм його педагогічної діяльності та спрямованості.

Кожен педагог повинен в ідеалі мати певні педагогічні здібності задля досягнення успішної діяльності. p align="justify"> Педагогічні здібності зазвичай включають в структуру аналізованих нижче організаційних і гностичних здібностей, хоча ці здібності можуть існувати окремо один від одного: є вчені, які позбавлені здатності передавати свої знання іншим, навіть пояснити те, що їм самим добре зрозуміло. Педагогічні здібності, які потрібні для професора, який читає курс студентам і того ж вченого - керівника лабораторії різні.

Е.Ф. Зеєр дає такі властивості особистості, структура яких, на його думку, і становить власне педагогічні здібності:

Здатність робити навчальний матеріал доступним;

Творчість у роботі;

Педагогічно-вольовий вплив на учнів;

Здатність організувати колектив учнів;

Інтерес та любов до дітей;

Педагогічний такт;

Здатність пов'язати навчальний предмет із життям;

Спостережливість;

Педагогічна вимогливість.

Вимоги другого рівня пред'являються до передового педагога взагалі, незалежно від навчального предмета, що він викладає - це його особистісна готовністьдо педагогічної діяльності Готовність передбачає широку та професійну системну компетентність, стійку переконаність людини, соціально-значиму спрямованість особистості, а також наявність комунікативної та дидактичної потреби, потреби спілкування, передачі досвіду.

Стійке спонукання до діяльності з обраної професії, прагнення реалізувати у ній себе, застосувати свої знання, здібності відбиває сформованість професійної спрямованості особистості. Це складна, інтегративна якість.

Складовими професійно-педагогічної спрямованості особистості викладачів та майстрів виробничого навчанняє соціально-професійні орієнтації, професійно-педагогічні інтереси, мотиви професійної діяльностіта самовдосконалення, професійні позиції особистості. У нихвідображаються ставлення до професійно-педагогічної діяльності, інтереси та схильності, бажання вдосконалювати свою підготовку.

діагностична;

орієнтаційно-прогностична:

конструктивно-проектувальна;

організаторська;

інформаційно-пояснювальна;

комунікативно-стимулююча;

аналітико-оцінна;

дослідно-творча.

Опанування названими вище видами педагогічної діяльності може мати різні рівні. Є простовмілий вчитель, який проводить навчання та виховання на звичайному професійному рівні, і є вчитель, який виявляє педагогічну майстерність та добивається високих результатіву своїй роботі. Багато ж вчителів, крім майстерності, виявляють педагогічну творчість і своїми знахідками збагачують методику навчання та виховання. А є і вчителі-новатори, які роблять справжні педагогічні відкриття, прокладають нові шляхи навчання та виховання, збагачуючи педагогічну теорію.

У чому полягає сутність цих характеристик діяльності вчителів і які показники їх професійного зростання?

Під педагогічною вмілістю слід розуміти такий рівень професіоналізму вчителя, який включає ґрунтовне знання ним свого навчального предмета, добре володіння психолого-педагогічною теорією та системою навчально-виховних умінь і навичок, а також досить розвинені професійно-особистісні властивості та якості, що у своїй сукупності дозволяє досить кваліфіковано здійснювати навчання та виховання учнів.

p align="justify"> Педагогічна вмілість - це основа професіоналізму вчителя, без якої неможливо працювати в школі. Вона базується на достатній теоретичній та практичній підготовці вчителя, яка забезпечується у педагогічних навчальних закладах та продовжує відшліфовуватися та вдосконалюватись у школі. Так, вчителю необхідно знати способи підготовки до навчальних занять, правильно визначати структуру, зміст та методику проведення окремих етапів уроку, використовувати найважливіші прийоми створення проблемних ситуацій, підтримувати увагу та дисципліну учнів на заняттях, поєднувати різні форми та методи перевірки та оцінки знань, проведення фронтальної і індивідуальної роботиз учнями тощо. Дещо спрощуючи справу, можна сказати, що система цих знань, умінь і навичок тією чи іншою мірою визначається нормативними курсами психології, педагогіки та приватних методик, що вивчаються у педагогічних навчальних закладах та па педагогічних відділенняхуніверситетів. На жаль, не можна сказати, що всі вчителі добре володіють цими нормативними курсами, що, природно, негативно впливає на їхню педагогічну діяльність.

Наступним щаблем професійного зростання вчителя є педагогічна майстерність. Педагогічна майстерність як якісна характеристиканавчально-виховної діяльності вчителя є не що інше, як доведена їм до високого ступенядосконалості навчальна та виховна вмілість, яка проявляється в особливій відтліфованості методів та прийомів застосування психолого-педагогічної теорії на практиці, завдяки чому забезпечується висока ефективністьнавчально-виховного процесу. Як бачимо, від звичайної педагогічної вмілості майстерність відрізняється тим, що вона є більш досконалим її рівнем, високою відточеністю навчальних і виховних прийомів, що використовуються, а нерідко і їх своєрідною комбінацією. У ньому можуть мати місце й певні творчі елементи, але вони не обов'язкові. Головне в ньому – досконала реалізація та здійснення на практиці психолого-педагогічної теорії та передового досвіду навчально-виховної роботи, які сприяють досягненню високих показників у навчанні та вихованні.

Істотною специфікою характеризується педагогічна творчість. Поняття "творчість" асоціюється зі створенням "нових за задумом культурних та матеріальних цінностей", з самостійною творчою діяльністю в різних галузях продуктивної праці, науки та культури.

Педагогічна творчість також містить у собі певні елементи новизни, але найчастіше ця новизна пов'язана не так з висуванням нових ідей і принципів навчання та виховання, скільки з видозміною прийомів навчально-виховної роботи, їхньою певною модернізацією. У цьому вона має схожість з раціоналізаторством, яке поширене па виробництві. Раціоналізатор не створює чогось принципово нового, а вносить лише певні вдосконалення в існуючу технологію і таким чином виявляє своєрідну творчість.

Найвищим рівнем професійної діяльності вчителя є педагогічне новаторство. "Новаторство - нове в творчій діяльності людей; діяльність новаторів". Саме це поняття походить від лат. novator, що означає обновлювач, людина, яка вносить і здійснює нові, прогресивні принципи, ідеї, прийоми в тій чи іншій сфері діяльності.

3. Взаємодія школи та сім'ї. Форми взаємодії.

В умовах кардинальних змін у соціальному житті нашої країни, змін у галузі освіти, проблеми взаємодії сім'ї та школи є особливо актуальними. Батьки та педагоги - дві найпотужніші сили у процесі становлення особистості кожної людини, роль яких неможливо перебільшити. Актуальне значення набуває не так взаємодії в нашому старому, традиційному розумінні, скільки, перш за все, взаєморозуміння, взаємодоповнення, співтворчість школи та сім'ї у вихованні та освіті підростаючого покоління.

Цілі та завдання роботи з батьками:

· Встановлення контакту, загальної сприятливої ​​атмосфери спілкування з батьками учнів.

· Вивчення виховних можливостей сімей.

· Формування активної педагогічної позиції батьків, підвищення виховного потенціалу сім'ї.

· Озброєння батьків необхідними виховання дітей психолого - педагогічними знаннями та вміннями, основами педагогічної культури.

· Попередження найпоширеніших помилок батьків у вихованні дітей.

· Надання допомоги батькам в організації педагогічної самоосвіти.

Сім'я, як і школа, - це свого роду посередник між особистістю дитини, що формується, і суспільством. Отже, батьки повинні мати уявлення про цілі та завдання, кінцевий результат виховання, що допоможе у вихованні власної дитини. Як мобілізувати батьків на безпосереднє включення до педагогічного процесу? У практиці сучасної вітчизняної загальноосвітньої школирозглядається традиційно склалася та утверджена форма роботи школи з батьками - батьківські збори.

Основне призначення зборів – підвищити рівень психолого – педагогічної культури батьків, викликати інтерес до наукових шляхів вирішення проблем сімейного виховання, спонукати до аналізу та корекції своїх взаємин з дітьми з педагогічних позицій.

Значне місце в системі роботи школи з батьками відноситься до їх психолого-педагогічної освіти. Накопичення педагогічних знань батьками пов'язане з розвитком їхнього педагогічного мислення, прищепленням умінь та навичок у галузі виховання.

Плануючи психолого – педагогічну освіту батьків. Потрібно виходити з таких завдань:

· зробити школу та сімома союзниками у вихованні дітей;

· забезпечити повне взаєморозуміння та узгоджену взаємодію школи та сім'ї у здійсненні комплексного підходудо виховання;

· нейтралізувати можливий негативний вплив сім'ї на дитину;

· компенсувати проблеми сімейного виховання: виявляти, підтримувати та розвивати виховний потенціал сім'ї.

Принципи проектування взаємодії з батьками:

· облік особистісних інтересів, нахилів та можливостей батьків;

· включення батьків до навчально-виховних ситуацій через інтегровані широкі творчі завдання, що утворюють доцільне поле;

· постійна актуалізація самовизначення батьків у цілях та сенсах їхньої діяльності;

· культивування конструктивної взаємодії та спілкування батьків;

· ув'язнення змісту всенавчання та соціальної підтримки педагогів.

Можна виділяти деякі основні напрями, всередині яких створюються ситуації спільної продуктивної діяльності та психолого-педагогічної самоосвіти батьків:

· психолого – педагогічна освіта батьків;

· проведення семінарів, конференцій, батьківських зборів;

· планування, реалізація, рефлексія заходів як великомасштабного продуктивного завдання всього колективу;

· розробка проектів стратегічного чи тактичного значення (наприклад, створення спільних науково-дослідних проектів);

· спільне оформлення та опис досвіду виховної діяльності.

Форми роботи з батьками

1. Науково – практична батьківська конференція – форма поєднання пропаганди педагогічних знань із практичним передовим досвідом сімейного виховання. Їхніми організаторами виступають батьківський комітет та актив класу. Це може бути засідання, присвячені окремим виховним проблемам.

Конференції проводяться 1 - 2 десь у рік, оскільки вимагають ретельної підготовки. Хід конференції обговорюється на батьківському комітеті: продумується план, виявляються сім'ї, чий досвід виховання гідний поширення.

Успіх конференцій залежить від самостійної роботи батьків з аналізу літератури, осмислення та узагальнення свого досвіду, уміння на основі критичних знань оцінювати виховний процес, побачити можливість удосконалення форм та методів співпраці з дітьми.

Умовами успішного проведення батьківських конференцій є такі:

· актуальність, значимість та доступність запропонованої теми;

· ретельна попередня підготовка (тема та план подаються батькам за 2 - 3 тижні до проведення, вказується рекомендована література);

· організація консультацій у період підготовки з відбору матеріалу, його систематизації, аналізу, підготовки виступів;

· створення сприятливого емоційного клімату під час проведення конференції, що характеризується загальною зацікавленістю, відвертістю розмови.

2. Найбільш поширеною формою роботи з батьками є класні батьківські збори. Головним її призначенням є узгодження, координація та інтеграція зусиль школи та сім'ї у створенні умов для розвитку особистості дитини. Батьківські збори- одна з основних універсальних форм взаємодії школи з сім'ями учнів та пропаганди психолого-педагогічнихзнань. Ця школа підвищення у батьків компетентності у питаннях навчання дітей, яка формує батьківську громадську думку, батьківський колектив.

На зборах обговорюються проблеми життя класу та батьківського колективу. За тими конкретними завданнями, які вирішуються на зборах, їх можна поділити на кілька видів:

Організаційні збори (вибір класного батьківського комітету; вибір діяльності за напрямами; вибір представників до ради школи; розбирання та затвердження плану роботи батьківського комітету тощо).

Аналітичні збори (орієнтовані на вирішення проблем педагогічної освіти батьків).

Підсумкові збори (спрямовані на підбиття підсумків роботи класу за певний періодчасу: чверть, півріччя, рік).

Комбіновані збори (що включають завдання всіх попередніх видів зборів). Практика свідчить у тому, що це вид зборів найчастіше зустрічається у роботі класних керівників.

4. Наступність у освітніх установах.

В даний час необхідний новий поглядна проблему реалізації наступності дошкільної освіти та початкової школи, оскільки сьогодні між ними не існує надійного зв'язку. Спадкоємність цих щаблів освіти неспроможна розглядатися лише як узгодженість програм. Вона має охоплювати також цілі, завдання, методи, засоби, форми організації навчання та виховання.

Розбіжність цілей дошкільного освітньої установи(ДОП) (збереження та зміцнення фізичного та психічного здоров'я дітей, всебічне загальний розвиток, становлення особистості дитини і т. д.) та початкової школи (формування практичних навичок читання, письма, рахунку і т. п.) ведуть до незатребуваності освіти, здобутої дитиною в дитячому садку. Так, готовність до школи часто сприймається як певний обсяг отриманих знань і умінь, а несформованість фундаментальних особистісних якостей, що є основою успішності шкільної освіти.

З іншого боку, поява тенденції раннього вивченняпрограм для початкової школи найчастіше веде до дублювання шкільних предметів та зайвого захоплення "шкільними" формами навчання (фронтальні заняття, контроль за засвоєнням знань та умінь та ін.). У таких умовах часто недооцінюється ігрова діяльністьЯк веде в дошкільному дитинстві, не враховується самоцінність кожного вікового етапу розвитку дитини. Поруч із виявляється перевантаження дошкільнят вузькопредметними знаннями і вміннями, які часом усвідомлюються дітьми, а запам'ятовуються як завчені факти. Для усунення зазначених вище протиріч у реалізації наступності ДНЗ та початкової школи необхідне дотримання наступних умов:

· Збереження самоцінності кожного вікового етапу розвитку;

· Забезпечення поступального вікового розвитку дошкільника та молодшого школяра;

· Для початкової освіти: - опора на досягнення дошкільного дитинства;

· Узгодженість програм ДНЗ та початкової школи;

· Збереження провідних видів діяльності (на дошкільному щаблі освіти – ігровий, на початковій шкільній – навчальній);

· Усунення дублювання програм;

· Співпраця вчителів та вихователів (взаємовідвідування занять, уроків, проведення спільних нарад з питань наступності дошкільної та початкової ступенів освіти та ін.);

· Створення умов для розвитку творчих, інтелектуальних та особистісних потенціалівдитини;

· У дошкільному віці необхідно приділяти особливу увагу формуванню психологічної готовності дітей до школи (розвитку сприйняття, уяви, художньо – творчої діяльності та ін.);

· Дошкільна освіта має стати обов'язковою та загальнодоступною.

5. Виховання як педагогічний процес. Цілі, завдання, функції, сутність виховання.

Традиційними для вітчизняної педагогічної системи є такі складові загальної мети розумове (інтелектуальне), фізичне, трудове та політехнічне, моральне, естетичне (емоційне) виховання.

Розумове виховання спрямовано на розвиток інтелекту, пізнавальних можливостей, схильностей та обдарувань особистості. Його головне завдання — озброїти основ наук, які навчаються системою знань. Конкретні завдання розумового виховання такі:

· засвоєння певного обсягу наукових знань;

· формування світогляду;

· розвиток розумових сил, здібностей та обдарувань;

· розвиток пізнавальних інтересів;

· розвиток потенційних можливостей особистості;

· формування пізнавальної активності;

· розвиток потреби постійно поповнювати свої знання, підвищувати рівень загальної та спеціальної підготовки;

· озброєння учнів методами пізнавальної діяльності.

Фізичне виховання - невід'ємна складова правильного виховання. Завдання фізичного виховання;

· зміцнення здоров'я, правильний фізичний розвиток;

· підвищення розумової та фізичної працездатності;

· розвиток та вдосконалення природних рухових якостей;

· навчання нових видів рухів;

· розвиток основних рухових якостей (сили, спритності, витривалості та ін);

· формування гігієнічних навичок;

· виховання моральних якостей(сміливості, наполегливості, рішучості, дисциплінованості, відповідальності, колективізму);

· формування потреби в постійних та систематичних заняттях фізкультурою та спортом;

· розвиток прагнення бути здоровим, бадьорим, доставляти радість собі та оточуючим.

Трудове виховання та політехнічну освіту вирішують такі завдання:

· формування трудових процесів;

· ознайомлення учнів із новими типами виробничих відносин;

· вивчення знарядь праці та способів їх використання;

· набуття досвіду посильної трудової діяльності у різних сферах праці;

· формування інтересу до виробничої діяльності;

· розвиток технічних здібностей, нового економічного мислення, винахідливості, започаткування підприємництва.

· розвиток працьовитості, дисциплінованості, відповідальності, підготовки до усвідомленого вибору професії.

Моральне виховання вирішує такі завдання, як формування моральних понять, суджень, почуттів та переконань, навичок та звичок поведінки, що відповідають нормам суспільства. Формування загальнолюдських цінностей, невпинних моральних якостей означає вихованнячесності, справедливості, почуття обов'язку, порядності, відповідальності, честі, совісті, гідності, гуманізму, безкорисливості, працьовитості, поваги до старших. Серед моральних якостей, народжених сучасним розвитком суспільства, виділимо інтернаціоналізм, повагу до держави, органів влади, державної символіки, законам, Конституції, чесне та сумлінне ставлення до праці, патріотизм, та дисциплінованість, громадянський обов'язок, вимогливість до себе, небайдужість до подій, що відбуваються в країні, соціальну активність, милосердя.

Ціль емоційного (естетичного) вихованнявключає вирішення завдань:

· формування естетичних знань;

· виховання естетичної культури;

· оволодіння естетичною та культурною спадщиною минулого;

· формування естетичного ставлення до дійсності;

· розвитку естетичних почуттів;

· прилучення людини до прекрасного у житті, до природи, праці;

· розвитку потреби будувати життя та діяльність за законами краси та ін.

3. Традиційні завдання доповнюються новими професійними педагогічними завданнями.

В області духовного та морального виховання:

· розвиток уявлень про духовне життя людини, шляхи набуття духовності;

· виховання моральних понять, суджень, почуттів та переконань;

· засвоєння звичок духовної та моральної поведінки;

· прищеплення навичок робити моральний вибір у життєвих ситуаціях;

· виховання відповідальності за зроблений вибір, за вчинки;

· розвиток потреби постійного морального самовдосконалення.

В області інтелектуального виховання:

· засвоєння обов'язкового мінімуму практичних тасвітоглядних знань;

· розвиток пізнавальних сил, здібностей та обдарувань учнів;

· задоволення запитів, потреб учнів;

· розвиток потреби вчитися, постійно поповнюватисвої знання.

В області фізичного виховання:

· розуміння зв'язку між тілесним та духовним;

· зміцнення здоров'я, сприяння правильному фізичному розвитку;

· формування потреби постійно стежити за своїм фізичним та духовним розвитком.

В області трудового виховання:

· розуміння призначення людини, сенсу та спрямованості її праці;

· формування звички багато та наполегливо працювати;

· прищеплення відповідального ставлення до роботи;

· виховання готовності кілька разів змінити роботу протягом життя.

В області емоційного виховання:

· формування уявлень про зв'язок духовного та естетичного;

· прищеплення навичок гуманного ставлення до людей;

· розвиток готовності прийти на допомогу;

· виховання культурної поведінки;

· формування небайдужого ставлення до життя;

· розвиток естетичних почуттів, уподобань.

У галузі екологічного виховання:

формування уявлень про вічну гармонію людини з природою;

· набуття необхідних знань про навколишнє середовище;

· виховання відповідальності за свої вчинки стосовно природи;

· формування готовності допомогти природі.

В області правового виховання:

· розвиток уявлень про духовні засади влади, законів;

· засвоєння необхідного обсягу правових знань;

· формування відповідального ставлення до своїх обов'язків;

· розвиток навичок поваги права і свободи інших людей.

В області статевого виховання:

· розуміння духовного сенсу продовження життя;

· виховання відповідальності за свій вибір та свої вчинки;

· виховання відповідальності за свою сім'ю та майбутніх дітей.

В області економічного виховання:

розвиток уявлень про духовний сенс життя, її матеріальному боці, про превалювання духовного над матеріальним;

· засвоєння знань про дію економічних законів;

В області політичного виховання:

· оволодіння знаннями про політичній системідержави;

· формування патріотизму, почуття відповідальності перед суспільством;

· формування готовності робити виважений політичний вибір;

· прищеплення навичок життя та поведінки у громадянському суспільстві.

В області громадянського виховання.

· розуміння провідної ідеї, що об'єднує людей у ​​багатонаціональному та полікультурному суспільстві;

· прийняття громадянськості як загального всім закону життя;

· оволодіння знаннями про громадянське суспільство;

· підготовка до життя громадянському суспільстві.

Серед новихзавдань сучасного виховання виділяють:

· виховання відповідальності за власне життя;

· виховання відповідальності життя потомства;

· попередження статевої розбещеності та статевих відхилень;

· попередження ранньої вагітності;

· виховання почуття співчуття до слабких, хворих, немічних;

· виховання почуття помірності, розумного споживання.

· засвоєння знань про дію економічних законів;

· формування правильних оцінок себе, своїх можливостей, свого місця у житті;

· прищеплення навичок планування кар'єри, професійного зростання.

ВИСНОВОК

Отже, термін "педагог" - грецьк. Paidagogos від pais (paidos) – «дитя» + «ago» – веду, виховую – вихователь; «педагогіка» - paidagogike - буквально: «дітоводство», «дітоводство», «дітоводство». У повсякденній ситуації ми під цими термінами представляємо сферу життя та діяльності людей, що належить до сфери освіти, виховання та розвитку особистості. Але термін «педагогіка» не однозначно, а полісемічний. І якщо не визначити, в якому значенні та контексті використовується це поняття, в якій конкретній ситуації мається на увазі, то може виникнути неточність, спотворене сприйняття думок однієї людини іншою. Педагогіку найчастіше визначають як науку про виховання, іноді додаючи: освіту та навчання.

У роботах вчених «виховання» виступає як загальна категорія, що включала «навчання» і «освіта». З цих позицій «виховувати» означає вирощувати та навчати дитину правилам поведінки, давати їй освіту.

Об'єднуючим початком виховання, навчання та освіти є педагогічний процес. Педагогічний процес організується та досліджується наукою в рамках конкретної педагогічної системи. Як педагогічна система може розглядатися конкретна діяльність педагога чи педагогічного колективу. Нині здобули популярність авторські педагогічні системи Ш.А. Амонашвілі, І.П. Іванова, В.А. Караковського, А. С. Макаренка, М. Монтессорі, В.А. Сухомлинського, В.Ф. Шаталова.

Звертаючись до поняття «педагог» слід зазначити, щоУшинський стверджував особистість вчителя-вихователя центром та душею школи:

«У вихованні все має ґрунтуватися на особистості вихователя, тому що виховна сила виливається лише з живого джерела людської особистості. Тільки особистість може на розвиток і визначення особистості, лише характером можна утворити характер».

Вчитель повинен мати тверді переконання; глибокі знання та вміння з тих наук, які він викладатиме; знати педагогіку, психологію, фізіологію; опанувати практичне мистецтво викладання; любити свою справу і беззавітно йому служити. «Для народного вчителя, писав Ушинський, необхідно всебічно широку освіту, важливо розвивати в учителі здатність і готовність до постійного розширення свого наукового та педагогічного кругозору».

Для придбання та вдосконалення професійної вмілості та вироблення педагогічної майстерності вчителю необхідно детально уявляти структуру педагогічної діяльності та пов'язану з нею систему теоретичних знань та практичних умінь і навичок. Психологічні дослідження (Н.В. Кузьміна, В.А. Сластенін, А.І. Щербаков та ін.) показують, що у навчально-виховному процесі мають місце такі взаємопов'язані види педагогічної діяльності вчителя:аналітико-оцінна; дослідно-творча.

Опанування названими вище видами педагогічної діяльності може мати різні рівні: педагогічна вміння; педагогічна майстерність; педагогічна творчість; педагогічне новаторство.

Одним із найважливіших аспектів роботи педагога є взаємодія з батьками, що носить основний характер у розвитку повноцінної особистості учня. У працях Л.І. Бахковіч, В.І. Новікова, А.А. Люблінський, І.Ф. Свадковського, В.П. Сазонова, А.І. Засимовського, Б.Т. Лихачова та інших. досліджується педагогічний аспект вдосконалення духовно-моральної вихованості дітей різного віку. Аналіз наукової літератури свідчить про інтерес сучасних вчених до дослідження різних аспектів формування високоморальної особистості дитини у сім'ї та школі. Батьки та педагоги - дві найпотужніші сили у процесі становлення особистості кожної людини, роль яких неможливо перебільшити. Актуальне значення набуває не так взаємодії в нашому старому, традиційному розумінні, скільки, перш за все, взаєморозуміння, взаємодоповнення, співтворчість школи та сім'ї у вихованні та освіті підростаючого покоління.

Цілі та завдання роботи з батьками: встановлення контакту, загальної сприятливої ​​атмосфери спілкування з батьками учнів; вивчення виховних можливостей сімей; формування активної педагогічної позиції батьків; підвищення виховного потенціалу сім'ї; озброєння батьків необхідними для виховання дітей психолого – педагогічними знаннями та вміннями, основами педагогічної культури; попередження найпоширеніших помилок батьків у вихованні дітей; надання допомоги батькам у створенні педагогічної самоосвіти.

Для того щоб дитина не отримала психологічної травми під час переходу з дошкільного навчального закладу до школи, необхідно виконання наступних умов:збереження самоцінності кожного вікового етапу розвитку; забезпечення поступального вікового розвитку дошкільника та молодшого школяра; для початкової освіти: - опора на досягнення дошкільного дитинства; узгодженість програм ДНЗ та початкової школи; збереження провідних видів діяльності (на дошкільному щаблі освіти – ігровий, на початковому шкільному – навчальному); усунення дублювання програм; співробітництво вчителів та вихователів (взаємовідвідування занять, уроків, проведення спільних нарад з питань спадкоємності дошкільного та початкового ступенів освіти та ін.); створення умов розвитку творчих, інтелектуальних і особистісних потенціалів дитини; у дошкільному віці необхідно приділяти особливу увагу формуванню психологічної готовності дітей до школи (розвитку сприйняття, уяви, художньо – творчої діяльності та ін.); дошкільна освіта має стати обов'язковою та загальнодоступною.

Коменський Я. А., МакаренкоА. С., Монтессорі М., Песталоцці І. Р., Сухомлинський Ст А., УшинськийК. Д. визначали , Що виховання особистості - це, перш за все, формування в ній внутрішньої життєвої філософії, стійкої системи цінностей, в якій важлива наявність та розумне поєднання прагматичних, гуманістичних та громадянських цінностей.

Поняття «виховання» розглядається як соціальний впливна свідомість дитини через створення сприятливих умов для її мотивованої самореалізації, освоєння, засвоєння та присвоєння їм певних якостей та норм.

Виходячи з цього, визначаємо стратегічну мету виховання: створення умов для формування соціально-адаптованої до навколишньої дійсності особистості, носія інтелектуального та культурного потенціалу, що поєднує в собі національні ідеї, громадянські цінності, здатність до творчого ставлення до світу та активного творення.

З цієї стратегічної мети випливає комплекс виховних цілей: створення

· ціліснийособистості, що гармонійно поєднує в собі суспільно-колективний та індивідуально-особистісний, духовно-моральний початок;

· самоактуалізується особистості - творця власної долі, мотивованого на самопізнання і саморефлексію, самоконтроль і саморегуляцію, тобто. на самовиховання

· особистості патріотаРосії з вираженим почуттям національної та державної гідності, любові до Вітчизни, глибокою повагою до історичної та культурної спадщини, творчої причетності до сьогодення.

Для досягнення зазначених цілей необхідно вирішити цілий комплекс завдань: створити оптимальне соціально-педагогічне виховне середовище та комунікаційний простір для ефективної та якісної реалізації цілеспрямованого впливу на учнів, що стимулює та спрямовує їх особистісний розвиток; створити умови для адаптації дитини - необхідних змін її особистих та соціальних якостей при переході з одного соціального статусу до іншого; забезпечити психолого-педагогічне супровід процесів «дорослішання», сприяти позитивної спрямованості особистісних вікових якостей, що формуються.