Суб'єкт суб'єктні відносини у навчальному процесі. Реферат: Суб'єкт-суб'єктні відносини в навчальному процесі

Діяльність вчителя та учнів постійно перебуває у взаємовпливі, переплетенні між собою. Вона плідно протікає на основі суб'єктно-суб'єктних відносин, що не є винятковим фактором, а, навпаки, швидше обов'язковим, оскільки саме в цих умовах і відбувається взаємодоповнюваність та взаємозбагачення діяльності вчителя та учнів. Багатство педагогічного процесу створюється глибокою ерудицією вчителя, його майстерністю у створенні діяльності самостійної діяльністю учнів. І саме тут відбувається єдина діяльність, що зливається за своїми цілями і мотивацією. Тут вчитель, спираючись на активність і самостійність учнів, цілком покладається з їхньої творчі здібності, прогнозує результати. Перед учнем не відкриваються привабливі перспективи навчатися із захопленням, вступати у відносини, не дотримуватися стандартів, включати свій життєвий досвід, шукати не одне, а кілька рішень.

Сам процес відносин будується на основі взаємної довіри: довіри вчителю, який вводить школярів у світ найскладніших стосунків, та довіри вчителя до учня, до їх можливостей, зрозуміти та проникнути у ці відносини.

Ці відносини взаєморозуміння, прагнення йти друг до друга назустріч і спільно досягати істину народжують потребу спілкування з учителем та глибоке почуття задоволення від усвідомлення своїх можливостей.

Проблема активізації сприяє складання сил вчителя та учня, взаємного збагачення їх інтенсивної діяльності, що задовольняє обидві сторони. На цій основі виникає потреба у спілкуванні, що створює цінне довірче ставлення, яке забезпечує благополуччя навчально-пізнавальної діяльності та спілкування загалом.

Взаємообумовленості діяльності вчителя та учнів сприяє, на думку І.Ф. Радіонової, створення необхідних ситуацій, де вчитель шукає більш досконалі шляхи своєї роботи, що спираються на знання, задуми учнів, устремління творчої діяльності. Це ситуації, у яких учень:

Захищає свою думку, проводить на захист аргументи, докази, використовує набуті знання;

Задає питання, з'ясовує незрозуміле, заглиблюється з допомогою у процес пізнання;

ділиться зі своїми знаннями іншими;

Допомагає товаришу при скруті, пояснює йому незрозуміле;

Виконує завдання- максимум розраховані на читання додаткової літератури, монографій, на тривалі спостереження;

Заохочує учнів знаходити не єдині рішення, а кілька самостійно вжитих;

Практикує вільний вибір завдань, переважно творчих;

створює ситуації самоперевірки, аналізу власних дій;

Урізноманітнить діяльність, крім елементів праці, гри, художніх та інших видів діяльності;

Створює зацікавленість у мовленнєвому спілкуванні, на основі якої відбувається формування міжсуб'єктних відносин.

Учень займає позицію суб'єкта діяльності, коли від її початку і до завершення він здійснює самоорганізацію, самонастрій, саморегуляцію. У подібній діяльності механізми розвитку відносин різноманітні, складні, ближчі до особистості школяра. Саме тому цілеспрямована, активна, свідома діяльність учня, який виконує навчально-пізнавальні завдання, створює внутрішню схильність до вчення, спілкування, а самі відносини набувають міцної основи свого формування:

Актуалізуються знання;

Відбираються потрібні способи, Випробовуються різноманітні вміння, відбувається проба різних шляхів вирішення, відбір найбільш продуктивних.

У умовах весь процес взаємодії набуває для школяра особисту значимість, забарвлює яскравими переживаннями: здивуванням перед власними відкриттями, радістю самостійного просування, задоволенням своїми придбаннями. Подібна діяльність формує почуття власної гідності, яка, безсумнівно, зміцнює процес відносин. У умовах формуються цінні прояви активності і самостійності, які за стійкому зміцненні суб'єктної позиції можуть стати особистісними якостями.

У разі, коли учні мають можливість здійснювати повну самостійність, вчитель, проте, не перестає залишатися носієм стимуляції самих відносин, носієм високої ерудиції, зразком організації навчальних процесів, чином мовних форм діяльності. І як об'єкт діяльності учнів, вчитель виступає прикладом морально-етичних норм спілкування та відносин.

Педагогічна взаємодія передбачає і доцільну організацію спілкування учасників навчального процесу: відносини співробітництва та взаємодопомоги, широкий обмін новою інформацієюміж учасниками навчального процесу, зустрічний процес, схильність учнів до дій вчителя, співпереживання в радості пізнання, співучасть у вирішенні проблемних питань та пізнавальних завдань, прагнення прийти один до одного на допомогу при утрудненнях.

Створення особливих ситуацій спілкування в навчальному процесі (“допоможи товаришеві”, “перевірте роботи один одного”, “вислухай відповідь”, “оціни твір сусіда зліва”), дозвіл допомогти товаришу при невдачах, труднощі знімає психологічний бар'єр, що виникає між учителем та учнями, який споруджується нерозумною організацією спілкування, коли в молодших класаходин від одного закриває рукою зошит, коли часті дитячі скарги один на одного, коли припиняється будь-яке цінне спонукання допомогти товаришу, вивести його з утруднення. І якщо діти чекають на кожну зустріч з учителем як бажану і радісну, то відбувається це завдяки тому, що ці вчителі забезпечують благодатну атмосферу вчення, де радості пізнання і спілкування нероздільні.

Процес навчання є складною єдністю діяльності вчителя та діяльності учнів, спрямованих на спільної мети- озброєнню тих, хто навчається знаннями, навичками, до їх розвитку та виховання. Навчання-двосторонній процес.

Діяльність вчителя-викладання. Діяльність учня-навчання. Вчитель не тільки викладає, але ще й розвиває та виховує учнів. Вчення як процес оволодіння тим, що дано викладачем, це складний процес пізнавальної діяльності, у якій відбувається освоєння узагальненого досвіду, накопиченого людством як знань.

У центрі процесу навчання знаходиться пізнавальна діяльність учня, його вчення, його постійний рух до пізнання все більш глибоких та суттєвих зв'язків та залежностей між процесами, що вивчаються, та областями наукових знань, кола явищ, процесів.

Співпраця у пізнанні, де відбувається оволодіння досвідом людства, Л.С. Виготський вважав найважливішим актом трансформації громадських утворень, що історично склалися, в онтогенетичний розвиток. Він бачив логіку переходу суспільних утворень в індивідуальний досвід дитини саме в тому, що пізнання найбільше складних формспочатку відбувається у співпраці, у рішенні з дорослими, де можна побачити зону найближчого розвитку, і лише потім це нове освіту входить у фонд актуального розвиткудитини (8). Психолог Б.Г.Ананьєв вважав джерелами розвитку людини пізнання, спілкування та працю. Саме їх взаємозумовлений вплив сприяє всебічному розвитку людей (1).

Проблема взаємодії можна розглянути з різних позицій, зокрема і з позицій активності вчителя і учня у межах стилю відносин. В одному випадку в центрі уваги перебуває поєднання вимогливості та поваги з боку вчителя до учня. Виділяють: авторитарний стиль відносин, коли прояв ініціативи, активності вчителя відбувається на шкоду ініціативі та активності учня; демократичний стиль, коли шукають оптимальне вирішення активності вчителя та учня; ліберальний стиль, коли ініціатива та активність школяра домінують у взаємодії. Виділяють також стиль педагогічних відносин залежно від прояву вольових початків у взаємодії: самовладний (автократичний), (тобто коли не береться до уваги особистість учня), владний (коли вчитель намагається встановити свою владу над учнями), демократичний (поєднання влади з розвитком ініціативи з боку учня), що ігнорує (непослідовний).

Педагогічний процес сприймається як “свобода, у якій є порядок”, що передбачає організацію постійної зворотний зв'язок, з урахуванням педагогічної діагностикита самоконтролю учнів. Цей напрямок до організації взаємодії в освітньому процесі відображається при спільному проектуванні педагогами та учнями системи управління, груповий роботіучнів, різних технологічних проектах навчання.

Гуманістичні теорії- це лише один з напрямків, відповідно до ідей якого можна проектувати взаємодію. У даній теорії, на відміну від теорій, заснованих на соціальних потребахі культурно-соціальнийрозвитку особистості, основний акцент зроблений на двох індивідуалістичних потребах людини-потреби позитивного відношення, яка задовольняється у дитини, коли вона відчуває схвалення від оточуючих і любов, коли і потреби самоповаги, що розвивається в міру задоволення першої.

Гуманістичні ідеї для організації взаємодії з учнями, але розглянуті з позиції прийняття особистістю учня соціально- моральних нормсуспільства, виражені в ідеях американського вченого Лоуренса Кольберга, який вважав, що демократичне управління у шкільництві є важливим виховним засобом. Л.Кольбергу належить ідея створення "справедливих суспільств", яка надала пряма діяна практику освіти та на основі якої було організовано співпрацю педагогів та учнів в американських університетах та школах.

Гуманістична діяльність Л.Кольберга була з організацією у школах системи виховання на “основі справедливості”. Справедливістю вчений називав не межу характеру, а "привід до дії". Аналіз поглядів Джона Дьюї допоміг вченому зробити висновок про необхідність організації шкільного життя на основі демократії та справедливості.

У руслі нашого дослідження доречно згадати ідеї, виражені К. Роджерсом у його книгах "Погляд на психотерапію, становлення людини" та "Свобода вчитися для 80-х". На основі цих ідей виріс цілий напрямок у педагогіці, який отримав значне визнання.

Одночасно йшло знайомство вчителів з позицією прийняття учня (К.Роджерс) - це значною мірою послужило необхідною когнітивною та емоційно-мотиваційною базою для проведення тренінгів спілкування та творчих семінарів на основі технології кооперації, що розвивається, та інших психолого-педагогічних прийомів розвитку педагогічної майстерності(А.В. Кан-Калік, А.В.Мудрік та ін).

Прибічники ролей вважають, що з організації взаємодії потрібно прагнути до прийняття різних ролей- “дитина”, “батько”, “дорослий” й у комунікаціях займати гідну позицію стосовно іншим і себе. Така позиція метаморфічно сформульована Е. Берном як "Я - хороший", "Ти - хороший" що розшифровується наступним чином: "Я-добрий і в мене все добре, ти хороший і в тебе все добре". Це позиція здорової особистості, базова позиція, що відбиває її успіх (3,2). Особливою проблемою є здатність учасника освітнього процесудо діалогічного мислення та спілкування. Створення наукової соціокультурної концепції діалогічних відносин належить М.М.Бахтіну.

Ця теоріястала відправною точкою багатьох досліджень впливу діалогу на розвиток та становлення особистості, розвиток соціокультурних явищ і процесів, у тому числі і процесів освітньому середовищіта системах.

Для розуміння сенсу проектування діалогу у педагогічних процесах виділимо кілька значущих положень:

1. діалог може бути реалізований за наявності різних смислових позицій (діалогічних відносин) щодо певного об'єктурозгляду;

2. для діалогу необхідно сформульоване ставлення до висловлювання (модальна інформація);

3. на формування свідомості, розуміння предмета вивчення, обговорення недостатньо отримання знань, необхідно виражене щодо них ставлення (діалогічне із нею спілкування);

4. у діалогічних відносинах існують 2 форми діалогу- внутрішній і зовнішній, котрим важливо створювати умови виникнення.

При створенні умов внутрішнього діалогу можна проектувати ситуаційні завдання наступного характеру:

Вибір рішення з альтернатив,

Розширення проблемних ситуацій,

Пошук суджень на певний факт чи явище,

Розв'язання задач невизначеного характеру (що не має однозначного рішення),

Висунення гіпотез та пропозицій.

Для створення умов зовнішнього діалогу проектуються:

Питання образ спілкування,

Обмін думками, ідеями, позиціями, дискусії, колективна генерація ідей, опонування ідей, пропозицій, доказів,

Поліфункціональний аналіз ідей та гіпотез,

Творчі майстерні.

Для стимулювання зовнішнього діалогу наперед передбачається: суперечливість, можливість оцінки, питання і можливість висловити свою думку для кожного учасника діалогу (31).

Проектування діалогічного спілкування передбачає встановлення на відкритість позицій його. Якщо педагог не робить відкритої позиції, діалог порушується і носить штучний характер, форми та внутрішній зміст спілкування не узгоджуються. За даними сучасних міжнародних досліджень 83% вчителів домінують у діалозі, монологічну форму віддають перевагу в навчанні 40% вчителів.

Останнім часом вчені відокремлюють особливу категорію - ціннісна взаємодія.

Докладно розглянувши теоретичні передумови взаємодії "вчитель-учень" і взявши їх за основу, ми переходимо до конкретної практики взаємодії.

У практичній частині ми розглядаємо вербальні та невербальні засоби взаємодії.

1. Широке та вузьке визначення спілкування.

2. Діалогічність як характеристика суб'єкт-суб'єктних відносин.

3. Рівні аналізу спілкування.

4. Структура спілкування.

5. Види спілкування.

6. Функції спілкування.

1. Каган М.С. Світ спілкування. М., 1988, с.3-62 (проблема спілкування історії культури); с.199-251 (види та різновиди спілкування); с.283-313 (функції спілкування).

2. Каган М.С., Еткінд А.М.Спілкування як цінність та як творчість // Питання психології,

3. Крижанська Ю.С., Третьяков В.П.Грамматика спілкування. Л., 1990.

4. Ломов Б.Ф.Методологічні та теоретичні проблеми психології. М., 1984, с.242-248 (спілкування як основна категорія психології).

5. Соснін В.А., Луньов П.А.Вчимося спілкування: взаєморозуміння, взаємодія, переговори, тренінг. М., 1993, с.12-50 (види цілеспрямованого спілкування).

1. Бахтін М.М. Проблеми поетики Достоєвського. М., 1972, с. 433-460 (діалог у Достоєвського)

1. Широке та вузьке визначення спілкування

Людина стає особистістю у суспільстві інших людей. Зумовлено це насамперед тим, що людська діяльність за своєю сутністю є соціальною, колективною, розподіленою між людьми. У процесі спілкування здійснюється взаємний обмін діяльностями, їх способами та результатами, а також уявленнями, ідеями, почуттями. Спілкування постає як самостійна та специфічна форма активності суб'єкта. На відміну від предметної діяльності, результатом спілкування не перетворення предмета, а зміни відносин для людей. Якщо предметну діяльність можна описати схемою "суб'єкт-об'єкт" (людина впливає на об'єкт), то спілкування охоплює особливий клас відносин - суб'єкт-суб'єктні відносини, які є не впливом, а взаємодією.

Спілкування- складний, багатоплановий процес встановлення та розвитку контактів між людьми, що породжується потребами спільної діяльності і включає обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини(Короткий психологічний словник, 1985).

“Спілкування виступає у ролі найважливішої детермінанти всієї системи психічного, її структури, динаміки та розвитку” (Б.Ф.Ломов), бо:

1. У процесі спілкування здійснюється взаємний обмін діяльностями, їх способами та результатами, уявленнями, ідеями, почуттями.

2. Спілкування постає як самостійна та специфічна форма активності суб'єкта, її результат - це не перетворений предмет, а відносини.

Тому для загальної психології першорядне значення має вивчення ролі спілкування у формуванні та розвитку різних форм та рівнів психічного відображення, у психічному розвитку індивіда, у формуванні індивідуальної свідомості, психологічного складу особистості, особливо того, як індивіди опановують історично сформованими засобами та способами спілкування і який вплив воно надає на психічні процеси, стани та властивості.

Спілкування та психіка внутрішньо пов'язані. У актах спілкування здійснюється хіба що презентація “внутрішнього світу” суб'єкта іншим суб'єктам разом із тим цей акт передбачає наявність такого “внутрішнього світу”.

Спілкування є такою спільною діяльністю людей, учасники якої відносяться один до одного і до себе як до суб'єктів.В психологічному планіз такого розуміння спілкування випливає комплекс його когнітивних, емоційних та поведінкових параметрів:

Сприйняття унікальностіпартнера;

Переживання його цінності;

Надання йому свободи.

Це визначальні чинники спілкування, їх відсутність веде до іншого виду міжособистісної взаємодії: управління, обслуговування, комунікація (М.С.Каган, Еткінд).

Діалогічність як характеристика суб'єкт-суб'єктних відносин

Основною характеристикою суб'єкт-суб'єктних відносин є їх діалогічність .

Поняття “діалогічність” запроваджено М.Бахтіним під час аналізу творчості Достоєвського. Основне досягнення Достоєвського, на думку Бахтіна, - поліфонічний роман, особливістю якого є те, що ідейний матеріал представлений у ряді самостійних та суперечливих філософських побудов, що захищаються його героями. Серед них далеко не на першому місці – філософські погляди самого автора.

Діалогічний метод - особливий спосіб уявлення внутрішнього світу героїв, що дозволяє їх особистісним змістом вільно взаємодіяти. Сам процес цієї взаємодії є діалогом, а форми взаємодії - різні видидіалогічних відносин.

Діалог - вільна взаємодія особистісних змістів.

Єдність думки і ставлення до неї - та неподільна одиниця, між якими можлива взаємодія.

Вираз свого ставлення до об'єкту означає визначення своєї позиції у системі соціально значимих відносин стосовно іншим, отже, передбачає комунікативну установку. Поза комунікативною ситуацією вираз свого ставлення до якогось об'єкта сенсу не має.

С.Л.Братченко(Міжособистісний діалог та його основні атрибути/Психологія з людським обличчям): діалог, діалогічний принцип - один із найважливіших елементів гуманістичної психології, гуманітарної парадигми у психології Виділяє такі основні атрибути міжособистісного діалогу:

Свобода співрозмовників;

рівноправність (взаємне визнання свободи один одного);

Особистісний контакт на основі співпереживання та взаєморозуміння.

“Згідно з гуманістичною традицією, найважливішим атрибутом особистості, одним із “екзистенціалів людського існування” (Франкл) є свобода. Відповідно, вихідне визначення на міжособистісному рівні: діалог є вільне спілкування вільних людей, комунікативна форма існування волі. Діалог “на вищому рівні” має місце там і остільки, де і оскільки у спілкування вступають люди як вільні суверенні особи” (С.Братченко).

Свободавід зовнішніх, позаособистісних цілей, прагматичних інтересів, завдань переконання, куди орієнтується керівництво, виховання, риторика та інші способи впливу. Міжособистісний діалог взагалі не має конкретної мети, центрований на процесі, немає "комплексу Дейла Карнегі", важлива не мета, а наслідки.

Рівноправність.Для операціоналізації цього поняття у контексті проблем спілкування пропонується конструкт комунікативні права особи(КПЛ). Серед основних:

На систему цінностей;

на самодермінацію (бути відповідальним суб'єктом, співавтором спілкування);

На гідність та її повагу;

На індивідуальність та своєрідність, на відміну від співрозмовника;

На незалежність та суверенітет;

на вільну, нічим не регламентовану думку;

На розморожування своїх прав.

Більше приватні:

Право на позицію, точку зору;

на вільне виявлення своєї позиції (право голоси);

на відстоювання та захист своєї позиції;

на довіру з боку співрозмовника (презумпція щирості);

На розуміння співрозмовника, на прояснення собі його позиції, погляду;

На запитання до співрозмовника;

на сумнів щодо будь-яких суджень;

на незгоду з позицією співрозмовника;

на висловлення сумніву чи незгоди;

на зміну, розвиток своєї позиції, погляду;

На щиру оману та помилку;

На почуття та переживання та відкрите їх вираження;

На таємну, на непублічну сферу;

Будувати спілкування на засадах рівноправності незалежно від статусу співрозмовника;

На завершення спілкування.

Рівні аналізу спілкування

Конкретно-психологічне дослідження спілкування потребує розробки уявлень про його структуру та динаміку. Досліджуючи структуру спілкування можна говорити про три рівні аналізу (Ломов):

I. Макрорівень- аналіз спілкування індивіда сприймається як найважливіша сторонайого спосіб життя. Цей рівень передбачає вивчення розвитку спілкування в інтервалах часу, порівнянних із тривалістю життя людини.

Спілкування на цьому рівні можна розглядати як складну мережу взаємозв'язків, що розвивається. Якщо розглядати будь-яку лінію, то перше, що виявиться - переривчастістьспілкування, зміна його інтенсивності.

Суспільні інститути, класові, сімейні, національні відносини визначають хто, з ким, з якого приводу вступає у спілкування. Тут психологія замикається із соціологією. Цей рівень є основним у дослідженнях особистості, мотиваційної сферита міжособистісних відносин. Коло психологічних проблем цього рівня:

Проблеми розвитку форм спілкування;

Їхня залежність від існуючих у даному суспільстві (групі) норм, традицій та правил поведінки;

Взаємини спілкування та індивідуальної свідомості;

Вікові особливості психіки;

Розвиток характеру, здібностей, потреб та мотивів, формування життєвих планів тощо.

ІІ. Мезарівеньналежить до вивчення окремих контактів, які вступають люди. Мова йдепро ті моменти їхнього життя, коли вони вирішують те чи інше завдання спільно. У цьому складному процесі можна виділити ті моменти, які виступають як спілкування, як взаємодія. Кожен такий момент можна назвати періодом спілкування. Справа тут не в тривалості, а в зміст,в теми.

На цьому рівні важливо розкрити динамікуспілкування, розвиток його теми, виявити використовувані кошти, тобто. розглянути спілкування як процес, під час якого здійснюється обмін ідеями, уявленнями, переживаннями тощо.

ІІІ. Мікрорівень- вивчення окремих сполучених актів спілкування, які у ролі своєрідних елементарних його одиниць. Елементарна одиниця спілкування – це саме пов'язанийакт. Він включає не тільки дію одного з індивідів, але і пов'язане з ним співдія (або протидія) партнера. Аналіз мовного спілкування дозволяє виділити 3 основних простих види циклів:

повідомлення - ставлення до нього

питання відповідь

спонукання до дії - виконання

Ці цикли можуть утворювати складні форми взаємодії, чергуючись у часі, включаючись один одного, “перетинаючись”.

Структура спілкування

У будь-якому акті спілкування можна виділити три сторони, або три взаємопов'язані аспекти. У реальному процесі спілкування де вони відокремлені друг від друга, але кожен із новачків має власний зміст і кошти реалізації:

Види спілкування

Складність та багатоплановість процесу спілкування не дає можливості класифікувати види спілкування з однієї якоїсь підстави. Залежно від того, що приймається як основа класифікації, можна уявити наступні видиспілкування.

1. Як основа класифікації виступає суб'єкт-суб'єктнасхема ( М.С.Каган). Тоді виділяються:

А. Спілкування з реальним партнером (з справжнім суб'єктом), яке включає:

1) міжособистісне спілкування;

2) представницьке спілкування (суб'єкти виступають насамперед як представники певних груп);

3) міжгрупове спілкування;

4) спілкування культур.

Б. Спілкування з ілюзорним партнером (із суб'єктивованим об'єктом):

а) із тваринами;

б) із речами;

в) із явищами природи.

В. Спілкування з уявним партнером (з квазісуб'єктом):

а) спілкування із собою, зі своїм другим "Я";

б) з міфологічними та художніми образамита їх творцями;

в) з образом відсутньої реальної людини.

©2015-2019 сайт
Усі права належати їх авторам. Цей сайт не претендує на авторство, а надає безкоштовне використання.
Дата створення сторінки: 2016-08-20

Діяльність вчителя та учнів постійно перебуває у взаємовпливі, переплетенні між собою. Вона плідно протікає на основі суб'єкт-суб'єктних відносин, що не є фактором винятковим, а, навпаки, швидше обов'язковим, оскільки саме в цих умовах і відбувається взаємодоповнюваність та взаємозбагачення діяльності вчителя та учнів. Багатство педагогічного процесу створюється глибокою ерудицією вчителя, його майстерністю у створенні самостійної діяльності учнів. І саме тут відбувається єдина діяльність, що зливається за своїми цілями і мотивацією. Тут вчитель, спираючись на активність і самостійність учнів, цілком покладається з їхньої творчі здібності, прогнозує результати. Перед учнем відкриваються привабливі перспективи навчатися із захопленням, вступати у відносини, не дотримуватися стандартів, а включати свій життєвий досвід, шукати не одне, а кілька рішень.

Сам процес відносин будується на основі взаємної довіри: довіри вчителю, який вводить школярів у світ найскладніших відносин, і довіри вчителя до учня, до їх можливостей зрозуміти та проникнути у ці відносини.

Ці відносини взаєморозуміння, прагнення йти один до одного назустріч і спільно осягати істину, породжують потребу спілкування з учителем і глибоке почуття задоволення від усвідомлення своїх можливостей. На цій основі виникає потреба у спілкуванні, що створює цінне довірче ставлення, яке забезпечує благополуччя навчально-пізнавальної діяльності та спілкування загалом.

Взаємообумовленості діяльності вчителя та учнів сприяє, на думку І.Ф. Радіонової, створення необхідних ситуацій, де вчитель шукає більш досконалі шляхи своєї роботи, що спираються на знання, задуми учнів, прагнення творчої діяльності. Це ситуації, у яких учень:

- захищає свою думку, проводить на її захист аргументи, докази, використовує набуті знання;
- ставить питання, з'ясовує незрозуміле, заглиблюється з допомогою у процес пізнання;
- ділиться своїми знаннями іншими;
- Допомагає товаришу при утрудненні, пояснює йому незрозуміле;
- Виконує завдання, розраховані на читання додаткової літератури, монографій, на тривалі спостереження;
- спонукає учнів шукати не єдині рішення, а кілька самостійно знайдених;
- практикує вільний вибір завдань, переважно творчих;
- Створює ситуації самоперевірки, аналізу власних дій;
- урізноманітнить діяльність, крім елементів праці, гри, художніх та інших видів діяльності;
- Створює зацікавленість у мовному спілкуванні, на основі якої і відбувається формування міжсуб'єктних відносин.

Цілеспрямована, активна, свідома діяльність учня, який виконує навчально-пізнавальні завдання, створює внутрішню схильність до вчення, спілкування.

У разі, коли учні мають можливість здійснювати повну самостійність, вчитель, проте, не перестає залишатися носієм стимуляції самих відносин, носієм високої ерудиції, зразком організації навчальних процесів, чином мовних форм діяльності. І як об'єкт діяльності учнів, вчитель є прикладом морально - етичних норм спілкування та відносин.

Педагогічна взаємодія передбачає і доцільну організацію спілкування учасників навчального процесу: відносини співпраці та взаємодопомоги, широкий обмін новою інформацією між учасниками навчального процесу, зустрічний процес, схильність учнів до дій вчителя, співпереживання у радості пізнання, співучасть у вирішенні проблемних питань та пізнавальних завдань, вирішення один до одного на допомогу при утрудненнях.

Створення особливих ситуацій спілкування у процесі (“допоможи товаришу”, “перевірте роботи одне одного”), дозвіл допомогти товаришу при невдачах, труднощі, знімає психологічний бар'єр, що виникає між учителем і учнями. Цей бар'єр споруджується нерозумною організацією спілкування в молодших класах, коли один від одного закриває рукою зошит, коли часті дитячі скарги один на одного, коли припиняється будь-яке цінне спонукання допомогти товаришу, вивести його зі скрути. І якщо діти чекають на кожну зустріч з учителем як бажану і радісну, то відбувається це завдяки тому, що ці вчителі забезпечують благодатну атмосферу вчення, де радості пізнання і спілкування нероздільні.

Процес навчання є складне єдність діяльності вчителя та діяльності учнів, спрямованих до загальної мети - озброєнню тих, хто навчається знаннями, вміннями, навичками, до їх розвитку та виховання.

Навчання – двосторонній процес. Діяльність вчителя – викладання. Діяльність учня – вчення. Вчитель не тільки викладає, але ще й розвиває та виховує учнів. Вчення як процес оволодіння тим, що дано викладачем, це складний процес пізнавальної діяльності, у якому відбувається освоєння узагальненого досвіду, накопиченого людством як знань.

У центрі процесу навчання знаходиться пізнавальна діяльність учня, його вчення, його постійний рух до пізнання все більш глибоких та суттєвих зв'язків та залежностей між досліджуваними процесами та областями наукових знань, широкого кола явищ, процесів.

Співпраця у пізнанні, де відбувається оволодіння досвідом людства, Л.С. Виготський вважав найважливішим актом трансформації громадських утворень, що історично склалися. Він бачив логіку переходу суспільних утворень в індивідуальний досвід дитини саме в тому, що пізнання найскладніших форм спочатку відбувається у співпраці, у рішенні з дорослими, де можна бачити зону найближчого розвитку, і лише потім нова освіта входить у фонд актуального розвитку дитини.

Психолог Б.Г.Ананьєв вважав джерелами розвитку людини пізнання, спілкування та працю. Саме їхній взаємозумовлений вплив сприяє всебічному розвитку.

- авторитарний стиль відносин, коли прояв ініціативи, активності вчителя відбувається на шкоду ініціативі та активності учня;
- демократичний стиль, коли шукають оптимальне вирішення активності вчителя та учня;
- ліберальний стиль, коли ініціатива та активність школяра домінують у взаємодії.

Виділяють також стиль педагогічних відносин залежно від прояву вольових початків у взаємодії:

- самовладний (автократичний), (тобто коли не береться до уваги особистість учня);
- владний (коли вчитель намагається встановити свою владу над учнями);
- демократичний (поєднання влади з розвитком ініціативи з боку учня);
- ігноруючий (непослідовний).

Гуманістичні теорії - це лише один із напрямків, відповідно до ідей якого можна проектувати взаємодію. У цій теорії, на відміну від теорій, заснованих на соціальних потребах та культурно-соціальному розвитку особистості, основний акцент зроблений на двох індивідуалістичних потребах людини - потреби позитивного відношення, яка задовольняється у дитини, коли вона відчуває схвалення від оточуючих і любов, і потреби самоповаги , Що розвивається в міру задоволення першої.

Особливою проблемою є здатність учасника освітнього процесу до діалогічного мислення та спілкування. Створення наукової соціокультурної концепції діалогічних відносин належить М.М.Бахтіну.

Дана теорія стала відправною точкою багатьох досліджень впливу діалогу на розвиток та становлення особистості, розвиток соціокультурних явищ та процесів, у тому числі і процесів в освітньому середовищі та системах.

Для розуміння сенсу проектування діалогу у педагогічних процесах Щербина виділяє кілька значних положень:

1. діалог може бути реалізований за наявності різних смислових позицій (діалогічних відносин) щодо певного об'єкта розгляду;
2. для діалогу необхідно сформульоване ставлення до висловлювання;
3. на формування свідомості, розуміння предмета вивчення, обговорення недостатньо отримання знань, необхідно виражене щодо них ставлення (діалогічне із нею спілкування);
4. у діалогічних відносинах існують 2 форми діалогу - внутрішній і зовнішній, котрим важливо створювати умови виникнення.

При створенні умов для внутрішнього діалогу Ю. Щербина радить проектувати ситуаційні завдання наступного характеру:

- Вибір рішення з альтернатив;
- Вирішення проблемних ситуацій;
- Пошук суджень на певний факт чи явище;
- Вирішення завдань невизначеного характеру (не має однозначного рішення);
- висування гіпотез та пропозицій.

Для створення умов зовнішнього діалогу проектуються:

- питання питання спілкування;
- обмін думками, ідеями, позиціями, дискусії, колективна генерація ідей, опонування ідей, речень, доказів;
- аналіз ідей та гіпотез;
- Творчі майстерні.

Для стимулювання зовнішнього діалогу наперед передбачається суперечливість, можливість оцінки, питання і можливість висловити свою думку для кожного учасника діалогу.

1. Суб'єктно-об'єктні відносини. В педагогічної діяльностіу ролі суб'єкта виступає педагог, а ролі об'єкта - вихованець (дитина).

Педагога як суб'єкта педагогічної діяльності характеризують цілепокладання, активність, педагогічне самосвідомість, адекватність самооцінки та рівня домагань і т. д. У цій ситуації дитина постає як виконавець вимог та завдань, поставлених педагогом. При розумній суб'єктно-об'єктній взаємодії формуються та закріплюються позитивні якості дітей: старанність, дисциплінованість, відповідальність; дитина накопичує досвід набуття знань, опановує систему, упорядкованість дій. Проте доки дитина є об'єктом педагогічного процесу, тобто спонукання до діяльності постійно виходити від педагога, пізнавальний розвиток дитини буде не ефективним. Ситуація, коли не потрібен прояв ініціативи, обмеження самостійності формує найчастіше негативні сторони особистості. Вихователь «бачить» своїх вихованців дуже однобічно, в основному з погляду відповідності/невідповідності нормам поведінки та правилам діяльності, що організується.

2. Суб'єктно-суб'єктні відносини сприяють розвитку в дітей віком здатність до співробітництва, ініціативності, творчого початку, вміння конструктивно вирішувати конфлікти. Активізується найскладніша робота розумових процесів, уяви, активізуються знання, відбираються необхідні методи, апробуються різноманітні вміння. Вся діяльність набуває особистісної значущості для дитини, формуються цінні прояви активності та самостійності, які при стійкому зміцненні суб'єктної позиції можуть стати її особистісними якостями. Педагог при суб'єктно-суб'єктній взаємодії розуміє своїх вихованців більш особистісно, така взаємодія отримала назву особистісно-орієнтована. Особистісно-орієнтований педагог максимально сприяє розвитку здатності дитини усвідомлювати своє «Я» у зв'язках з іншими людьми та світом у його різноманітності, осмислювати свої дії, передбачати їх наслідки, як для інших, так і для себе. Педагогічна діяльність за такого роду взаємодії має діалогічний характер. М. Бахтін вважає, що дитина лише в діалозі, входячи у взаємодію з іншим суб'єктом, пізнає себе, через порівняння з іншим, через зіставлення його вибору та вибору свого.

Куркіна Є.В. виділяє такі моделі спілкування педагога:

Модель перша. Педагог начебто височить над класом. Він ширяє у світі знань, науки, захоплений ними, але знаходиться на недосяжній висоті. Тут система спілкування складається так: педагог хіба що відсторонений від учнів, вони йому лише сприймають знання. Як правило, такий вчитель мало цікавиться особистістю дитини та своїми взаєминами з нею, зводячи педагогічні функціїдо повідомлення інформації. Такому вчителю важливий лише процес передачі, а школяр виступає лише як «загального контексту» до науки. Така позиція, як свідчать спостереження, характеризує деяких учителів-початківців, захоплених наукою.

Негативні наслідки – відсутність психологічного контакту між педагогом та дітьми. Звідси – пасивність учнів у процесі навчання, безініціативність.

Модель друга. Сенс цієї досить поширеної моделі спілкування полягає в тому, що між педагогами та дітьми як невидимий обмежувач у взаємовідносинах виступає дистанція, яку педагог встановлює між собою та учнями. Такими обмежувачами можуть бути:

Підкреслення педагогом своєї переваги над учнями;

Переважання прагнення повідомити інформацію, а чи не навчити;

відсутність бажання до співпраці, затвердження ситуації безумовної відомості школярів;

Поблажливо - заступне ставлення до учнів, що заважає організувати «дорослу» взаємодію.

Негативні наслідки - відсутність міжособистісного контакту між педагогом та дітьми, слабка Зворотній зв'язок, байдужість школярів до вчителя

Модель третя. Її суть у тому, що вчитель будує взаємини із дітьми вибірково. Зокрема, концентрує свою увагу групі учнів (сильних чи, навпаки, слабких), як локатор, вловлює саме цих школярів, залишаючи поза увагою інших. Причини такого відношення можуть бути різними:

Вчитель захоплений хлопцями, які цікавляться його предметом, дає їм спеціальні завдання, залучає до гуртків та факультативну роботу, не виявляючи уваги до інших;

Вчитель стурбований слабкими учнями, постійно займається з ними, упускаючи у своїй з уваги інших школярів, сподіваючись те, що вони самі з усім впораються;

Не вміє поєднувати передній підхід з індивідуальним.

Негативні наслідки - на уроці не створюється цілісної та безперервної системи спілкування, вона підмінюється фрагментарною, ситуативною взаємодією. «Візерунок» спілкування на уроці постійно рветься, порушується його цілісний ритм, виникають перебої у міжособистісній взаємодії, що веде до дестабілізації соціально- психологічної основиуроку.

Модель четверта. Педагог у процесі взаємодії з учнями чує лише себе: при поясненні нового матеріалу, під час опитування учнів, у ході індивідуальних розмовз дітьми. Вчитель поглинений своїми думками, ідеями, педагогічними завданнями, не відчуває партнерів зі спілкування.

Негативні наслідки - втрачається зворотний зв'язок, навколо вчителя під час уроку створюється своєрідний психологічний вакуум, педагог не сприймає психологічну атмосферу у класі, навчально - виховний ефект взаємодії з учнями знижується.

Модель п'ята. Педагог спрямовано і послідовно діє на основі спланованої програми, не звертаючи уваги на обставини, що змінюються, що вимагають зміни спілкування.

Негативні наслідки - такий педагог ніби все робить правильно: у нього є обґрунтований план, чітко сформульовані педагогічні завдання. Але він не враховує, що педагогічна дійсність постійно змінюється, виникають нові та нові обставини, умови, які повинні негайно вловлюватися ним та викликати відповідні зміни у методичному та соціально – психологічному аранжуванні виховання та навчання. У ході навчально- виховного процесучітко виділяються дві лінії: перша ідеальна, спланована і друга – реальна. У такого педагога ці лінії не перетинаються.

Модель шоста. Вчитель робить себе головним, а часом і єдиним ініціатором педагогічного процесу, припиняючи й інші форми навчальної ініціативи. Тут все виходить від педагога: питання, завдання, судження тощо.

Негативні наслідки - педагог перетворюється на єдину рушійну силунавчально - виховного процесу, гаситься особиста ініціатива учнів, знижується пізнавальна та суспільна активність, а, отже, не формується достатньо насичена мотиваційно - потребова сфера навчання та виховання, втрачається психологічний сенсвзаємодії педагога та дітей, учні орієнтуються лише на односторонню активність педагога та усвідомлюють себе лише як виконавець, знижуються можливості творчого характеру навчання та виховання, школярі чекають на інструкцію, перетворюючись на пасивних споживачів інформації.

Модель сьома. Вчитель мучиться постійними сумнівами: чи правильно його розуміють, чи вірно тлумачать те чи інше зауваження, чи не ображаються і т.п.

Негативні наслідки - педагог стурбований не так змістовною стороною взаємодії, скільки відносинами, які набувають для нього гіпертрофованого значення, вчитель постійно сумнівається, коливається, аналізує, що в кінцевому рахунку може призвести до неврозів.

Модель восьма. У системі взаємовідносин переважають дружні показники.

Дітей вчать не повчання дорослого (педагога), а стиль взаємодії. Особистість педагога, його професійне спілкування, його успіх є ключем до успіху навчання та виховання дітей. А відносини, що будуються на основі взаємної поваги, рівності, співучасті, віри у здібності, дають можливість самореалізації та особистісного розвитку кожного з учасників.

Отже, виходячи з вищесказаного, можна зробити таке:

педагогічний спілкування освітній стиль

Розділ 2. Загальне уявленняпро стиль педагогічного спілкування та взаємодії 2.1 Підходи до визначення стилю педагогічного спілкування

Як зазначає В.А. Поштовх, педагогічне спілкування, зокрема, проблема відносин «Вчитель-Учень» була предметом вивчення ще минулого століття. Так, наприклад, питання про встановлення співробітництва стилю взаємодії між педагогом і учням ставилося ще в 60-ті роки XIXстоліття. Найбільш плідними періодами активної розробки альтернативних авторитарно-адміністративному стилю спілкування концепцій XX століття були: 20-ті р., кінець 50-х – початок 60-х р. (Л.І. Божович, Б.П. Єсипов, Ф.М. Гоноболін, Н.В.Кузьміна та інші), друга половина 80-х р. (Ш.А. Амонашвілі, Є.М. Ільїна, І.П. Волкова, С.Н. Лисенкова) [по: 19; с.23].

У зарубіжній психології проблема стилю взаємодії бере початок у працях К. Левіна у 30-ті р. XX століття, яким було запропоновано поняття «стилю лідерства». Однією з причин непродуктивності стилю взаємодії у зарубіжній педагогічній психології проголошується почуття неповноцінності у педагога, відсутність у нього самоповаги, любові до себе, почуття власної гідності (Р. Бернс, Дж. Колеман, Г. Морріс, А. Глассер) [по: 19 ; с.24].

Крім того, у зарубіжній психології вивчаються наслідки ліберально-попустительського та авторитарного стилів керівництва, що має безперечний інтерес для вітчизняної психології (С. Куперсміт, Д.Баумринд).

У вітчизняній психології систематичне, цілеспрямоване вивчення стилю почалося пізніше, в 50-60-х р. XX століття В.С. Мерліним, Е.А.Климовым у межах матеріалістичного підходу, з урахуванням психологічної теорії діяльності. Невипадково, першої стильової характеристикою, взятої як предмет дослідження нашій країні у 60-ті р. було поняття індивідуального стилю діяльності. Є.А. Климов дає таке визначення цього поняття: «Це індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого врівноваження властивостей індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності». В останніх роботах В.С. Мерліна виділяється стиль спілкування як окремий феномен, хоча він і виявляється окремим випадком індивідуального стилю діяльності та успадковує від нього всі його складові.

Поступово поняття стилю набуває міждисциплінарного значення, т.к. вивчається різними науками у різних аспектах. Дослідники виділяють: емоційні стилі, стилі взаємодії, стилі управління та інші стилі. В.А. Поштовх класифікує виділені авторами стилі за 4 напрямками: «когнітивні стилі», «індивідуальні стилі діяльності», «стилі керівництва (лідерства)», «стилі життя (поведінка, спілкування, активності, саморегуляції). У цьому дослідники стилів, переважно, звертаються до описи вербальних форм впливу, структурних компонентів і поведінкових проявів стилю спілкування. У вітчизняній психології поняття стилю розробляється у рамках діяльнісного підходу, де стиль сприймається як інтегральний феномен взаємодії вимог діяльності та індивідуальності людини [по: 19; с.30].

В подальший розвитокУявлень про стиль деякі автори вбачають тенденцію узагальненості: від типологічно обумовленого індивідуального стилю діяльності (В.С. Мерлін) до індивідуального стилю життя загалом (Д.А. Леонтьєв). За одностайним визнанням дослідників стилів спілкування, невідкладним завданням сьогодні є пошук концептуальних підстав для з'єднання всього різноманіття виділених нині стильових проявів особистості цілісну структуру. Таким підходом до виділення та опису єдиного стилю людини можна назвати визначення, дане А.В. Лібіним: «Стиль має два основні прояви у структурі індивідуальності, виступаючи, з одного боку, у вигляді механізму сполучення, опосередкування різнорівневих параметрів різних психологічних новоутворень (темперамент, характер, інтелект тощо), а з іншого боку, утворюючи стійкий цілісний паттерн індивідуальних проявів, що виражаються у перевагі індивідом конкретної форми (способу) взаємодії з фізичною та соціальним середовищем» .

Ряд дослідників вбачають спорідненість стилю педагогічного спілкування зі стилем діяльності. Приміром, І.А. Зимова вважає, що стиль педагогічного спілкування – є компонентом стилю педагогічної діяльності, що включає також стиль управління, стиль саморегуляції та когнітивний стильпедагога.

Найпоширенішим сьогодні є розуміння стилю педагогічного спілкування як стилю ставлення педагога до дітей. Дещо інший акцент в описі стильових особливостей спілкування виділяють автори, що використовують поняття «стиль взаємодії» або «стиль міжособистісних відносин».

Індивідуальний стиль педагогічного спілкування, як показав аналіз психолого-педагогічної літератури, сприймається як різновид стилю спілкування також ґрунтовніше, ніж інші теоретичні напрями. Так, наприклад, даний феномен багатьом дослідникам представляється як системне дослідження (багаторівневе та багатокомпонентне), якому властивий компенсаторний механізм і детермінований властивостями індивідуальності.

У цілому нині аналіз кроків до вивчення індивідуального стилю спілкування можна розділити на два напрями: діяльнісний та інтерактивний. Для досліджень діяльнісного напрямку характерно розгляд стилю спілкування як елемента, підсистеми, окремого випадку стилю діяльності, жорстка детермінованість стилю спілкування контекстом діяльності, в яку включено спілкування та властивостями індивідуальності. Характерним також те, що помітний акцент на вивченні інструментальної (операційно-технічної) його сторони.

У рамках інтерактивного підходу розглядаються «стилі міжособистісної взаємодії» або «стилі міжособистісних відносин» з партнером. Індивідуальний стиль педагогічного спілкування, згідно з цим підходом, розглядається як результат взаємодії, взаємовпливу, взаємовідносин учасників педагогічного спілкування.

Видається необхідним розмежувати виділені та часто змішані сьогодні поняття «стиль педагогічного спілкування» та «індивідуальний стиль педагогічного спілкування». Перший відбиває, на думку, типові для педагогічного спілкування стилі взаємодії викладача з учнями. Ми спиралися на становище Б.Ф. Ломова, що «спілкування постає як самостійна специфічна форма активності суб'єкта…» і концепцію структури спілкування В.М. Мясищева: відображення людьми одне одного, ставлення людини до людини, поводження людини з людиною. Стиль педагогічного спілкування викладача виражається через поведінковий компонент установки на учня, через ставлення викладача до учнів і через звернення викладача з ними.

Індивідуальний стиль педагогічного спілкування є, на нашу думку, тією внутрішньою особливістю викладача, яка обумовлена певним симптомокомплексом індивідуальних властивостейпедагога, таких як самооцінка, тривожність, рівень вимог, ригідність, емоційна стійкість, імпульсивність.

У нашому дослідженні під стилем спілкування ми розумітимемо індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога та учнів. У стилі спілкування знаходять вираз:

особливості комунікативних можливостей вчителя;

Сформований характер взаємовідносин педагога та вихованців;

Творча індивідуальністьпедагога;

Особливості учнівського колективу.

Причому слід підкреслити, що стиль спілкування педагога з дітьми – категорія соціально та морально насичена. Вона втілює у собі соціально-етичні настанови суспільства та вихователя як його представника.

2.2 Класифікація стилів педагогічного спілкування

Загальноприйнятою класифікацієюстилів педагогічного спілкування є їх розподіл на авторитарний, демократичний та потуральний [по: 17; с. 569-573].

При авторитарному стилі спілкування педагог одноосібно вирішує питання, що стосуються життєдіяльності як класного колективу, і кожного учня. З власних установок, він визначає становище та цілі взаємодії, суб'єктивно оцінює результати діяльності. У найбільш яскраво вираженій формі цей стиль проявляється при автократичному підході до виховання, коли учні не беруть участь у обговоренні проблем, які мають до них пряме ставлення, які ініціатива оцінюється негативно і відкидається. Авторитарний стиль спілкування реалізується за допомогою тактики диктату та опіки. Протидія школярів владному тиску педагога найчастіше призводить до виникнення стійких конфліктних ситуацій.

Як показали дослідження, педагоги, які дотримуються цього стилю спілкування, не дозволяють учням виявляти самостійність та ініціативу. Їх відрізняє нерозуміння дітей, неадекватність оцінок, заснованих лише на показниках успішності. Авторитарний педагог наголошує на негативних вчинках школяра, але при цьому не бере до уваги його мотиви. Зовнішні показники успішності діяльності авторитарних педагогів (успішність, дисципліна на уроці тощо) найчастіше позитивні, але соціально-психологічна атмосфера у таких класах, як правило, неблагополучна. Рольова позиція цих освітян об'єктна. Особистість та індивідуальність учня виявляються поза стратегією взаємодії. У цьому взаємна позитивна персоналізація педагога і учня виявляється малоймовірною.

Авторитарний стиль спілкування породжує неадекватну самооцінку учнів, прищеплює культ сили, формує невротиків, викликає неадекватний рівень домагань спілкування з оточуючими людьми. Більше того, домінування авторитарних методів у спілкуванні з учнями призводить до спотвореного розуміння цінностей, до високої оцінки таких якостей особистості, як «уміння виходити сухим із води», «уміння використовувати інших для виконання того, що має зробити сам», «уміння змусити інших» беззаперечно підкорятися», «зовнішня привабливість і фізична сила" і т.п.

Попустительський (анархічний, ігноруючий) стиль спілкування характеризується прагненням педагога мінімально включатися у діяльність, що пояснюється зняттям із себе відповідальності за її результати. Такі педагоги формально виконують свої функціональні обов'язки, обмежуючись лише викладанням. Потурання стиль спілкування реалізує тактику невтручання, основу якої становлять байдужість і незацікавленість проблемами як школи, так і учнів. Наслідком такої тактики є відсутність контролю над діяльністю школярів та динамікою розвитку їх особистості. Успішність та дисципліна у класах таких педагогів, як правило, незадовільні.

Загальними особливостями потурання і авторитарного стилів спілкування, незважаючи на протилежність, є дистантні відносини, відсутність довіри, явна відособленість, відчуженість, демонстративне підкреслення свого домінуючого становища.

Альтернативою цим стилям спілкування є стиль співпраці учасників педагогічної взаємодії, найчастіше званий демократичним. При такому стилі спілкування педагог спрямовано підвищення суб'єктної ролі учня у взаємодії, на залучення кожного до вирішення спільних справ. Основна особливість цього стилю – взаємоприйняття та взаємоорієнтація. У результаті відкритого і вільного обговорення проблем, що виникають, учні спільно з педагогом приходять до того чи іншого рішення. Демократичний стиль спілкування педагога з учнями - єдиний реальний спосіб організації їхньої співпраці.

Для педагогів, які дотримуються цього іміджу, характерні активно-позитивне ставлення до учнів, адекватна оцінка їх можливостей, успіхів та невдач. Їм властиві глибоке розуміння школяра, цілей та мотивів його поведінки, уміння прогнозувати розвиток його особистості. За зовнішніми показниками своєї діяльності педагоги демократичного стилю спілкування поступаються своїм авторитарним колегам, але соціально-психологічний клімат у класах завжди благополучніше. Міжособистісні стосунки в них відрізняються довірою та високою вимогливістю до себе та інших. За демократичного стилю спілкування педагог стимулює учнів до творчості, ініціативи, організує умови для самореалізації, що створює можливості для взаємної персоналізації педагога та школярів.

Характеристика наведених вище стилів педагогічного спілкування дана в «чистому» вигляді, водночас у реальній педагогічній практиціНайчастіше мають місце змішані стилі спілкування. Педагог не може виключити зі свого арсеналу деякі приватні прийоми авторитарного стилю спілкування. Як показали дослідження, вони виявляються іноді досить ефективними, особливо при роботі з класами та окремими учнями щодо низького рівнясоціально-психологічного та особистісного розвитку. Але й у разі педагог має бути загалом орієнтований демократичний стиль спілкування, діалог і співробітництво з учнями, оскільки цей стиль спілкування дозволяє максимально реалізувати личностно-развивающую стратегію педагогічного взаємодії.

Поряд із вищерозглянутими стилями педагогічного спілкування є й інші підходи до їх опису. Так, Л.Б. Ітельсон, поклавши в основу класифікації стилів спілкування ті виховні сили, на які у своїй діяльності спирається педагог, виділив між авторитарним та демократичним стилями цілий рядпроміжних: емоційний, заснований на взаємному коханні та симпатіях; діловий, що спирається на корисність діяльності та досягнення завдань, що стоять перед учнями; напрямний, що передбачає непомітне управління поведінкою та діяльністю; вимогливий, коли завдання ставляться перед вихованцями; спонукає, що спирається на залучення, спеціальне створення ситуацій; що примушує, заснований на тиску. Якщо щодо авторитарного і демократичного стилів спілкування їх оцінка однозначна, то щодо проміжних слід з те, що виховні сили завжди породжуються особистісними відносинами, тобто. Цілком залежить від особистості педагога [по: 17; с. 573].

В.А. Кан-Калік встановив та охарактеризував такі стилі педагогічного спілкування, як спілкування, засноване на захопленості спільною творчою діяльністю педагогів та учнів; спілкування, основу якого лежить дружнє розташування; спілкування-дистанція; спілкування-залякування; спілкування-загравання.

Спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю. В основі цього стилю є єдність високого професіоналізму педагога та його етичних установок. Адже захопленість спільним із учнями творчим пошуком – результат як комунікативної діяльності вчителя, але переважно його ставлення до педагогічної діяльності загалом.

Цей стиль спілкування можна як передумову успішної спільної навчально- виховної діяльності. Захопленість спільною справою- Джерело дружності і одночасно дружність, помножена на зацікавленість роботою, породжує спільний захоплений пошук.

Підкреслюючи плідність такого стилю взаємин педагога та вихованців та його стимулюючий характер, що викликає до життя вищу формупедагогічного спілкування – на основі захопленості спільною творчою діяльністю, слід зазначити, що дружність, як і будь-яке емоційний настрійта педагогічна установка у процесі спілкування, повинна мати міру. Найчастіше молоді педагоги перетворюють дружність на панібратські відносини з учнями, а це негативно позначається на всьому ході навчально-виховного процесу (нерідко на такий шлях вчителя-початківця штовхає страх конфлікту з дітьми, ускладнення взаємовідносин).

Дружність має бути педагогічно доцільною, не суперечити загальної системивзаємовідносин педагога із дітьми.

Спілкування-дистанція. Цей стиль спілкування використовують як досвідчені педагоги, і початківці. Суть його полягає в тому, що в системі взаємовідносин педагога та учнів як обмежувач виступає дистанція. Але і тут потрібно знати міру. Гіпертрофування дистанції веде до формалізації всієї системи соціально – психологічного взаємодії вчителя і учнів і сприяє створенню істинно творчої атмосфери. Дистанція повинна існувати в системі взаємовідносин вчителя та дітей, вона необхідна. Але вона повинна випливати з загальної логікивідносин учня та педагога, а не диктуватися учителем як основа взаємин. Дистанція постає як показник провідної ролі педагога, будується з його авторитеті.

Перетворення «дистанційного показника» на домінанту педагогічного спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога та учнів. Це веде до утвердження авторитарного принципу у системі взаємовідносин педагога з дітьми, який, зрештою, негативно позначається на результатах діяльності.

У чому популярність цього стилю спілкування? Справа в тому, що вчителі-початківці нерідко вважають, що спілкування-дистанція допомагає їм відразу ж затвердити себе як педагога, і тому використовують цей стиль певною мірою як засіб самоствердження в учнівському, та й у педагогічному середовищі. Але найчастіше використання цього стилю спілкування у чистому вигляді веде до педагогічних невдач.

Авторитет повинен завойовуватися не через механічне встановлення дистанції, а через порозуміння, у процесі спільної творчої діяльності. І тут дуже важливо знайти як загальний стиль спілкування, так і ситуативний підхід до людини. Спілкування-дистанція у певної міриє перехідним етапомдо такої негативної форми спілкування, як спілкування-залякування.

Спілкування – залякування. Цей стиль спілкування, якого також іноді звертаються початківці вчителя, пов'язаний у, переважно з невмінням організувати продуктивне спілкування з урахуванням захопленості спільної діяльності. Адже таке спілкування сформувати важко, і молодий вчитель нерідко йде лінією найменшого опору, обираючи спілкування-залякування чи дистанцію у крайньому її прояві.

У творчому відношенні спілкування-залякування взагалі безперспективне. По суті своє воно не тільки не створює комунікативної атмосфери, що забезпечує творчу діяльність, але, навпаки, регламентує її, тому що орієнтує дітей не на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій ґрунтується взаєморозуміння, настільки необхідне спільної творчої діяльності.

Загравання знов-таки характерне, переважно, для молодих вчителів і пов'язане з невмінням організувати продуктивне педагогічне спілкування. Фактично, цей тип спілкування відповідає прагненню завоювати помилковий, дешевий авторитет в дітей віком, що суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього стилю спілкування викликане, з одного боку, прагненням молодого вчителяшвидко встановити контакт із дітьми, бажанням сподобатися класу, а з іншого боку – відсутністю необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь та навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності.

Спілкування-загравання, як показують спостереження, виникає в результаті: а) нерозуміння педагогом відповідальних, що стоять перед ним педагогічних завдань; б) відсутності навичок спілкування; в) страх спілкування з класом і одночасно бажання налагодити контакт з учнями.

Такі стилі спілкування, як залякування, загравання та крайні форми спілкування-дистанції за відсутності у педагога комунікативних умінь, необхідні створення творчої атмосфери співробітництва, за її частому використанні стають штампами, відтворюючи малоефективні методи педагогічного спілкування.

Такі стилі спілкування, як залякування, загравання та крайні форми спілкування-дистанції часто породжують конфліктні відносини між учителем та учнями. Відповідальність за них завжди лежить на вчителі.

У чистому вигляді стилі немає. Та й перелічені варіанти не вичерпують все багатство мимоволі вироблених у тривалій практиці стилів спілкування. У його спектрі можливі різні нюанси, що дають несподівані ефекти, що встановлюють або руйнують взаємодію партнерів. Як правило, вони є емпіричним шляхом. При цьому знайдений та прийнятний стиль спілкування одного педагога виявляється абсолютно непридатним для іншого. У стилі спілкування яскраво проявляється індивідуальність особистості.

За іншою класифікацією можна виділити такі стилі педагогічного спілкування: ситуативний, операційний та ціннісний.

Ситуативний у тому, що учень виступає для вчителя як вирішення педагогічних завдань. Загальна педагогічна позиція зводиться до управління поведінкою учня у конкретній ситуації. Загалом цей стиль взаємовідносин можна охарактеризувати як «роби те саме, що я». Він типовий у випадках, коли дитини закликають думати, намагатися, запам'ятовувати, бути уважним, але не показують, як це зробити, тобто. діяльність самої дитини не організується, що практично виключає її цілеспрямовану орієнтацію на суттєві, загальні механізми побудови діяльності, якими є моральні категорії та принципи.

Операційний стиль характеризується взаємовідносинами вчителя та учня, побудованими за принципом «роби таким самим способом, як я». Дорослий розкриває способи дії, показує можливості їх узагальнення та застосування у різних ситуаціях, показує зміст (насамперед операційне) дій контролю, оцінки, планування, тобто. вчить дитину будувати свою діяльність з урахуванням умов дії. У ситуації уроку операційний стиль проявляється тоді, коли вчитель залучає клас та окремих учнів до аналізу способів дії, до досліджуваного правила питанням: «Чому ми робимо?».

Ціннісний стиль спілкування у вигляді може бути виражений так: «Людина - міра всього». Він будується на спільності сенсотворних механізмів різних видів діяльності. Це обґрунтування дій не тільки з погляду їхньої об'єктивної будови, але й з погляду взаємозалежності щодо людської діяльності в цілому. Прояв цього стилю можливий різних формах, але він регулюється моральними вимогами організації діяльності.

З числа розроблених у Останніми рокамиТам класифікацій стилів педагогічного спілкування цікавою є типологія професійних позицій вчителів, запропонована М. Таленом [по: 18; с. 238-247].

Модель I - "Сократ". Це вчитель з репутацією любителя суперечок та дискусій, який навмисно їх провокує на заняттях. Йому властиві індивідуалізм, несистематичність у навчальному процесі через постійну конфронтацію; учні посилюють захист своїх позицій, навчаються їх обстоювати.

Модель ІІ – «Керівник групової дискусії». Головним у навчально-виховному процесі вважає досягнення згоди та встановлення співпраці між учнями, відводячи собі роль посередника, для якого пошук демократичної згоди важливіший за результатдискусії.

Модель III - "Майстер". Вчитель виступає як зразок для наслідування, що підлягає безумовному копіюванню, і, перш за все, не так у навчальному процесі, як у ставленні до життя взагалі.

Модель IV - "Генерал". Уникає будь-якої двозначності, підкреслено вимогливий, жорстко домагається послуху, бо вважає, що завжди і в усьому правий, а учень, як армійський новобранець, повинен беззаперечно підкорятися наказам, що віддаються. За даними автора типології, цей стиль більш поширений, ніж усі разом узяті, у педагогічній практиці.

Модель V - "Менеджер". Стиль, який набув поширення в радикально орієнтованих школах і пов'язаний з атмосферою ефективної діяльності класу, заохочення їх ініціативи та самостійності. Вчитель прагне обговорення з кожним учням сенсу розв'язуваного завдання, якісного контролю та оцінки кінцевого результату.

Модель VI - "Тренер". Атмосфера спілкування у класі пронизана духом корпоративності. Учні в даному випадкуподібні до гравців однієї команди, де кожен окремо не важливий як індивідуальність, але всі разом вони можуть багато. Вчителю відводиться роль натхненника групових зусиль, котрим головне - кінцевий результат, блискучий успіх, перемога.

Модель VII - "Гід". Втілений образ ходячої енциклопедії. Лаконічний, точний, стриманий. Відповіді на всі питання йому відомі заздалегідь, як самі питання. Технічно бездоганний і саме тому найчастіше відверто нудний.

М. Тален спеціально свідчить про підставу, закладене в типологизацию: вибір ролі педагогом, з власних потреб, а чи не потреб учнів.

Отже, на основі вищесказаного можна зробити такі висновки:

1. У ході педагогічної діяльності виникає особливе спілкування між педагогом та дитиною. Характеристикою педагогічного спілкування є його стиль – індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога та учнів.

2. Найбільш поширеною класифікацією стилів керівництва, що повною мірою відноситься до педагогічної діяльності, є класифікація, що виділяє авторитарний, демократичний та потуральний стилі. Кан-Калік виділив такі стилі педагогічного спілкування, як спілкування, засноване на захопленості спільною творчою діяльністю педагогів та учнів; спілкування, основу якого лежить дружнє розташування; спілкування-дистанція; спілкування-залякування; спілкування-загравання. М. Тален класифікував стилі з урахуванням вибору ролі педагогом, з власних потреб.

3. Найчастіше у педагогічній практиці спостерігається поєднання стилів у тому чи іншого пропорції, коли домінує одне із них.

4. Найефективнішим у педагогічному спілкуванні, здебільшого, виявляється демократичний стиль. Наслідком його застосування є підвищення інтересу до роботи, позитивна внутрішня мотивація діяльності, підвищення групової згуртованості, поява почуття гордості загальними успіхами, взаємодопомоги та дружелюбності у взаєминах.

Висновок

В результаті проведеного теоретичного дослідженнями дійшли таких висновків:

1. Сутністю педагогічної взаємодії є пряме або опосередковане вплив суб'єктів цього процесу один на одного, що породжує їх взаємний зв'язок.

2. Найважливішою характеристикою особистісної боку педагогічного взаємодії є можливість впливати друг на друга і робити реальні перетворення у пізнавальної, емоційно-вольової, а й у особистісної сфері.

3. Педагогічне взаємодія має дві сторони: функціонально-рольову та особистісну, тобто. педагог та учні сприймають у процесі взаємодії, з одного боку, функції та ролі один одного, а з іншого - індивідуальні, особистісні якості.

4. У педагогічній науці виділяють два види взаємодії педагога та дитини: суб'єктно-об'єктне та суб'єктно-суб'єктне.

5. Виділяють також 8 моделей спілкування вчителя та учнів.

6. У ході педагогічної діяльності виникає особливе спілкування між педагогом та дитиною. Характеристикою педагогічного спілкування є його стиль – індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога та учнів.

7. Загальноприйнятою класифікацією стилів педагогічного спілкування є їх розподіл на авторитарний, демократичний та потуральний, також виділяють такі стилі педагогічного спілкування, як спілкування, засноване на захопленості спільною творчою діяльністю педагогів та учнів; спілкування, основу якого лежить дружнє розташування; спілкування-дистанція; спілкування-залякування; спілкування-загравання.

8. У реальній педагогічній практиці найчастіше мають місце змішані стилі спілкування Найчастіше у педагогічній практиці спостерігається поєднання стилів у тому чи іншого пропорції, коли домінує одне із них.

Список використаної літератури

1. Абрамова, Г.С. Деякі особливості педагогічного спілкування із підлітками. - [Текст]/Г.С. Абрамова //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Бадмаєв, Б.Ц. Психологія у роботі вчителя. - [Текст]/Б.Ц. Бадмаєв. - М., 2000.

3. Батракова, С.М. Основи професійно-педагогічного спілкування. - [Текст]/С.Н. Батракова. -Ярославль, 1989

4. Бордовська, Н., Реан, А. Педагогіка. - [Текст] / Н. Бордовська, А. Реан //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Зимова, І. А. Педагогічна психологія. - [Текст]/І.А. - Ростов-на-Дону, 1997.

6. Ісмагілова, А.Г. Стиль педагогічного спілкування вихователя дитячого садка-[Текст]/А.Г. Ісмагілова // Питання психології.-2000. - №5.

7. Кан-Калік, В.А. Вчителю про педагогічне спілкування. - [Текст]/В.А. Кан-Калік. - М., 1987.

8. Клімов, Є.А. Індивідуальний стиль діяльності залежить від типологічних властивостей нервової системи. - [Текст]/Є.А. Клімов .- Лен.: ЛДУ, 1969.

9. Куркіна, Є.В. Теорія та практика педагогічного спілкування - [Текст] // http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Курганов, С.Ю. Дитина та дорослий у навчальному діалозі: Кн. для вчителя. - [Текст]/С.Ю. Курганов.- М., 1989. – 249 с.

11. Лібін, А.В. Елементи теорії стилю людини.// Психологія сьогодні у матеріалах 1 Всеросійської конференції. - [Текст]/А.В.Лібін.-М.,1996.

12. Лобанова, Є.А. Дошкільна педагогіка: навчально-методичний посібник - [Текст]/Є.А. Лобанова. – Балашов: Миколаїв, 2005. – 76 с.

13. Ломов, Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. - [Текст]/Б.Ф.Ломов.-М.,-1984.

14. Мулькова, С.А. Сучасні підходидо стилів педагогічного спілкування-[Текст]/С.А. Мулькова // http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Радугіна, А.А. Психологія та педагогіка. - [Текст]/А.А.Радугіна.- М., 2000.

16. Реан, А.А., Коломінський, Я.Л. Соціальна психологія. - [Текст]/О.А. Реан, Я.Л. Коломинський. - Санкт-Петербург, 1999.

17. Сластенін, В.А. та ін Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - [Текст]/В.А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв, О.М. Шиянов; За ред. В.А. Сластеніна. – М.: Академія, 2002. – 576 с.

18. Столяренко, Л.Д. Педагогічне спілкування. - [Текст]// Л.Д. Столяренко Педагогічна психологія для студентів вищих навчальних закладів. - Ростов н/Д: Фенікс, 2004. 19. Толочок, В.А. Стилі професійної діяльності. – [Текст] В.А. Поштовх. -М.: Сенс, 2000.-199 с.

У 11 класі, вважають за краще міркувальне - методичний стиль (РМС) взаємодії з учнями, що призводить до напружених взаємин між ними та учнями класу ". У процесі роботи були проаналізовані різні джерела з проблематики стилів педагогічного спілкування, обрані методики для вивчення аспектів особистості вчителя. було відвідано по 10 уроків у кожного викладача.

Ситуація кардинально змінюється. Висновки Підсумовуючи цього розділу, необхідно сказати, що в результаті нашого дослідження, були виявлені та вивчені психологічні особливостіособистості вчителів із різними стилями педагогічного спілкування. Результати проведеного нами дослідження дозволяють зробити такі висновки: 1. Існують різницю між особливостями особистості вчителів з авторитарним та...

У виявленні стилю педагогічної взаємодії вихователів з дітьми), методики соціометрії (дозволяє виявити характер взаємовідносин у дитячих колективах, питання були обрані на тему «Корабль») Глава 1. Вплив стилю педагогічного спілкування на МіжособистіснІ стосункиДошкільнят 1.1 Характеристика стилів міжособистісного спілкування. Педагогічне спілкування Індивідуальна своєрідність...

Психологічну структуру педагогічної діяльності. Педагогічне спілкування у навчанні та вихованні служить інструментом на особистість учня. Педагогічне спілкування - цілісна система (прийоми та навички) соціально-психологічної взаємодії педагога та виховуваних, що містить обмін інформацією, виховні впливи та організацію взаємовідносин за допомогою...

Н. В. Насурова м. Челябінськ

SUBJECT-TO-SUBJECT INTERACTION IN THE EDUCATIONAL PROCESS AT PRESCHOOL ORGANIZATION N. V. Nasurova

Стаття присвячена проблемі взаємин педагога та вихованця. Автор розглядає особливості суб'єкт-суб'єктної взаємодії між учасниками виховно-освітнього процесу; аналізує основні елементи гуманних суб'єкт-суб'єктних відносин між педагогом та вихованцем.

Матеріал є розрахунком на проблему відносин між школяром і студентом. The author deals with features of the subject-to-subject interaction among participants of training and research activities; analyzes деякі важливі елементи людських предметів-суб'єктів відносин між школяром і студентом.

Ключові слова:

суб'єкт-суб'єктна взаємодія у системі «педагог – вихованець» , гуманні суб'єкт-суб'єктні відносини

Keywords:

Subject-to-subject interaction в theme “teacher – student”, humane subject-to-subject relations.

Основною метою суб'єкт-суб'єктної взаємодії є розвиток особистості вихованця, що виступає головною цінністю виховно-освітнього процесу у дошкільному освітній установі. Функція педагога полягає у організації середовища навчання, створенні умов розвитку особистості. Суб'єкт-суб'єктні відносиниміж учасниками виховно-освітнього процесу мають такі характерні риси:

активна позиція вихованця у процесі діяльності
спільне вирішення проблеми як способів взаємодії
гра, діалог, робота з мікрогруп, як основні організаційні форми, що реалізують гуманістичні відносини
допустимість співіснування протилежних точок зору.

Переваги суб'єкт-суб'єктної взаємодії були експериментально доведені В.В. Давидовим, Л.В. Занковим, Д.Б. .

Суб'єкт-суб'єктна взаємодія передбачає:

прагнення у вихованців розвивати проблемне бачення
спонукання вихованців ставити питання
встановлення подібності між різними явищами чи прихованих відмінностей між вихідними феноменами.

Проаналізувавши матеріали Є. В. Бондаревської, О. Н. Кролевецької, О. С. Ульянової , ми дійшли висновку, що суб'єкт-суб'єктна взаємодія передбачає розвиток гуманістичних відносин педагога та вихованця у цілісному виховно-освітньому процесі.

У побудові гуманних відносин значної ролі грають довірчі відносини між педагогом та вихованцем. Довірчі відносини- Це відносини взаємної поваги, природності та відкритості. Критерієм умов забезпечення довіри між педагогом та вихованцем є «гармонія відносин» .

Довірчі відносини між учасниками виховно-освітнього процесу сприяють повноцінному становленню вихованця, реалізації дослідницьких умінь та навичок кожного індивіда.

Співробітництво мовою психологічної науки - це організація суб'єкт-суб'єктних відносин у спільній діяльності. Його найважливішими ознаками є:

усвідомлення загальної мети, яке мобілізує педагога та вихованця
висока організація спільної діяльності учасників виховно-освітнього процесу, їх спільні зусилля
взаємна довіра, доброзичливість, взаємодопомога при утрудненнях.
взаємодія вихованців друг з одним, їхнє ділове спілкування та колективна відповідальність за результат спільної діяльності.

Співпраця не є самоціллю, вона налагоджується для того, щоб вихованець отримував знання та вміння, досвід спілкування та соціальної активності.

Одним із завдань педагога є активізація діяльності вихованців, управління їхньою активністю. Іншими словами, педагог повинен постійно спонукати вихованців до енергійного та цілеспрямованого пізнання, використовуючи різні шляхи активізації мотиваційних ресурсів. Вчені (А. А. Петрусевич, М. Н. Шабарова, І. Ю. Сероусов ) виділяють стимули активізації виховно-освітньої діяльності вихованців: заохочення та його прагнення нових досягнень.

Одним із сильних мотивів виховно-освітнього процесу є інтерес. У своїх дослідженнях Л. С. Виготський зазначає, що інтерес вихованців не повинен бути пов'язаний лише з похвалою, страхом, бажанням догодити та ін. Інтерес вихованців, на його думку, зароджується та зберігається у разі, якщо система навчання побудована «в безпосередньої близькостідо життя, вчить дітей тому, що їх цікавить, починає з того, що їм знайоме та природно збуджує інтерес» .

Принципово важливо, щоб кожного разу вихованець переживав радість відкриття, щоб у нього формувалася віра в власні силиі пізнавальний інтерес. Інтерес вихованців пов'язані з рівнем і якістю набутих знань, рівнем сформованих методів розумової діяльності.

Особові установки педагога, найбільш адекватні гуманістичному навчанню. Як основні особистісні установки педагога ми виділяємо:

«Відкритість» викладача своїм власним думкам, почуттям, переживанням та здатність вільно висловлювати їх у міжособистісному спілкуванні з вихованцями. Як наголошує В. А. Петровський , «за професійною роллю «вихователь» вимальовується універсальне ставлення людини до людини, полягає в тому, що своїми вчинками, іноді без своєї волі, люди змінюють умови життя один одного, виявляючи свою ідеальну представленість і продовженість у житті іншого »; вираз внутрішньої впевненості педагога у можливостях та здібностях кожного вихованця.

«Емпатичне розуміння» , Т. е. бачення педагогом поведінки вихованця, оцінка його реакцій, дій, вчинків з погляду самого вихованця. «Емпатичне розуміння» дозволяє педагогу, на думку американського вченого К. Роджерса, «постояти в чужих туфлях» , подивитися на все навколо, і на себе у тому числі, очима дітей . У ситуаціях, у яких педагог розуміє та приймає внутрішній світ вихованців, природно поводиться і, відповідно до своїх внутрішніх переживань, доброзичливо до них ставиться, він створює все необхідні умовидля гуманістичного спілкування

При гуманних суб'єкт-суб'єктних відносинах виховно-освітньо процес набуває для вихованця особисту значимість, забарвлюється яскравими переживаннями: здивуванням перед власними відкриттями, радістю самостійного просування, задоволенням своїми результатами.

Список літератури:

Бондаревська О. В. Гуманістична парадигмаособистісно орієнтованої освіти// Педагогіка. 1997. № 4. С. 11-17.
Борзенко І. М., Кувакін В. А., Кудишин А. А. Основи сучасного гуманізму. М.: Ріс. гуманіст. о-во, 2002. 350 с.
Петрова В. Педагогічне співробітництво, або Коли подобається вчитися та вчити. М: Вересень, 1999. 128 с.; Татенко В. О. Суб'єкт психічної активності: Пошук нової парадигми// Психол. журн. 1995. Т. 16. № 3. С. 23-34.
Петрусевич А. А., Шабарова М. Н. Педагогічні умови активізації професійного навчання // Фахівець. М., 2000. №8; Сероусов І. Ю. Активізація пізнавальної діяльності студентів // Саме там. 2001. № 4.
Виготський Л. С. Педагогічна психологія/під. ред. В. В. Давидова. М: Педагогіка, 1991. 480 с.
Петровський В. А., Каліненко В. К., Котова І. Б. Особистісно розвиваюча взаємодія. Ростов н/Д.: Колір. друк, 1995. 88 з.
Роджерс К. Р. Клієнт-центрована психотерапія: теорія, сучасна практика та застосування. М: Квітень-Прес, Ексмо-Прес, 2002. 512 с.