Особливості традиційного навчання коротко. Характеристика системи традиційного навчання

Традиційна система освіти, через яку і зараз проходить переважна більшість людей у всьому світі, складалася століттями та тисячоліттями. У Стародавньому Єгипті, як і Шумері, було прийнято бити учня, щоб він слухався; нескінченно повторювати одні й самі вправи, щоб вони краще запам'ятовувалися і доводилися до автоматизму; заучувати старовинні тексти, освячені авторитетом, та нескінченно копіювати їх. Примус, палична дисципліна, незаперечність змісту, певного традицією, - усе це було й частково залишається притаманним системи освіти багатьох і багатьох держав древньої, середньовічної та сучасної Європи. Іншого плану традиції існували в Індії та Китаї, але широко поширилася світом саме європейська система разом з іншими досягненнями цивілізації. Ця система була успадкована Новим часом від середньовіччя, реформована Яном Амосом Коменським триста років тому, але цілі, цінності та стиль освітньої взаємодії видають її походження від тієї стародавньої школи, яка описана на шумерських табличках.

Традиційна система освіти, про яку зараз йдеться, - це звичайна предметно-класно-урочна система, яку майже кожен знає на своєму досвіді. Навчання організоване з предметів, навчальний час ділиться на уроки, а уроків буває від п'яти до восьми на день, і всі вони різні; учні групуються за класами відповідно до віку і без будь-якої можливості вибору вчителя або товаришів по навчанню; успіхи у навчанні оцінюються за допомогою балів; завжди є відмінні, добрі та погані учні; відвідування уроків обов'язково так само, як і участь у різноманітних контрольних заходах - про все це, мабуть, можна було і не нагадувати.

У своїй книзі «Шкільні революціонери» Майкл Лібарле та Томас Селігсон, характеризуючи атмосферу сучасної школи, пишуть: «Ми змушені конкурувати один з одним, коли справа стосується

позначок, почестей, відмінностей, вступу до коледжу або спортивних команд, а також соціального визнання. У ході цієї конкуренції вдосконалюються не наша порядність, розуміння життя та інтелектуальні здібності, а скоріше вміння носити маску, нещирість, пристосовництво та прагнення йти безпечним і второваним шляхом, готовність зрадити своїх товаришів заради власної вигоди. Але це засвоюється учнями мимоволі. Вони просто пристосовуються до шкільної обстановки, засвоюють нормальний спосіб досягнення успіху в похмурому, знеособленому світі середньої школи. Ця конкуренція пов'язана з багатьма приниженнями для всіх, навіть для тих, хто досягає успіху. Головна мета школи – виховання пристосуванців, що підкоряються владі шкільної системи». Спогади багатьох видатних людей про свій шлях в освіті малюють школу взагалі і фігуру вчителя, зокрема, в досить похмурих тонах. «Школа як засіб освіти була для мене просто порожнім місцем... здається, всі мої вчителі і батько вважали мене дуже пересічним хлопчиком, який стояв в інтелектуальному відношенні, мабуть, навіть нижче за середній рівень» (Чарлз Дарвін).

«Якби тільки хтось із учителів зумів показати "товар обличчям", зробивши захоплюючу передмову до свого предмета, зумів би розворушити мою уяву і розпалити фантазію, замість того, щоб вбивати мені в голову факти, відкрив би мені таємницю цифр та романтику географічних. карт, допоміг би мені відчути ідею в історії та музику в поезії, - хто знає, можливо, я і став би вченим» (Чарлз Спенсер Чаплін).

Дотик із традиційною системою освіти нерідко викликає у дитини та її батьків досить тяжкі переживання. Видатний психолог і педагог Фредерік Беррес Скіннер, відвідавши урок у школі, де навчалася його дочка, записав у себе в щоденнику: «Раптом ситуація випала мені абсолютно абсурдною. Не відчуваючи жодної провини, вчитель руйнував майже все, що нам відомо про процес навчання». А Марія Кюрі у листі до сестри висловилася набагато жорсткіше: «Я думаю, що дітей краще топити, ніж укладати в сучасні школи».

Ось що говорять у другій половині XX століття про нормальну, стандартну американську школу американські педагоги: «Школи руйнують розум і серця наших дітей» (Джонатан Козол); "Школи не сприяють розвитку учня як людини" (Чарлз Паттерсон).

«Хочу навести слова одного вчителя середньої школи: "У нашому світі, - сказав він, - є лише два заклади, де головним фактором є термін, а не виконана робота, - це школа та в'язниця. В інших місцях важлива робота, а не те , Скільки на неї пішло часу "» (Вільям Глассер).

Порівняння школи з в'язницею чи казармою давно стало звичним. Згадуючи школу, навіть найбільший гуморист XX століття геть-чисто втрачає почуття гумору. «З усього, що призначається землі для людей невинних, найжахливіше - це школа. Почати з того, що школа – це в'язниця. Однак у деяких відносинах вона ще жорстокіша, ніж в'язниця. У в'язниці, наприклад, вас не змушують читати книжки, написані тюремниками та їхніми начальниками... навіть у ті години, коли ти тікав з цього стійла, з-під нагляду тюремника, ти не переставав мучитися, схиляючись над ненависними шкільними підручниками, замість того, щоб наважитися жити» (Джордж Бернард Шоу).

Є якийсь дивовижний парадокс у тому, що суспільство завжди незадоволене своєю системою освіти, завжди піддає її різкій критиці, але, за великим рахунком, все залишається як і раніше. Адже традиційна школа справді схожа на в'язницю хоча б тим, що учні повинні перебувати в ній під наглядом вчителя, одна з функцій якого – наглядати. І справді, управління вченням у такій школі націлене на залучення особи до усталених загальнообов'язкових норм, а не на реалізацію її особливих здібностей та схильностей.

Створення соціально-політичного одноманітності у суспільстві завжди було практичною справою системи освіти, котрий іноді усвідомленою метою. На початку ХХ століття для позначення цієї мети виник навіть термін - «соціальна ефективність». Важливою функцією обов'язкової загальної освіти є, як кажуть соціологи, соціальний контроль: воно покликане готувати слухняних членів суспільства, які приймають його основні цінності. Це, звичайно, цілком поважна функція, а не терористів має готувати система освіти, але біда в тому, що разом із слухняністю зазвичай приходять відсутність ініціативи, боязнь творчості та прагнення до рутинного виконання чітко визначених обов'язків.

«Зрештою, ми вчимося не для школи, а для життя, ми бажаємо в ній виступати діячами. Якщо характерні та суттєві властивості життя - різноманітність та мінливість, то одноманітність та

Надзвичайна тугість на реформи в освітній сфері не погоджуються з тоном життя. Рутинна шкільна система, що постійно дивиться назад, а не вперед, буде погано підготовляти до життя, до засвоєння та правильної оцінки її нових придбань, і школа, таким чином, легко може виявитися ніби поза життям, у якомусь стоячому затоні з затхлою, а не свіжою водою» (П.Ф. Каптерєв).

До теперішнього часу різко загострився конфлікт між утилітарним технократичним поглядом на освіту (з установкою на вимірні результати навчання та вимогою підготовки учнів до ринку праці), з одного боку, та потребою демократичного суспільства забезпечити можливості для індивідуального розвитку, з іншого; між визнаною багатьма необхідністю особистісного зростання у системі освіти та повсюдно поширеною установкою на трансляцію знань; між вимогою свободи вчення та жорсткими формальними рамками традиційної системи.

Історію педагогіки можна перегортати назад і вперед з одним і тим же незмінним результатом: у всі часи як нові висловлюються, по суті, одні й ті ж педагогічні ідеї - необхідність підтримки активності дитини, її самостійного розвитку, необхідність урахування її особливих здібностей та схильностей. Але при цьому «виховання та освіта нерідко представляють запеклу боротьбу проти природного творчого саморозвитку людини і прагнуть втиснути його в наперед заготовлені рамки, вести за шаблоном, по торованій доріжці, причому за загальної насильності постановки виховання все ж таки йдеться про самодіяльність» (П.Ф. .Каптерєв).

Основи традиційного навчання закладено у середині XVII ст. на першому етапі розвитку педагогічної психології та описані Я.А. Коменським у знаменитій праці «Велика дидактика». Під поняттям «традиційне навчання» розуміється класно-урочна організація навчання, побудована за принципами дидактики, сформульованих Я.А. Коменським.

Ознаки класно-урочної системи навчання:

приблизно однакова за віком та рівнем підготовки група учнів (клас), стабільна в основному своєму складі протягом усього періоду навчання у школі;

- навчання дітей у класі за єдиним річним планом та навчальною програмою згідно з розкладом, коли всі учні повинні приходити до школи в один і той же час та у визначені розкладом години спільних аудиторних занять;
- урок є основною одиницею заняття;
- на уроці вивчається один навчальний предмет, певна тема, відповідно до якої всі учні класу проробляють один і той же навчальний матеріал;

навчальною діяльністю учнів на уроці керує вчитель, який оцінює результати навчальної діяльності та рівень навченості кожного учня з предмета, що викладається ним, а наприкінці року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;

Підручники застосовуються учнями під час уроків, але переважно - у самостійної домашньої роботі.

До ознак класно-урочної системи відносяться і поняття "навчальний рік", "навчальний день", "розклад уроків", "навчальні канікули", "перерви між уроками (зміни)".

Характеризуючи класно-урочну систему, можна назвати наступні її процесуальні особливості:

- можливість за невеликий проміжок часу передати учням великий обсяг інформації;
- надання учням інформації у готовому вигляді без розгляду наукових підходів до підтвердження їх істинності;
- засвоєння навчальних знань у певному контексті навчальної діяльності та можливість їх застосування у подібних ситуаціях;
- орієнтованість на згадку та відтворення знань, умінь та навичок, а не на мислення та творче перетворення сформованих у навчальній діяльності знань, умінь та навичок;
- навчально-пізнавальний процес переважно носить репродуктивний характер, формуючи в учнів репродуктивний рівень пізнавальної активності;
- Навчальні завдання на пригадування, відтворення, рішення за зразком не сприяють розвитку творчих здібностей, самостійності, активності особистості учня;
- обсяг навчальної інформації перевищує можливості її засвоєння учнями, що загострює суперечність між змістовним та процесуальним компонентами процесу навчання;
- темп навчання розрахований на середньостатистичного учня, що не дає можливості повною мірою враховувати індивідуально-психологічні особливості учнів, що виявляє суперечність між фронтальним навчанням та індивідуальним характером засвоєння учнями знань.

Основні протиріччя традиційного навчання було виділено наприкінці XX в. А.А. Вербицьким.

1. Суперечність між зверненістю змісту навчальної діяльності і, як наслідок, самого того, хто навчається в минуле, до знакових систем «основ наук», та орієнтацією суб'єкта навчання на утримання своєї майбутньої професійно-практичної діяльності та соціокультури середовища життєдіяльності. Справжнє наукове знання не дає можливості входження в проблемну ситуацію, наявність і вирішення якої сприяло б активізації процесів мислення. Віддалене майбутнє, в якому одержувані наукові знання будуть корисні, поки що не мають для учня сенсожиттєвої інтенції і не мотивують свідому навчальну діяльність.
2. Двоїстість навчальної інформації, яка одночасно виступає як частина культури, і як її освоєння та розвитку особистості учня. Вирішення цієї суперечності можливе при зниженні значущості «абстрактного методу школи» і моделювання в навчальній діяльності наближених до реальності умов для присвоєння учнями актуального для них соціокультурного досвіду, за допомогою якого вони самі збагачуються інтелектуально, духовно і діяльнісно і самі ж створюють нові елементи культури. В даний час ми спостерігаємо це на прикладі бурхливого розвитку комп'ютерних технологій).
3. Суперечність між цілісністю культури та оволодінням суб'єктом її змістом через велику кількість предметних областей у рамках навчальних дисциплін. Воно пов'язане з традиційною диференціацією педагогів школи на викладачів-предметників та кафедральною структурою ВНЗ. Поняття про той чи інший культурний феномен розглядається з погляду різних наук і не дає учню цілісного уявлення про феномен, що вивчається. Це протиріччя присутня як і шкільному, і у вузівському навчанні і може бути дозволено з використанням резервів активного навчання шляхом занурення, тобто. тривалого, від кількох днів за кілька тижнів, вивчення тієї чи іншої феномену у різних наукових аспектах.
4. Суперечність між способом існування культури як процесу та її присутністю у навчанні у вигляді статичних знакових систем. Вивчення феноменів культури вирвано з контексту сучасного життя, і в дитини мотивація на їхнє пізнання не сформована.
5. Суперечність між суспільною формою існування культури та індивідуальною формою її присвоєння учнями. Спільного коїться з іншими суб'єктами освіти створення продукту формі знання учень не здійснює. Потреба кооперації з іншими учнями в освоєнні навчального знання та надання їм допомоги припиняється вказівкою на неприпустимість підказок та необхідність індивідуалізовано освоювати ту чи іншу тему) навчального предмета. Проте розвиток творчої індивідуальності неможливий на самоті, потрібен «біном фантазії» (Дж. ), пізнання через «іншу людину» (І.Е. Унт) у процесі діалогічного спілкування та взаємодії, що виявляється у вчинках.Якщо є соціально зумовленою та морально нормованою дією, вчинок може бути здійснений тільки в людському суспільстві, а взаємний облік інтересів, цінностей та позицій пом'якшує розрив між навчанням та вихованням учнів, вводячи їх через вчинок у культуроподібні форми міжособистісних відносин та спільної діяльності.

Успішніше виявлені протиріччя вирішуються у тих проблемного навчання.

Відмітні ознаки традиційної класно-урочної технології такі:
- учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;
- клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в одну і ту ж пору року і в заздалегідь визначені години дня;
- основною одиницею занять є урок;
- урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють над одним і тим самим матеріалом;
- роботою учнів під час уроку керує вчитель: він оцінює результати навчання зі свого предмета, рівень навченості кожного учня окремо й у кінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;
- навчальні книги (підручники) застосовуються, переважно, для домашньої роботи. Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, зміни, або, точніше, перерви між уроками - атрибути Класно-урочна система - організація навчальних занять в освітній установі, при якій навчання проводиться фронтально у класах з постійним складом учнів, що діють протягом певного проміжку часу розкладу, а основною формою занять є урок.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> класно-урочної системи(Див. Медіатеку).
- Розробка способів активізації розумової діяльності учнів привела у другій половині XIX – на початку XX ст. до впровадження у викладання окремих навчальних методів:
  - евристичного (Г. Армстронг);
  - дослідно-евристичного (А.Я. Герд);
  - лабораторно-евристичного (Ф.А. Вінтергальтер);
  - методу лабораторних уроків (К.П. Ягодовський);
  - природничо-наукового навчання (А.П. Пінкевич) та ін.
Всі перераховані вище методи Б.Є. Райков через спільність їхньої суті замінив терміном "дослідницький метод". Дослідницький спосіб навчання, що активізував практичну діяльність учнів, став своєрідним антиподом традиційного методу. Його застосування створювало в школі атмосферу захопленості вченням, доставляючи учням радість самостійного пошуку та відкриття та, що найголовніше, забезпечувало розвиток пізнавальної самостійності дітей, їх творчої активності. Використання дослідницького методу навчання як універсального на початку 30-х років. ХХ ст. було визнано хибним. Пропонувалося будувати навчання на формування системи знань, що не порушує Логіка (грец. logike) - наука про способи доказів та спростування; сукупність наукових теорій, у кожній з яких розглядаються певні способи доказів та спростування. Засновником логіки вважається Арістотель. Розрізняють індуктивну та дедуктивну логіку, а в останній - класичну, інтуїціоністську, конструктивну, модальну та ін. Всі ці теорії поєднує прагнення каталогізації таких способів міркувань, які від справжніх суджень-посилок призводять до істинних міркувань-наслідків; каталогізація здійснюється, зазвичай, у межах логічних обчислень. Особливу роль прискоренні науково-технічного прогресу грають докладання логіки в обчислювальної математики, теорії автоматів, лінгвістиці, інформатики та інших. Див. також Математична логіка.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">логіку предмета. Проте масове застосування ілюстративного навчання, догматичного заучування сприяло розвитку шкільного навчання. Розпочався пошук шляхів активізації навчального процесу. Певне впливом геть розвиток теорії Проблемне навчання - 1) одне із видів навчання, заснованих на використанні евристичних методів. Ставить за мету розвиток евристичних умінь у процесі вирішення проблемних ситуацій, які можуть мати як практичний, і теоретико-пізнавальний характер; 2) організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він долучається до об'єктивних протиріч наукового знання та способів їх вирішення, вчиться мислити, творчо засвоювати знання.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемного навчанняв цей період надали дослідження психологів (С.Л. Рубінштейн), які обґрунтували залежність мисленнєвої діяльності людини від вирішення проблем, та концепції проблемного навчання, що склалися в педагогіці на основі прагматичного розуміння мислення.
У американській педагогіці початку ХХ ст. відомі дві основні концепції проблемного навчання. Дж. Дьюї пропонував всі види та форми навчання замінити самостійним вченням школярів шляхом вирішення проблем, при цьому наголос робився на їх навчально-практичну форму (Дьюї Дж., 1999; інструкція). Суть другої концепції полягає у механічному перенесенні висновків психології на процес навчання. В. Бертон () вважав, що навчання є "придбання нових реакцій або зміна старих" і зводив процес навчання до простих та складних реакцій, не враховуючи впливу на розвиток мислення учня середовища та умов виховання.

Джон Дьюї

Почавши свої експерименти в одній з чиказьких шкіл в 1895 р., Дж. Дьюї наголосив на розвитку власної активності учнів. Незабаром він переконався, що навчання, побудоване з урахуванням інтересів школярів і пов'язане з їхніми життєвими потребами, дає кращі результати, ніж вербальне (словесне, книжкове) навчання, засноване на запам'ятовуванні знань. Основним внеском Дж. Дьюї у теорію навчання є розроблена ним концепція "повного акту мислення". Згідно з філософськими та психологічними поглядами автора, мислити людина починає тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких має для нього важливе значення.
Правильно побудоване навчання, на думку Дж. Дьюї, має бути проблемним. При цьому самі проблеми, поставлені перед учнями, принципово відрізняються від пропонованих традиційних навчальних завдань - "уявних проблем", що мають низьку освітню та виховну цінність і найчастіше далеко відстають від того, чим цікавляться учні.
У порівнянні з традиційною системою, Дж. Дьюї запропонував сміливі нововведення, несподівані рішення. Місце "книжкового навчання" зайняв принцип активного вчення, основою якого є власна пізнавальна діяльність учня. Місце активного вчителя зайняв учитель-помічник, який нав'язує учням ні змісту, ні способів роботи, лише допомагає долати труднощі, коли самі учні звертаються щодо нього по допомогу. Замість загальної всім стабільної навчальної програми вводилися орієнтовні програми, зміст яких лише найзагальніших рисах визначалося вчителем. Місце усного та письмового слова зайняли теоретичні та практичні заняття, на яких здійснювалася самостійна дослідницька робота учнів.
Шкільній системі, заснованої на придбанні та засвоєнні знань, він протиставив навчання "шляхом діяння", тобто. таке, у якому всі знання витягувалися з практичної самодіяльності та особистого досвіду дитини. У школах, працювали у системі Дж. Дьюї, був постійної програми з послідовної системою досліджуваних предметів, а відбиралися лише знання, необхідних життєвого досвіду учнів. На думку вченого, учень має займатися тими видами діяльності, що дозволили цивілізації вийти сучасний рівень. Тому увагу слід сконцентрувати на заняттях конструктивного характеру: вчити дітей готувати їжу, шити, долучати до рукоділля тощо. Навколо цих утилітарних знань та вмінь концентрується інформація більш загального характеру.
Дж. Дьюї дотримувався так званої педоцентричної теорії та методики навчання. Відповідно до неї роль вчителя у процесах навчання та виховання зводиться в основному до керівництва самодіяльністю учнів та пробудження їх допитливості. У методиці Дж. Дьюї, поряд із трудовими процесами, велике місце займали ігри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність, домоводавство. Вихованню дисципліни учнів він протиставляв розвиток їхньої індивідуальності.
У трудовій школі праця, за Дьюї, є осередком усієї навчально-виховної роботи. Виконуючи різноманітні види праці та набуваючи необхідних трудової діяльності знання, діти цим готуються до майбутнього життя.
Педоцентризм (від грец. pais, paidos - дитя і лат. centrum - центр) - принцип низки педагогічних систем (Ж.Ж. Руссо, вільного виховання та інших.), що вимагає організації навчання та виховання без опори на навчальні плани та програми, а лише на основі безпосередніх спонукань дитини.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Педоцентрична концепціяДж. Дьюї вплинула на загальний характер навчально-виховної роботи шкіл США та деяких інших країн, зокрема радянської школи 20-х рр., що знайшло своє вираження у так званих комплексних програмах та у методі проектів.

Найбільший вплив на розвиток сучасної концепції Проблемне навчання - 1) один із видів навчання, заснованих на використанні евристичних методів. Ставить за мету розвиток евристичних умінь у процесі вирішення проблемних ситуацій, які можуть мати як практичний, і теоретико-пізнавальний характер; 2) організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він долучається до об'єктивних протиріч наукового знання та способів їх вирішення, вчиться мислити, творчо засвоювати знання.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемного навчаннянадали роботи американського психолога (Брунер Дж., 1977; інструкція). В її основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу та домінуючої ролі інтуїтивного мислення у процесі засвоєння нових знань як основи Евристика - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> евристичного мислення. Головну увагу Брунер приділив структурі знань, яка повинна включати всі необхідні елементи системи знань і визначати напрямок розвитку учня.
- Сучасні американські теорії "вчення шляхом вирішення проблем" (У. Александер, П. Хальверсон та ін), на відміну від теорії Дж. Дьюї, мають свої особливості:
  - у них відсутнє надмірне підкреслення значення "самовираження" учня та применшення ролі вчителя;
  - затверджується принцип колективного вирішення проблем, на відміну крайньої індивідуалізації, що спостерігалася раніше;
  - методу вирішення проблем у навчанні відводиться допоміжна роль.
У 70-80-х роках. ХХ ст. набула поширення концепція проблемного навчання англійського психолога Е. де Боно, який акцентує увагу на шести рівнях мислення.
У розвитку теорії проблемного навчання певних результатів досягли освітяни Польщі, Болгарії, Німеччини та інших країн. Так, польський педагог (Вікон В., 1968, 1990) досліджував умови виникнення проблемних ситуацій на матеріалі різних навчальних предметів та спільно з Ч. Куписевичем довів перевагу навчання шляхом вирішення проблем для розвитку розумових здібностей учнів. Проблемне навчання розумілося польськими педагогами лише як із методів навчання. Болгарські педагоги (І. Пєтков, М. Марков) розглядали головним чином питання прикладного характеру, приділяючи основну увагу організації проблемного навчання у початковій школі.
- Вітчизняний досвід.Теорія Проблемне навчання - 1) один із видів навчання, заснованих на використанні евристичних методів. Ставить за мету розвиток евристичних умінь у процесі вирішення проблемних ситуацій, які можуть мати як практичний, і теоретико-пізнавальний характер; 2) організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він долучається до об'єктивних протиріч наукового знання та способів їх вирішення, вчиться мислити, творчо засвоювати знання.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемного навчанняпочала інтенсивно розроблятися й у СРСР 60-х гг. ХХ ст. у зв'язку з пошуком способів активізації, стимулювання пізнавальної діяльності учнів, розвитку самостійності школяра, проте натрапила на певні труднощі:
  - у традиційній дидактиці завдання " вчити мислити " не розглядалося як самостійна, у центрі уваги педагогів перебували питання накопичення знань та розвитку пам'яті;
  - традиційна система методів навчання не могла "подолати стихійність у формуванні теоретичного мислення у дітей" (В. В. Давидов);
  - Дослідженням проблеми розвитку мислення займалися головним чином психологи, педагогічна теорія розвитку мислення, здібностей була розроблена.
В результаті вітчизняна масова школа не накопичила практики використання методів, спеціально спрямованих на розвиток Мислення - найбільш узагальнена та опосередкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язки та відносини між об'єктами, що пізнаються. Мислення - найвищий ступінь людського пізнання. Дозволяє отримувати знання про такі об'єкти, властивості та відносини реального світу, які не можуть бути безпосередньо сприйняті на чуттєвому ступені пізнання. Форми та закони мислення вивчаються логікою, механізми його протікання – психологією та нейрофізіологією. Кібернетика аналізує мислення у зв'язку із завданнями моделювання деяких розумових функцій.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мислення . Велике значення становлення теорії проблемного навчання мали роботи психологів, які зробили висновок у тому, що розумовий розвиток характеризується як обсягом і якістю засвоєних знань, а й структурою розумових процесів, системою логічних операцій і Розумові дії - різноманітні дії людини, які виконуються у внутрішньому плані свідомості.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> розумових дій, Якими володіє учень (С.Л. Рубінштейн, Н.А. Менчинська, Т.В. Кудрявцев), і які розкрили роль проблемної ситуації у мисленні та навчання (Матюшкін А.М., 1972; Інструкція).
Досвід застосування окремих елементів проблемного навчання у школі досліджено М.І. Махмутовим, І.Я. Лернер, Н.Г. Дайрі, Д. В. Вількеєв (див. Хрест. 8.2). Вихідними при розробці теорії проблемного навчання стали положення теорії діяльності (С.Л. Рубінштейн, Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, В.В. Давидов). Проблемність у навчанні розглядалася як одна із закономірностей розумової діяльності учнів. Розроблено способи створення Проблемна ситуація - стан розумової скрути, викликаної в певній навчальній ситуації об'єктивною недостатністю раніше засвоєних учнями знань і способів розумової та практичної діяльності для вирішення пізнавального завдання, що виникло.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемних ситуаційу різних навчальних предметах та знайдено критерії оцінки складності проблемних пізнавальних завдань. Поступово поширюючись, проблемне навчання із загальноосвітньої школи проникло у середню та вищу професійну школу. Удосконалюються методи проблемного навчання, у яких одним із важливих компонентів стає імпровізація (від латів. improvisus – несподіваний, раптовий) – твір віршів, музики тощо. у момент виконання; виступ із чимось, не підготовленим заздалегідь; твір, створений таким чином.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">імпровізація , особливо при вирішенні завдань комунікативного характеру (). Виникла система методів навчання, в якій створення проблемної ситуації вчителем та вирішення проблем учнями стали головною умовою розвитку їхнього мислення. У цій системі розрізняються загальні методи (монологічний, показовий, діалогічний, евристичний, дослідницький, програмований, алгоритмічний) та бінарні – правила взаємодії вчителя та учнів. На основі цієї системи методів отримали розвиток і деякі нові педагогічні технології (В.Ф. Шаталов, П.М. Ерднієв, Г.А. Рудік та ін.).

8.2.2. Сутність проблемного навчання

Сьогодні найбільш перспективним та відповідним соціально-економічним, а також психологічним умовам є проблемне навчання.
У чому суть проблемного навчання? Його трактують і як принцип навчання, як новий тип навчального процесу, як метод навчання, як і нову дидактическую систему.
Під проблемним навчаннямзазвичай розуміється така організація навчальних занять, яка передбачає створення під керівництвом вчителя проблемних ситуацій та активну самостійну діяльність учнів щодо їх вирішення(Див. рис. 5) .
Проблемне навчання полягає у створенні проблемних ситуацій, в усвідомленні, прийнятті та вирішенні цих ситуацій у ході спільної діяльності учнів та вчителя, при оптимальній самостійності перших та під загальним напрямним керівництвом останнього, а також у оволодінні учнями у процесі такої діяльності узагальненими знаннями та загальними принципами вирішення проблемних завдань. Принцип проблемності зближує між собою процес навчання з процесами пізнання, дослідження, творчого мислення (Махмут М.І., 1975; інструкція).
Проблемне навчання (як і будь-яке інше навчання) може сприяти реалізації двох цілей:
Перша мета- сформувати в учнів необхідну систему знань, умінь та навичок.
Друга мета— досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти.
Обидва ці завдання можуть бути реалізовані з великим успіхом саме в процесі проблемного навчання, оскільки засвоєння навчального матеріалу відбувається в ході активної пошукової діяльності учнів, у процесі вирішення ними системи проблемно-пізнавальних завдань.
Важливо відзначити ще одну з важливих цілей проблемного навчання - сформувати особливий стиль. Мислення - найвищий ступінь людського пізнання. Дозволяє отримувати знання про такі об'єкти, властивості та відносини реального світу, які не можуть бути безпосередньо сприйняті на чуттєвому ступені пізнання. Форми та закони мислення вивчаються логікою, механізми його протікання – психологією та нейрофізіологією. Кібернетика аналізує мислення у зв'язку із завданнями моделювання деяких розумових функцій.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> розумової діяльності, дослідницьку активність та самостійність учнів ().
Особливість проблемного навчання полягає в тому, що воно прагне максимально використовувати дані психології про тісний взаємозв'язок процесів навчання (навчання), пізнання, дослідження та мислення. З цього погляду, процес навчання повинен моделювати процес продуктивного мислення, центральною ланкою якого є можливість відкриття, можливість творчості (Пономарьов Я.А., 1999; інструкція).
Сутність Проблемне навчання - 1) один із видів навчання, заснованих на використанні евристичних методів. Ставить за мету розвиток евристичних умінь у процесі вирішення проблемних ситуацій, які можуть мати як практичний, і теоретико-пізнавальний характер; 2) організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він долучається до об'єктивних протиріч наукового знання та способів їх вирішення, вчиться мислити, творчо засвоювати знання.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемного навчаннязводиться до того, що в процесі навчання докорінно змінюється характер і структура пізнавальної діяльності учня, що призводить до розвитку творчого потенціалу учня. Головною і характерною ознакою проблемного навчання є Проблемна ситуація - стан розумової скрути, викликаної в певній навчальній ситуації об'єктивною недостатністю раніше засвоєних учнями знань і способів розумової та практичної діяльності для вирішення пізнавального завдання, що виникло.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемна ситуація .
- В основі її створення лежать такі положення сучасної психології:
  - процес мислення має джерелом проблемну ситуацію;
  - проблемне мислення здійснюється передусім як процес вирішення проблеми;
  - умовами розвитку мислення є набуття нових знань шляхом вирішення проблеми;
  - закономірності мислення та закономірності засвоєння нових знань значною мірою збігаються.
При проблемному навчанні вчитель створює проблемну ситуацію, спрямовує учнів її вирішення, організує пошук решения. Таким чином, учень ставиться в позицію суб'єкта свого навчання і як результат у нього утворюються нові знання, він має нові способи дії. Проблема управління проблемним навчанням у цьому, що виникнення проблемної ситуації - акт індивідуальний, тому вчителя вимагається використання диференційованого та індивідуального підходу. Якщо при традиційному навчанні вчитель викладає теоретичні положення в готовому вигляді, то при проблемному навчанні він підводить школярів до протиріччя і пропонує їм самим знайти спосіб його вирішення, зіштовхує протиріччя практичної діяльності, викладає різні точки зору на те саме питання (Розвиток ..., 1991 ; Інструкція). Типові завдання проблемного навчання: розглянути явище з різних позицій, провести порівняння, узагальнення, сформулювати висновки із ситуації, зіставити факти, сформулювати самим конкретні питання (на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію, логіку міркування) (рис. 6).
Розглянемо приклад. Учні 6-го класу не знайомі з поняттям про види дієслова. Всі інші граматичні ознаки дієслова (число, час, перехідність тощо) їм відомі. Вчителька звертає увагу учнів на дошку, де різнобарвною крейдою в два стовпчики написані дієслова:

При першому знайомстві з цими дієсловами учні бачать невідповідності між видовими парами.
Запитання. За якою граматичною ознакою розрізняються дієслова першого та другого стовпчиків?
Формулювання Проблема - усвідомлення можливості вирішити труднощі та протиріччя, що виникли в даній ситуації, засобами готівкового знання та досвіду.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемиуточнює характер утруднення учнів, що виникло під час зіткнення з проблемою. Спроби учнів пояснити відмінність дієслів з урахуванням актуалізації раніше засвоєних знань досягають мети. Надалі зв'язок між елементами даних та мети досягається шляхом аналізу та пояснення даних, тобто. аналізується фактичний мовний (граматичний) матеріал, що міститься у прикладах. Мета (поняття про види дієслова) поступово розкривається під час вирішення проблеми.
Як показали ряд досліджень, між пошуковою діяльністю людини та її здоров'ям (фізичним, психічним) є тісний взаємозв'язок.
Люди зі слабо розвиненою потребою у пошуку живуть менш напруженим життям, їхня пошукова активність виражається лише конкретними весняними ситуаціями, коли не вдається на основі добре відпрацьованих форм поведінки задовольнити інші потреби, як біологічні, - наприклад, потреба у безпеці та в хлібі насущному, так і соціальні, - наприклад, потреба у престижі. Якщо ж всі основні бажання задоволені, можна ніби жити розслаблено і спокійно, ні до чого особливо не прагнучи і, отже, не наражаючись на ризик ураження та утиску. Відмова від пошуку, якщо пошук не є внутрішньою потребою, дається безболісно і спокійно. Однак це добробут уявний і умовний. Воно можливе лише в ідеальних умовах повного комфорту. Наш динамічний світ таких умов нікому не надає - і це цілком закономірно, бо накопичення в суспільстві осіб з низькою пошуковою активністю неминуче призвело б до суспільного регресу. А у світі, де постійно виникає необхідність у пошуку хоча б для задоволення первинних потреб, відсутність прагнення до пошуку як такого робить існування болісним, бо постійно доводиться робити зусилля над собою. Пошук, не приносячи переживання природності та задоволення, стає неприємною необхідністю для людей з низькою потребою у пошуку і, зрозуміло, набагато гірше вдається їм, ніж у людей з високою потребою у ньому. До того ж людина з низькою активністю гірше підготовлена до зіткнень із життєвими труднощами та швидше відмовляється від пошуку виходу зі складних ситуацій. І хоча ця відмова суб'єктивно переживається їм не так важко, але об'єктивно опірність організму все одно знижується. В одній із країн була простежена протягом багатьох років доля людей, у характері та поведінці яких переважало почуття апатії, байдужості до життя, людей з низькою активністю. Виявилося, що вони в середньому помирають у більш ранньому віці, ніж люди, що спочатку активні. І гинуть вони від причин, які є фатальними для інших. Згадаймо Іллю Обломова, людину з надзвичайно низькою потребою у пошуку (з дитинства ця потреба у нього не розвивалася, бо все давалося у готовому вигляді). Він був цілком задоволений життям, вірніше, своєю повною відгородженістю від життя, і помер у досить молодому віці через незрозумілу причину.
Постійна відсутність пошукової активності призводить до того, що індивід виявляється безпорадним при будь-якому зіткненні з труднощами або навіть із такими ситуаціями, які в інших умовах як труднощі не сприймаються. Так що низька потреба в пошуку не тільки робить життя прісним і марним, але й не гарантує здоров'я та довголіття.

8.2.3. Проблемні ситуації як основа проблемного навчання
- Типи проблемних ситуацій (див. рис. 7), що найчастіше виникають у навчальному процесі:
  1. Проблемна ситуація створюється тоді, коли виявляється невідповідність між наявними вже системами знань у учнів та новими вимогами (між старими знаннями та новими фактами, між знаннями нижчого та вищого рівня, між життєвими та науковими знаннями).
  2. Проблемні ситуації виникають за необхідності різноманітного вибору із систем наявних знань єдино необхідної системи, використання якої лише може забезпечити правильне рішення запропонованої проблемної задачи.
  3. Проблемні ситуації постають перед учнями тоді, що вони стикаються з новими практичними умовами використання вже наявних знань, коли має місце пошук шляхів застосування знань практично.
  4. Проблемна ситуація виникає у тому випадку, якщо є суперечність між теоретично можливим шляхом вирішення завдання та практичною нездійсненністю чи недоцільністю обраного способу, а також між практично досягнутим результатом виконання завдання та відсутністю теоретичного обґрунтування.
  5. Проблемні ситуації при вирішенні технічних завдань виникають тоді, коли між схематичним зображенням та конструктивним оформленням технічного пристрою відсутня пряма відповідність.
  6. Проблемні ситуації створюються і тим, що існує об'єктивно закладене в принципових схемах протиріччя між статичним характером самих зображень та необхідністю прочитати у них динамічні процеси ().
- Правила створення проблемних ситуацій. Для створення проблемної ситуації необхідне таке:
  1. Перед учням має бути поставлене таке практичне або теоретичне завдання, при виконанні якого він повинен відкрити нові знання або дії, що підлягають засвоєнню. При цьому слід дотримуватися таких умов:
    - завдання ґрунтується на тих знаннях та вміннях, якими володіє учень;
    - невідоме, яке потрібно відкрити, становить загальну закономірність, що підлягає засвоєнню, загальний спосіб дії або деякі загальні умови виконання дії;
    - Виконання проблемного завдання має викликати у учня потребу в засвоюваному знанні.
  2. Пропоноване учневі проблемне завдання має відповідати його інтелектуальним можливостям.
  3. Проблемне завдання має передувати пояснення навчального матеріалу, що підлягає засвоєнню.
  4. Як проблемні завдання можуть бути: а) навчальні завдання; б) питання; в) практичні завдання тощо.
    Однак не можна змішувати проблемне завдання і проблемна ситуація - стан розумової скрути, викликаного в певній навчальній ситуації об'єктивною недостатністю раніше засвоєних учнями знань і способів розумової та практичної діяльності для вирішення пізнавального завдання.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемну ситуацію. Проблемне завдання саме собою не є проблемною ситуацією, воно може викликати проблемну ситуацію лише за певних умов.
  5. Одна й та сама проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.
  6. Виниклу проблемну ситуацію повинен формулювати вчитель шляхом вказівки учню на причини невиконання ним поставленого практичного навчального завдання або неможливості пояснити їм ті чи інші факти, що продемонстровані () (Хрест. 8.3).
8.2.4. Переваги та недоліки проблемного навчання

У програмованому навчанні вчення здійснюється як чітко керований процес, так як матеріал, що вивчається, розбивається на дрібні, легко засвоювані дози. Вони послідовно пред'являються учню для засвоєння. Після вивчення кожної дози слід перевірка засвоєння. Доза засвоєна – перехід до наступної. Це і є крок навчання: пред'явлення, засвоєння, перевірка.
Зазвичай, під час упорядкування навчальних програм, з кібернетичних вимог враховувалася лише необхідність систематичної зворотний зв'язок, з психологічних - індивідуалізація процесу навчання. Відсутня послідовність реалізації певної моделі процесу засвоєння. Найбільш відома концепція Б. Скіннера, що спирається на Біхевіористська теорія - напрямок в американській психології ХХ ст., що заперечує свідомість як предмет наукового дослідження і зводить психіку до різних форм поведінки, зрозумілого як сукупність реакцій організму на стимули зовнішнього середовища.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> біхевіористську теоріюнавчання, згідно з якою між навчанням людини та навчанням тварин немає істотної різниці. Відповідно до біхевіористської теорії навчальні програми повинні вирішувати завдання отримання та закріплення правильної реакції. Для вироблення правильної реакції використовуються принцип розбивки процесу на дрібні кроки та принцип системи підказок. При розбивці процесу запрограмоване складне поведінка розчленовується на найпростіші елементи (кроки), кожен із яких учень міг би зробити безпомилково. При включенні в навчальну програму системи підказок необхідна реакція спочатку дається в готовому вигляді (максимальна ступінь підказки), потім з пропуском окремих елементів (затухаючі підказки), наприкінці навчання потрібно самостійне виконання реакції (зняття підказки). Прикладом може бути заучування вірша: спочатку чотиривірш дається повністю, потім - з пропуском одного слова, двох слів і цілого рядка. Наприкінці заучування учень, отримавши замість чотиривірша чотири рядки багатокрапок, повинен відтворити вірш самостійно.
Для закріплення реакції використовується принцип негайного підкріплення (за допомогою словесного заохочення, подачі зразка, що дозволяє переконатися у правильності відповіді та ін.) кожного правильного кроку, а також принцип багаторазового повторення реакцій.
(http://www.modelschool.ru/index.html Модельна; див. сайт Школи завтрашнього дня),
(http://www.kindgarden.ru/what.htm; див. матеріал "Що ж таке Школа Завтрашнього Дня?").

8.3.2. Типи навчальних програм

Навчальні програми, побудовані на біхевіористській основі, поділяють на: а) лінійні, розроблені Скіннером, та б) розгалужені програми М. Краудера.
1. Лінійна система програмованого навчання, спочатку розроблена американським психологом Б. Скіннером на початку 60-х років. ХХ ст. на основі біхевіористського напряму у психології.
- Він висунув такі вимоги до організації навчання:
  - При навчанні учень повинен проходити через послідовність ретельно підібраних та розміщених "кроків".
  - Навчання слід побудувати таким чином, щоб учень весь час був "діловитим і зайнятим", щоб він не тільки сприймав навчальний матеріал, а й оперував ним.
  - Перед тим, як перейти до вивчення наступного матеріалу, учень повинен добре засвоїти попередній.
  - Учню необхідно допомогти шляхом розподілу матеріалу на невеликі порції ("кроки" програми), шляхом підказок, спонукань і т.д.
  - Кожен правильний відповідь учня необхідно підкріплювати, використовуючи при цьому зворотний зв'язок, - як формування певного поведінки, але й підтримки інтересу до навчання.
Відповідно до цієї системи, учні проходять всі кроки програми, що навчається послідовно, в тому порядку, в якому вони наведені в програмі. Завдання в кожному кроці полягають у тому, щоб заповнити одним або кількома словами перепустку в інформаційному тексті. Після цього навчальний повинен звірити своє рішення з правильним, яке раніше якимось способом було закрито. Якщо відповідь учня виявився правильною, він повинен перейти до наступного кроку; якщо його відповідь не збігається з правильною, він повинен виконати завдання ще раз. Таким чином, лінійна система програмованого навчання заснована на принципі навчання, що передбачає безпомилкове виконання завдань. Тому кроки програми та завдання розраховані на найслабшого учня. На думку Б. Скіннера, навчається навчається, головним чином, виконуючи завдання, а підтвердження правильності виконання завдання служить підкріпленням для стимуляції подальшої діяльності учня (див. анімацію).
Лінійні програми розраховані безпомилковість кроків всіх учнів, тобто. повинні відповідати можливостям найслабших із них. В силу цього корекція програм не передбачена: всі учні отримують одну й ту саму послідовність кадрів (задань) і повинні зробити одні й самі кроки, тобто. рухатися по одній і тій же лінії (звідси назва програм – лінійні).
2. Розгалужена програма програмованого навчання. Її основоположником є американський педагог М. Краудер. У цих програмах, що набули широкого поширення, крім основної програми, розрахованої на сильних учнів, передбачаються додаткові програми (допоміжні гілки), однією з яких спрямовується учень у разі труднощів. Розгалужені програми забезпечують індивідуалізацію (адаптацію) навчання не лише за темпом просування, а й за рівнем проблеми. Крім того, ці програми відкривають більші можливості для формування раціональних видів пізнавальної діяльності, ніж лінійні, що обмежують пізнавальну діяльність в основному сприйняттям та пам'яттю.
Контрольні завдання в кроках цієї системи складаються із завдання або питання та набору кількох відповідей, серед яких зазвичай одна правильна, а інші невірні, що містять типові помилки. Учнів повинен вибрати з цього набору одну відповідь. Якщо він вибрав правильну відповідь, то отримує підкріплення як підтвердження правильності відповіді та вказівку про перехід до наступного кроку програми. Якщо ж він вибрав помилкову відповідь, йому пояснюється сутність помилки, і він отримує вказівку повернутися до якогось із попередніх кроків програми або ж перейти до деякої підпрограми.
Крім цих двох основних систем програмованого навчання розроблено багато інших, які тією чи іншою мірою використовують лінійний або розгалужений принцип або обидва ці принципи для побудови послідовності кроків навчальної програми.
Загальний недолік програм, побудованих на Біхевіоризм (від англ. behaviour, biheviour - поведінка) - напрямок в американській психології ХХ ст., що заперечує свідомість як предмет наукового дослідження та зводить психіку до різних форм поведінки, зрозумілого як сукупність реакцій організму на стимули зовнішнього середовища. Напрямок у психології, початок якого було покладено статтею американського психолога Дж. Уотсона . біхевіористськоїОснову полягає в неможливості управління внутрішньою, психічною діяльністю учнів, контроль за якою обмежується реєстрацією кінцевого результату (відповіді). З кібернетичної точки зору ці програми здійснюють управління за принципом "чорного ящика", що стосовно навчання людини малопродуктивно, тому що головна мета при навчанні полягає у формуванні раціональних прийомів пізнавальної діяльності. Це означає, що контролюватись повинні не тільки відповіді, а й шляхи, що ведуть до них. Практика Програмоване навчання - навчання за заздалегідь розробленою програмою, в якій передбачені дії як учнів, так і педагога (або навчальної машини, що його замінює).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> програмованого навчанняпоказала непридатність лінійних та недостатню продуктивність розгалужених програм. Подальші удосконалення навчальних програм у рамках біхевіористської моделі навчання не призвели до суттєвого покращення результатів.

8.3.3. Розвиток програмованого навчання у вітчизняній науці та практиці

У вітчизняній науці теоретичні основи програмованого навчання активно вивчалися, а також запроваджувалися досягнення на практиці у 70-х роках. ХХ ст. Одним з провідних спеціалістів є професор Московського університету Ніна Федорівна Тализіна. Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. - М: МДУ, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Тализіна Н.Ф., 1969; 1975). У вітчизняному варіанті цей тип навчання базується на так званій теорії поетапного формування розумових дій - вчення про складні багатопланові зміни, пов'язані з утворенням у людини нових дій, образів і понять, висунуте П.Я. Гальперіним.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> теорії поетапного формування розумових дійта понять П.Я. Гальперіна (Гальперін П.Я., 1998; анотація) та теорії Кібернетика (від грец. kybernetice - мистецтво управління) - наука про управління, зв'язок та переробку інформації.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">кібернетики. Реалізація програмованого навчання передбачає виділення по кожному предмету, що вивчається, специфічних і логічних прийомів мислення, вказівки раціональних способів пізнавальної діяльності в цілому. Тільки після цього можливе складання навчальних програм, які спрямовані на формування цих видів пізнавальної діяльності, а через них і тих знань, що складають зміст цього навчального предмета.

8.3.4. Переваги та недоліки програмованого навчання
- У роки найбільшого захоплення програмованим навчанням - 60-70-ті рр. ХХ ст. - був розроблений ряд систем програмування та багато різних навчальних машин та пристроїв. Але водночас з'явились і критики програмованого навчання. Е. Лабен так підсумовував усі заперечення проти програмованого навчання:
  - програмоване навчання не використовує позитивних сторін групового навчання;
  - воно сприяє розвитку ініціативи учнів, оскільки програма хіба що весь час веде його за руку;
  - за допомогою програмованого навчання можна навчити лише простому матеріалу на рівні зубріння;
  - теорія навчання, заснована на підкріпленні, гірша, ніж заснована на інтелектуальній гімнастиці;
  - на противагу твердженням деяких американських дослідників - програмоване навчання не революційне, а консервативно, оскільки воно книжкове та вербальне;
  - програмоване навчання ігнорує досягнення психології, яка вже понад 20 років вивчає структуру діяльності мозку та динаміку засвоєння;
  - програмоване навчання не дає можливості отримати цілісну картину про предмет, що вивчається і являє собою "навчання по крихтах" ().
Хоча не всі ці заперечення цілком справедливі, але, безсумнівно, вони мають певні підстави. Тому інтерес до програмованого навчання у 70-80-ті роки. ХХ ст. став падати та його відродження відбулося останніми роками на базі використання нових поколінь комп'ютерної техніки.
Як зазначалося, найбільшого поширення різні системи Програмоване навчання - навчання за заздалегідь розробленою програмою, в якій передбачені дії як учнів, так і педагога (або навчальної машини, що його замінює).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> програмованого навчанняотримали у 50-60-х роках. ХХ ст., надалі стали використовувати лише окремі елементи програмованого навчання, головним чином контролю знань, консультацій і тренування навичок. В останні роки ідеї програмованого навчання стали відроджуватися на новій технічній основі (ЕОМ, телевізійні системи, мікрокомп'ютери та ін) у формі комп'ютерного або електронного навчання. Нова технічна база дозволяє майже повністю автоматизувати процес навчання, будувати його як досить вільний діалог учня з навчальною системою. Роль вчителя у разі полягає переважно у створенні, налагодженні, корекції та вдосконаленні навчальної програми, і навіть проведенні окремих елементів безмашинного навчання. Багаторічний досвід підтвердив, що програмоване навчання, і особливо комп'ютерне, забезпечує досить високий рівень як навчання, а й розвитку учнів, викликає в них неослабний інтерес.
*******
У педагогіці прийнято виділяти три основні типи навчання: традиційне (або пояснювально-ілюстративне), проблемне та програмоване. Кожен із них, як було зазначено, має як позитивні, і негативні сторони. Традиційне навчання не забезпечує ефективного розвитку розумових здібностей тих, хто навчається тому, що базується на закономірностях репродуктивного мислення, а не творчої діяльності.
Сьогодні найбільш перспективним та відповідним соціально-економічним, а також психологічним умовам є проблемне навчання.

Резюме
- У педагогіці прийнято виділяти три основні типи навчання: традиційне (або пояснювально-ілюстративне), проблемне та програмоване. Кожен із цих типів має як позитивні, і негативні боку.
- Сьогодні найпоширенішим є традиційний тип навчання. Основи цього навчання були закладені майже чотири століття тому ще Я.А. Коменським ("Велика дидактика").
  - Термін " традиційне навчання " передбачає передусім класно-урочную організацію навчання, що склалася XVII в. на засадах дидактики, сформульованих Я.А. Коменським, і вона досі переважає в школах світу.
  - Традиційне навчання має низку протиріч (А.А. Вербицький). Серед них одним з основних є суперечність між зверненістю змісту навчальної діяльності (отже, і самого учня) у минуле, опредмеченное в знакових системах "основ наук", і орієнтацією суб'єкта вчення на майбутній зміст професійно-практичної діяльності та всієї культури.
- Сьогодні найбільш перспективним та відповідним соціально-економічним, а також психологічним умовам є проблемне навчання.
  - Під проблемним навчанням зазвичай розуміється така організація навчальних занять, яка передбачає створення під керівництвом вчителя проблемних ситуацій та активну самостійну діяльність учнів з їхнього вирішення.
  - У американській педагогіці початку ХХ ст. відомі дві основи концепції проблемного навчання (Дж. Дьюї, В. Бертон).
  - Педоцентрична концепція Дж. Дьюї дуже вплинула на загальний характер навчально-виховної роботи шкіл США та деяких інших країн, зокрема радянської школи 20-х рр., що знайшло своє вираження у так званих комплексних програмах та у методі проекту.
  - Теорія проблемного навчання почала інтенсивно розроблятися й у СРСР 60-х гг. ХХ ст. у зв'язку з пошуком способів активізації, стимулювання пізнавальної діяльності учнів, розвитку самостійності школяра.
  - Основою проблемного навчання є проблемна ситуація. Вона характеризує певний психічний стан учня, що виникає в процесі виконання завдання, для якого немає готових засобів і вимагає засвоєння нових знань про предмет, способи або умови його виконання.
- Програмоване навчання - це навчання за заздалегідь розробленою програмою, в якій передбачені дії як учнів, так і педагога (або навчальної машини, що його замінює).
  - Ідея програмованого навчання було запропоновано у 50-х рр. н. ХХ ст. американським психологом Б. Скіннером підвищення ефективності управління процесом вчення з допомогою досягнень експериментальної психології та техніки.
  - Навчальні програми, побудовані на біхевіористській основі, поділяють на: а) лінійні, розроблені Б. Скіннером, та б) так звані розгалужені програми М. Краудера.
  - У вітчизняній науці теоретичні основи програмованого навчання активно вивчалися, а досягнення навчання впроваджувалися у практику у 70-х роках. ХХ ст. Одним із провідних фахівців у цій галузі є професор Московського університету Н.Ф. Тализіна.
Словник термінів
1. Кібернетика
2. Класно-урочна система навчання
3. Мотив досягнення успіху
4. Навчальна програма
5. Проблема
6. Проблемна ситуація
7. Проблемне навчання
8. Програмоване навчання
9. Протиріччя
10. Традиційне навчання
Питання для самоперевірки
1. У чому суть традиційного навчання?
2. Назвіть відмінні ознаки традиційної класно-урочної технології навчання.
3. Назвіть переваги та недоліки традиційного навчання.
4. У чому виявляються основні протиріччя традиційного навчання?
5. Вкажіть основні історичні аспекти проблемного навчання у зарубіжній педагогіці та психології.
6. У чому особливості проблемного характеру навчання Дж.Дьюї?
7. Що характерно для розвитку проблемного навчання у вітчизняній науці та практиці?
8. У чому суть проблемного навчання?
9. Назвіть типи проблемних ситуацій, що найчастіше виникають у навчальному процесі.
10. У яких випадках виникають проблеми?
11. Назвіть основні правила створення проблемних ситуацій у навчальному процесі.
12. Назвіть основні переваги та недоліки проблемного навчання.
13. У чому полягає сутність програмованого навчання?
14. Хто автор програмованого навчання?
15. Дайте характеристику типів навчальних програм.
16. У чому особливості розгалужених програм програмованого навчання?
17. Що притаманно біхевіорального підходу до програмованого навчання?
18. Що характерно для розвитку програмованого навчання у вітчизняній науці та практиці?
19. Чому програмоване навчання не набуло належного розвитку?
Список літератури
1. Аткінсон Р. Людська пам'ять та процес навчання: Пер. з англ. М., 1980.
2. Бертон В. Принципи навчання та його організація. М., 1934.
3. Брунер Дж. Психологія знання. М., 1977.
4. Вербицький О.О. Активне навчання у вищій школі: контекстний підхід. М., 1991.
5. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1996.
6. Гальперін П.Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини. М., 1985.
7. Гурова Л.Л. Психологічний аналіз розв'язання задач. Воронеж, 1976.
8. Давидов В.В. Теорія навчання. М., 1996.
9. Дьюї Дж. Психологія та педагогіка мислення (Як ми мислимо): Пер. з англ. М., 1999.
10. Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори. М., 1955.
11. Кудрявцев Т.В. Психологія творчого мислення. М., 1975.
12. Кулюткін Ю.М. Евристичні методи у структурі рішень. М., 1970.
13. Лернер І.Я. Проблемне навчання. М., 1974.
14. Ліпкіна О.І. Самооцінка школяра та її пам'ять // Зап. психології. 1981. №3.
15. Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов А.Б. Формування мотивації вчення. М., 1990.
16. Матюшкін А.М. Проблемні ситуації у мисленні та навчанні. М., 1972.
17. Махмутов М.І. Проблемне навчання. М., 1975.
18. Оконь В. Введення у загальну дидактику: Пер. з польськ. М., 1990.
19. Вікон В. Основи проблемного навчання. М., 1968.
20. Пономарьов Я.А. Психологія творіння. М.; Воронеж, 1999.
21. Розвиток творчої активності школярів/За ред. А.М. Матюшкіна. М., 1991.
22. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Навч. посібник. М., 1998.
23. Тализіна Н.Ф. Теоретичні проблеми програмованого навчання. М., 1969.
24. Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. М., 1975.
25. Унт І.Е. Індивідуалізація та диференціація навчання. М., 1990.
26. Хекхаузен Х. Мотивація та діяльність: У 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.
Теми курсових робіт та рефератів
1. Сутність традиційного навчання.
2. Основні протиріччя традиційного навчання.
3. Історичні аспекти проблемного навчання у зарубіжній педагогіці та психології.

Під «традиційним навчанням» розуміється класно-урочна система навчання, що склалася у 17 столітті за принципами дидактики Я.А.Коменського.

Відмінні риси ТО:

Учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, що зберігається на весь період навчання;

Клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом; діти приходять до школи одночасно;

Основною одиницею занять є урок;

Урок присвячений одному навчальному предмету, темі, т.ч. учні працюють над одним і тим самим матеріалом;

Роботою учнів під час уроку керує вчитель: оцінює результати навчання, рівень навченості; переводить до наступного класу;

Підручники застосовуються в основному для домашньої роботи.

Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, зміни, канікули – ось атрибути традиційної класно-урочної системи навчання.

Цілі навчання.

У радянській педагогіці ЦІЛІ навчання включали:

формування системи знань, оволодіння основами наук;

формування основ наукового світогляду;

Всебічний та гармонійний розвиток кожного учня;

Виховання ідейно переконаних борців за комунізм-світле майбутнє всього людства;

Виховання свідомих та високоосвічених людей, здатних як до фізичної, так і до розумової праці.

Таким чином, цілі ТО були орієнтовані переважно на засвоєння ЗУН, та передбачали виховання дітей із заданими властивостями.

У сучасній масовій російській школі ЦІЛІ дещо видозмінилися: виключена ідеологізація, знято гасло всебічного гармонійного розвитку, змінилися поняття морального виховання ..., АЛЕ: парадигма уявлення мети у вигляді набору запланованих якостей (стандартів навчання) залишилася колишньою.

Концептуальну основуТО становлять принципи навчання, сформульовані Я.А.Коменським:

Науковості (хибних знання немає, є неповні),

Природовідповідності (навчання визначається розвитком, не форсується

Послідовності та систематичності (лінійна логіка процесу навчання, від приватного до загального),

Доступності (від відомого до невідомого, від легкого до важкого, засвоєння готових ЗУНів),

Міцності (повторення – мати вчення),

Свідомості та активності (знай поставлене вчителем завдання і будь активним у виконанні команд),

Наочності (залучення різних органів чуття до сприйняття),

Зв'язки теорії з практикою (вчитися застосовувати знання на практиці),

Врахування вікових та індивідуальних особливостей.

Навчання розуміється як цілісний процес передачі ЗУНів, соціального досвіду від старших поколінь-молодшим, у складі якого визначені цілі, зміст, методи, засоби.

Традиційна система залишається однаковою, неваріативною, незважаючи на декларацію свободи вибору та варіативності. Планування змісту – централізоване. Базисні навчальні плани ґрунтуються на єдиних для країни стандартах. Навчальні дисципліни (основи наук) ізольовані одна від одної. Навчання переважає виховання. Навчальні та виховні форми роботи не взаємопов'язані, клубні форми становлять лише 3%. У виховному процесі переважає педагогіка заходів, що викликає негативне сприйняття всіх виховних впливів.

Методиканавчання є авторитарну педагогіку вимог.Навчання слабко пов'язане з внутрішнім життям учня, з його різноманітними запитами та потребами; відсутні умови прояви індивідуальних здібностей, творчих проявів особистості.

Регламентації діяльності, примусу навчальних процедур (кажуть: «школа ґвалтує особистість»),

Централізації контролю,

Орієнтації на середнього учня (школа вбиває таланти).

Позиція учня: учень - підпорядкований об'єкт навчальних впливів; учень-«повинен»; учень - ще не повноцінна особистість, та ін.

Позиція вчителя: вчитель-командир, суддя, старший («завжди правий»), «з предметом – до дітей», стиль-«разючі стріли».

Методи засвоєння знаньґрунтуються на:

Повідомлення готових знань,

Навчання за зразком;

Індуктивної логіки від частки до загального;

механічної пам'яті;

Вербальному (мовленнєвому) викладі;

Репродуктивне відтворення.

Слабка мотивація, відсутність самостійності у навчальній діяльності учня:

Цілі навчання ставить учитель;

Планування навчальної діяльності здійснюється учителем, іноді-нав'язується всупереч бажанням учня,

Оцінювання діяльності також здійснюється учителем.

У таких умовах вчення перетворюється на працю «з-під палиці» з усіма її негативними наслідками (відчуження дитини від навчання, виховання лінощів, обману, конформізму, - «школа спотворює особистість»).

Проблема оцінки. У ТО розроблено критерії кількісної п'ятибальної оцінки ЗУНів з навчальних предметів; вимоги до оцінки (індивідуальний характер, диференційований підхід, системність контролю та оцінювання, всебічність, різноманітність форм, єдність вимог, об'єктивність, мотивованість, гласність).

Проте, практично виявляються негативні боку традиційної системи оцінок:

Позначка часто стає засобом примусу, знаряддям влади вчителя над учнем, засобом тиску учня;

Відмітка часто ототожнюється з особистістю учня в цілому, сортуючи дітей на «поганих» та «хороших»,

Ярлики «трієчник», «двічник» викликають почуття ущербності, приниження, або призводять до індиферентності (байдужості до навчання), до заниження «Я-концепції»,

- «двійка» є неперекладною, призводить до другорічництва з усіма його проблемами, або до кидання школи та вчення взагалі. Поточна двійка викликає негативні емоції, призводить до конфліктів та ін.

Технологія традиційного навчанняє:

-за рівнем застосування:загальнопедагогічній;

- з філософської основи:педагогікою примусу;

- за основним фактором розвитку:соціогенної (з припущеннями біогенного фактора);

- по засвоєнню:асоціативно-рефлекторної з опорою на сугестію (зразок, приклад);

- по орієнтації на особисті структури:інформаційна, ЗУН.

- за характером змісту:світська, технократична, загальноосвітня, дидактоцентрична;

- за типом управління:традиційне класичне + ТСО;

- за організаційними формами:класно-урочна, академічна;

- за переважним методом:пояснювально-ілюстративна;

До традиційних технологій відносять також і лекційно-семінарсько-залікову систему (форму) навчання: спочатку матеріал подається лекційно, потім опрацьовується (засвоюється, застосовується) на семінарських, практичних та лабораторних заняттях; і потім результати засвоєння перевіряються у формі заліків.

Традиційна форма навчання: «+» та «-«:

Позитивні сторони

Негативні сторони:

Систематичний

характер навчання.

Упорядковане, логічно правильне подання навчального матеріалу.

Організаційна чіткість.

Постійний емоційний вплив особистості вчителя.

Оптимальні витрати

ресурсів під час масового навчання.

Шаблонна побудова,

одноманітність.

Нераціональний розподіл часу уроку.

На уроці забезпечується лише первісне орієнтування у матеріалі, а досягнення високих рівнів перекладається на домашні завдання.

Учні ізолюються від спілкування.

Відсутність самостійності.

Пасивність чи видимість активності учнів.

Слабка мовна діяльність

(Середній час говоріння учня-2мин.в день).

Слабкий зворотний зв'язок.

Усереднений підхід.

Відсутність індивідуального навчання.

Концентроване навчання

Концентроване навчання – особлива технологія організації навчального процесу, за якої увага педагогів та учнів зосереджується більш глибокому вивченні кожного предмета з допомогою об'єднання занять, скорочення кількості паралельно вивчаних дисциплін протягом навчального дня, тижня і більших організаційних одиниць навчання. Мета концентрованого навчання полягає у підвищенні якості навчання та виховання учнів (досягнення системності знань та умінь, їх мобільності тощо) шляхом створення оптимальної організаційної структури навчального процесу. Його сутнісними ознаками є:

подолання багатопредметності навчального дня, тижня, семестру;

одноразова тривалість вивчення предмета чи розділу навчальної дисципліни;

безперервність процесу пізнання та його цілісність (починаючи з первинного сприйняття та закінчуючи формуванням умінь);

укрупнення змісту та організаційних форм процесу навчання; розподіл у часі заліків та іспитів;

інтенсифікація навчального процесу з кожного предмета;

співробітництво учасників процесу навчання.

Виділяються три моделі реалізації концентрованого навчання залежно від одиниці укрупнення (навчальний предмет, навчальний день, навчальний тиждень) та ступеня концентрації.

Перша модель(Монопредметна, з високим ступенем концентрації) передбачає вивчення протягом певного часу одного основного предмета. Тривалість концентрованого вивчення предмета визначається при цьому особливостями змісту і логіки його засвоєння студентами, загальним числом годин, що відводяться на його вивчення, наявністю матеріально-технічної бази та іншими факторами.

Друга модельконцентрованого навчання (малопредметна, з низьким ступенем концентрації) передбачає укрупнення однієї організаційної одиниці - навчального дня, кількість предметів, що вивчаються, в якому скорочується до двох-трьох. У рамках навчального тижня та інших організаційних одиниць число дисциплін зберігається відповідно до навчального плану та графіку його проходження. Навчальний день складається, як правило, із двох навчальних блоків з інтервалом між ними, під час якого учні обідають та відпочивають.

Третя модельконцентрованого навчання (модульна, із середнім ступенем концентрації) передбачає одночасне та паралельне вивчення не більше двох-трьох дисциплін, що утворюють модуль. Організація навчального процесу у своїй виглядає так. Весь семестр розбивається на кілька модулів (залежно від числа предметів, що вивчаються за навчальним планом, у семестрі їх може бути три-чотири), протягом яких концентровано вивчаються дві-три дисципліни, замість розтягнутих по всьому семестру 9 і більше предметів. Тривалість модуля в залежності від обсягу виділених на вивчення предметів годинника може становити 4-5 тижнів. Модуль завершується складанням заліку або іспиту. У разі потреби студенти у процесі вивчення модуля виконують курсові чи дипломні проекти.

Реалізація концентрованого навчання дозволяє.

1. При такій організації навчання забезпечується сприйняття, поглиблене та міцне засвоєння цілісних завершених блоків досліджуваного матеріалу, що навчаються.

2. Доброчинно вплив концентрованого навчання на мотивацію вчення: за багатогодинні заняття одним предметом увагу учнів, студентів не згасає, а навпаки, наростає.

3. Концентроване навчання сприяє і створенню сприятливого психологічного клімату, що цілком зрозуміло, оскільки всі учасники навчального процесу із самого початку психологічно налаштовані на довготривалий зв'язок та взаємодію один з одним.

4. При концентрованій формі організації навчання студенти швидше і краще дізнаються один про одного і педагогів, а педагоги – учнів, їх індивідуальні інтереси, здібності.

Проте концентроване навчання має межі застосування. Воно вимагає від учнів та педагогів великої напруженості, яка в окремих випадках може породжувати стомлюваність. Цей підхід може бути однаковою мірою застосований всім предметам. Концентроване навчання неможливо реалізувати, якщо викладач не володіє досконало своїм предметом, методикою укрупнення змісту освіти, формами, методами та засобами активізації навчального процесу. Крім того, організація концентрованого навчання потребує відповідного навчально-методичного та матеріально-технічного забезпечення.

Модульне навчання як педагогічна технологія Модульне навчання як педагогічна технологія має давню історію. 1869 р. у Гарвардському університеті було впроваджено освітню програму, яка дозволяла студентам самостійно обирати навчальні дисципліни. Вже на початку ХХ ст. у всіх вищих навчальних закладах США діяла елективна схема, за якою студенти на власний розсуд обирали курси для того, щоб досягти певного академічного рівня. Новий підхід до організації освітнього процесу ґрунтувався на філософії «навчання, в центрі якого стоїть той, хто навчається». Щодо цього освітня діяльність розглядалася як цілісний процес, який триває все життя, не обмежуючись лише ВНЗ. Тому призначення університету полягало у розвитку творчого та інтелектуального потенціалу студента, а не у передачі загальної кількості знань, які дозволять йому здійснювати певні види діяльності. Отже, студент здатний сам визначити, які знання та навички будуть корисні для його майбутнього життя. У 1896 р. при університеті Чикаго була створена перша школа-лабораторія, засновником якої став видатний американський філософ і педагог Дж. Дьюї. Він критикував традиційний підхід до навчання, який грунтувався на заучуванні, і висунув ідею «навчання через дію». Сутність такої освіти полягала у «конструюванні» навчального процесу через взаємне «відкриття знань» як з боку вчителя, і з боку учня. Концепція індивідуалізованого навчання було реалізовано у 1898 р. у США та увійшло в історію як «батавія-план». Час учня, відведений для навчання, було розподілено на два періоди: колективні заняття з учителем у першій половині дня та індивідуальні заняття з помічником вчителя – у другій половині дня. Це дало зростання показників якості навчання. У 1916 р. Х. Паркхерст на базі однієї із загальноосвітніх шкіл м. Далтона випробувала нову освітню модель, яка отримала назву «дальтон-план». Сутність цієї моделі полягала у забезпеченні учню можливості на власний розсуд вибирати мету та режим відвідування занять кожного навчального предмета. У спеціально обладнаних кабінетах-лабораторіях школярі у сприятливий для кожного час отримували індивідуальні завдання. У процесі виконання цих завдань діти користувалися необхідними підручниками та обладнанням, отримували консультації у викладачів, яким відводилася роль організаторів самостійної пізнавальної діяльності учнів. Для оцінювання навчальних здобутків учнів використовувалася рейтингова система. Під впливом ідей К. Ушинського, П. Каптерєва та інших російських та іноземних педагогів у 20-х рр. н. ХХ ст. в освіті починають впроваджуватись методи активного навчання. Об'єднуючи елементи «дальтон-плану» та методу проектів, радянські вчителі-новатори розробили нову модель навчання, яка отримала назву «бригадно-лабораторний метод». Ця модель передбачала об'єднання учнів у групи-бригади та загальне самостійне вирішення ними конкретних завдань. Виконавши завдання, бригада звітувала та отримувала колективну оцінку. У 30-х роках. починається критика індивідуалізованого навчання Дж. Дьюї. Знання учнів, набуті евристичним методом, виявлялися поверхневими та фрагментарними. З'явилася потреба у поєднанні традиційних та інноваційних методів навчання. Альтернативою евристичному навчанню, яке перевищувало роль проблемно-пошукового методу та применшувало роль репродуктивного педагогічного підходу, стало програмоване навчання, основоположником якого був Б. Скіннер. У 1958 році він запропонував концепцію «програмованого навчання». Сутність її полягала в поетапному освоєнні простих операцій, які учень повторював доти, доки виконував їх безпомилково. Це свідчило про рівень навчання дитини, а допомагали йому в цьому процесі запрограмовані підказки, які підгодовували правильну реакцію на відповідний стимул. Отже, зберігався зручний учня темп навчання, але фіксувалося його зміст, розроблене педагогом. Недоліком цієї моделі навчання те, що роль школяра обмежувалася вибором певної програми навчання. У 60-х роках. Ф. Келлер запропонував інтегровану освітню модель, яка об'єднала концепцію програмованого навчання з педагогічних систем 20-х років. Вона отримала назву "план Келлера" і стала основою для формування модульної педагогічної технології. Курс навчальної дисципліни за «планом Келлера» розподілявся на кілька тематичних розділів, які вивчали студенти самостійно. Лекційний матеріал мав переважно оглядовий характер, тому відвідування лекцій було обов'язковим. До кожного розділу готувався спеціальний пакет, який містив методичні вказівки щодо вивчення тем і матеріалів для самоперевірки та контролю. Таким чином, студенти мали свободу вибору темпів та видів навчання. Перейти до вивчення наступного розділу, можливо, було лише за умови засвоєння попередніх тем. Модульне навчання у сучасному його вигляді було запропоновано американськими педагогами С. Расселом та С. Постлетуейтом. В основу цієї педагогічної технології було покладено принцип автономних змістовних одиниць, названих «мікрокурсами». Особливість «мікрокурсів» полягала у здатності вільно об'єднуватися між собою у межах однієї чи кількох навчальних програм. Визначення змісту цих порцій навчального матеріалу залежало від конкретних дидактичних завдань, які ставив собі педагог. Вперше згадана методика була реалізована в університеті імені Д. Пердью, а згодом набула поширення в інших навчальних закладах США. На її основі з'явилися нові модифікації (навчальний пакет, уніфікований пакет, концептуальний пакет, пакет пізнавальної діяльності, пакет індивідуалізованого навчання), які, узагальнивши педагогічний досвід їх впровадження, сформулювали єдине поняття - модуль що дало назву модульної технології навчання. З 90-х років. модульна технологія навчання набула поширення і в Україні. Дослідженням цієї проблеми займаються О. Алексюк, О. Гуменюк, В. Демченко, В. Зоц, В. Козаков, Л. Лисенко, В. Мельник, О. Попович, І. Прокопенко, В. Рябова, І. Сікорський, Л. Старовойт, О. Фурман, Н. Шіян та ін. Українська педагогічна наука та практика суттєво збагатили концепцію модульного навчання, розкривши її нові можливості.

Диференційоване навчання- це:

форма організації навчального процесу, коли він вчитель працює із групою учнів, складеної з урахуванням наявності вони яких-небудь значущих для навчального процесу загальних аспектів(гомогенная группа);

частина загальної дидактичної системи, що забезпечує спеціалізацію навчального процесу для різних груп учнів.

Диференційований підхід у навчанні – це:

створення різноманітних умов навчання для різних шкіл, класів, груп з метою врахування особливостей їхнього контингенту;

комплекс методичних, психолого-педагогічних та організаційно-управлінських заходів, що забезпечують навчання у гомогенних групах.

Технологія диференційованого навчання є сукупність організаційних рішень, засобів і методів диференційованого навчання, що охоплюють певну частину навчального процесу.

Цільовими орієнтаціями даної технології є:

навчання кожного на рівні його можливостей та здібностей;

пристосування (адаптація) навчання особливостям різних груп учнів.

Будь-яка теорія навчання має на увазі використання технологій диференціації навчання. Диференціація у перекладі з латинської означає поділ, розшарування цілого різні частини, форми, щаблі.

Принцип диференціації навчання - становище, за яким педагогічний процес будується як диференційований. Одним із основних видів диференціації є індивідуальне навчання. Технологія диференційованого навчання є комплексом організаційних рішень, засобів і методів диференційованого навчання, що охоплюють певну частину навчального процесу.

Вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що сучасна концепція середньої освіти рішуче відмовляється від традиційної зрівнялівки, визнаючи різноманіття форм навчання та здобуття середньої освіти в залежності від схильностей та інтересів учнів. Проте правильні загалом принципи поки що, на жаль, лише декларуються.

Як видно з аналізу практики, наприклад, учні, схильні до природних предметів, не отримують основи для повноцінного духовного розвитку, а учні, які не цікавляться предметами природничо-математичного циклу, не можуть розвивати гуманітарні схильності. Але особливо важко вчитися тим, хто за своїми здібностями орієнтований на практичну діяльність. Масова школа сьогодні не в змозі однаково добре навчити всіх школярів. Шлюб у роботі школи з'являється вже у початкових класах, коли і прогалини у знаннях молодших школярів практично неможливо ліквідувати в середній ланці. Це одна з причин, коли учні, які втрачають інтерес до навчання, почуваються в школі вкрай незатишно. Наші спостереження переконують у тому, що розірвати це порочне коло дозволить лише диференційований підхід до навчання та виховання.

Традиційна технологія є, передусім, авторитарну педагогіку вимог, вчення дуже слабко пов'язані з внутрішнім життям учня, з його різноманітними запитами і потребами, відсутні умови прояви індивідуальних здібностей, творчих проявів особистості.

Авторитаризм процесу навчання проявляється у: регламентації діяльності, примусу навчальних процедур («школа ґвалтує особистість»), централізації контролю, орієнтації на середнього учня («школа вбиває таланти»).

Позиція учня: учень - підлеглий об'єкт навчальних впливів, учень «повинен», учень - ще повноцінна особистість, бездуховний «гвинтик».

Позиція вчителя: вчитель – командир, єдина ініціативна особа, суддя («завжди має рацію»), старший (батько) вчить.

Методи засвоєння знань ґрунтуються на: повідомленні готових знань, навчанні за зразком, індуктивною логікою від приватного до загального, механічної пам'яті, вербальному викладі, репродуктивному відтворенні.

У складі навчальної діяльності дитини:

- Самостійне цілепокладання відсутнє, мети навчання ставить вчитель;

- Планування діяльності ведеться ззовні, нав'язується учневі всупереч його бажанню;

- підсумковий аналіз та оцінювання діяльності дитини проводяться не ним, а вчителем, іншим дорослим.

У умовах етап реалізації навчальних цілей перетворюється на працю «з-під палиці» з його негативними наслідками (відчуження дитини від навчання, виховання ліні, обману, конформізму – «школа спотворює особистість»).

Оцінювання діяльності учнів. Традиційною педагогікою розроблено критерії кількісної п'ятибальної оцінки знань, умінь та навичок учнів із навчальних предметів.

Вимоги до оцінки: індивідуальний характер, диференційований підхід, систематичність контролю та оцінювання, всебічність, різноманітність форм, єдність вимог, об'єктивність, мотивованість, гласність.

Однак у шкільній практиці традиційного навчання виявляються негативні сторони традиційної системи оцінок:

1. Кількісна оцінка - відмітка - часто стає засобом примусу, знаряддям влади вчителя над учнем, психологічного та соціального тиску на учня.

2. Позначка, як наслідок пізнавальної діяльності, часто ототожнюється з особистістю загалом, сортує учнів на «хороших» і «поганих».

3. Назви «трієчник», «двієчник» викликають почуття ущербності, приниження або призводять до індиферентності, байдужості до навчання. Учень за своїми посередніми чи задовільними оцінками спочатку робить висновок з неповноцінності своїх знань, здібностей, а потім і своєї особистості (Я-концепція).

Традиційна форма навчання – класно-урочна. Її відрізняють:

позитивні сторони: систематичний характер навчання, впорядкована, логічно правильна подача навчального матеріалу, організаційна чіткість, постійна емоційна дія особи вчителя, оптимальні витрати ресурсів при масовому навчанні;

негативні сторони: шаблонне побудова, одноманітність, нераціональне розподіл часу уроку, на уроці забезпечується лише початкова орієнтування у матеріалі, а досягнення високих рівнів перекладається домашні завдання, учні ізолюються від спілкування друг з одним, відсутність самостійності, пасивність чи видимість активності учнів, діяльність (середній час говоріння учня 2 хвилини на день), слабкий зворотний зв'язок, усереднений підхід, відсутність індивідуального навчання.

До традиційних технологій відносять також і лекційно-семінарсько-залікову систему (форму) навчання: спочатку навчальний матеріал подається класу лекційним методом, а потім опрацьовується (засвоюється, застосовується) на семінарських, практичних та лабораторних заняттях, та результати засвоєння перевіряються у формі заліків.

Психолого-педагогічного аналізу уроку

Психолого-педагогічний аналіз уроку передбачає оцінку його типу та структури, а також їх психологічної доцільності.

p align="justify"> Далі, що визначає діяльність вчителя та учня це зміст уроку, тобто характер тієї інформації, яку повинні засвоїти школярі. (Вчитель може пропонувати матеріал різний за ступенем його конкретності, узагальненості та абстрактності).

Дуже важливо зрозуміти психологічні особливості навчального матеріалу, оскільки багато в чому визначає характер пізнавальної діяльності школяра. Оцінюючи якості навчальної інформації необхідно визначити його відповідність віковим та індивідуальним особливостям школярів. Аналіз уроку починається з з'ясування того, як учитель формував поняття на тому чи іншому рівні. У процесі навчання формуються як окремі поняття, а й їх система, тому необхідно визначити які зв'язок між поняттями встановив викладач (внутрішньопредметні, межпредметные)

План психолого-педагогічного аналізу уроку.

Психологічна ціль уроку.

1. Місце та значення даного уроку у перспективному плані розвитку учнів. Формулювання мети.

2. Облік кінцевої завдання перспективного плану, психологічних завдань вивчення розділу, характеру досліджуваного матеріалу, результатів, досягнутих у попередній роботі.

3. Наскільки методичні прийоми, стиль уроку відповідають поставленої мети.

Стиль уроку.

1. Наскільки зміст і структура уроку відповідають принципам навчання.

Співвідношення навантаження на згадку та мислення учнів.

Співвідношення відтворювальної та творчої діяльності учнів.

Співвідношення засвоєння знань у готовому вигляді та самостійного пошуку.

Педагогічний такт учителя.

Психологічний клімат у класі.

2. Особливості самоорганізації вчителя.

Підготовленість до уроку

Робоче самопочуття на початку уроку та у процесі його здійснення.

Організація пізнавальної діяльності учнів.

1. Забезпечення умов продуктивної роботи мислення та уяви учнів.

Досягнення свідомості, цілісності сприйняття учнями досліджуваного матеріалу.

Які використовувалися установки та у якій формі. (Навіювання, переконання).

Як досягалися зосередженість та стійкість уваги учнів.

2. Організація діяльності мислення та уяви учнів у процесі формування нових знань та умінь.

Якими прийомами стимулювалася активність, самостійність мислення учнів.

Які психологічні закономірності враховувалися для формування уявлень, понять, узагальнюючих образів.

Які види творчих робіт використовувалися на уроці та як учитель керував творчою уявою учнів.

3. Закріплення результатів роботи.

Формування навичок з допомогою вправ.

Навчання перенесення раніше засвоєних навичок нових умов роботи.

Організованість учнів.

1. Аналіз рівня розумового розвитку, ставлення до вчення та особливості самоорганізації окремих учнів.

2. Як вчитель поєднує фронтальну роботу у класі з індивідуальними формами навчальних занять.

Врахування вікових особливостей учнів.

Особливості традиційного навчання коротко. Характеристика системи традиційного навчання

Джон Дьюї

8.2.2. Сутність проблемного навчання

8.2.3. Проблемні ситуації як основа проблемного навчання

8.2.4. Переваги та недоліки проблемного навчання

8.3.2. Типи навчальних програм

8.3.3. Розвиток програмованого навчання у вітчизняній науці та практиці

8.3.4. Переваги та недоліки програмованого навчання

Резюме

Словник термінів

Питання для самоперевірки

Список літератури

Теми курсових робіт та рефератів