Суб'єкт суб'єктної взаємодії як основа гуманістичних відносин. Відносини суб'єкт - об'єкт і суб'єкт - суб'єкт

Діяльність вчителя та учнів постійно перебуває у взаємовпливі, переплетенні між собою. Вона плідно протікає на основі суб'єкт-суб'єктних відносин, що не є фактором винятковим, а, навпаки, швидше обов'язковим, оскільки саме в цих умовах і відбувається взаємодоповнюваність та взаємозбагачення діяльності вчителя та учнів. Багатство педагогічного процесу створюється глибокою ерудицією вчителя, його майстерністю у створенні самостійної діяльності учнів. І саме тут відбувається єдина діяльність, що зливається за своїми цілями і мотивацією. Тут вчитель, спираючись на активність і самостійність учнів, цілком покладається на них творчі можливостіпрогнозує підсумки Перед учнем відкриваються привабливі перспективи навчатися із захопленням, вступати у відносини, не дотримуватися стандартів, а включати свій життєвий досвід, шукати не одне, а кілька рішень.

Сам процес відносин будується на основі взаємної довіри: довіри вчителеві, який вводить школярів у світ найскладніших відносин, та довіри вчителя до учня, до їх можливостей зрозуміти та проникнути у ці відносини.

Ці відносини взаєморозуміння, прагнення йти один до одного назустріч і спільно осягати істину, породжують потребу спілкування з учителем і глибоке почуття задоволення від усвідомлення своїх можливостей. На цій основі виникає потреба у спілкуванні, що створює цінне довірче ставлення, що забезпечує благополуччя навчально-пізнавальної діяльності та спілкування в цілому.

Взаємообумовленість діяльності вчителя та учнів сприяє, на думку І.Ф. Радіонової, створення необхідних ситуацій, де вчитель шукає більш досконалі шляхи своєї роботи, що спираються на знання, задуми учнів, прагнення до творчої діяльності. Це ситуації, у яких учень:

- захищає свою думку, проводить на її захист аргументи, докази, використовує набуті знання;
- ставить питання, з'ясовує незрозуміле, заглиблюється з допомогою у процес пізнання;
- ділиться своїми іншими знаннями;
- допомагає товаришеві при скруті, пояснює йому незрозуміле;
- Виконує завдання, розраховані на читання додаткової літератури, монографій, на тривалі спостереження;
- спонукає учнів знаходити не єдині рішення, а кілька самостійно знайдених;
- практикує вільний вибір завдань, переважно творчих;
- Створює ситуації самоперевірки, аналізу власних дій;
- урізноманітнює діяльність, не виключаючи елементи праці, гри, художніх та інших видів діяльності;
- створює зацікавленість у мовленнєвому спілкуванні, на основі якої відбувається формування міжсуб'єктних відносин.

Цілеспрямована, активна, свідома діяльністьучня, який виконує навчально-пізнавальні завдання, створює внутрішню схильність до вчення, спілкування.

У умовах весь процес взаємодії набуває для школяра особисту значимість, забарвлює яскравими переживаннями: здивуванням перед власними відкриттями, радістю самостійного просування, задоволенням своїми придбаннями. Подібна діяльність формує почуття власної гідності, яка, безсумнівно, зміцнює процес відносин. У умовах формуються цінні прояви активності і самостійності, які за стійкому зміцненні суб'єктної позиції можуть стати особистісними якостями.

У разі, коли учні мають можливість здійснювати повну самостійність, вчитель, проте, не перестає залишатися носієм стимуляції самих відносин, носієм високої ерудиції, еталоном організації навчальних дій, образом мовних форм діяльності І як об'єкт діяльності учнів, вчитель виступає прикладом морально-етичних норм спілкування та стосунків.

Педагогічне взаємодія передбачає і доцільну організацію спілкування учасників навчального процесу: відносини співробітництва та взаємодопомоги, широкий обмін новою інформацієюміж учасниками навчального процесу, зустрічний процес, схильність учнів до дій вчителя, співпереживання в радості пізнання, співучасть у вирішенні проблемних питаньі пізнавальних завдань, Прагнення прийти один до одного на допомогу при утрудненнях.

Створення особливих ситуацій спілкування у навчальному процесі (“допоможи товаришеві”, “перевірте роботи одне одного”), дозвіл допомогти товаришу при невдачах, труднощі, знімає психологічний бар'єр, що виникає між учителем і учнями. Цей бар'єр споруджується нерозумною організацією спілкування в молодших класах, коли один від одного закриває рукою зошит, коли часті дитячі скарги один на одного, коли припиняється будь-яке цінне спонукання допомогти товаришу, вивести його зі скрути. І якщо діти чекають на кожну зустріч з учителем як бажану і радісну, то відбувається це завдяки тому, що ці вчителі забезпечують благодатну атмосферу вчення, де радості пізнання і спілкування нероздільні.

Процес навчання є складною єдністю діяльності вчителя та діяльності учнів, спрямованих на спільної мети- озброєнню тих, хто навчається знаннями, вміннями, навичками, до їх розвитку та виховання.

Навчання – двосторонній процес. Діяльність вчителя – викладання. Діяльність учня – вчення. Вчитель не тільки викладає, але ще й розвиває та виховує учнів. Вчення як процес оволодіння тим, що дано викладачем, це складний процес пізнавальної діяльності, у якому відбувається освоєння узагальненого досвіду, накопиченого людством як знань.

У центрі процесу навчання пізнавальна діяльністьучня, його вчення, його постійний рух до пізнання все глибших і суттєвих зв'язків і залежностей між процесами, що вивчаються, і областями наукових знань, кола явищ, процесів.

Співпраця у пізнанні, де відбувається оволодіння досвідом людства, Л.С. Виготський вважав найважливішим актом трансформації історично сформованих громадських утворень. Він бачив логіку переходу суспільних утворень в індивідуальний досвід дитини саме в тому, що пізнання найскладніших форм спочатку відбувається у співпраці, у вирішенні з дорослими, де можна бачити зону найближчого розвитку, і лише потім ця нова освіта входить до фонду актуального розвиткудитини.

Психолог Б.Г.Ананьєв вважав джерелами розвитку людини пізнання, спілкування та працю. Саме їх взаємозумовлений вплив сприяє всебічному розвитку.

- авторитарний стиль відносин, коли прояв ініціативи, активності вчителя відбувається на шкоду ініціативі та активності учня;
- демократичний стиль, коли шукають оптимальне рішенняактивності вчителя та учня;
- ліберальний стиль, коли ініціатива та активність школяра домінують у взаємодії.

Виділяють також стиль педагогічних відносин залежно від прояву вольових початків у взаємодії:

- самовладний (автократичний), (тобто коли береться до уваги особистість учня);
- владний (коли вчитель намагається встановити свою владу над учнями);
- демократичний (поєднання влади з розвитком ініціативи з боку учня);
- Ігноруючий (непослідовний).

Гуманістичні теорії - це лише один із напрямків, відповідно до ідей якого можна проектувати взаємодію. У цій теорії, на відміну від теорій, заснованих на соціальних потребах та культурно- соціальному розвиткуособистості, основний акцент зроблено на двох індивідуалістичних потребах людини - потреби позитивного відношення, яка задовольняється у дитини, коли вона відчуває схвалення від оточуючих і любов, і потреби самоповаги, яка розвивається в міру задоволення першої.

Особливою проблемою є здатність учасника освітнього процесу до діалогічного мислення та спілкування. Створення наукової соціокультурної концепції діалогічних відносин належить М.М.Бахтіну.

Ця теоріястала відправною точкою багатьох досліджень впливу діалогу на розвиток та становлення особистості, розвиток соціокультурних явищ та процесів, у тому числі і процесів в освітньому середовищі та системах.

Для розуміння сенсу проектування діалогу в педагогічних процесахЩербина виділяє кілька значних положень:

1. діалог може бути реалізований за наявності різних смислових позицій (діалогічних відносин) щодо певного об'єктарозгляду;
2. для діалогу необхідно сформульоване ставлення до висловлювання;
3. на формування свідомості, розуміння предмета вивчення, обговорення недостатньо отримання знань, необхідно виражене щодо них ставлення (діалогічне із нею спілкування);
4. у діалогічних відносинах існують 2 форми діалогу - внутрішній і зовнішній, котрим важливо створювати умови їх виникнення.

Під час створення умов для внутрішнього діалогу Ю. Щербина радить проектувати ситуаційні завдання наступного характеру:

- Вибір рішення з альтернатив;
- Вирішення проблемних ситуацій;
- пошук суджень на певний факт чи явище;
- Вирішення завдань невизначеного характеру (не має однозначного рішення);
- Висунення гіпотез та пропозицій.

Для створення умов для зовнішнього діалогу проектуються:

- запитальний спосіб спілкування;
- обмін думками, ідеями, позиціями, дискусії, колективна генерація ідей, опонування ідей, речень, доказів;
- аналіз ідей та гіпотез;
- Творчі майстерні.

Для стимулювання зовнішнього діалогу заздалегідь передбачається суперечливість, можливість оцінки, питання та можливість висловити свою точку зору для кожного учасника діалогу.

Проектування діалогічного спілкування передбачає встановлення на відкритість позицій його. Якщо педагог не робить відкритої позиції, діалог порушується і носить штучний характер, форми та внутрішній змістспілкування не узгоджуються. За даними сучасних міжнародних досліджень 83% вчителів домінують у діалозі, монологічну форму віддають перевагу в навчанні 40% вчителів.

Докладно розглянувши теоретичні передумови взаємодії "вчитель-учень" і взявши їх за основу, ми переходимо до конкретної практики взаємодії.

Діяльність вчителя та учнів постійно перебуває у взаємовпливі, переплетенні між собою. Вона плідно протікає на основі суб'єктно-суб'єктних відносин, що не є фактором винятковим, а, навпаки, швидше обов'язковим, оскільки саме в цих умовах і відбувається взаємодоповнюваність та взаємозбагачення діяльності вчителя та учнів. Багатство педагогічного процесу створюється глибокою ерудицією вчителя, його майстерністю у створенні діяльності самостійної діяльністю учнів. І саме тут відбувається єдина діяльність, що зливається за своїми цілями і мотивацією. Тут вчитель, спираючись на активність і самостійність учнів, цілком покладається з їхньої творчі можливості, прогнозує результати. Перед учнем не відкриваються привабливі перспективи навчатися із захопленням, вступати у відносини, не дотримуватися стандартів, включати свій життєвий досвід, шукати не одне, а кілька рішень.

Сам процес відносин будується на основі взаємної довіри: довіри вчителеві, який вводить школярів у світ найскладніших відносин, і довіри вчителя до учня, до їхніх можливостей зрозуміти і проникнути в ці відносини.

Ці відносини взаєморозуміння, прагнення йти один до одного назустріч і спільно досягати істину, породжують потребу спілкування з учителем і глибоке почуття задоволення від усвідомлення своїх можливостей.

Проблема активізації сприяє складання сил вчителя та учня, взаємного збагачення їх інтенсивної діяльності, що задовольняє обидві сторони. На цій основі виникає потреба у спілкуванні, що створює цінне довірче ставлення, яке забезпечує благополуччя навчально-пізнавальної діяльності та спілкування загалом.

Взаємообумовленість діяльності вчителя та учнів сприяє, на думку І.Ф. Радіонової, створення необхідних ситуацій, де вчитель шукає більш досконалі шляхи своєї роботи, що спираються на знання, задуми учнів, прагнення творчої діяльності. Це ситуації, у яких учень:

Захищає свою думку, проводить на захист аргументи, докази, використовує набуті знання;

Задає питання, з'ясовує незрозуміле, заглиблюється з допомогою у процес пізнання;

Ділиться зі своїми знаннями іншими;

Допомагає товаришу при скруті, пояснює йому незрозуміле;

Виконує завдання- максимум розраховані читання додаткової літератури, монографій, на тривалі спостереження;

Заохочує учнів знаходити не єдині рішення, а кілька самостійно вжитих;

Практикує вільний вибір завдань, переважно творчих;

створює ситуації самоперевірки, аналізу власних дій;

Урізноманітнює діяльність, не виключаючи елементи праці, гри, художніх та інших видів діяльності;

Створює зацікавленість у мовному спілкуванні, з урахуванням якої відбувається формування міжсуб'єктних відносин.

Учень займає позицію суб'єкта діяльності, коли від її початку і до завершення він здійснює самоорганізацію, самонастрій, саморегуляцію. У подібній діяльності механізми розвитку відносин різноманітні, складні, ближчі до особистості школяра. Саме тому цілеспрямована, активна, свідома діяльність учня, який виконує навчально-пізнавальні завдання, створює внутрішню схильність до вчення, спілкування, а самі відносини набувають міцної основи свого формування:

Актуалізуються знання;

Відбираються потрібні способи, Випробовуються різноманітні вміння, відбувається проба різних шляхів вирішення, відбір найбільш продуктивних.

У разі, коли учні мають можливість здійснювати повну самостійність, вчитель, проте, не перестає залишатися носієм стимуляції самих відносин, носієм високої ерудиції, еталоном організації навчальних процесів, чином мовних форм діяльності. І як об'єкт діяльності учнів, вчитель виступає прикладом морально-етичних норм спілкування та відносин.

Педагогічне взаємодія передбачає і доцільну організацію спілкування учасників навчального процесу: відносини співробітництва та взаємодопомоги, широкий обмін новою інформацією між учасниками навчального процесу, зустрічний процес, схильність учнів до дій вчителя, співпереживання в радості пізнання, співучасть у вирішенні проблемних питань та пізнавальних завдань, один до одного на допомогу при скруті.

Створення особливих ситуацій спілкування в навчальному процесі (“допоможи товаришеві”, “перевірте роботи один одного”, “вислухай відповідь”, “оціни твір сусіда зліва”), дозвіл допомогти товаришу при невдачах, труднощах знімає психологічний бар'єр, що виникає між учителем та учнями, який споруджується нерозумною організацією спілкування, як у молодших класах друг від друга закриває рукою зошит, коли часті дитячі скарги друг на друга, коли припиняється будь-яке цінне спонукання допомогти товаришу, вивести його з утруднення. І якщо діти чекають на кожну зустріч з учителем як бажану і радісну, то відбувається це завдяки тому, що ці вчителі забезпечують благодатну атмосферу вчення, де радості пізнання і спілкування нероздільні.

Процес навчання є складне єдність діяльності вчителя та діяльності учнів, спрямованих до спільної мети-озброєнню учнів знаннями, навичками, до їх розвитку та виховання. Навчання-двосторонній процес.

Діяльність вчителя-викладання. Діяльність учня-вчення. Вчитель не тільки викладає, але ще й розвиває та виховує учнів. Вчення як процес оволодіння тим, що дано викладачем, це складний процес пізнавальної діяльності, у якій відбувається освоєння узагальненого досвіду, накопиченого людством як знань.

У центрі процесу навчання знаходиться пізнавальна діяльність учня, його вчення, його постійний рух до пізнання все більш глибоких та суттєвих зв'язків та залежностей між досліджуваними процесами та областями наукових знань, широкого кола явищ, процесів.

Співпраця у пізнанні, де відбувається оволодіння досвідом людства, Л.С. Виготський вважав найважливішим актом трансформації громадських утворень, що історично склалися, в онтогенетичний розвиток. Він бачив логіку переходу суспільних утворень в індивідуальний досвід дитини саме в тому, що пізнання найскладніших форм спочатку відбувається у співпраці, у вирішенні з дорослими, де можна бачити зону найближчого розвитку, і лише потім ця нова освіта входить до фонду актуального розвитку дитини (8) ). Психолог Б.Г.Ананьєв вважав джерелами розвитку людини пізнання, спілкування та працю. Саме їх взаємозумовлений вплив сприяє всебічному розвитку людей (1).

Проблема взаємодії можна розглянути з різних позицій, зокрема і з позицій активності вчителя і учня у межах стилю відносин. В одному випадку в центрі уваги перебуває поєднання вимогливості та поваги з боку вчителя до учня. Виділяють: авторитарний стиль відносин, коли прояв ініціативи, активності вчителя відбувається на шкоду ініціативі та активності учня; демократичний стиль, коли шукають оптимальне рішення активності вчителя та учня; ліберальний стиль, коли ініціатива та активність школяра домінують у взаємодії. Виділяють також стиль педагогічних відносин залежно від прояву вольових засад у взаємодії: самовладний (автократичний), (тобто коли не береться до уваги особистість учня), владний (коли вчитель намагається встановити свою владу над учнями), демократичний (поєднання влади з розвитком ініціативи з боку учня), що ігнорує (непослідовний).

Педагогічний процес сприймається як “свобода, де є порядок”, що передбачає організацію постійної зворотнього зв'язку, на основі педагогічної діагностикита самоконтролю учнів. Цей напрямок до організації взаємодії в освітньому процесі відображається при спільному проектуванні педагогами та учнями системи управління, груповий роботіучнів, різних технологічних проектах навчання.

Гуманістичні теорії- це лише один з напрямків, відповідно до ідей якого можна проектувати взаємодію. У цій теорії, на відміну від теорій, заснованих на соціальних потребах та культурно-соціальнеРозвиток особистості, основний акцент зроблено на двох індивідуалістичних потребах людини- потреби позитивного відношення, яка задовольняється у дитини, коли вона відчуває схвалення від оточуючих і любов, коли і потреби самоповаги, яка розвивається в міру задоволення першої.

Гуманістичні ідеї до організації взаємодії з учнями, але розглянуті з позиції прийняття особистістю учня соціально- моральних нормсуспільства, виражені в ідеях американського вченого Лоуренса Кольберга, який вважав, що демократичне управління у школі є важливим виховним засобом. Л.Кольбергу належить ідея створення "справедливих суспільств", яка надала прямий впливна практику освіти та на основі якої було організовано співпрацю педагогів та учнів в американських університетах та школах.

Гуманістична діяльність Л.Кольберга була з організацією у школах системи виховання на “основі справедливості”. Справедливістю вчений називав не межу характеру, а "привід до дії". Аналіз поглядів Джона Дьюї допоміг вченому дійти висновку необхідність організації шкільного життя з урахуванням демократії та справедливості.

У руслі нашого дослідження доречно згадати ідеї, виражені К. Роджерсом у його книгах "Погляд на психотерапію, становлення людини" та "Свобода вчитися для 80-х". На основі цих ідей виріс цілий напрямок у педагогіці, який отримав значне визнання.

Одночасно йшло знайомство вчителів з позицією прийняття учня (К.Роджерс) - це значною мірою послужило необхідною когнітивною та емоційно-мотиваційною базою для проведення тренінгів спілкування та творчих семінарів на основі технології кооперації, що розвивається, та інших психолого-педагогічних прийомів розвитку педагогічної майстерності(А.В. Кан-Калік, А.В.Мудрік та ін).

Прибічники ролей вважають, що з організації взаємодії потрібно прагнути до прийняття різних ролей- “дитина”, “батько”, “дорослий” й у комунікаціях займати гідну позицію стосовно іншим і себе. Така позиція метаморфічно сформульована Э.Берном як “Я - хороший”, “Ти – хороший” що розшифровується так: “Я- хороший і в мене все добре, ти -хороший і в тебе все добре”. Це позиція здорової особистості, базова позиція, що відбиває її успіх (3,2). Особливою проблемою є здатність учасника освітнього процесу до діалогічного мислення та спілкування. Створення наукової соціокультурної концепції діалогічних відносин належить М.М.Бахтіну.

Ця теорія стала відправною точкою багатьох досліджень впливу діалогу в розвитку та становлення особистості, розвиток соціокультурних явищ і процесів, зокрема і у освітньому середовищі і системах.

Для розуміння сенсу проектування діалогу у педагогічних процесах виділимо кілька значних положень:

1. діалог може бути реалізований за наявності різних смислових позицій (діалогічних відносин) щодо певного об'єкта розгляду;

2. для діалогу необхідно сформульоване ставлення до висловлювання (модальна інформація);

3. на формування свідомості, розуміння предмета вивчення, обговорення недостатньо отримання знань, необхідно виражене щодо них ставлення (діалогічне із нею спілкування);

4. у діалогічних відносинах існують 2 форми діалогу- внутрішній і зовнішній, котрим важливо створювати умови їх виникнення.

p align="justify"> При створенні умов для внутрішнього діалогу можна проектувати ситуаційні завдання наступного характеру:

Вибір рішення з альтернатив,

Вирішення проблемних ситуацій,

Пошук суджень на певний факт чи явище,

Розв'язання задач невизначеного характеру (що не має однозначного рішення),

Висунення гіпотез та пропозицій.

Для створення умов для зовнішнього діалогу проектуються:

Питання образ спілкування,

Обмін думками, ідеями, позиціями, дискусії, колективна генерація ідей, опонування ідей, пропозицій, доказів,

Поліфункціональний аналіз ідей та гіпотез,

Творчі майстерні.

Для стимулювання зовнішнього діалогу заздалегідь передбачається: суперечливість, можливість оцінки, питання і можливість висловити свою думку для кожного учасника діалогу (31).

Проектування діалогічного спілкування передбачає встановлення на відкритість позицій його. Якщо педагог не робить відкритої позиції, діалог порушується і має штучний характер, форми і внутрішній зміст спілкування не узгоджуються. За даними сучасних міжнародних досліджень 83% вчителів домінують у діалозі, монологічну форму віддають перевагу в навчанні 40% вчителів.

У Останнім часомвчені відокремлюють особливу категорію-ціннісна взаємодія.

У практичній частині ми розглядаємо вербальні та невербальні засоби взаємодії.

Міжособистісна роз'єднаність, зростання індивідуалістичної (егоцентричного) свідомості, порушення механізму ідентифікації зі своїм народом та культурою веде до того, що наше сучасне суспільство не є інтегруючим початком, що поєднує безліч особистостей. У системі міжособистісних контактів втрачається категорія "значного іншого", позиція, почуття, світогляд окремої людинине є важливими та потребують уваги та розуміння.

Суспільство як колективний суб'єкт можливе лише за умови подолання міжособистісної роз'єднаності та розділеності, заміна суб'єкт-об'єктної взаємодії між людьми, де людина постає перед нами лише як певний набір функцій і розглядається з погляду корисності чи марності для нас, на суб'єкт- суб'єктні відносини, де кожна людина, висловлюючи себе як особистість, бачитиме в іншій людині особистість і буде не тільки брати від неї, а й давати щось натомість, де відбуватиметься процес співрозвитку, процес персоналізації.

Вивченням даної проблеми та суміжних із нею проблем займалися такі психологи та філософи як: С.Л. Рубінштейн, А.В.Брушлінський, І.В. Вачков, В.Є.Кемеров, А.Кармін, В.І. Вернадський, К.А. Абульханова-Славська та ін.

С.Л. Рубінштейн зазначав, що ставлення іншого "Я" до мого "Я" постає як умова мого існування. Кожне "Я" оскільки воно є і загальністю "Я", є колективний суб'єкт, співдружність суб'єктів, співдружність особистостей. Це "Я" є насправді "ми". В.І. Вернадський говорив він ноосфері як про сферу розуму властивому всьому людству, К. Юнг постулював існування колективного несвідомого, а й свідомість є суспільним продуктом, пізнання як спільне знання: немає свідомості безвідносно до його суб'єкту, за аналогією, немає несвідомого без того, кому воно властиве. А. Карімн приходить до розуміння того, що на даному етапірозвитку людство стає єдиним не лише за антропологічною ознакою (як біологічний вигляд), а й у соціальному, об'єднуючись у цілісну всесвітню соціальну систему.

Я вважаю, що проблема нашого сьогоднішнього суспільства полягає в тому, що відсутня та сама єдина мета діяльності, яка б підпорядковувала собі всі приватні діяльності окремих суб'єктів, тим самим ставиться проблема несвідомості. окремими людьмисвоєю причетністю до категорії колективного суб'єкта.

Самого високого рівнясуб'єкт-суб'єктне ставлення досягає саме у відношенні любові до іншої людини, а це вже є аксіологічною стороною цієї проблеми, це рівень морального ставлення до іншої людини.

Я вважаю, що для єднання людства як колективного суб'єкта необхідно:

Подолання суб'єкт-об'єктних відносин та утвердження суб'єкт-суб'єктних, де особистість знайде своє справжнє вираження, розуміння та прийняття, буде "значним іншим";

Ставлення іншого "Я" до мого "Я" має виступати як умова мого існування, кожне "Я" оскільки воно є і загальність "Я", є колективний суб'єкт, отже, немає пріоритету одного "Я" над іншим;

Для успішного функціонування особистості її предметна діяльність та її спілкування обов'язково повинні мати, крім об'єктивної доцільності, якийсь суб'єктивний, особистісний сенс переживатися як певний аспект "Я";

Необхідне встановлення довіри один до одного та формування інтегративної суспільної мети, ідеї, яка б об'єднала та згуртувала суб'єктів приватних діяльностей;

Формування та розвитку можливості у ближньому побачити і викликати життя далекого людини, ідеал людини, але з його абстрактному, а його конкретному заломленні;

Формування полісуб'єктної взаємодії між людьми, ми-концепції, як фактора усвідомлення своєї відповідальності за себе та іншу людину;

З необхідністю повинен здійснюватися процес персоналізації суб'єкта, де б він отримував ідеальну представленість у життєдіяльності інших людей і міг виступати в суспільного життяяк особистість.

Справжнє суспільство, єднання людей має з необхідністю включати в свою структуру даний суб'єкт-суб'єктний тип відносин і лише на такому фундаменті воно буде здатне існувати як таке. Реалізація цих відносин залежить від кожного з нас як суб'єктів суспільної, цілеспрямованої діяльності, від особливого прояву наших сутнісних сил, нашого життя в людському розумінні. А також від діяльності керуючих державних органів, системи освіти та інших соціальних інститутів

Ульянов Микола Миколайович

Цей тип відносин можна назвати інтерсуб'єктним. Інший (інші) у разі репрезентований перед «поглядом» суб'єкта над ролі об'єкта (об'єктів) розгляду, бо як собі подібне істота – людина, однаково наділений живої суб'єктивністю. Ставлення до іншої особи персоналізовано. Інша людина тут виступає як кінцева мета, а не засіб для досягнень певної особистої мети. Інструменталізм і утилітаризм у разі замінюється певним безкорисливістю і альтруїзмом. Маніпуляторний підхід до іншого, властивий суб'єкт-об'єктному типу відносин, поступається місцем турботі про підвищення рівня персоналізованості іншого шляхом стимулювання в ньому тенденції зростання, самостійності, самореалізації, саморозвитку і т. д. Якщо при суб'єкт-об'єктному типі відносини основною метою суб'єкта є вплив на іншу людину, «асиміляція» і «підганяння» його вчинків і поглядів у рамки власних намірів і картини світу, то при интереубъектном типі відносин визнається індивідуальність іншого, його автономність право на власний голос. Міжособистісні суб'єкт-суб'єктні відносини, як висловився М. М. Бахтін, багатоголосні. Учасник суб'єкт-суб'єктного типу спілкування стоїть перед двома завданнями: з одного боку – зрозуміти партнера, вникнути у нього внутрішній світі побачити його «яким він є насправді»; з іншого боку, він прагне адекватно зрозуміти з боку партнера спілкування. Автентичність комунікації – найважливіша умова(а також результат) суб'єкт-суб'єктного міжособистісної взаємодії. Особистість, суб'єкт-суб'єктним чином відноситься до іншого, прагне, щоб і до неї належали тим самим способом. На цій основі вона приводить у дію не лише особливі акти розуміння внутрішнього світу іншого, а й акти саморозуміння. Слід зазначити, що розуміння себе здійснюється у вигляді і у процесі функціонування того механізму, який Еге. Гоффман визначає як уявлення себе іншому. Таке самоподання іншим є частиною активності особистості, яка спрямована на те, щоб тим чи іншим способом подавати себе соціуму. Особистість значно поглиблюється у своєму саморозуміння, коли уявлення себе іншому реалізує його прагнення «бути самим собою» та «бути зрозумілим іншим». Здійснюючи у своїй взаємодії з соціумом стратегію «бути самим собою» та «бути зрозумілим іншим», особистість глибше і адекватніше починає розуміти себе, мотиви своїх вчинків, свої окремі якості і т.д.

Аналіз суб'єкт-суб'єктного типу міжлюдського відношення привертає увагу філософів, психологів, соціологів, літературознавців. Філософське осмислення цього відносини представлено у феноменології Еге. Гуссерля. Однак найбільш яскравим втіленням суб'єкт-суб'єктного підходу до іншої людини став метод недирективної, центрованої на клієнті психотерапії.

Центрована на клієнті психотерапія, як відомо, розглядає особистість людини як споконвічно позитивну та просоціальну істоту. Технічній стороні психотерапії (наприклад, аналізу несвідомого, навіювання тощо) тут фактично відводиться дуже незначне місце. Головний акцент у роджерсовській недирективній психотерапії ставиться на взаємини консультанта (психотерапевта) та клієнта. Консультант не маніпулює свідомістю клієнта і не відчужується від нього (як, наприклад, це має місце у класичному психоаналітичному методі, що має в цілому суб'єкт-об'єктний характер). Взаємини консультант-консультований носить довірчий характер, воно будується на «безумовно» позитивному прийнятті особи клієнта.

Повага його індивідуальності, прийняття клієнта «яким він є», готовність бачити світ та події його очима, емпатія та «відчуття» у світ його переживань, взаємна особистісна «прозорість» дає можливість людині отримати унікальний досвід міжособистісного спілкування. К. Роджерс розрізняє три різновиди пізнання реальності людиною: 1) «суб'єктивне» знання, яке перевіряється шляхом зіставлення певної події зі змістом внутрішнього досвіду; 2) «об'єктивне» знання, що верифікується зіставленням певної інформації з нормативним знанням групи, до якої належить індивід; 3) «міжособистісне» або феноменологічне знання, що базується на зіставленні мого знання зі знанням іншого в тому пункті, що і як знає про мене. Саме в плані такого феноменологічного міжособистісного знання, переживання «Я» іншого та саморозуміння збагачується консультований у процесі роджерсовської психотерапії, що є уособленням суб'єкт-суб'єктного підходу з боку консультанта до консультованого.

Наш власний досвідпсихоконсультаційної та психокорекційної роботи переконує, що на практиці існують певні труднощі здійснення стратегії суб'єкт-суб'єктного підходу до консультованого. Ефект та високоякісність виконаної психологом роботи багато в чому визначається подоланням цих труднощів. Їх суть полягає в тому, що особи, які звертаються до психолога-консультанта, частіше виявляють стійкі суб'єкт-об'єктні відносини до оточуючих людей і до самих себе. На перших психоконсультаційних сеансах клієнт виявляє тенденцію перенесення такої суб'єкт-об'єктної установки на психолога. Зокрема, у своєму запиті психологу консультований демонструє або готовність бути об'єктом маніпулювання («зробіть зі мною що-небудь»), або бажання того, щоб психолог суб'єкт-об'єктним способом впливав на того з найближчих йому людей – (чоловіка, дитини…) впливати на якого сам він уже не в силах («зробіть із ним щось»). У процесі подальшого спілкування з консультантом клієнт може об'єднати ці два окремі пункти, що фігурують у первісному запиті. За такого підходу клієнта до психоконсультанту цей останній намагається перевести відносини на суб'єкт-суб'єктний лад. У такій ситуації спілкування очевидна певна суперечність: від психолога з боку клієнта очікується суб'єкт-об'єктна стратегія спілкування, та й ставлення до психолога «споживче», психолог зовсім по-іншому підходить до клієнта, не маніпулює їм, не «відчужує» його від себе і не належить до нього як до простого об'єкта розгляду; навпаки, консультант визнає і приймає індивідуальність клієнта, глибоко вслухається в його голос без нав'язування власного, намагається зрозуміти сутність світу переживань консультованого, одночасно уникаючи будь-якої (іноді банальної) оцінки чи поради. Зафіксована суб'єкт-об'єктна установка клієнта до консультанта в такій ситуації не одразу дефіксується; навпаки, клієнт, незважаючи на загальний позитивний настрій, Викликаний отриманням незвичайного і унікального досвіду міжособистісного спілкування, іноді пускає в хід такі патерни взаємодії, якими він намагається залучити консультанта в бажане (суб'єкт-об'єктне, маніпутаторне) русло спілкування. Процес внутрішнього прийняття суб'єкт-суб'єктної позиції до себе та іншого (у тому числі і консультанту) є процесом складним, що вимагає певної перебудови установок суб'єкта, що склалися.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертація - 480 руб., доставка 10 хвилин, цілодобово, без вихідних та свят

Алтухова Ганна Анатоліївна. Формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів у навчальному процесі загальноосвітньої школи: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Барнаул, 2004 203 c. РДБ ОД, 61:04-13/2671

Вступ

ГЛАВА 1 Теоретичні основи формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів у навчальному процесі загальноосвітньої школи

1.1 Проблема формування педагогічного спілкування 15

1.2. Сутність суб'єкт-суб'єктних відносин у педагогічній взаємодіївчителі та учнів 42

1.3. Моделювання процесу формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів у навчальному процесі школи 71

Висновки за першим розділом 84

ГЛАВА 2. Дослідно-експериментальна робота з виявлення ефективності моделі та програми формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів у навчальному процесі

2.2. Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи з виявлення ефективності моделі та програми формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів 131

Висновки по другій главі 157

ВИСНОВОК 159

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 165

ДОДАТКИ І85

Введення в роботу

Актуальність темидисертації пов'язана з тим, що проблема взаємовідносин у навчальному процесі школи стає все більш важливою та нагальною для педагогічної наукита загальноосвітньої практики. Це визначено насамперед суспільною сутністю людини як принципово міжсуб'єктною, суть якої полягає в тому, що люди живуть і діють лише у реальних зв'язках та стосунках один з одним. Відповідно, методологічною основою вивчення відносин учня є підхід до учня як до члена колективу дорослих та дітей, а не як до ізольованого індивіда, тобто. у всій сукупності відносин, до яких він вступає.

У зв'язку з цим, перед учителем стоїть важливе завдання формування ціннісного ставлення учнів до навколишнього світу, діяльності, людей і себе. За слушним твердженням А.С. Макаренко, здійснюючи виховання, «ми маємо справу завжди зі ставленням, і саме ставлення становить об'єкт нашої педагогічної роботи».

Категорія «відношення» є найзагальнішою «абстракцією світу», якою оперують філософи, математики, соціологи, лінгвісти, психологи та інші дослідники. Так, філософську проблемувідносин зачіпали у своїх роботах Г. Гегель, І. Кант, К. Маркс, Л. Фейєрбах та ін; розгорнуте уявлення про психологічні відносинидає концепція В.М. Мясищева, заснована на ідеях А.Ф. Лазурського і що отримала свій розвиток у працях Б.Г. Ананьєва, А.А. Бодальова, А.Г. Ковальова, О.М. Леонтьєва, М.І. Смирнова та ін. Проблема ставлення людини до іншої людини і до себе вирішувалася В.А. Кан-Каліком, Я.Л. Коломінським, Н.Д. Нікандровим, Н.М. Обозовим, В.М. Панферова, А.В. Петровським, В.А. Рахматшаєва, М.В. Руднєва, Р.Х. Шакуровим та ін.

Педагогічний розгляд проблеми у вітчизняній науці представлено у роботах Н.К. Крупський, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинського, кото-

рі бачили в колективному творчому співробітництві основу спілкування вчителів та учнів. Значний внесок у розвиток педагогіки відносин зробили педагоги-новатори (Ш.А. Амонашвілі, І.П. Волков, Є.М. Ільїн, С.М. Лисен-кова та ін.).

В даний час взаєминам вчителя та учнів присвячено достатньо велика кількістьробіт (А.Ю. Гордін, В.В. Горшкова, Я.Л. Ко-Ломінський, СВ. Кондратьєва, Н.Ю. Попікова, Г.І. Щукіна, Н.Є. Щуркова та ін). Вчитель і учень взаємодіють один з одним у досить відповідальний період розвитку та становлення особистості школяра. У навчальному процесі від відносин, що складаються між учителем та учнями, залежать ефективність формування особистісних утворень учнів (А.А. Андрєєв, Л.П. Аристова, B.C. Мерлін, Л.І, Божович, Г.І. Щукіна), успішність вчення (Л JT Божович), характер людини, її темперамент (Б.Г. Ананьєв), якісна сторона виконуваної діяльності (Ш.А. Амонашвілі, В.М. Мя-Сищев), ставлення до навчання (А.К. Маркова), праці (А.А. Єршов), предмету, що вивчається (А.Н. Леонтьєв).

Нові цільові акценти вимагають суттєвої зміни відносин у педагогічній взаємодії вчителя та учнів, побудованих на довірі, повазі, діловому співробітництві та діалозі. Головним орієнтиром у роботі педагогів із дітьми мають стати такі відносини, у яких кожен учень, як і вчитель, могли реалізувати свої внутрішні цілі та потреби. Проте аналіз роботи шкіл вказує на значну кількість проблем у формуванні гуманних взаємин вчителя та учнів. Недостатній рівень розвитку мотивів взаємодії та спілкування, відсутність емоційної близькості та особистих контактів між учителем і учнями, рідкісне звернення до життєвого досвіду учнів, нечітке уявлення один про одного і про зміст вимог, що висуваються, - це лише ряд причин,

ускладнюють відносини у педагогічній взаємодії загальноосвітньої школи.

Несприятливий характер взаємовідносин породжується часто традиційною орієнтацією педагогів на односторонню передачу системи знань, умінь та навичок під час вирішення навчально-пізнавальних завдань. Навчання продовжує залишатися монологічним, дитина вирішує завдання вчителя, яке особисті мотиви і цілі вчення залишаються поза педагогічного спілкування. У школі зберігається авторитарна позиція вчителя у відносинах з учнями, які, як і раніше, сприймаються як учні, а не як суб'єкти навчально-виховного процесу.

Побудова альтернативи традиційної педагогіки, заснованої на принципах гуманістично орієнтованого підходу, де головною метоювиступає особистісний розвитокдитини, а основними цінностями є її свобода, творчість, ініціативність, активність та індивідуальність у пізнанні та вираженні себе, висуває на перший план питання про формування в школі нових суб'єкт-суб'єктних відносин та розвиток дитини як суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності.

У цьому контексті пошук системи засобів, що допомагають розвитку активної суб'єктної позиції учня в навчально-виховному процесі, є одним з важливих кроківпо дорозі до формування суб'єкт-суб'єктних відносин за умов загальноосвітньої школи. Відповідно до суб'єктно-діяльнісного підходу, розвиток особистості відбувається у процесі власної діяльності через осмислення цієї діяльності та себе в ній у діалогічному емоційному контакті з іншою людиною. Проблема навчальної діяльності та її суб'єкта представлена в теорії навчальної діяльності Д.Б. Ель-коніна та В.В. Давидова, у роботах В.А. Вединяпіна, І.А. Зимній, Н.В. Зоті-ковий, Г.А. Цукерман, В.І. Слободчикова та ін.

Системно-діяльнісний аналіз взаємовідносин вчителя та учнів дозволив виділити як основу суб'єкт-суб'єктних відносин діалог. Підставами для цього стали загальнометодологічні підходи до діалогу (М.М. Бахтін, B.C. Біблер, Л.С. Виготський, А.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн); розгляд діалогу у руслі спілкування (І.І. Васильєва, Т.А. Флоренська, А.У. Хараш); дослідження діалогу в контексті особистісно-орієнтованої освіти (Н.А. Алексєєв, В.В. Сєріков, А.Б. Орлов, І.С. Якиманська та ін.) та комунікативного підходуу навчанні іноземної мови (І.А. Зимова, А.А. Леонтьєв, Є.І. Пасів). Діалог заснований на рівності партнерів зі спілкування, емоційної відкритості та довіри до іншої людини, прийняття її як цінності у свій внутрішній світ. Зацікавленість у значному іншому, у його знаннях, досвіді, яскравих якостях, позитивною оцінкоюта повазі сприяє залученню школярів до процесу діалогічного спілкування, у ході якого встановлюються суб'єкт-суб'єктні відносини.

Проте проблема цілеспрямованого процесу формування суб'єкт-суб'єктних відносин з урахуванням їхньої специфіки, умов та принципів формування у загальноосвітній школі залишається мало вивченою. Крім цього, проведений аналіз шкільної практики вказав на недостатню ефективність роботи з формування суб'єкт-суб'єктних відносин у навчальному процесі. Як правило, відносини вчителя та учнів найчастіше складаються стихійно, поза цілеспрямовано організованого процесуз боку вчителя. Головна причина – це відсутність у педагогів достатніх систематичних знань про природу взаємин, про способи та засоби їх формування.

У зв'язку з цим існує протиріччя між необхідністю формування нового типу взаємовідносин між учителем і учнями та недостатньою розробленістю цієї проблеми в теорії та практиці загальноосвітньої школи.

Проблема дослідження полягає у визначенні педагогічних умов формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів загальноосвітньої школи.

Соціальна значимість іпедагогічна актуальність проблеми, її недостатня теоретична розробленість, а також потреба практики визначили вибір теми дослідження: "Формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів у навчальному процесі загальноосвітньої школи".

Цільдослідження полягає у розробці моделі та програми формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів у навчальному процесі загальноосвітньої школи.

Об'єктомдослідження є педагогічна взаємодія вчителя та учнів у навчальному процесі загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження – процес формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів у навчальному процесі загальноосвітньої школи.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що процес формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів у навчальному процесі загальноосвітньої школи буде більш ефективним, якщо:

Формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів рас
виглядає як одна із специфічних цілей навчального процесу, потребую
ся у спеціальному змістовно-процесуальному забезпеченні;

Засобом проектування цього процесу виступає структурно-
функціональна модель, що виконує нормативну та критеріальну функцію
ції та включає цільовий, організаційний, змістовний та результативний
ний блоки;

у діяльності педагога переважає демократичний стиль відносин, а домінуючою формою спілкування педагогів та вихованців є діалог;

формування суб'єкт-суб'єктних відносин здійснюється в процесі особистісно-орієнтованої педагогічної взаємодії, організованої в єдності потребностно-мотиваційного, емоційного, комунікативно-діяльнісного та оціночно-рефлексивного компонентів;

система використовуваних засобів, форм і методів навчання відповідає загальній логіці, умовам та принципам формування суб'єкт-суб'єктних відносин та забезпечує суб'єктну позицію учня у навчальній діяльності.

Для перевірки гіпотези та досягнення мети було поставлено такі завдання дослідження:

Вивчити теоретичні та методологічні основипроблеми педагогічної взаємодії вчителя та учнів у навчальному процесі загальноосвітньої школи.

На основі системного аналізууточнити дидактичну сутність поняття «суб'єкт-суб'єктні відносини вчителя та учнів», виявити критерії, показники та рівні їх сформованості.

Обґрунтувати комплекс педагогічних умов, форм та методів навчання, що забезпечують формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів, та відповідно до цього розробити програму діяльності вчителя щодо формування суб'єкт-суб'єктних відносин у навчальному процесі.

Дослідно-експериментальним шляхом перевірити ефективність моделі та програми організаційно-педагогічної діяльності вчителя щодо формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів у навчальному процесі загальноосвітньої школи.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали: загальна теоріявідносин, сформульована А.Ф. Лазурським, В.М. Мясищевим та ін., теорія міжособистісних відносин у психології та педагогіці (А.А. Бодальов, В.В. Горшкова, Д.С. Грасмане, М.С. Каган, Н.М. Обозов та ін.), загальнотеоретичні положення вітчизняних психологів про особистість як активного суб'єкта життєдіяльності та відносин (Б.Г. Ананьєв, Г.С. Ареф'єва, І.А. Зимова, Я.Л. Коломінський, С.Л. Рубінштейн, Д.І. ФельдштеЙн та ін.), про проблеми суб'єктності (К. А. Славська, Л.І. Анциферова, А.В. Брушлинський, В. А. Петровський, В.І. Слобідчиков, А.К. Осницький та ін.), положення теорії суб'єктно-діяльнісного підходу в навчанні та вихованні (В.В. Давидов, Л.І. Бо-жович, АН. Леонтьєв, B.C. Мерлін, В.І. Слобідчиків, Г.А. Цукерман, Д.Б. Ельконін, Г.І- Щукіна та ін), ідеї особистісно-орієнтованого підходу (Н.А. Алексєєв, Є.В. Бондаревська, К. Роджерс, В.В. Сєріков, Є.Ф. Широкова, П.А. Шептенко, Н.Є. Щуркова , І. С. Якиманська та ін).

З іншого боку, теоретичному осмисленню поставленої проблеми сприяли дослідження, присвячені діалоговому спілкуванню (М.М. Бахтін, М. Бубер, B.C. Біблер, СЮ. Курганов, В.Д. Шадриков та інших.); основ психології підліткового віку(Л.І. Божович, Л. С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін та ін.), комукативно-діяльнісний підхід у процесі навчання іноземної мови (І.А. Зимова, Г.А. Китайгородська , В. П. Кузовлєв, Є. І. Пассов та ін).

Методи дослідження. Складність досліджуваних процесів зажадала застосування комплексу методів, що відповідають певним етапам дослідження; теоретичний аналізфілософської та психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, вивчення та узагальнення педагогічно-

го досвіду, моделювання процесу формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів, дослідно-експериментальна робота, що включає констатуючий, формуючий та контрольний експерименти, педагогічне спостереження, соціологічні методи(Опитування, анкетування, тестування), аналіз продуктів діяльності учнів ( творчі роботи, малюнки, твори), метод експертних оцінок, математико-статистична обробка експериментальних даних

Експериментальною базою дослідження з'явилися середні загальноосвітні школи № 80, № 41, № 102 Барнаула.

У дослідженні можна виділити ряд взаємозалежних етапів:

На першому етапі (1999-2001 рр.) - пошуково-теоретичному - здійснено аналіз стану проблеми, виявлено вихідні теоретичні та методологічні засадидослідження, сформульовані мета, завдання та загальна гіпотеза дослідження, визначено зміст та перебіг дослідно-експериментальної роботи, модифіковано діагностичні методики, проведено констатуючий експеримент та аналіз отриманих даних.

На другому (2001-2002 рр.) етапі – дослідно-експериментальному – розроблено модель та програму формування суб'єкт-суб'єктних відносин у педагогічній взаємодії вчителя та учнів; проведено формуючий експеримент, у ході якого здійснено апробацію моделі та програми організаційно-педагогічної діяльності вчителя з формування суб'єкт-суб'єктних відносин у школі.

На третьому етапі (2001-2003 рр.) – заключно-узагальнюючому – здійснено систематизацію та інтерпретацію дослідно-експериментальних матеріалів, визначено результати дослідження; розроблено методичні рекомендації щодо формування суб'єкт-суб'єктних відносин у процесі вивчення іноземної мови, закінчено літературне оформлення дисертації.

Достовірністьі обґрунтованістьотриманих результатів та висновків забезпечені вихідними методологічними позиціями дослідження, комплексним використанням теоретичних та емпіричних методів, адекватних меті, об'єкту, завданням та логіці роботи, практичним підтвердженням основних положень дослідження, кількісної та якісною обробкоюотриманих даних.

Найбільш суттєві результати, отримані особисто претендентом, їх наукова новизна та теоретичне значення:

Сконструйовано структурно-функціональну модель формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів у навчальному процесі загальноосвітньої школи, що виконує нормативну та критеріальну функції та включає цільовий, організаційний, змістовний ірезультативний блоки, за допомогою якої забезпечується цілеспрямованість іцілісність процесу формування суб'єкт-суб'єктних відносин;

Обґрунтовано принципи (суб'єктності, діалогічності, координації та діатропічності) та організаційно-педагогічні умови формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя іучнів (визначення та усвідомлення вчителем цілей, завдань та шляхів вирішення зазначеної проблеми; вивчення специфіки, структури та механізмів формування суб'єкт-суб'єктних відносин; створення та реалізація на практиці технологій, що сприяють формуванню суб'єкт-суб'єктних відносин; вибір педагогом методик та способів діагностики рівнів сформованості суб'єкт -суб'єктних відносин вчителя та учнів;системний підхід до організації педагогічної взаємодії).

Розкрито процес формування суб'єкт-суб'єктних відносин у педагогічній взаємодії вчителя та учнів через єдність потребно-стно-мотиваційного, емоційного, комунікативно-діяльнісного та оціночно-рефлексивного компонентів:

а) потребностно-мотиваційний компонент орієнтований на підготовку
учнів до спільної діяльності та спілкування з учителем у навчальному процесі
се. Критерієм сформований суб'єкт-суб'єктних відносин на даному
На етапі виступає спрямованість особистості на іншого, відповідними за
казачами є: усвідомлена готовність учнів до співробітництва та
діалогу з учителем, наявність позитивної установки на іншу людину,
прояв інтересу до особистості педагога, предмету, навчальним заняттямі т.д.

б) емоційний компонент заснований на переживаннях, які додають
ють якісну своєрідність відносин особистості до вчителя, діяльності, до
собі. Основним критерієм сформованості суб'єкт-суб'єктних відносин
виступає задоволеність відносинами з учителем, а позитивний ха
рактер емоційно-моральних проявів і наявність таких якостей
собностей, як відкритість партерів зі спілкування, прагнення до досягнення
порозуміння, безоцінність, довірливість, здатність до співпереживання
ня, емоційна підтримка, повага і т.д. - Основними показниками.

в) комунікативно-діяльнісний компонент виражений у комуніка
тивних, навчальних та інтерактивних діях учнів. Сформованість
суб'єктної позиції учнів, рівнозначність позицій вчителя та учнів,
розвиненість комунікативних уміньактуалізують прояв таких способів
ностей і якостей, як ініціативність, контактність, толерантність, унікальність
ність, творче ставлення до оволодіння предметними знаннями, спосіб
ність до вільного вибору завдань та партнерів зі спілкування, взаємодопомога,
самостійність, впевненість у собі, порозуміння через діалог тощо.

г) оцінно-рефлексивний компонент функціонує на основі рефлек
ці поведінкових реакційта аналізу зумовлюють їх відносин у педа
гогічну взаємодію вчителя та учнів (самооцінка, самовідносини
ня, самоконтроль).

4. Визначено форми та методи навчання, що забезпечують системне, цілеспрямоване формування суб'єкт-суб'єктних відносин та як результат поступовий перехід від формально-рольових (субект-об'єктних) відносин вчителя та учнів до рівноправних особистісно-ділових відносин суб'єктів навчального процесу.

Практична значущість дослідженняполягає у розробці та використанні у навчальному процесі комплексної програми з формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів. У роботі виявлено критерії та показники сформованості суб'єкт-суб'єктних відносин, подано діагностичні методики, що дозволяють визначити рівень їх сформованості. Теоретичні положеннята висновки доведено до конкретних методичних рекомендацій «Формування суб'єкт-суб'єктних відносин у педагогічній взаємодії вчителя та учнів загальноосвітньої школи».

На захист виносяться такі основні положення:

Суб'єкт-суб'єктні відносини є внутрішньою характеристикою та результатом педагогічної взаємодії, організованої зврахуванням закономірностей навчального процесу, умов реалізації особистісно-орієнтованого та суб'єктно-діяльнісного підходів до навчання та принципів формування суб'єкт-суб'єктних відносин (діалогічності, суб'єктності, діатропічності та координації).

Засобом проектування цілеспрямованого процесу формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів є структурно-функціональна модель, що виконує нормативну та критеріальну функції та включає цільовий, організаційний, змістовний та результативний компоненти.

Провідними факторами, що впливають на процес формування суб'єкт-суб'єктних відносин у навчальному процесі, є особистісно-

орієнтована педагогічна взаємодія, розвинена суб'єктна позиція учнів, діалогічний стиль спілкування вчителя та учнів.

Основними структурними елементамиНавчальної взаємодії, спрямованої на формування суб'єкт-суб'єктних відносин, є: потребно-мотиваційний, емоційний, комунікативно-діяльнісний та оціночно-рефлексивний.

Цілеспрямованість та системність процесу формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів визначено організаційно-педагогічними умовами ікомплексом діалогічних завдань, спрямованих на організацію навчального діалогу (полілогу), розвиток та самореалізацію учнів як суб'єктів навчальної діяльності.

Апробація та впровадження реіультатівдослідження здійснювалися через публікації та виступи на всеросійських (Барнаул – 2000, Тверь – 2001, Бірськ – 2002) та міжрегіональних (Бі позов – 2000, Шадрінськ – 2002) науково-практичних конференціях, а також на засіданнях кафедри педагогіки Барнаульського державного педагогічного університетуі педагогічних порадахзагальноосвітніх шкіл № 80 та № 41 м. Барнаула.

Структура та обсяг дисертації.Дисертаційна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури та додатків. Загальний обсяг дисертації складає 203 сторінки. Робота містить 12 таблиць, 4 малюнки, схему. Список використаних джерел включає 254 найменування, їх 10 іноземною мовою.

Проблема формування педагогічного спілкування

У психолого-педагогічних дослідженнях категорія «відносини» є фундаментальною, поряд із такими категоріями як особистість, суб'єкт, діяльність, взаємодія та спілкування. Дотримуючись завдань дослідження, ми зупинимося розгляді взаємозв'язку даних понять. Останнім часом проблема взаємодії педагога та учнів та проблема відносин у навчальному процесі найбільш інтенсивно розроблялися у руслі теорії спілкування. І це випадково, т.к. педагогічним спілкуванням то, можливо названо всяке взаємодія педагога з учнями, здійснюване з його виховання, освіти та розвитку. З іншого боку педагогічна взаємодія реалізується через педагогічну співпрацю та спілкування. Як перше, так і друге виступають специфічними видамивзаємодії. Існуючи окремо, спілкування є невід'ємною частиною взаємодії, створюючи йому психологічну атмосферу. Так, І.А. Зимова визначає педагогічне спілкування як «форму реалізації навчальної взаємодії, співпраці суб'єктів – вчителя та учнів». Все зростаючий інтерес до проблеми спілкування в загальній, соціальній та педагогічній психології зумовлений активним формуванням нових зв'язків, що розширюються, і взаємовідносин між людьми. Відповідно, категорія спілкування в її широкому розумінні включає в себе спільну діяльність людей, що спілкуються, взаємодія і зупинимося на основному, що визначає спілкування в цілому, а потім перейдемо до особливостей педагогічного спілкування, постановка проблеми та дослідження якого найбільш цільно представлені в роботах А.А. . Леонтьєва, В.А. Кан-Каліка, В.В. Рижова, СВ. Кондратьєвої та ін.

При аналізі різних підходівдо проблеми спілкування виявилося основне протиріччя між розумінням спілкування як одного з видів людської діяльності(М.С. Каган, А.А. Леонтьєв, М.І. Лісіна), як однієї з частин діяльності (А.Н. Леонтьєв, В.В. Рижов) і як окремої від діяльності сторони буття людини, тобто . як самостійної та специфічної форми соціальної активностісуб'єкта (Б.Ф. Ломов).

Визначення сутності спілкування пропонувалися залежно від його співвіднесення з поняттям діяльності. Характер цього взаємозв'язку розуміється різними автораминеоднозначно. Так, О.М. Леонтьєв розглядає спілкування як бік діяльності, яка включена до будь-якого її вигляду і є її елементом. Сама діяльність розглядається як умова спілкування. М.С- Каган також пропонує штучно не розділяти спілкування та діяльність, представляючи їх у вигляді єдиної системи суб'єктно-об'єктно-суб'єктних взаємозв'язків. А.В. Мудрік . цю проблемуу педагогічному ракурсі, дійшов висновку доцільність виділення вільного спілкування як особливого виду діяльності. Інша точка зору представляється Б.Ф. Ломовим, який розглядає діяльність та спілкування як дві сторони соціального буття людини, відносячи їх до самостійних, але взаємопов'язаних форм людської активності: «суб'єкт-об'єкт», «суб'єкт-суб'єкт». Після Б.Ф. Ломовим, ми вважаємо, що спілкування та діяльність є самостійними, специфічними формамисоціальної активності суб'єкта, які у реальному процесі життя тісно пов'язані один з одним і перебувають у стані діалектичного взаємовпливу. І тому невірними є як ототожнення даних понять, зведення спілкування до різновиду діяльності, і абсолютне їх протиставлення, ігнорує реально існуючі зв'язку у процесі життєдіяльності індивіда.

Різні думки вчених щодо проблеми співвіднесення понять спілкування та діяльності зближують їх у головному - вивчення спілкування неможливе поза контекстом спільної діяльності людей, їхньої співпраці. Б.Ф. Ломов із цього приводу зазначає, що «подальша розробка загальнопсихологічної теоріївимагає початку аналізу спільної діяльності індивідів, яка протікає за умов спілкування друг з одним» . І мова тут повинна йти не про мотив одного з суб'єктів, а про «взаємини мотивів індивідів, що спілкуються» , не про систему по черзі спрямованих один на одного дій партнерів, не про «складання, накладення одна на іншу паралельно розвиваються, а про взаємодію суб'єктів» . На думку Я. Яноушека, категорія спілкування включає «внутрішній зв'язок спільної діяльності, взаємодії та взаємних відносин, і висловлює, таким чином, процесуальний аспект суспільних відносин» .

взаємини. Схематично це може бути представлено наступним чином:

Сутність суб'єкт-суб'єктних відносин у педагогічній взаємодії вчителя та учнів

Категорія «відношення» є найзагальнішою «абстракцією світу», якою оперують філософи, математики, соціологи, лінгвісти, психологи та інші дослідники. У різних джерелах існує безліч підходів до визначення поняття «ставлення».

Так, ставлення (у філософії) - це момент взаємозв'язку явищ чи елементів певної системи(ЛГегель, К.Маркс, Л.Фейєрбах). Необхідною умовоюцьому взаємозв'язку виступає взаємодія. Будучи наділеною активністю та свідомістю, суб'єкт, встановлюючи відносини з об'єктивним світом та з іншими людьми, завжди діє як упереджена істота, тому що емоції органічно включені до структури свідомості (Л.С. Виготський, А.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн ). Відповідно, відношення є не тільки моментом взаємозв'язку елементів, а й способом (родом) пізнання 151, с. 177.

У психології ставлення особистості до інших, світу розглядається з різних позицій: 1) як «зв'язок, залежність», наприклад: «Ставлення - об'єктивні та суб'єктивні зв'язки, що існують для людей у соціальних групах» (А.В. Петровський); «Ставлення – це реально діючий зв'язок у рамках «суб'єкт – об'єкт» та «суб'єкт – суб'єкт» (Д.Н. Узнадзе);

2) як «думка, оцінка, емоційне сприйняття, розуміння чогось чи когось». Так було в циклі досліджень, проведених під керівництвом А.А. Бодалева, предметом дослідження міжособистісних відносин є уявлення про інше (про його соціальні та особистісні якості), що виникають в результаті міжособистісного сприйняттята пізнання. «Особисті взаємини – суб'єктивно-значуще емоційно-когнітивне особистісне відображеннялюдини людиною» (Я.Л. Коломінський).

3) як «установка, вираз внутрішньої позиціїлюдини насправді» (Д.Н. Узнадзе, Л.І. Божович, О.С. Ульянова).

На наш погляд, представлені підходи до розуміння феномену відносини можуть бути узагальнені у визначенні, яке дає А.А. Бодальов: «Під ставленням розуміється психологічний феномен, суттю якого є виникнення в людини психічної освіти, що акумулює в собі результати пізнання конкретного об'єкта дійсності (у спілкуванні це інша людина або спільність людей), інтеграції всіх емоційних відгуків, що відбулися на цей об'єкт, а також поведінкових відповідей на нього" .

Сучасна концепція відносин особистості виходить з ідеях А.Ф. Лазурського. Вчений показав, що психічне життялюдини немає без відносин, що суб'єктом відносин є особистість загалом, а об'єктом - реальна реальність. «Кожне ставлення характеризується тим, як він (людина) любить і ненавидить, чим цікавиться і до чого байдужий». Маючи суб'єктивно-емоційну спрямованість, відносини, тим самим, являють собою емоційні реакціїособи на конкретні об'єкти дійсності. Вважають, що А.Ф. Лазурський ввів поняття про відносини особистості та виділив 15 груп відносин, в основі яких лежить найбільш значущі для людини об'єкти реальної дійсності: ставлення до природи, до людей, соціальним групам, сім'ї, до праці та ін. Надалі ця типологія конкретизувалася та уточнювалася.

Безпосередньо психологічну теорію відносин особистості вітчизняної науці продовжив і розвинув В.М. М'ясищев. У своїх працях вчений обґрунтовує значущість ставлення людини до дійсності, визначаючи через неї особистість «як систему відносин людини до навколишньої дійсності, яка формується у взаємодії з різними сторонами та об'єктами цієї дійсності». Тісний взаємозв'язоклюдини зі світом має дві сторони: зовнішню та внутрішню. Внутрішня, свідома, заснована на досвіді сторона взаємозв'язку людини із собою, іншими та світом - це безпосередньо відношення, що виражається у діях, реакціях та переживаннях суб'єкта, зовнішня сторона цього зв'язку – взаємодія. Автор доводить близькість аналізованих понять і водночас показує їх незводність друг до друга. «Взаємовідношення грає істотну рольу характері процесу взаємодії і, своєю чергою, представляє результат взаємодії. Ті переживання, що виникають у процесі взаємодії, руйнують чи реорганізують відносини» . Однак «хоч існує тісний зв'язокміж процесом взаємодії людей та їх взаємовідносинами, але обидва ці поняття не ідентичні та не замінюють одне одного.

Зміст та організація дослідно-експериментальної роботи з формування суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учнів у навчальному процесі (на прикладі вивчення іноземної мови)

У дослідно-експериментальній роботі ми прагнули реалізувати закладені в гіпотезі та представлені в моделі умови формування суб'єктних відносин.

Отже, нам необхідно було апробувати розроблену модель формування суб'єкт-суб'єктних відносин у педагогічній взаємодії вчителя та учнів загальноосвітньої школи.

Загалом, стратегія та методика експерименту призводять нас до розробки цілісної програми з організації та здійснення процесу формування суб'єкт-суб'єктних відносин, що вимагає цільового, змістовного та методичного забезпечення. Враховуючи, що дослідження має етапний характер, на кожному з них вирішуються свої завдання.

Матеріали першого розділу дозволили в теоретичному плані чітко зафіксувати наявність протиріччя між необхідністю вирішення дидактичних завдань, зафіксованих на С-85, та непідготовленістю більшості вчителів до подібної діяльності.

Разом про те було дуже важливо підтвердити наявність цього протиріччя практично загальноосвітньої школи. З цією метою ми провели констатуючий експеримент, основними завданнями якого стали:

1. довести за допомогою масового опитування вчителів та учнів загальноосвітньої школи актуальність та значущість для респондентів розглянутої у нашому дослідженні проблеми;

2. визначити ступінь готовності педагогів та учнів до вирішення зазначеної проблеми;

3. з'ясувати, якою мірою педагогічні умови загальноприйнятої системи навчання забезпечують формування суб'єкт-суб'єктних відносин у школі;

4. порівняти результати, отримані під час вирішення перелічених вище завдань, і з'ясувати, чи існує назване протиріччя в сучасній практиці загальноосвітньої школи;

5. виявити бачення вчителями та учнями шляхів вирішення протиріччя.

Констатуючий етап дослідження проводився протягом року у середніх загальноосвітніх школах№ 80, 41, 102 Барнаула. Як респонденти виступили учні п'ятих, сьомих та одинадцятих класів та вчителі-предметники. Загалом у дослідженні взяли участь 256 осіб (184 учні та 72 педагоги).

Основні методи діагностування: анкетування вчителів та учнів, експериментальна бесіда, спостереження за поведінкою дітей та педагогів на уроках та змінах; метод словесного портрета- Написання учнями твору на тему «Вчитель моїми очима»; ранжування ціннісних якостей вчителя

На констатуючому етапі експериментального дослідженняз метою ознайомлення з думками щодо стану взаємовідносин викладачів та учнів ми провели анкетування. Тексти анкет для учнів та вчителів наведено у додатку (Додатки 1, 2). Проаналізуємо отримані дані.

Оцінюючи сформований характер відносин між учителем і учнями у шкільництві, 71% всіх опитаних нами учнів зазначили, що у основному викладач і учні пов'язані функціональними відносинами (викладач вчить - учні вчаться). На наявність відносин співробітництва вказали лише 17,5% учнів. Тому більше половини учнів вважають, що викладач приділяє їм стільки уваги та часу, скільки зобов'язує його становище. 37,5% школярів вважають, що викладачеві все одно, що вони відчувають, і лише 10,3% думають, що вчитель розуміє та співпереживає їм. У результаті лише 15,1% учнів вважають, що їхні стосунки з вчителями такі, якими вони й представляють їх для себе, а 59,4% учнів не задоволені відносинами, що склалися в школі, і хотіли б їх змінити. При цьому 2/3 опитаних стверджують, що характер взаємовідносин між учителем та учнями та процес їх формування залежить від особистості самого вчителя. Для оцінювання професійно-особистісних якостей вчителя, необхідні формування суб'єкт-суб'єктних відносин, учням було запропоновано відповідну методику (Додаток 3).