Đánh giá sư phạm. B) Xếp hạng tiêu cực

Việc phân loại điểm, cùng xác định sự tiến bộ của học sinh, có thể được thực hiện theo các tiêu chí (lý do) khác nhau. Vì vậy, trong tài liệu, ước tính được phân biệt bằng dấu hiệu (tích cực và tiêu cực); trong thời gian (dự đoán, xác định, trì hoãn); theo khối lượng công việc (đối với một phần công việc, đối với công việc đã hoàn thành toàn bộ); theo bề rộng của nhân cách (biểu hiện chung hoặc riêng); về hình thức (đánh giá giá trị, điểm đánh giá, hành vi đối với học sinh), v.v.

Theo truyền thống, trong tâm lý học sư phạm trong nước, các hình thức đánh giá sư phạm sau đây được xem xét. môn họcước tính quan tâm đến những gì học sinh đang làm hoặc đã làm, nhưng không quan tâm đến tính cách của học sinh. TẠI trường hợp nàyĐánh giá sư phạm phụ thuộc vào nội dung, chủ đề, quá trình và kết quả của hoạt động, chứ không phụ thuộc vào bản thân chủ thể. Đánh giá sư phạm cá nhân đề cập đến chủ đề của hoạt động, chứ không phải các thuộc tính của nó, lưu ý các phẩm chất cá nhân của một người được thể hiện trong hoạt động, sự siêng năng, kỹ năng, siêng năng của anh ta, v.v. Trong trường hợp đánh giá chủ đề, đứa trẻ được kích thích để cải thiện việc học và để phát triển cá nhân thông qua đánh giá mà anh ta thực hiện, và trong trường hợp cá nhân - thông qua đánh giá về cách anh ta làm điều đó và những đặc tính mà nó thể hiện.

vật chấtđánh giá sư phạm bao gồm nhiều cách khác nhau để khuyến khích vật chất cho học sinh để thành công trong công tác giáo dục và giáo dục. Tiền bạc, những thứ hấp dẫn trẻ, và nhiều thứ khác phục vụ hoặc có thể hoạt động như một phương tiện để thỏa mãn nhu cầu vật chất của trẻ có thể đóng vai trò là động lực vật chất. Có đạo đứcđánh giá sư phạm bao gồm sự khen ngợi hoặc khiển trách thể hiện đặc điểm các hành động của trẻ trên quan điểm chúng tuân thủ các tiêu chuẩn đạo đức đã được chấp nhận.

Có năng suấtđánh giá sư phạm đề cập đến kết quả cuối cùng của hoạt động, chủ yếu tập trung vào nó, không tính đến hoặc bỏ qua các thuộc tính khác của hoạt động. Trong trường hợp này, những gì đạt được cuối cùng được đánh giá, chứ không phải là cách nó đạt được. Thủ tục Ngược lại, đánh giá sư phạm đề cập đến quá trình chứ không phải kết quả cuối cùng của hoạt động. Ở đây người ta chú ý đến kết quả đã đạt được như thế nào, là cơ sở của động lực nhằm đạt được kết quả tương ứng.

định lượngđiểm sư phạm có tương quan với khối lượng công việc đã hoàn thành, ví dụ, với số lượng nhiệm vụ đã giải quyết, bài tập được thực hiện, v.v. phẩm chấtđánh giá sư phạm liên quan đến chất lượng của công việc được thực hiện, độ chính xác, chính xác, kỹ lưỡng và các chỉ số tương tự khác về sự hoàn thiện của nó.

Trong hệ thống giáo dục của Mỹ, theo Guy Lefrancois, các hình thức đánh giá sau đây được sử dụng. Quá trình của việc đánh giá- Đánh giá thành tích hiện tại của học sinh trong các tình huống học tập. Điểm xác thực - một thủ tục đánh giá được thiết kế để cho phép học sinh thể hiện hết khả năng học tập của mình trong các tình huống thực tế. lớp cuối cấp sản xuất khi kết thúc thời gian đào tạo; được thiết kế để xác định mức độ đạt được. Đánh giá quá trình -đánh giá trước và trong khi đào tạo; được thiết kế để giúp học sinh xác định điểm mạnh và điểm yếu của họ. Đánh giá hình thành là một phần cơ bản của quá trình học tập.

Theo mức độ khái quát, B. G. Ananiev chia đánh giá sư phạm thành từng phần, cố định và tích phân.

Đánh giá từng phần- đây là hình thức đánh giá sư phạm ban đầu, có liên quan đến kiến thức, khả năng, kỹ năng riêng hoặc một hành vi ứng xử riêng biệt; luôn được thể hiện dưới dạng phán đoán bằng lời nói, đánh giá bằng lời nói. Trong đánh giá từng phần, ba nhóm được phân biệt, có các hình thức biểu hiện đặc biệt của riêng chúng: ban đầu(đánh giá thiếu, đánh giá gián tiếp, đánh giá không chắc chắn); phủ định(nhận xét, từ chối, chỉ trích, khiển trách, đe dọa, ký hiệu); tích cực(đồng ý, tán thành, khuyến khích). Như B. G. Ananiev lưu ý, đánh giá một phần về mặt di truyền có trước tính toán thành công hiện tại ở dạng cố định của nó (nghĩa là dưới dạng dấu), nhập nó như một thành phần cần thiết. Trái ngược với tính chất chính thức (dưới hình thức cho điểm) của dấu, dấu được truyền phát dưới dạng các phán đoán chi tiết bằng lời giải thích cho học sinh về ý nghĩa của dấu “gấp lại” sau đó được đặt xuống - dấu. .

Sh. A. Amonashvili, nhấn mạnh sức mạnh về ý nghĩa xã hội của điểm số và tính cấp thiết của quá trình đánh giá, chỉ ra phương tiện “bí mật” để học sinh đạt được điểm mong muốn: đây là gian lận, nhắc nhở, nhồi nhét, gian lận, v.v. Các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng việc đánh giá của giáo viên chỉ dẫn đến một hiệu quả giáo dục thuận lợi khi người học đồng ý với điều đó. Hiệu quả giáo dục của đánh giá sẽ cao hơn nhiều nếu học sinh hiểu được những yêu cầu mà giáo viên đặt ra.

Điều kiện để đạt được hiệu quả của hoạt động đánh giá sư phạm

Dưới hiệu quả của đánh giá sư phạm vai trò kích thích của nó trong việc giáo dục và nuôi dạy trẻ em được hiểu rõ. Đánh giá hiệu quả về mặt sư phạm là cách đánh giá tạo ra ở trẻ mong muốn hoàn thiện bản thân, lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và năng lực, phát triển những nét nhân cách tích cực có giá trị, những hình thức ứng xử văn hóa có ích cho xã hội.

Động cơ thúc đẩy phát triển trí tuệ và hành vi cá nhân ở học sinh có thể là bên ngoài và bên trong. Đặc biệt quan trọng là động cơ hoạt động của sinh viên, dựa trên nhu cầu nhận thức của sinh viên, dựa trên giá trị kết quả-thủ tục của hoạt động này được họ thừa nhận (tức là động lực bên trong). Trong khi đó, khi giáo viên, ngay từ khi một đứa trẻ đi học, rất thường sử dụng điểm số như một công cụ thúc đẩy, do đó họ chuyển trọng tâm của lĩnh vực thúc đẩy hoạt động của trẻ từ chính hoạt động đó, từ kết quả và quá trình của nó sang đánh giá hoạt động. , tức là, đối với một cái gì đó bên ngoài hoạt động này.

Hoạt động của học sinh, không được hỗ trợ bởi một nhu cầu nhận thức, chủ yếu nhắm vào các thuộc tính bên ngoài của nó, để đánh giá, trở nên không hiệu quả, dấu hiệu thường trở nên không đủ. Điều này dẫn đến việc điểm số đối với nhiều học sinh không còn đóng vai trò thúc đẩy, và bản thân hoạt động giáo dục cũng mất hết giá trị đối với các em.

Theo ghi nhận của A. K. Markova, A. B. Orlov, L. M. Fridman, để hình thành động cơ tích cực bền vững cho hoạt động giáo dục, điều quan trọng là điều quan trọng trong việc đánh giá công việc của học sinh là phân tích định tính công việc này, nhấn mạnh tất cả những mặt tích cực. các khía cạnh, sự tiến bộ trong việc nắm vững tài liệu giáo dục và xác định nguyên nhân của những thiếu sót hiện có, chứ không chỉ là tuyên bố của họ. Phân tích định tính này nên nhằm phát triển ở học sinh khả năng tự đánh giá đầy đủ về tác phẩm, về sự phản ánh của tác phẩm. Dấu điểm nên chiếm vị trí thứ yếu trong hoạt động đánh giá của giáo viên. Để phát triển ở sinh viên kỹ năng tự đánh giá và tự chủ trong công việc, cần sử dụng nhiều hình thức kiểm tra đánh giá lẫn nhau, các nhiệm vụ phản ánh (phân tích) hoạt động của họ. Tất cả những điều này hình thành ở học sinh thái độ đúng đắn và hợp lý đối với dấu ấn như một giá trị quan trọng, nhưng tất nhiên, không phải là giá trị quan trọng nhất trong tác phẩm.

Sh. A. Amonashvili, người đã chứng minh khái niệm về sự hình thành động cơ hoạt động giáo dục ở học sinh trên cơ sở đánh giá nội dung, đã xác định các điều kiện tâm lý và sư phạm sau đây quyết định hiệu quả của hoạt động giáo dục học sinh.

Đầu tiên, cần phải tính đến rằng học sinh là một người toàn diện. Vì vậy, quá trình học tập nên bao gồm toàn bộ cuộc sống của anh ta với những nguyện vọng và nhu cầu của nó. Thứ hai, năng lực nhận thức của học sinh có xu hướng phát triển thông qua việc khắc phục khó khăn.Ý nghĩa tâm lý của khó khăn được thể hiện thông qua giới hạn hoạt động của lực lượng nhận thức của học sinh. Giới hạn này được xác định bởi mức độ phức tạp của các nhiệm vụ mà nó giải quyết. Được biện minh về mặt tâm lý là việc sử dụng trong công việc giáo dục những nhiệm vụ như vậy, giải pháp đòi hỏi sự căng thẳng tinh thần tối đa. Thứ ba, cần phải tạo cơ hội cho đứa trẻ được kích hoạt tự do các năng lực nhận thức của mình. Thứ tư, cần phải bộc lộ cho học sinh thấy được ý nghĩa cá nhân của kết quả học tập. Thứ năm, hoạt động nhận thức liên quan đến mong muốn liên tục đối với một cái gì đó mới. Vì vậy, trong quá trình học tập cần đạt được sự chuyển biến có mục đích, kịp thời đối tượng tri thức. Học sinh phải liên tục cảm nhận tính mới của tình huống nhận thức, điều này cho phép anh ta mở rộng ranh giới của lĩnh vực nhận thức của mình.

Một điều kiện cần thiết cho hiệu quả của hoạt động đánh giá là đánh giá không hoàn thành quá trình giải quyết vấn đề mà đi kèm với nó xuyên suốt. Bản thân thủ tục đánh giá luôn giả định trước sự tồn tại của một số tiêu chuẩn, thực hiện chức năng của tiêu chí đánh giá. Trong trường hợp này, một ví dụ về quá trình hoạt động giáo dục và nhận thức, các bước của nó và kết quả của nó đóng vai trò như một tiêu chuẩn. Tiêu chuẩn của kết quả cuối cùng nên được đặt ra trong chính nhiệm vụ dưới dạng một mục tiêu cần đạt được. Việc đánh giá quá trình đạt được mục tiêu được thực hiện trên cơ sở tiêu chuẩn phụ trợ, liên quan mật thiết đến các hành động và thao tác được thực hiện trong quá trình giải quyết vấn đề. Tất cả các tiêu chuẩn này phải khác nhau về rõ ràng, thực tế, chính xác và sự đầy đủ.

Sự hiện diện của các tiêu chuẩn chính và phụ trợ tạo ra các điều kiện tiên quyết cần thiết cho việc thực hiện đánh giá có ý nghĩa. Mối tương quan với tiêu chuẩn của chính quá trình giải quyết vấn đề được đặt lên hàng đầu. Mục đích chính của đánh giá này là kích thích quá trình học tập, và không chỉ sửa chữa kết quả của nó. Trong trường hợp này, đánh giá kiểm soát được thay thế bằng đánh giá kích thích. Kết quả là, kiểm soát trong học tập được chuyển thành một hoạt động riêng biệt là một phần của hoạt động đánh giá, nhưng không có ý nghĩa độc lập. Việc đánh giá như vậy không được học sinh chấp nhận ngay lập tức. Đối với điều này, các điều kiện nhất định phải được đáp ứng.

Những tiêu chuẩn mà giáo viên thực hiện phải rõ ràng đối với chính học sinh.Để làm được điều này, trong quá trình đánh giá, giáo viên phải sử dụng các đánh giá chi tiết, trong đó cũng trình bày các tiêu chuẩn được sử dụng bởi giáo viên. Điều này tạo tiền đề cho ý kiến của giáo viên và học sinh về đối tượng được đánh giá về cơ bản là trùng khớp.

Sự tin tưởng của học sinh vào đánh giá của giáo viênđạt được bằng cách tạo ra một bầu không khí thân thiện trong lớp học, khi các đánh giá của giáo viên trở thành một nguồn động cơ giáo dục và nhận thức mới. Đưa ra cho học sinh những đánh giá tỉ mỉ và chi tiết, từ đó giáo viên sẽ tạo ra sự tích cực dư luận trong lớp học, khơi dậy lòng tự trọng ở học sinh.

Nhận dạng bằng cách đánh giá tiềm năng của học sinh, xác định triển vọng thực sự cho sự phát triển của mỗi học sinh và toàn lớp. Trong quá trình hoạt động đánh giá, giáo viên xác định cả những phương pháp hoạt động giáo dục và hoạt động nhận thức mà học sinh đã nắm được và những phương pháp còn cần cải thiện. Theo nghĩa này, hoạt động đánh giá của giáo viên có thể được coi là một quá trình xác định những đường hứa hẹn cho sự phát triển hơn nữa của học sinh. Đồng thời, điều quan trọng là những triển vọng này phải được bộc lộ trên quan điểm vì lợi ích của bản thân học sinh.

Khi học sinh nắm vững các tiêu chuẩn và phương pháp đánh giá, chúng hình thành tự đánh giá có ý nghĩa nội bộ.Đồng thời, việc học sinh tiết lộ ý nghĩa thực sự của lời dạy có tầm quan trọng đặc biệt.

Một thái độ học tập có ý nghĩa có thể dẫn đến sự xuất hiện của lòng tự trọng và tự phê bình thực sự có ý nghĩa ở học sinh. Điều này góp phần tăng cường yêu cầu của học sinh đối với bản thân. Kết quả là, một cơ sở động lực xuất hiện để thiết lập các mục tiêu cải thiện bản thân. Trong trường hợp này, đánh giá bên ngoài ngày càng đóng vai trò trung gian giữa tiêu chuẩn của học sinh và sự thay đổi bên trong đạt được.

Kết quả là, việc thực hiện phương pháp học tập này đòi hỏi một sự thay đổi cơ bản về bản chất của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh. Các hình thức ảnh hưởng bắt buộc nên được thay thế bằng các hình thức hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau có tổ chức sư phạm và củng cố thành công.

Trong tài liệu chuyên ngành, trong các khóa học sư phạm và giáo khoa, cũng như trong thực tế học đường, những khái niệm quan trọng để hiểu bản chất của đánh giá giảng dạy như kế toán, kiểm soát, xác minh, đánh giá, chấm điểm vẫn chưa được công bố và hiểu đầy đủ. Đôi khi chúng được đồng nhất với nhau, được áp dụng mà không cần tiết lộ trước về bản chất của chúng.

Đánh giá là một quá trình, một hoạt động đánh giá được thực hiện bởi một người, một dấu hiệu là kết quả của quá trình này, hoạt động này (hoặc hành động), phản ánh chính thức - có điều kiện của họ. Sự đồng nhất của đánh giá và điểm là tương đương với việc xác định quá trình giải quyết một vấn đề với kết quả của nó. Dựa trên đánh giá, một điểm có thể xuất hiện dưới dạng kết quả lôgic chính thức của nó. Đánh giá là một hiện tượng tinh thần, nhưng nó cũng có những biểu hiện vật chất của nó. Việc thiết kế dạng bài này cần có sự chu đáo, cẩn thận trong hệ thống các yêu cầu của xã hội đối với trẻ.

Trong vài thế kỷ, những tranh chấp đã nảy sinh xung quanh điểm số và điểm số. Phân tích phê bình hệ thống đánh giá giáo dục đang trở thành một trong những cách trực tiếp nhất để công chúng tiến bộ can thiệp, quan tâm sâu sắc đến các vấn đề giáo dục thế hệ trẻ, quan tâm đến việc cải thiện giáo dục công.

Mục đích của đánh giá sư phạm là cung cấp cho trẻ sự giúp đỡ và hỗ trợ để trẻ ham học hỏi những điều mới, định hướng bản thân trong thế giới của con người, sự vật và thiên nhiên, để hiểu chính mình.

Sự phù hợp của chủ đề nghiên cứu là do đánh giá sư phạm thu được một đặc điểm tiềm ẩn: nó tồn tại, đồng thời nó không tồn tại như một đánh giá. Một sự chuyển đổi như vậy đã diễn ra do phạm vi hoạt động chuyên môn của giáo viên còn kém phát triển, cho phép anh ta thực hiện một sự điều chỉnh tinh vi, không thể nhận thấy đối với kỷ luật của trẻ em trong lớp học.

Vấn đề của nghiên cứu này là để xác định cách đánh giá sư phạm ảnh hưởng đến kỷ luật của trẻ em trong lớp học. Giải pháp cho vấn đề này là mục tiêu nghiên cứu của chúng tôi.

sự vật nghiên cứu ủng hộ các hoạt động giáo dục của trẻ em trong lớp học.

Môn học là hiệu quả của hoạt động đánh giá sư phạm, góp phần giáo dục trẻ tính nề nếp trong lớp học.

Phù hợp với vấn đề, đối tượng, đối tượng và mục đích nghiên cứu của mình, chúng tôi đặt ra những nhiệm vụ sau:

Nghiên cứu các cách tiếp cận khác nhau trong các tài liệu khoa học và phương pháp luận về vấn đề này.
Chọn và thử nghiệm trong thực tế nhiều cách khác nhauđánh giá sư phạm.
Thực nghiệm chứng minh ảnh hưởng của đánh giá sư phạm đến việc giáo dục tính kỉ luật ở trẻ trong hoạt động giáo dục.

Dựa trên nhiệm vụ, chúng tôi đưa ra giả thiết Việc sử dụng phương pháp đánh giá sư phạm trong các hoạt động giáo dục có tác động tích cực đến hành vi của trẻ em, vì việc sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau sẽ kích thích hành vi của trẻ em.

Đánh giá với tư cách là một thành tố của hoạt động giáo dục. Phương tiện kích thích giáo dục và nuôi dạy trẻ em.

Hoạt động đánh giá của giáo viên theo lý thuyết hoạt động học được tạo ra bởi hoạt động của học sinh hoặc giáo viên, trẻ em hoặc nhà giáo dục nhằm thu được thông tin về chất lượng hay không về chất lượng kiến thức và kỹ năng của học sinh đối với chủ đề của chương trình yêu cầu.

Mục đích của hoạt động đánh giá là để kiểm soát sự tiến bộ của trẻ em và sự hình thành lòng tự trọng đầy đủ ở chúng.

Chủ thể của hoạt động đánh giá, trùng với chủ thể của hoạt động giáo dục và nhận thức, là hệ thống kiến thức và kỹ năng của học sinh. Kết quả của hành vi đánh giá của giáo viên đối với kết quả hoạt động giáo dục của trẻ là sự đánh giá, tùy theo mức độ và phương thức phản ánh các quan hệ có thể được biểu hiện bằng dấu hiệu và cường độ của kinh nghiệm tình cảm, cơ bản bằng lời nói của nó. , phán đoán giá trị, đánh dấu.

Bản chất và vai trò của đánh giá trong tâm lý học và văn học sư phạm, trước hết được hiểu là những phẩm chất cá nhân - cá nhân của học sinh và thứ hai là kết quả của các hoạt động giáo dục của học sinh.

Một trong những chức năng hàng đầu của đánh giá sư phạm là kiểm soát - là điều kiện để hình thành kiến thức và kỹ năng ở học sinh. “Nếu không có sự kiểm soát, không có phản hồi, không có thông tin về kết quả thực tế thu được là gì và tại sao, không có sự sửa chữa các hành động sai lầm sau đó, việc đào tạo trở nên“ mù mịt ”, không thể quản lý được, hay nói đúng hơn là không thể quản lý được nữa.” (N.V. Kuzmina. 1980)

Đánh giá sư phạm là một biện pháp khuyến khích cụ thể hoạt động trong các hoạt động giáo dục và giáo dục quyết định sự thành công và có tính chất phức tạp, bao gồm một hệ thống các biện pháp khuyến khích khác nhau. Sự phức tạp của kích thích có nghĩa là sử dụng đồng thời các khuyến khích khác nhau: hữu cơ, vật chất, đạo đức, cá nhân, tâm lý xã hội.

Ảnh hưởng của các kích thích khác nhau đối với hành vi của con người là do tình huống và cá nhân trung gian. Tính trung gian của cá nhân đối với ảnh hưởng của các kích thích được hiểu là sự phụ thuộc của ảnh hưởng này vào các đặc điểm cá nhân của trẻ em, vào trạng thái của chúng tại một thời điểm nhất định. Giá trị, hay giá trị, đề cập đến giá trị mà một kích thích có được liên quan đến việc thỏa mãn nhu cầu của một người. Nhu cầu càng lớn thì giá trị của kích thích tương ứng càng lớn. Giá trị và xác suất thành công liên quan đến lĩnh vực mà một người cảm nhận được các kích thích tác động lên anh ta trong tình huống mà chúng thực sự xảy ra.

Đánh giá sư phạm có thể có nhiều loại, có thể chia thành các lớp: chủ thể và cá nhân, vật chất và đạo đức, năng suất và thủ tục, định lượng và định tính.

Cùng với các loại đánh giá sư phạm, các cách thức kích thích sự thành công trong giáo dục và giáo dục của trẻ em được phân biệt. Những cái chính là sự quan tâm, tán thành, biểu hiện của sự nhìn nhận, đánh giá, ủng hộ, khen thưởng, nâng cao vai trò xã hội, uy tín và địa vị của một con người. Khái niệm "đánh giá sư phạm" trong phạm vi và nội dung của nó rộng hơn nhiều so với chỉ "đánh giá", do đó, trong thực tế, người giáo viên sử dụng nhiều phương pháp kích thích bổ sung cho nhau.

Đánh giá sư phạm, sự lựa chọn và hiệu quả của nó phụ thuộc vào độ tuổi của đứa trẻ. Các đặc điểm cá nhân của trẻ em quyết định sự nhạy cảm của chúng đối với các kích thích khác nhau, cũng như động cơ cho các hoạt động giáo dục, nhận thức và phát triển cá nhân. Mức độ phát triển trí tuệ đạt được ảnh hưởng đến sở thích của anh ta, và sự phát triển cá nhân ảnh hưởng đến mong muốn có những phẩm chất cá nhân nhất định.

Kỷ luật là một trong những khái niệm cơ bản được giáo viên sử dụng trong quá trình giáo dục.

Hành vi của trẻ gắn liền với một trong những khái niệm cơ bản được người giáo viên sử dụng trong quá trình giáo dục, đó là kỷ luật. Từ này dịch từ tiếng Latinh có nghĩa là "đào tạo, giáo dục." Như vậy, kỷ luật là một quá trình giáo dục học tập.

Mục tiêu chính của kỷ luật là hình thành các tiêu chuẩn đạo đức và luân lý và phát triển khả năng tự kiểm soát để hành vi cá nhân đáp ứng các tiêu chuẩn, quy tắc nhất định đã được thiết lập trong một cộng đồng nhất định. Mục đích của kỷ luật là hướng dẫn hành động hơn là trừng phạt lỗi. Khuyến khích được áp dụng đúng cách củng cố những cách thức hành vi tích cực, từ đó hình thành ở trẻ em sự sẵn sàng phục tùng một cách chủ động. Khuyến khích giúp đứa trẻ phân biệt tốt xấu, được phép và cấm.

Hình phạt là một phương pháp giáo dục phức tạp và khó: nó đòi hỏi sự khéo léo, kiên nhẫn và cẩn trọng. Khi sử dụng nó, người ta phải luôn tính đến thời điểm và tình huống nào, cũng như mối liên hệ nào với các phương pháp ảnh hưởng khác mà nó được áp dụng; Trước hết, cần loại trừ những hình phạt như vậy gây đau đớn về thể xác, sợ hãi và ức chế ý chí của trẻ.

Cách tiếp cận này đối với trẻ gắn liền với trách nhiệm lớn hơn của giáo viên, vì nó cho thấy sự cần thiết phải ứng biến liên tục và thay đổi các cách hành động thông thường.

Đặc điểm của quá trình nuôi dưỡng và phát triển của trẻ 5-6 tuổi.

Trẻ mầm non trong giờ học nắm vững một số ý phức về các hiện tượng của đời sống xã hội, về phẩm chất đạo đức. Thói quen ứng xử có văn hóa và có tổ chức được hình thành. Các yêu cầu về kỷ luật của trẻ em, các mối quan hệ của chúng với bạn bè đồng trang lứa ngày càng trở nên phức tạp hơn. Những thay đổi đáng kể đang diễn ra trong lĩnh vực tư duy, ghi nhớ tự nguyện và phát triển đạo đức-tình cảm. Tăng tính tò mò, phát triển sự khác biệt và sâu sắc hơn về cảm xúc cho phép bạn dạy trẻ làm việc trong lớp trong một thời gian nhất định; không chỉ để nghe, mà còn để nghe; không chỉ để xem mà còn để quan sát, để ý, so sánh, phân tích.

Đối với việc giáo dục tính kỷ luật, điều quan trọng cần lưu ý là ở độ tuổi 5-6 tuổi, trẻ đặc biệt dễ bị ảnh hưởng bởi sự tác động của người lớn. Vì vậy, nhà giáo dục mở rộng ý tưởng về một người, đưa đứa trẻ vượt lên trên hoàn cảnh được nhận thức. Đối với một đứa trẻ mầm non, điều quan trọng đối với giáo viên không phải là đánh giá kỹ năng của trẻ mà là nhân cách nói chung, vì vậy trẻ cố gắng làm mọi thứ đúng đắn, cố gắng để có sự đồng cảm và hiểu biết lẫn nhau với người lớn. Trẻ mẫu giáo lớn hơn không chỉ có thể đánh giá bản thân mà còn cả phẩm giá của một đứa trẻ khác.

Đánh giá tích cực hoạt động của trẻ, thành tích, hành động và kỷ luật của trẻ trong lớp trước mặt tất cả trẻ, giáo viên từ đó đưa ra ý tưởng về cách hành động trong những trường hợp đó. Vì vậy trong quá trình hoạt động sôi nổi, trẻ sẽ dần nắm vững toàn bộ tổng thể các quy tắc ứng xử trong lớp học. Tổng hợp kết quả trong bài học không phải là một khoảng thời gian dài, nhưng tầm quan trọng của nó là không thể nghi ngờ, bởi vì nhà giáo dục đánh giá cả sự thành công của trẻ và tầm quan trọng của vấn đề được giải quyết đối với tương lai.

Cần lưu ý rằng trong một số trường hợp, đối với việc hình thành kiến thức và kỹ năng ở trẻ em, yếu tố quyết định là việc nuôi dưỡng thái độ tích cực đối với học tập, quan tâm đến bạn bè cùng trang lứa, đối với các nhiệm vụ và chỉ dẫn của giáo viên,

Từ các tài liệu đã nghiên cứu ở trên, chúng tôi đưa ra các tiêu chí chính mà theo đó công việc thí nghiệm sẽ được tiến hành.

1 tiêu chí: Khả năng trẻ tự đánh giá các hoạt động của mình. Tiêu chí này đề cập đến đánh giá sư phạm cá nhân. Tất cả các lớp học được thực hiện theo tiêu chí này được thiết kế để dạy trẻ em kiểm soát hành vi của mình, quản lý nó với sự trợ giúp của các chuẩn mực đạo đức về giao tiếp giữa mọi người và khả năng đánh giá bản thân.

2 tiêu chí: Thái độ của các em với nhau trong giờ học. Các tiêu chí đề cập đến đánh giá đạo đức sư phạm. Tất cả các lớp học được thiết kế để đưa ra ý tưởng về sự cần thiết phải hợp tác và cảm thông, thể hiện sự quan tâm và chú ý đến nhau, khả năng bày tỏ ý kiến của mình về bạn bè, để ý cả những việc làm tốt và xấu.

Công việc thực nghiệm được thực hiện theo ba giai đoạn: xác định, phát triển và đối chứng. Hình thức làm việc hàng đầu với trẻ em là tiến hành các lớp học đạo đức và luân lý. Mỗi buổi học được thiết kế để dạy trẻ em:

Đưa ra quyết định đúng đắn trong các tình huống cuộc sống khác nhau;
Kiểm soát hành vi của bạn trong giao dịch với người khác;
Dạy đánh giá hành động của mình và hành động của đồng chí, so sánh họ với nhân vật trong tác phẩm văn học, để noi gương những điều tốt đẹp;
Hình thành ý tưởng về những việc làm, hành vi tốt và xấu, khả năng đánh giá đúng bản thân và người khác;
Để đưa ra một ý tưởng rằng không chỉ trong truyện cổ tích cái thiện mới chiến thắng cái ác;
Học cách đối phó với xung đột một cách an toàn.
Dạy văn hóa giao tiếp, phát triển ở các em thái độ nhân từ, nhạy cảm với bạn bè đồng trang lứa.

Lớp học được tổ chức dưới hình thức trò chơi, trò chuyện, trò chơi kịch. Các phương pháp sau đã được sử dụng:

Các bài tập trò chơi nhằm mục đích:
- Phát triển khả năng giao tiếp “Lời nói thần kỳ”.
- Sử dụng kịp thời các từ biết ơn: "Món quà cho một người bạn."
-Phát triển khả năng thấu hiểu tâm trạng của người khác.
- Phát triển khả năng lắng nghe người đối thoại: "Biết chính mình", "Pinocchio và các em nhỏ."

Đàm thoại về các câu chuyện: Fomin “Những người bạn gái”, V. Mayakovsky “Điều gì tốt và điều gì xấu”, N. Kalinina “Ngày đầu tiên đi học mẫu giáo”, câu chuyện “Việc làm tốt của Vanya”, câu chuyện của V. Oseeva “The Magic Word ”.
Việc sử dụng từ ngữ nghệ thuật: bài thơ, tục ngữ, câu nói.
Chơi các tình huống giúp trẻ không chỉ nói về một vấn đề cụ thể mà còn có thể sống tình cảm với nó.
Một hoạt động hiệu quả là vẽ các biểu đồ tượng hình (một sơ đồ biểu hiện trên khuôn mặt với các tâm trạng khác nhau).
Lễ tân phụ trợ - nghe nhạc. Xác định trạng thái cảm xúc của một người phù hợp với tính chất của âm nhạc.

Từ các công việc đã thực hiện, có thể rút ra các kết luận sau. Hành vi của đứa trẻ là kết quả của quá trình giáo dục. Đứa trẻ thể hiện sự sẵn sàng làm theo hướng dẫn của những người mà nó yêu thương, những người mà nó tin tưởng, những người mà nó coi là công bằng, tử tế và nghiêm khắc. Năng lực giao tiếp của giáo viên là quan trọng, khi đó đánh giá của họ sẽ được lắng nghe và có ý nghĩa. Vì mục đích này, các khuyến nghị đã được đưa ra cho các nhà giáo dục về việc hình thành các mối quan hệ nhân đạo giữa nhà giáo dục và trẻ em; khuyến nghị cho các nhà giáo dục nhằm tổ chức các mối quan hệ nhân văn giữa trẻ em; cách thức để tăng ý nghĩa cá nhân của đánh giá sư phạm.

Như vậy, để tăng hiệu quả đánh giá sư phạm cần phải nắm được nhân cách của trẻ, khám phá mọi lĩnh vực phát triển của trẻ. Điều quan trọng cần nhớ là sự phát triển của trẻ là một quá trình toàn diện; Mức độ và hướng phát triển của mỗi khối cầu không thể được xem xét một cách cô lập, vì các khối cầu này liên kết với nhau và ảnh hưởng lẫn nhau.

Mikhaseva Irina Vasilievna, trường GBOU số 359, giáo viên dạy tiếng Nga và văn học, St.Petersburg

chú thích
Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu nhưng vấn đề đánh giá kiến thức của học sinh vẫn chưa được nghiên cứu đầy đủ, và phù hợp với quá trình hiện đại hóa giáo dục nói chung, vấn đề đặt ra là cần phải cải tiến hệ thống thang điểm hiện có. Sự thành công của việc đào tạo phần lớn phụ thuộc vào việc đánh giá một cách chính xác và kịp thời như thế nào đối với một loại hoạt động cụ thể của học sinh. Mỗi giáo viên nên có hệ thống đánh giá riêng của họ. Nó nên bao gồm nhiều phương tiện và phương pháp làm việc để học sinh hiểu rằng giáo viên liên tục theo dõi sự tiến bộ của họ, mức độ và chất lượng tiếp thu kiến thức.

Chắc hẳn mọi người đều biết những dòng này từ một bài thơ của A. L. Barto:
Tôi nhận ra dấu vết của Volodya mà không cần nhật ký.
Nếu một người anh đi cùng với một ba, ba tiếng chuông được nghe.
Nếu đột nhiên một tiếng chuông bắt đầu trong căn hộ của chúng tôi -
Vì vậy, anh ấy có năm hoặc bốn ngày hôm nay.

Như đã quen thuộc với chúng ta, các thầy cô, bức tranh này. Mặc dù thực tế là 80% học sinh được khảo sát trong trường của chúng tôi lưu ý rằng kiến thức quan trọng hơn điểm được cấp, các em sẽ học gì nếu không có điểm nào, điểm vẫn là một yếu tố quan trọng trong quá trình học tập. Hệ thống chấm điểm 5 điểm truyền thống hiện đại không đưa ra một bức tranh toàn cảnh về đời sống học đường. Cô ấy không phải là rất nhiều thông tin. Nhưng chúng tôi chưa có một cái khác. Hãy thử phác họa bức chân dung xã hội của cuộc đánh giá:
"5" - chiến thắng,
"4" - khuyến khích,
"3" - thờ ơ,
"2" - chán nản.

Lớp. Nó là gì?
Đánh giá là kết quả lao động giáo dục của học sinh và giáo viên. Đánh giá là việc xác định mức độ đồng hóa của người học về kiến thức, kỹ năng, năng lực phù hợp với yêu cầu của chương trình đào tạo và văn bản hướng dẫn đào tạo. Tỷ lệ - có nghĩa là thiết lập mức độ, mức độ hoặc chất lượng của một cái gì đó.

Đánh giá là một thành phần cần thiết của quá trình giáo dục. Tại sao? Bởi vì một người làm việc và học tập là công việc, cần có một thái độ nhất định để đảm bảo rằng kết quả của công việc của mình được đánh giá. Và hơn hết, anh ấy cần sự chấp thuận, đánh giá tích cực. Anh ấy khó chịu vì đánh giá tiêu cực. Nhưng nó hoàn toàn vô hiệu hóa, hành động trầm cảm và làm tê liệt ham muốn làm việc thờ ơ, khi công việc của anh ta bị bỏ qua, không được chú ý, anh ta không có nhu cầu. Khi bài tập về nhà được giao nhưng không được kiểm tra, khi một thông báo, báo cáo hoặc tóm tắt được giáo viên đánh giá mà không cần đọc, mặc dù tích cực. Các nghiên cứu khoa học cho thấy những sinh viên được khuyến khích đạt được thành công lớn hơn những sinh viên không được khuyến khích.

Tuy nhiên, như thực tế đã tiết lộ, mọi thứ diễn ra hơi khác một chút. 78% giáo viên được khảo sát ở trường chúng tôi tin rằng khi đánh giá một học sinh, họ thể hiện kỹ năng sư phạm, bởi vì khi đánh giá, họ tính đến tất cả các loại hoạt động của học sinh trong bài học, khối lượng công việc đã thực hiện, tâm lý xã hội của cá nhân. đặc điểm của trẻ, đặc điểm sa-my hoạt động học. Nhưng đồng thời, một số ít giáo viên có một hệ thống đánh giá tất cả các loại bài làm. 70% giáo viên thường chỉ sử dụng một cuộc khảo sát trực tiếp trong công việc của họ trong lớp học. 10% giáo viên hoàn toàn không nhận xét cho điểm hoặc nhận xét theo yêu cầu của học sinh, nhận xét ngắn gọn, cắt xén.
Tại sao chuyện này đang xảy ra? Có thể do chúng ta còn nghi ngờ về sự phù hợp của việc cho điểm đối với dạng bài này hay bài kia nên chúng ta chưa thể hiện rõ các chức năng của chấm điểm, chúng ta đã quên yêu cầu cho điểm và chúng ta không hiểu những hệ quả tiêu cực mà chủ nghĩa hình thức gây ra. phân loại có thể dẫn đến.

Các chức năng của đánh giá trong quá trình giáo dục là gì? Họ đang:
. chẩn đoán
Nó thể hiện ở những yêu cầu mà xã hội đặt ra đối với mức độ chuẩn bị của học sinh. Đánh giá là một công cụ để thông báo cho công chúng và nhà nước về thực trạng và các vấn đề của giáo dục trong một xã hội nhất định. Nhưng có những vấn đề. Chúng tôi có tỷ lệ thành công 100% ở Nga! Mà có lẽ không thể. Ví dụ, Pháp trao chứng chỉ có điểm tích cực cho 70% học sinh và tự hào về điều này, vì trước chiến tranh và ngay sau chiến tranh chỉ có 50%. Và ở Nga, chúng tôi có một người chưa đạt được thành tích - A.S. Pushkin. Rốt cuộc, anh ta đã bị điểm "0" khi học hình học tại Lyceum.
. giáo dục
Đánh giá xác định mức độ đầy đủ và nhận thức của tri thức, khả năng vận dụng chúng vào thực tế, thể hiện mức độ phát triển của các thao tác trí óc chính (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát).
. lấy sinh viên làm trung tâm
Nó được thể hiện qua việc xem xét việc hình thành các động cơ tích cực trong học tập và sự sẵn sàng tự chủ như một yếu tố để vượt qua sự tự ti và lo lắng của học sinh. Kiểm soát và đánh giá được tổ chức hợp lý làm giảm mức độ lo lắng, hình thành các thiết lập mục tiêu chính xác, tập trung vào tính độc lập và tự chủ. Việc kiểm tra giữa các học sinh của chúng tôi cho thấy rằng chúng tôi, những giáo viên, đôi khi không thể tổ chức một cách hợp lý việc khảo sát và kiểm soát. 60% sinh viên nói rằng họ cảm thấy sợ hãi trước bài kiểm tra, 74% sinh viên lo lắng khi chờ đợi cuộc khảo sát.
. giáo dục
Việc đánh giá một cách khách quan phải góp phần hình thành các kỹ năng của một thái độ có hệ thống và tận tâm với nhiệm vụ giáo dục, cung cấp sự hiểu biết và liên hệ lẫn nhau giữa giáo viên, học sinh và phụ huynh.
. kích thích
Đánh giá ảnh hưởng đến lĩnh vực ý chí thông qua trải nghiệm thành công và thất bại, và tính cách nói chung.
. xúc động

Bất kỳ hình thức đánh giá nào cũng tạo ra một tâm trạng cảm xúc nhất định. Đánh giá có thể truyền cảm hứng, chỉ đạo để vượt qua khó khăn, hỗ trợ, truyền cảm hứng, nhưng nó cũng có thể gây khó chịu, làm trầm trọng thêm lòng tự trọng, gián đoạn giao tiếp với người lớn và bạn bè đồng trang lứa. Vì vậy, 50% học sinh được khảo sát, bị điểm kém sẽ trải qua cả cuối tuần, 40% sẽ cảm thấy xấu hổ khi bị điểm không đạt yêu cầu. Điều này có nghĩa là việc thực hiện chức năng đánh giá này nằm trong thực tế là phản ứng cảm xúc của giáo viên phải tương ứng với phản ứng cảm xúc của học sinh (vui sướng cùng với anh ta, buồn bã cùng với anh ta). Học sinh phải luôn hướng tới thành công, bày tỏ sự tin tưởng rằng kết quả tồi tệ này có thể được thay đổi để tốt hơn. Hoàn cảnh thành công và tình cảm tốt đẹp là điều đảm bảo rằng học sinh sẽ bình tĩnh tiếp nhận đánh giá của giáo viên, phân tích những sai lầm và vạch ra cách loại bỏ chúng.

Xã hội
Giáo viên phải nhớ rằng đánh giá ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm lớp. Theo bảng câu hỏi, 70% học sinh lo lắng rằng điểm của mình có phần kém hơn các học sinh khác trong lớp, và 30% lo lắng về phản ứng của các bạn đối với điểm của mình. Một đánh giá tích cực chắc chắn củng cố vị trí tâm lý xã hội của học sinh, và những đánh giá tiêu cực thường khiến học sinh bị cô lập và bị từ chối trong lớp. Điều này dẫn đến giảm động lực, hoạt động và thành công, và đôi khi gây ra sự hung hăng.
. thông tin

Điểm được đưa ra giúp chúng ta có thể phân tích kết quả và vạch ra những cách thức cụ thể để cải thiện quá trình giáo dục của cả hai bên, phản hồi được thiết lập giữa giáo viên và học sinh.
Các yêu cầu cho điểm là gì? Trước hết, cần tính đến
. đặc điểm tâm lý của học sinh,
. lượng kiến thức trong môn học,
. sự hiểu biết về những gì đã học, sự độc lập trong phán đoán,
. mức độ hệ thống hóa và độ sâu của kiến thức,
. hiệu quả của kiến thức, khả năng áp dụng chúng vào thực tế.
Điểm số phải là
. khách quan và công bằng;
. thực hiện một chức năng kích thích.

Chúng ta cần tạo ra một hệ thống đánh giá. Nó phải giống nhau trong mối quan hệ với một lớp học cụ thể trong khuôn khổ của một quá trình giáo dục duy nhất. Điều mong muốn là sửa chữa những thay đổi về mức độ chuẩn bị chung của học sinh và động lực thành công của học sinh. Cần phải đưa ra một cơ chế phát triển sự đánh giá của học sinh đối với thành tích của họ.

Xếp hạng phải được bình luận. Trước hết, giáo viên phải chỉ ra những sai lầm điển hình nhất trong bài làm của học sinh; thứ hai, khơi gợi hứng thú học tập, mở ra triển vọng nếu đề tài được nghiên cứu có chất lượng; thứ ba, nhận xét cần đảm bảo rằng học sinh đồng ý với điểm, nếu cần thiết, cho học sinh cơ hội để bảo vệ quan điểm của mình.

Nhìn vào sổ tay hoặc nhật ký của học sinh, đôi khi người ta có thể tìm thấy cách đánh giá bằng lời nói của giáo viên. Nó cũng rất quan trọng và cần thiết. Nhưng vì một số lý do, mọi thứ không vượt ra ngoài các từ “làm tốt” và “thông minh”. Và có thể viết ra bao nhiêu lời chân thành cần thiết:
. Tốt!
. Thật tuyệt vời!
. Tuyệt vời!
. Tuyệt vời!
. Ông nội!
. Không thể quên được!
. Xuất sắc!
. Có tài!
. Lớp học thêm!
. Vẻ đẹp!
. Nó chạm vào tôi đến cốt lõi.
. Đây chính xác là những gì tôi đã chờ đợi!
. Bạn có năng khiếu.
. Đáng kinh ngạc!
. Tuyệt vời!
. Không thể bắt chước!
. Nó giống như một câu chuyện cổ tích!
. Bạn đang đi đúng hướng.
. Tuyệt quá!
. Xin chúc mừng!
. Ồ!
. Tôi tự hào về bạn.
. Làm việc với bạn chỉ là một niềm vui.
. Tôi biết bạn có thể làm điều đó.
. Tốt hơn nhiều so với tôi mong đợi.
. Tốt hơn tất cả những gì tôi biết.
. Tôi tự hào vì bạn đã làm được.
. Tôi rất hạnh phúc!
Sukhomlinsky nói: "Đánh giá là phần thưởng cho công việc, không phải là hình phạt trong ngày". Khi chuẩn bị cho một bài học, giáo viên cần nhớ rằng việc tìm kiếm các hình thức đánh giá cần thiết và tổ chức nó là một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo viên.

VĂN HỌC VÀ LIÊN KẾT
1. Thế kỷ H., "Ước tính và đánh dấu", Mátxcơva, "Prosveshchenie", 1984
2. Burtsev K., “Về điểm số, cấp học và giá trị: cấp học như một phương tiện hỗ trợ sư phạm” // Phòng tập thể dục nhân đạo hiện đại, Matxcova, “Prosveshchenie”, 1996.
3. http://www.coolreferat.com

Tuyển tập các báo cáo của Hội đồng Sư phạm Internet toàn Nga lần thứ 13

Bạn có thích tài liệu?
Vui lòng đánh giá.

Lời khuyên dành cho các thầy cô giáo và các bậc phụ huynh.

Đánh giá sư phạm và vai trò của nó đối với việc giáo dục trẻ mầm non.

Đánh giá đề cập đến các phương pháp khuyến khích và trừng phạt (đánh giá tích cực và tiêu cực của giáo viên về các hoạt động và hành động của trẻ dưới hình thức khen ngợi, tán thành, nhận xét, chỉ trích, v.v.).

Các chức năng chính của các tác động đánh giá.

1. Chức năng định hướng:đứa trẻ, kết quả của đánh giá sư phạm, nhận thức được kiến thức của chính mình, kết quả dạy học của mình;
2. Chức năng kích thích: xác định trải nghiệm thành công hay thất bại của đứa trẻ và là động cơ khuyến khích hoạt động.
3. Chức năng điều tiết: Trong thời thơ ấu mầm non, giáo viên là người có thẩm quyền không thể chối cãi đối với trẻ.

Đánh giá của giáo viên.

Thúc đẩy sự phát triển của ý thức trách nhiệm ở trẻ em;
tạo cơ hội để nuôi dưỡng thái độ nhân từ đối với người khác;
góp phần hình thành đức tính siêng năng;
xác định các đặc điểm của trạng thái cảm xúc của trẻ, động cơ hoạt động của trẻ, v.v.
Đó là lý do tại sao khó có thể đánh giá quá cao tầm quan trọng của đánh giá sư phạm trong việc hình thành nhân cách của trẻ mầm non. Nhưng thực tiễn cho thấy, giáo viên mầm non thường không nhận thức được việc sử dụng hình thức đánh giá này hay hình thức đánh giá khác có thể dẫn đến những hậu quả gì.
Cần phải xem xét các loại đánh giá thường gặp trong thực tế:
dài;
dự đoán trước;
gián tiếp;
qua trung gian;
thiếu đánh giá.
Điểm trực tiếp(thường xuyên) - đề cập trực tiếp đến đối tượng giáo dục. Nó chứa một dấu hiệu cụ thể về tính không thể chấp nhận hoặc tính hợp pháp của hành động hoặc thái độ đối với nhân cách của đứa trẻ. Đánh giá trực tiếp có thể là tích cực hoặc tiêu cực về hình thức.
Các nhà khoa học đã đưa ra kết luận. Sự đánh giá tích cực đó gợi lên trong đứa trẻ một cảm giác hạnh phúc về tình cảm, một trải nghiệm vui vẻ về sự tuân thủ hành vi của mình với các yêu cầu đặt ra đối với trẻ.
Chấp thuận sự thành công của trẻ trong quá trình làm chủ các hình thức hành vi mới, các nhà giáo dục sẽ hình thành cho trẻ sự tự tin và ý chí. Davydova A.I., người đã nghiên cứu ý chí của trẻ em mẫu giáo, nói:
nỗ lực hành động xuất hiện khi trẻ thấy trước thành công;
ngay cả người lớn cũng cần ý chí lớn để vượt qua thất bại trong một hoạt động cụ thể, nhưng một đứa trẻ mới phát triển ý chí. Không xử lý được.
Giáo viên không chỉ nên giúp trẻ tự tin mà còn cho trẻ thấy thành công, gây ra những trải nghiệm vui vẻ, điều này được tạo điều kiện thuận lợi bằng cách đánh giá tích cực trực tiếp.
Định hướng và kích thích các chức năng của một đánh giá tích cực.
Ở mức độ của các yêu cầu áp dụng cho quá trình giao tiếp giữa trẻ em và người lớn, hành vi và hoạt động của trẻ được đánh giá và điều chỉnh. Đánh giá tích cực là thông qua việc định hướng cho trẻ về kiến thức và kỹ năng.
Đánh giá tiêu cực trực tiếp cũng thực hiện một chức năng định hướng, vì nó chỉ ra bản chất sai của các hành động. Việc sử dụng cách đánh giá này nên được hạn chế, vì trẻ mẫu giáo rất dễ bị tổn thương và cảm tính. BẰNG. Makarenko nói rằng trẻ em, giống như chúng có những xúc tu vô hình, nắm bắt tâm trạng của người lớn một cách nhạy bén và phản ứng theo đó. Trẻ cảm thấy bực bội nếu trẻ bị đánh giá tiêu cực một cách quá đáng. Có thể có một mong muốn, theo bất kỳ cách nào để tránh - đánh giá. Bản thân việc đánh giá tiêu cực không xúc phạm đến đứa trẻ nếu nó được đưa ra với giọng điệu bình tĩnh, thân thiện và nếu nó được thúc đẩy. Đừng lạm dụng đánh giá này!
Biện pháp này được áp dụng cho những trẻ có ý thức ổn định về giá trị bản thân, và nếu thái độ đó chưa được phát triển đầy đủ thì việc đánh giá không có tác dụng mong muốn đối với trẻ mà chỉ làm suy giảm niềm tin và khả năng đảm bảo danh tiếng tích cực. , và do đó ngăn chặn mong muốn điều tốt nhất. Do đó, cùng với đánh giá tiêu cực trực tiếp, cần phải sử dụng đánh giá dự đoán trực tiếp.
Đánh giá dự đoán.
Đánh giá này bao gồm đánh giá cá nhân ảnh hưởng đến tình cảm của đứa trẻ, thái độ của nó đối với bạn bè đồng trang lứa.
Đánh giá tiên lượng tích cực khiến trẻ muốn thực hiện các chỉ dẫn của giáo viên (“Tôi chắc chắn rằng bạn sẽ thực hiện yêu cầu của tôi”), củng cố sự tự tin và tính xác thực của các hành động được thực hiện, nghĩa là nó thực hiện một chức năng kích thích.
Định kiến tiêu cực gây ra phản ứng tiêu cực, hình thành sự thiếu tự tin, thực hiện một chức năng trầm cảm.
Đánh giá dự đoán tích cực,được đưa ra với sự có mặt của cả nhóm, có tác động giáo dục đến tất cả trẻ em, điểm đặc biệt của cách đánh giá này là tất cả trẻ em đều có thể quy kết đánh giá này cho chính mình.
Theo cách này, không chỉ trẻ mà tất cả những người xung quanh đều nhận được thông tin về các chuẩn mực và quy tắc ứng xử, về tính đúng đắn của các hành động được thực hiện.
Tác động tương tự cũng được thực hiện đối với trẻ em bằng cách đánh giá gián tiếp. ước tính gián tiếpđược hiểu là sự bày tỏ sự tán thành hoặc không tán thành những phẩm chất đạo đức và hành động của người khác. Đánh giá gián tiếp có tầm quan trọng đặc biệt trong việc giáo dục trẻ mầm non. Tư duy của trẻ là hình ảnh-tượng hình và hình ảnh hiệu quả. Vì vậy, đứa trẻ phải hình dung rõ ràng những gì được yêu cầu ở mình. Sau khi nhìn thấy trên gương của người mẫu những gì bản thân phải làm, anh ta có cơ hội chú ý đến hành vi của chính mình, so sánh nó với hành vi của người khác, từ đó nhận ra những phẩm chất tích cực và tiêu cực của mình. Trong đánh giá gián tiếp, người ta có thể chỉ ra các chức năng định hướng và kích thích.
Đứa trẻ, nhận thấy một số biểu hiện đáng khen ở người khác, "cố gắng" và đánh giá chúng được đưa ra. Điều này gây ra một thái độ tích cực về cảm xúc đối với các mẫu "thử", rằng sở hữu những đức tính như vậy sẽ cho anh ta cơ hội để tự hào về bản thân. (“Tôi cũng sẽ làm như vậy, và tôi sẽ được khen ngợi!”)
Thái độ tình cảm của đứa trẻ đối với các vật mẫu nảy sinh như một phản ứng được trung gian bởi mong muốn tích cực của trẻ nhằm thỏa mãn ý thức về giá trị bản thân, nhu cầu được đánh giá tích cực và lòng tự trọng.
Đánh giá gián tiếp thể hiện ở việc đánh giá các hành động và phẩm chất cá nhân của một đối tượng này thông qua đánh giá trực tiếp đối với đối tượng khác - đánh giá này thường đề cập đến trẻ em trong độ tuổi đi học. Nhà tâm lý học nổi tiếng V.G. Ananiev đã chỉ ra đánh giá này trong danh mục các đánh giá không có tác dụng phân loại. Ông lưu ý rằng giáo viên đưa ra những đánh giá như vậy là không chủ ý, và trong tác phẩm “Tâm lý học đánh giá sư phạm”, ông mô tả tình huống như sau: “Nghe câu trả lời của học sinh, giáo viên không bày tỏ ý kiến của mình về câu trả lời đúng hay sai. Sau đó, anh ta gọi một học sinh khác và hỏi câu hỏi tương tự. Sau khi nghe sinh viên thứ hai, anh ta nói; “Đây là chuyện khác, ngồi đi! Và bạn ngồi xuống! Theo ông, đánh giá này không nên được sử dụng trong thực tiễn công tác giáo dục trẻ em.
Thiếu đánh giá- là điều không thể chấp nhận được trong thực hành sư phạm, và dẫn đến hình thành sự thiếu tự tin ở trẻ, mất định hướng, và xa hơn là dẫn đến nhận thức về "giá trị thấp". Thiếu đánh giá củng cố hành vi không đúng của trẻ. Trẻ mẫu giáo cần được người lớn điều chỉnh hành vi của mình liên tục bằng cách đánh giá các hành động của trẻ.
Đánh giá sư phạm ảnh hưởng đến các khía cạnh khác nhau của quá trình giáo dục, biết được những đặc điểm ảnh hưởng của chúng đến tâm lý của trẻ, sự phụ thuộc của trẻ vào đánh giá của giáo viên, chúng tôi cho rằng chúng tôi có thể sử dụng có mục đích đánh giá để tối ưu hóa quá trình giáo dục.
Giáo viên cần nhớ:
bất kỳ đánh giá nào được khúc xạ thông qua "vị trí bên trong" của một đứa trẻ cụ thể;
vị trí được tạo thành từ kinh nghiệm trước đây của trẻ, năng lực của trẻ, nhu cầu và nguyện vọng đã nảy sinh trước đó.
Theo cách này, có thể phân biệt các nhóm trẻ có điều kiện theo các thông số nhất định: đặc điểm giống nhau của hệ thần kinh; mức độ hình thành các kỹ năng khác nhau; vị trí của các bạn trong xã hội, v.v., để thấy trước cách đánh giá nào có hiệu quả hơn đối với họ trong việc giải quyết một nhiệm vụ giáo dục cụ thể.
Sách đã sử dụng:
1. V.D. Kalishenko / Đánh giá sư phạm và vai trò của nó đối với việc nuôi dạy trẻ mầm non / Tạp chí giáo dục mầm non, số 10/2010.

Tâm lý học của Đánh giá Sư phạm

Bất kỳ đánh giá nào cũng bao gồm đánh giá về mức độ phát triển của một tài sản nhất định ở người được đánh giá, cũng như đánh giá định lượng và định tính về các hành động và kết quả thực hiện của người đó. Đánh giá sư phạm xác định sự phù hợp của các hoạt động của học sinh với các yêu cầu của một chương trình giáo dục cụ thể. Cần phải phân biệt giữa các khái niệm ʼʼevaluationʼʼ và ʼʼmarkʼʼ. Lớp , đầu tiên, - là một quá trình, hoạt động (hoặc hành động) đánh giá được thực hiện bởi một người. dấu (ghi bàn) là kết quả của quá trình đánh giá, phản ánh chính thức có điều kiện của nó. Điểm được đưa ra phải kèm theo một lời biện minh dưới dạng các phán đoán chi tiết bằng lời giải thích ý nghĩa của điểm đó cho học sinh. Cơ sở lý luận này liên quan đến việc so sánh thành tích của học sinh với các tiêu chí giáo dục rõ ràng.

Các chức năng đánh giá:

1) báo cáo về trình độ học vấn của học sinh;

2) kích thích học tập, động cơ tích cực;

3) thúc đẩy sự hình thành lòng tự trọng đầy đủ ở học sinh, một thái độ phê bình đối với những thành công của họ;

4) phản ánh triển vọng làm việc với từng học sinh (đánh giá cho phép bạn vạch ra những cách thức để cả giáo viên và học sinh nâng cao kiến thức, kỹ năng và khả năng).

Bản chất phức tạp của việc kích thích sự thành công của học sinh

trong đào tạo và giáo dục

Thành công trong việc dạy dỗ và nuôi dạy con cái phụ thuộc trực tiếp vào động cơ. Sự hiện diện của các khả năng không phải là sự đảm bảo cho sự thành công của một đứa trẻ, vì trong trường hợp thiếu động lực, sự phát triển trí tuệ và cá nhân chậm hơn nhiều so với những điều kiện thuận lợi. Có những nguồn dự trữ đáng kể trong việc giáo dục và nuôi dạy trẻ em, nhưng trên thực tế, chúng không được sử dụng đầy đủ do không đủ động lực.

Có một số lý do giải thích cho tình trạng này. Đầu tiên, chưa được biết đầy đủ là tất cả những động cơ mà trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau với những đặc điểm cá nhân khác nhau được tham gia vào học tập, giao tiếp và quan tâm đến việc lĩnh hội những phẩm chất, kiến thức, kỹ năng và năng lực cá nhân mới. Thứ hai, Khi đã trở thành người lớn và tham gia vào hoạt động sư phạm, lần đầu tiên chúng ta bắt đầu nghĩ về động cơ dạy học của trẻ em, và điều này đã xảy ra khi chúng ta đã vượt qua thời thơ ấu từ lâu và chỉ có thể đoán về động cơ thực sự của trẻ em. Không có gì đảm bảo rằng những suy đoán của chúng tôi là chính xác. Đáng ra, chúng ta nên gán cho trẻ những thứ chúng thực sự không có và chúng ta không nhận ra điều gì thực sự quan trọng đối với chúng, có thể thực sự thúc đẩy chúng trong việc giảng dạy và giáo dục. Thứ ba, giữa những đứa trẻ có sự khác biệt lớn giữa các cá nhân, do đó những gì quan trọng đối với một đứa trẻ có thể không được quan tâm đối với đứa trẻ khác. Cuối cùng, thứ tư, Bản thân động lực, được hiểu là một tập hợp các động cơ thực sự hành động, hóa ra có thể thay đổi theo tình huống. Vì lý do này, những gì khá phù hợp để kích thích các sở thích giáo dục và giáo dục trong một số tình huống thì lại không phù hợp với những người khác. Một trong những nhiệm vụ chính trong việc giáo dục và nuôi dạy trẻ em là ghi nhớ tất cả bốn lý do có thể được nêu tên để thay đổi động lực, học cách thực tế ảnh hưởng đến nó và cố gắng giảm thiểu các yếu tố làm giảm động lực.

Kích thích các hoạt động giáo dục và giáo dục của trẻ em phải có bản chất phức tạp, bao gồm một hệ thống các biện pháp khuyến khích khác nhau, mỗi khuyến khích được sử dụng không thường xuyên và dựa trên sở thích và nhu cầu của trẻ em có liên quan tại một thời điểm nhất định. Sự phức tạp của kích thích có nghĩa là sử dụng đồng thời các khuyến khích khác nhau: hữu cơ, vật chất và đạo đức, cá nhân và tâm lý xã hội. hữu cơ- ϶ᴛᴏ khuyến khích liên quan đến việc thỏa mãn các nhu cầu hữu cơ của trẻ (một thứ gì đó dễ chịu, ngọt, ngon về thể chất). vật chất các ưu đãi gắn liền với việc chúng có được để sử dụng bất kỳ thứ hấp dẫn, thú vị và mong muốn nào đối với đứa trẻ. Có đạo đức các biện pháp khuyến khích nhằm vào cảm xúc của đứa trẻ và gắn liền với sự thỏa mãn các nhu cầu tinh thần của nó. Chúng bao gồm niềm vui bắt nguồn từ việc nhận ra nghĩa vụ đã hoàn thành, từ việc giúp đỡ những đứa trẻ khác, từ sự phù hợp của các hành động đã cam kết với các mục tiêu và giá trị đạo đức. Tâm lý xã hội khuyến khích chứa đựng những động cơ gắn liền với hệ thống các quan hệ của con người. Chúng bao gồm những nội dung tập trung vào việc tăng cường sự chú ý đến một người, tôn trọng anh ta, giao cho anh ta một vai trò có uy tín và quan trọng, v.v. Riêng biệt, cá nhân, cá thể những ưu đãi chứa đựng một cái gì đó cá nhân, cần thiết cho một người nhất định, có một ý nghĩa đặc biệt đối với anh ta.

Các cách để kích thích sự thành công trong giáo dục và giáo dục của trẻ em

Những cái chính là ϶ᴛᴏ sự quan tâm, tán thành, biểu hiện của sự công nhận, hỗ trợ, khen thưởng, nâng cao vai trò xã hội, uy tín và địa vị của một người.

nhân từ Chú ýđối với một người luôn được coi là một trong những hình thức động viên hiệu quả nhất của người đó. Một người hài lòng khi anh ta khơi dậy được sự quan tâm ngày càng tăng từ những người xung quanh, đặc biệt có ý nghĩa đối với anh ta khi anh ta nhận được sự chú ý. Sự quan tâm như vậy đồng nghĩa với việc anh ta được đánh giá cao, được phân biệt với những người xung quanh. Và ngược lại, khi họ không chú ý đến một người, khi họ không để ý đến anh ta, điều này gây ra cho anh ta một cảm giác khó chịu. Trẻ em thực sự đánh giá cao sự quan tâm đến mình từ người lớn, chúng cố gắng đạt được điều đó bằng cách sử dụng nhiều loại thủ thuật. Đôi khi trẻ em cố tình làm điều gì đó bất thường, thực hiện một số hành động và thậm chí là hành vi sai trái chỉ để thu hút sự chú ý đến bản thân. Thông thường, sự chú ý đi kèm với sự tán thành, do đó sẽ nâng cao vai trò kích thích của nó.

ĐƯỢC RỒI hoạt động như một đánh giá tích cực bằng lời nói hoặc không lời về những gì đứa trẻ đã làm hoặc dự định làm.

Lời thú tội thể hiện sự phân bổ công lao nhất định từ người được đánh giá và mức độ đánh giá cao của họ. Không giống như sự chú ý, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ không gắn liền với nhận thức về những gì cụ thể gây ra nó, hoặc sự tán thành, điều này cũng không đặc biệt nhấn mạnh đến đối tượng đánh giá, sự công nhận xác định nó và làm rõ cho người được đánh giá lý do tại sao anh ta được đánh giá một cách cụ thể. Đồng thời, sự công nhận đóng vai trò như một sự lựa chọn và đánh giá những thành tích mà người được đánh giá khác với những người khác, bao gồm. và ai là đặc điểm của nó.

Ủng hộ như một cách kích thích, nó được thể hiện ở việc giáo viên chấp thuận các hành động cụ thể của học sinh, kích thích học sinh lặp lại hoặc hoàn thành tốt các hành động này. Hỗ trợ nên được cung cấp dưới hình thức thông cảm, củng cố về mặt đạo đức cho trẻ hoặc trợ giúp, nghĩa là người lớn thực hiện các hành động thiết thực góp phần kích hoạt các hoạt động của trẻ. Thông thường, hỗ trợ như một phương tiện kích thích được biểu hiện khi đứa trẻ cần sự giúp đỡ từ bên ngoài.

Giải thưởng Theo thông lệ, hiểu và được coi là một cách hỗ trợ vật chất hoặc đánh giá các hành động của trẻ. Phần thưởng trở thành động lực cho hoạt động khi nó xứng đáng và tương ứng với cả những nỗ lực đã đạt được và kết quả thực sự. Nếu cái này hay cái khác không được tính đến trong bản chất của giải thưởng, thì vai trò kích thích của nó sẽ bị giảm đi.

Các ưu đãi sau đây là củng cố vai trò, uy tín và vị thế xã hội- Là những phương tiện tâm lý - xã hội kích thích hành động của học sinh, sinh viên. Οʜᴎ có liên quan đến sự gia tăng quyền lực của đứa trẻ trong mắt những người quan trọng xung quanh nó. Các vai trò mà trẻ em đảm nhận trong cuộc sống có giá trị và sức hấp dẫn khác nhau đối với chúng. Ví dụ, vai trò của một nhà lãnh đạo thường được đánh giá cao ở trẻ em, và vai trò của một kẻ bị ruồng bỏ, không được ai yêu mến, tôn trọng và chế giễu, là một trong những vai trò kém hấp dẫn nhất. Dưới uy tín, thông thường là hiểu mức độ tôn trọng, sự công nhận mà một đứa trẻ được hưởng giữa những người quan trọng đối với nó. Địa vị thường được gọi là vị trí thực tế của đứa trẻ trong hệ thống quan hệ giữa các cá nhân (ví dụ như trạng thái xã hội học). Nó có thể được thay đổi bằng cách sử dụng các phương pháp được mô tả ở trên.

Các hình thức đánh giá sư phạm

Tiêu đề & Lớp học quan tâm đến những gì đứa trẻ đang làm hoặc đã làm, nhưng không quan tâm đến tính cách của nó. Trong trường hợp này, nội dung, nội dung, quá trình và kết quả của hoạt động, chứ không phải bản thân chủ thể, là đối tượng của đánh giá sư phạm.

Đánh giá sư phạm cá nhân, ngược lại, họ đề cập đến chủ thể của hoạt động, chứ không phải thuộc tính của nó, họ đề cập đến những phẩm chất cá nhân của một người, thể hiện trong hoạt động, sự siêng năng, kỹ năng, siêng năng, v.v.

Trong trường hợp đánh giá chủ đề, đứa trẻ được kích thích để cải thiện việc học và phát triển cá nhân thông qua đánh giá về những gì anh ta đang làm, và trong trường hợp đánh giá cá nhân, chủ quan, thông qua đánh giá về cách anh ta làm điều đó và những phẩm chất mà anh ta thể hiện. .

Đánh giá sư phạm vật chất bao gồm các cách khác nhau để kích thích trẻ em thành công trong công việc giáo dục và giáo dục. Tiền bạc, những thứ hấp dẫn trẻ, và nhiều thứ khác phục vụ hoặc có thể hoạt động như một phương tiện để thỏa mãn nhu cầu vật chất của trẻ có thể đóng vai trò là động cơ vật chất.

Đánh giá đạo đức sư phạm chứa lời khen ngợi hoặc chỉ trích mô tả các hành động của trẻ về việc chúng tuân thủ các tiêu chuẩn đạo đức được chấp nhận.

Đánh giá sư phạm hiệu quả liên quan đến kết quả cuối cùng của hoạt động, chủ yếu tập trung vào nó, không tính đến hoặc bỏ qua các thuộc tính khác của hoạt động. Trong trường hợp này, những gì đạt được cuối cùng được đánh giá, chứ không phải là cách nó đạt được.

Đánh giá sư phạm theo thủ tục, ngược lại, chúng liên quan đến quá trình chứ không liên quan đến kết quả cuối cùng của hoạt động. Ở đây người ta chú ý đến kết quả đã đạt được như thế nào, là cơ sở của động lực nhằm đạt được kết quả tương ứng.

Đánh giá định lượng sư phạm tương quan với khối lượng công việc đã hoàn thành, ví dụ, với số lượng nhiệm vụ đã giải quyết, bài tập đã thực hiện, v.v.

Đánh giá định tính sư phạm liên quan đến chất lượng của công việc được thực hiện, độ chính xác, độ chính xác, tính kỹ lưỡng và các chỉ số tương tự khác về sự hoàn thiện của nó.

Nói chung hơn, người ta có thể phân biệt ba nhóm đánh giá chính(theo A.I. Lunkov):

- riêng tư- khi sự tiến bộ của học sinh được đánh giá liên quan đến mức độ trung bình của học sinh về kiến thức, kỹ năng, tư duy, nghĩa là học sinh được so sánh với chính mình;

- so sánh- khi học sinh so sánh với nhau;

- quy phạm- khi thành tích của đứa trẻ được đánh giá tương đối với một số lỗ hổng cá nhân trong nhiệm vụ.

Điều kiện để đạt được hiệu quả của hoạt động đánh giá sư phạm

Dưới hiệu quả của đánh giá sư phạm, thông thường phải hiểu vai trò kích thích của nó trong đào tạo và giáo dục. Đánh giá hiệu quả về mặt sư phạm là cách đánh giá tạo ra ở trẻ mong muốn hoàn thiện bản thân, lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và năng lực, phát triển những nét nhân cách tích cực có giá trị, những hình thức ứng xử văn hóa có ích cho xã hội. Động lực thúc đẩy sự phát triển trí tuệ và hành vi cá nhân ở một đứa trẻ phải là bên ngoài và bên trong. Động lực bên trong được coi là mạnh hơn bên ngoài, và về mặt này, đánh giá sư phạm hiệu quả hơn thường được hiểu là đánh giá tạo ra và duy trì động cơ nội tại của trẻ để học tập và giáo dục. Tuy nhiên, tốt nhất là một tình huống tâm lý và sư phạm, trong khi tạo ra động lực bên trong, đồng thời hỗ trợ nó bằng sự kích thích bên ngoài thích hợp, tức là khi mong muốn cải thiện tâm lý của trẻ được củng cố bằng cách tạo ra các điều kiện bên ngoài thuận lợi cho việc này.

Ý tưởng về hiệu quả của đánh giá sư phạm có tính cách cá nhân và xã hội cụ thể.
Được lưu trữ trên ref.rf
nhân vật cá nhân Nhận thức và hành động của đánh giá sư phạm thể hiện ở chỗ hiệu quả của nó phụ thuộc vào đặc điểm cá nhân của trẻ, vào nhu cầu thực tế của trẻ. Đánh giá sư phạm tương ứng với những gì trẻ quan tâm nhất sẽ có hiệu quả. Để xác định trên thực tế bản chất cá nhân của việc đánh giá, điều cực kỳ quan trọng là phải biết hệ thống sở thích và nhu cầu của trẻ, thứ bậc tình huống của trẻ và động lực thay đổi theo thời gian.

Khi nói về nhân vật xã hội cụ thểđánh giá sư phạm, có trong tâm trí hai hoàn cảnh. Trước hết, thực tế là trong điều kiện của các nền văn hóa khác nhau trong hệ thống giáo dục và nuôi dạy, người ta ưu tiên cho các hình thức đánh giá sư phạm khác nhau. Ví dụ: trong các xã hội hiện đại kiểu Bắc Mỹ, hiệu quả nhất là các khuyến khích vật chất, trong điều kiện của các nền văn hóa châu Á - đạo đức và tôn giáo. Thứ hai, bản chất xã hội cụ thể của đánh giá sư phạm được thể hiện ở chỗ, đánh giá như vậy phải khác nhau về hiệu quả dựa trên hoàn cảnh xã hội mà nó được đưa ra. Điều này cho phép chúng tôi lập công thức sau các cách để nâng cao ý nghĩa cá nhân của đánh giá sư phạm:

1) nghiên cứu có hệ thống và xem xét các sở thích và nhu cầu cá nhân của từng trẻ em;

2) việc thực hiện những nhu cầu và lợi ích đó của học sinh tương ứng với những khuyến khích dành cho giáo viên;

3) thay đổi bản chất của các đánh giá sư phạm để tránh trẻ làm quen với chúng;

4) việc sử dụng các đánh giá sư phạm để cho đứa trẻ những người quan trọng đối với nó - những người mà nó tôn trọng và những người mà nó tin tưởng.

Tâm lý học đánh giá sư phạm - khái niệm và các loại hình. Phân loại và đặc điểm của loại “ĐGNL” 2017, 2018.