Kuidas nimetatakse aksioloogilist lähenemist haridusele? Monograafia ""Aksioloogiline lähenemine kui pedagoogilise uurimistöö metodoloogiline alus

Aksioloogiline lähenemine on humanistlikule pedagoogikale orgaaniliselt omane, kuna inimest peetakse selles ühiskonna kõrgeimaks väärtuseks ja sotsiaalse arengu eesmärgiks omaette. Seoses sellega võib humanistlike küsimustega üldisemalt käsitletavat aksioloogiat pidada uue kasvatusfilosoofia ja vastavalt ka kaasaegse pedagoogika metoodika aluseks.

Aksioloogilise mõtlemise keskmes on kontseptsioon vastastikku sõltuvast, interakteeruvast maailmast. Ta väidab, et meie maailm on tervikliku inimese maailm, seetõttu on oluline õppida nägema ühist, mis mitte ainult ei ühenda inimkonda, vaid iseloomustab ka iga üksikut inimest. Humanistlik väärtusorientatsioon on piltlikult öeldes "aksioloogiline vedru", mis annab tegevust kõigile teistele väärtussüsteemi lülidele.

Humanistliku suunitlusega haridusfilosoofia on strateegiline programm haridusprotsessi kvalitatiivseks uuendamiseks kõigil selle tasanditel. Selle väljatöötamine võimaldab kehtestada kriteeriumid asutuste tegevuse, vanade ja uute hariduskontseptsioonide, pedagoogilise kogemuse, vigade ja saavutuste hindamiseks. Humaniseerimise idee eeldab põhimõtteliselt erineva hariduse suuna rakendamist, mis ei ole seotud mitte "isikupäratu" noorte kvalifitseeritud personali koolitamisega, vaid tulemuste saavutamisega üksikisiku üldises ja professionaalses arengus.

Pedagoogiliste väärtuste mõiste

Väärtuskategooria on rakendatav inimmaailmale ja ühiskonnale. Väljaspool inimest ja ilma inimeseta ei saa väärtuse mõiste eksisteerida, kuna see kujutab endast objektide ja nähtuste tähenduse erilist inimtüüpi. Väärtused ei ole primaarsed, need tulenevad maailma ja inimese vahelisest suhtest, kinnitades inimese loodu olulisust ajaloo protsessis. Ühiskonnas on kõik sündmused kuidagi olulised, mis tahes nähtus täidab teatud rolli. Väärtused hõlmavad aga ainult positiivselt olulisi sündmusi ja nähtusi, mis on seotud sotsiaalse progressiga.

Väärtusomadused on seotud nii üksiksündmuste, elunähtuste, kultuuri ja ühiskonnaga tervikuna kui ka erinevat tüüpi loomingulist tegevust teostava subjektiga. Loomingulise protsessi käigus luuakse uusi väärtuslikke esemeid, hüvesid, samuti ilmneb ja arendatakse inimese loomingulist potentsiaali. Seetõttu on just loovus see, mis loob kultuuri ja humaniseerib maailma. Loovuse humaniseeriva rolli määrab ka see, et selle produkt ei ole kunagi ainult ühe väärtuse realiseerimine. Tulenevalt asjaolust, et loovus on uute, senitundmatute väärtuste avastamine või loomine, rikastab see, luues kasvõi “üheväärtuse” objekti, samal ajal inimest, paljastab temas uusi võimeid, tutvustab teda maailmaga. väärtustest ja kaasab ta selle rahu komplekssesse väärtushierarhiasse.

Objekti väärtuse määrab selle hindamise käigus isik, kes toimib vahendina eseme olulisuse mõistmiseks selle vajaduste rahuldamiseks. Põhimõtteliselt on oluline mõista erinevust väärtuse ja hindamise mõistete vahel, mis seisneb selles, et väärtus on objektiivne. See areneb sotsiaal-ajaloolise praktika käigus. Hindamine seevastu väljendab subjektiivset suhtumist väärtusesse ja võib seetõttu olla tõene (kui see vastab väärtusele) ja väär (kui see ei vasta väärtusele). Erinevalt väärtusest võib hinnang olla mitte ainult positiivne, vaid ka negatiivne. Just tänu hinnangule toimub inimesele ja ühiskonnale vajalike ja kasulike objektide valik.

Üldaksioloogia vaadeldav kategooriline aparaat võimaldab pöörduda pedagoogilise aksioloogia poole, mille olemuse määravad pedagoogilise tegevuse spetsiifika, selle sotsiaalne roll ja isiksuse kujundamise võimalused. Pedagoogilise tegevuse aksioloogilised omadused peegeldavad selle humanistlikku tähendust.

Pedagoogilised, nagu kõik muud vaimsed väärtused, ei kinnita elus spontaanselt. Need sõltuvad sotsiaalsetest, poliitilistest, majanduslikest suhetest ühiskonnas, mis mõjutavad suuresti pedagoogika ja hariduspraktika arengut. Pealegi on see sõltuvus mittemehaaniline, kuna ühiskonna tasandil ihaldatu ja vajalik satuvad sageli konflikti, mille konkreetne inimene, õpetaja, lahendab oma maailmavaate, ideaalide, kultuuri taastootmise ja arendamise viiside valikul.

Pedagoogilised väärtused on normid, mis reguleerivad pedagoogilist tegevust ja toimivad kognitiiv-tegutsemissüsteemina, mis toimib vahendava ja ühendava lülina väljakujunenud avaliku hariduse ja õpetaja tegevuse vahel. Neil, nagu ka teistel väärtustel, on süntagmaatiline iseloom, s.t. kujunevad ajalooliselt ja on pedagoogikateaduses fikseeritud sotsiaalse teadvuse vormina konkreetsete kujundite ja ideede kujul. Pedagoogiliste väärtuste valdamine toimub pedagoogilise tegevuse käigus, mille käigus toimub nende subjektifitseerimine. See on pedagoogiliste väärtuste subjektiivsuse tase, mis on õpetaja isikliku ja professionaalse arengu näitaja.

Seoses sotsiaalsete elutingimuste muutumisega, ühiskonna ja indiviidi vajaduste kujunemisega muutuvad ka pedagoogilised väärtused. Niisiis võib pedagoogika ajaloos jälgida muutusi, mis on seotud skolastiliste õppimisteooriate muutumisega selgitavateks ja illustreerivateks ning hiljem probleeme arendavateks. Demokraatlike tendentside tugevnemine tõi kaasa ebatraditsiooniliste õpetamisvormide ja -meetodite väljatöötamise. Pedagoogiliste väärtuste subjektiivse tajumise ja omastamise määrab õpetaja isiksuse rikkus, tema kutsetegevuse suund.

Aksioloogiline lähenemine

Aksioloogiline lähenemine on omane humanistlikule pedagoogikale, kuna inimest peetakse selles ühiskonna kõrgeimaks väärtuseks ja sotsiaalse arengu eesmärgiks omaette.
Inimese suhtumine teda ümbritsevasse maailma (ühiskond, loodus, iseennast) on seotud kahe lähenemisega - praktilise ja abstraktse-teoreetilise (kognitiivse). Praktilise ja kognitiivse lähenemise vahelise seose rolli täidab aksioloogiline (väärtus)lähenemine.

Aksioloogilise lähenemise ideed:
Väljaspool inimest ja ilma inimeseta ei saa väärtuse mõiste eksisteerida, kuna see kujutab endast objektide ja nähtuste tähenduse erilist inimtüüpi. Väärtused ei ole esmased, need tulenevad maailma ja inimese suhetest; väärtused kinnitavad selle olulisust, mida inimene on ajaloo protsessis loonud. Väärtused hõlmavad ainult positiivselt olulisi sündmusi ja nähtusi, mis on seotud sotsiaalse progressiga.

Väärtused ise jäävad inimühiskonna arengu erinevatel etappidel konstantseks. Väärtused nagu elu, tervis, armastus, haridus, töö, rahu, ilu, loovus jne on inimese jaoks igal ajal olulised.
Humanistlikke põhimõtteid, isiksuse olemusliku väärtuse kinnitamist, tema õiguste, väärikuse ja vabaduse austamist ei saa väljastpoolt avalikku ellu tuua. Sotsiaalse arengu protsess on nende põhimõtete kasvamise ja küpsemise protsess inimeses.

Aksioloogilised põhimõtted hõlmavad järgmist:

kõigi filosoofiliste vaadete võrdsus ühtse humanistliku väärtussüsteemi raames (säilitades samal ajal nende kultuuriliste ja etniliste omaduste mitmekesisuse);

traditsioonide ja loovuse samaväärsus, minevikuõpetuste uurimise ja kasutamise vajaduse ning avastamisvõimaluse tunnustamine olevikus ja tulevikus;

inimeste võrdsus, pragmatism väärtusaluste vaidluste asemel; ükskõiksuse või teineteise eitamise asemel dialoogi.

Need põhimõtted võimaldavad erinevatel teadustel ja suundadel dialoogi ja koostööd teha, optimaalseid lahendusi otsida.

Seega on pedagoogilise aksioloogia aluseks inimelu, kasvatuse ja hariduse, pedagoogilise tegevuse ja üldse hariduse väärtuse mõistmine ja jaatamine. Märkimisväärse väärtusega on ka idee harmooniliselt arenenud isiksusest, mis on seotud õiglase ühiskonna ideega ja suudab tegelikult pakkuda igale inimesele tingimused temale omaste võimaluste maksimaalseks realiseerimiseks. See idee määrab ära kultuuri väärtusorientatsioonid ja suunab indiviidi ajaloos, ühiskonnas ja tegevuses.
Pedagoogilised väärtused, nagu kõik teised vaimsed väärtused, sõltuvad sotsiaalsetest, poliitilistest, majanduslikest suhetest ühiskonnas, mis suuresti mõjutavad pedagoogika arengut.
Aksioloogiline lähenemine võimaldab teil määrata prioriteetsete väärtuste kogumi inimese hariduses, kasvatuses ja enesearengus.

Aksioloogiline lähenemine ( V.A. Karakovsky, A.V. Kiryakova, I.B. Kotova, GI. Chizhakova, E.N. Shiyanov, N.E. Shchurkova, E.A. Yamburg.)

Pedagoogika aksioloogilised alused tulenevad väärtusfilosoofia suunast - "aksioloogiast". Eksperdid märgivad, et tegelikkuse “väärtusvaade” on end teaduses üsna põhjalikult ja laialdaselt kehtestanud. Sellega seoses peetakse seda humanitaarteaduste uurimisprojektide küsimuses sageli praktiliselt domineerivaks suunaks. See on tingitud asjaolust, et päriselus ja looduses esitatakse väärtused konkreetse prisma kujul, mille kaudu murduvad teatud sotsiaalpsühholoogilised nähtused. Sellega seoses võimaldab aksioloogiline lähenemine pedagoogikas üsna täpselt tuvastada erinevate sotsiaalsete nähtuste funktsionaalset orientatsiooni, olulisust.

Seetõttu on vaadeldava meetodi rakendamine haridusnähtuste ja -protsesside uurimisel üsna loomulik. Kaasaegsete teadlaste ja praktikute sõnul määravad väärtused ka inimese hariduse ja kasvatuse olemuse.

Aksioloogiline lähenemine viiakse haridusprotsessi ilma pealesurumise ja surveta. See saavutatakse erinevate väärtusorientatsioonide sisseviimisega inimese enda, looduse ja teiste inimeste suhete vaimsesse ja pragmaatilisse struktuuri. Sel juhul ei rakenda koolitaja aksioloogilist lähenemist omamoodi väärtuste “esitlusena”, vaid loob koos õpilastega tingimused nende mõistmiseks.

Väärtuseks peetakse subjekti sisemist, emotsionaalsel tasandil omandatud, tema enda tegevuse orientiiriks. Aksioloogiline lähenemine on nii ajalooliselt kui ka sotsiaalselt sisuliselt tingitud. Etniliste rühmade ja konkreetselt inimese arenguprotsessis toimusid muutused inimeste suhtumises ümbritsevasse reaalsusesse, iseendasse, teistesse, oma töösse kui eneseteostuse vajalikusse meetodisse. Samal ajal muutusid teadvust määranud suhete suunad. Kahtlemata on väärtusprioriteetide seos inimesega, tema tegevuse mõtte ja kogu tema eluga, mis toimuvad teatud etnilises ja kultuurilises kontekstis. Näiteks antiikajal peeti esmatähtsateks väärtusteks ilu, harmooniat ja tõde. Renessansi tulekuga hakkasid süsteemis domineerima sellised mõisted nagu headus, vabadus, õnn, humanism. On ka konkreetseid.Näiteks on tuntud revolutsioonieelse Venemaa ühiskondliku teadvuse "kolmik": rahvas, õigeusk ja monarhia.

Kaasaegse ühiskonna jaoks võib prioriteetseks nimetada selliseid väärtusi nagu töö, elu, perekond, meeskond, inimene, kodumaa. Aksioloogilise lähenemise tegelik modelleerimine on võimalik "väärtustevaheliste" suhete alusel. Kaasaegses maailmas avaldub sageli väärtus, arenenud semantiliste struktuuride tuletis - sotsiaalne mobiilsus. Selle loomisega panevad mõned eksperdid oma lootused ühiskonna väljapääsule kriisist. Koos sellega pööravad õpetajad tähelepanu üldinimlike ja rahvuslike väärtuste eripärale.

Matemaatika, loodusteaduste ja tehnoloogia instituut

Pedagoogika osakond

Aksioloogiline lähenemine hariduses

Kursusetöö

rühma õpilased

Täisnimi

Teadusnõustaja:

Pedagoogikateaduste kandidaat, dotsent

Perekonnanimi I.O.

Jelets – 2015

Sissejuhatus 3

§üks. Aksioloogia 4

§2. Pedagoogika uue metoodika põhjendus 7

§3. Aksioloogiline lähenemine pedagoogika uurimisel sündmused 10

§ neli. Aksioloogilise lähenemise väärtused, ideed ja põhimõtted 12

§4.1. Väärtuse mõiste 12

§4.2. Väärtuste klassifikatsioon 14

§4.3. Põhiideed 19

§4.4. Aksioloogilised põhimõtted 21

§5. Haridus kui inimväärtus 23

Järeldus 26

Viited 27

Sissejuhatus

Inimene elab toimuvate sündmuste ideoloogilise hindamise seisundis, ta seab endale ülesandeid, teeb otsuseid ja realiseerib oma eesmärke. Samas seostub tema suhtumine ümbritsevasse maailma (ühiskonda, loodusesse, iseendasse) kahe lähenemisega – praktilise ja abstrakt-teoreetilise (kognitiivse). Praktilise ja kognitiivse lähenemise vahelise seose rolli täidab aksioloogiline (väärtus)lähenemine.

Aksioloogiline lähenemine on omane humanistlikule pedagoogikale, kuna inimest peetakse selles ühiskonna kõrgeimaks väärtuseks ja sotsiaalse arengu eesmärgiks omaette. Viimastel aastatel on pedagoogiliste probleemide uurimisel aktiivselt kasutatud aksioloogilist lähenemist.

Käesoleva töö eesmärgiks on kirjeldada aksioloogilist lähenemist hariduses.

Kursuse töö eesmärgid:

Uurimisprobleemi käsitleva kirjanduse uurimine;

Avada aksioloogiline lähenemine kui kaasaegse pedagoogika metodoloogiline lähenemine.

Uurimismeetodid: kirjanduse analüüs uurimisprobleemi kohta, võrdlus, üldistus.

§üks. Aksioloogia

Arvatakse, et mõiste "aksioloogia" (kreeka keelest axia - väärtus ja logos - sõna, idee) tõi teaduskäibesse juba 1902. aastal prantsuse filosoof P. Lapi ja juba 1908. aastal kasutas seda aktiivselt saksa teadlane E. Hartmann .

Filosoofilistes sõnaraamatutes määratletakse aksioloogiat kui väärtusteadust. Aksioloogia on filosoofiline õpetus indiviidi, meeskonna, ühiskonna materiaalsete, kultuuriliste, vaimsete, moraalsete ja psühholoogiliste väärtuste kohta, nende suhetest tegelikkuse maailmaga, väärtus-normatiivse süsteemi muutmise kohta ajaloolise arengu protsessis.

Mõiste "väärtus" sisenes filosoofiasse varem kui "aksioloogia" mõiste, s.o. alates 19. sajandi keskpaigast ning seda on kasutatud objektide ja nähtuste, teooriate ja ideede omaduste tähistamiseks, mis on kvaliteedistandardiks ja ideaaliks vastavalt kultuuri arengu sotsiaalselt määratud prioriteetidele.

Väärtuste probleem on inimkonda muretsenud juba ammusest ajast. Kuigi antiikmaailmas väärtusteooriat veel ei eksisteerinud, läksid toonastele mõtlejatele muret valmistanud probleemid tagasi väärtuste probleemi juurde.

Kui suur Sokrates esitas ühele oma õpilasele (Protagorasele) küsimuse: "mis on hea?", tegi ta seda nagu A. Yu. Shadzhe, revolutsioon traditsioonilises väärtussüsteemis. Sokratese sõnul on tõelised väärtused hinge aarded, mis moodustavad teadmise. Kui Sokrates ütles, et "kõik hädad tulevad teadmatusest", ei pidanud ta silmas teadmisi üldiselt, vaid eetilisi teadmisi, mis on kõikehõlmavad. Esitades oma eetiliste teadmiste kontseptsiooni, jõuab Sokrates ühelt poolt järeldusele, et kõigis vabatahtlikes tegevustes on hea tundmine hea loomise vajalik ja piisav tingimus, teisalt aga on eetiline teadmine. suudab ületada kuristikku, mis eraldab mõtte ja tegevuse, suutes hägustada piiri selle vahel, mis on ja mis peaks olema.

Muistsed mõtlejad seostasid väärtuste probleemi tihedalt "vooruse" probleemiga ja nõustusid ühes asjas - et vooruse kasvatamine peaks olema hariduse eesmärk. Arvamused läksid lahku küsimuses – mida peetakse vooruseks.

Näiteks Platon eelistas mõistuse, tahte, tunnete harimist, Aristoteles – julgust, vastupidavust, mõõdukust ja õiglust, kõrget intelligentsust ja moraalset puhtust.

Sellega seoses pöördugem tagasi Sokratese juurde ja eriti tema suhtumise juurde südametunnistuse küsimustesse inimese otsustes, isiklike väärtuste ja inimmoraali kohta.

Sokrates hukati Ateena kohtu valesüüdistuse alusel. Süüdistuse olemus taandus Sokratese "riigijumalate" eitamisele ja teise jumaluse – inimese kummardamisele.

Sokratese järgi ei vaja inimene oma isiksuse tavapärast harimist õppimise kaudu, vaid haridust, mis annab võimaluse otsida tähendust (meeleotsingu tegevus). Selleks ei pea inimene läbima tema tahet ja iseloomu karastavaid katseid, mis oli tolle aja traditsioonilise hariduse olemus. Ta peab läbima teistsuguse tee – iseenda tundmise tee. Kõige väärtuslikum inimeses on Sokratese järgi oskus näha tõde ja sellele oma käitumise, mõtteviisiga vastavusse viia. Tõde, st. moraalne, saab teada ja assimileerida ainult oma tegudes, mõtetes, kontseptsioonides vastuolusid leides. Vastuolude avalikustamine kõrvaldas kujuteldavad teadmised ja ärevus, millesse meel on sukeldunud, sunnib otsima tõelist tõde. Hinge sellise enesejuhtimise tee on õpetaja oskus luua selle äratamiseks vajalikud tingimused. Sokrates kasutas selliste tingimuste loomiseks maieutikat ja irooniat. Mayevtika - kreeka keelest tõlgituna tähendab "ämmaemandakunst", s.o. abi osutamise oskus inimese (lapse) sünnil.

Sokrates nimetas maieutikaks oskuslike küsimuste abil inimeses peituvate õigete teadmiste ammutamise kunsti ning tema iroonia on peen, varjatud mõnitamine, vastandamine väite nähtava välise ja varjatud tähenduse vahel, tekitades mõnitamise efekti.

Sokratese õpilased ja järgijad püüdsid neid vahendeid oma haridussüsteemides kasutada, esitledes neid heuristiliste tunnetusmeetoditena. Kuid hariduse põhiideest ja seega ka hariduse sisust eraldatuna võeti need sokraatilise vestluse meetodid kasutusele, nagu E.V. Bondarevskaja ja S.V. Kulnevitš, ainult vorm, mitte sisu, mis peaks vormi määrama. Sokrates ei surunud peale õigeid vastuseid, vaid julgustas vabatahtlikku, vaba, iseseisvat tõe mõistmist.

Ta ise eelistas surma moraalsete veendumuste tagasilükkamisele, kuna ta võttis need endasse vabatahtlikult, iseseisvalt, olles sisemiselt vaba inimene. Põhiväärtused - hing, isiksus, vabadus, valik, enesemääramine - olid tema pedagoogilise tegevuse põhimõteteks ja need muutusid aktuaalseks alles 19. sajandi lõpus.

Venemaal tekkis aksioloogia kui väärtusteooria 19. sajandi lõpus peaaegu samaaegselt saksa aksioloogiaga, mis kujunes uue filosoofilise distsipliinina pärast R. Lotze teose "Mikrokosmos" avaldamist 1864. aastal.

§2. Pedagoogika uue metoodika põhjendus.

Hariduse edukuse võrdlemine eri riikides näitab, et need on nende riikide haridusfilosoofia arengu, aga ka selle pedagoogiliseks teooriaks ja praktikaks "kasvamise" astme tagajärg. Kaasaegne Euroopa kool ja haridus selle põhijoontes on arenenud filosoofiliste ja pedagoogiliste ideede mõjul, mille sõnastas Ya.A. Comenius, I.G. Pestalozzi, F. Frebel, I.F. Herbart, A. Diesterweg, J. Dewey ja teised pedagoogika klassikud. Nende ideed moodustasid aluse klassikalisele haridusmudelile, mis XIX-XX sajandil. arenes ja arenes, jäädes siiski muutumatuks oma põhiomadustes: hariduse eesmärgid ja sisu, õpetamise vormid ja meetodid, pedagoogilise protsessi ja koolielu korraldamise viisid.

XX sajandi esimese poole kodumaine pedagoogika. põhines mitmetel ideedel, mis on nüüdseks kaotanud oma mõtte ja on seetõttu teravalt kritiseeritud. Õppeainete koostamise meetodite aluseks oli idee järjepidevast teadmiste kogumisest. Õppevormidest on esikohale tõusnud klassi-tunnis õpetamise süsteem.

Alates 60ndatest. rahvuskultuur rikastus ideedega dialoogist, koostööst, ühistegevusest, vajadusest mõista kellegi teise seisukohta, austust üksikisiku vastu. Kaasaegse pedagoogika ümberorienteerimine inimesele ja tema arengule, humanistliku traditsiooni taaselustamine on elu enda seatud tähtsaimad ülesanded. Nende lahendus eeldab ennekõike humanistliku kasvatusfilosoofia väljatöötamist, mis toimib pedagoogilise metoodika rollis.

Sellest lähtuvalt tuleks pedagoogika metoodikat käsitleda kui pedagoogiliste teadmiste ja tegelikkuse transformatsiooni teoreetiliste sätete kogumit, mis peegeldab kasvatusfilosoofia humanistlikku olemust.

Kuid nagu teate, ei tehta teaduslikke, sealhulgas pedagoogilisi teadmisi mitte ainult tõearmastuse tõttu, vaid ka sotsiaalsete vajaduste täieliku rahuldamise eesmärgil. Sellega seoses määrab inimelu hindavate ja tõhusate aspektide sisu üksikisiku tegevuse keskendumine inimkonna kultuuri moodustavate materiaalsete ja vaimsete väärtuste mõistmisele, äratundmisele, ajakohastamisele ja loomisele. Praktilise ja kognitiivse lähenemise vahelise suhtlusmehhanismi rolli täidab aksioloogiline ehk väärtuskäsitlus, mis toimib omamoodi "sillana" teooria ja praktika vahel. See võimaldab ühelt poolt uurida nähtusi nendes peituvate inimeste vajaduste rahuldamise võimaluste vaatenurgast, teisalt aga lahendada ühiskonna humaniseerimise probleeme.

Aksioloogilise lähenemisviisi tähendust saab paljastada aksioloogiliste põhimõtete süsteemi kaudu, mis hõlmab:

filosoofiliste vaadete võrdsus ühtse humanistliku väärtussüsteemi raames, säilitades samal ajal nende kultuuriliste ja etniliste tunnuste mitmekesisuse;
traditsioonide ja loovuse võrdväärsus, minevikuõpetuste uurimise ja kasutamise vajaduse ning vaimse avastamise võimaluse tunnustamine olevikus ja tulevikus, üksteist rikastav dialoog traditsionalistide ja uuendajate vahel;
inimeste eksistentsiaalne võrdsus, sotsiokultuuriline pragmatism demagoogiliste vaidluste asemel väärtuste aluste üle, dialoog ja asketism messianismi ja ükskõiksuse asemel.

Selle metoodika kohaselt on üheks esmaseks ülesandeks teaduse, sh pedagoogika humanistliku olemuse paljastamine, selle seos inimesega kui tunnetus-, suhtlemis- ja loovussubjektiga. Haridus kui kultuuri komponent on selles osas eriti oluline, kuna see on peamine vahend inimese humanistliku olemuse arendamiseks.

§3. Aksioloogiline lähenemine pedagoogiliste nähtuste uurimisel

Aksioloogilise mõtlemise keskmes on kontseptsioon vastastikku sõltuvast, interakteeruvast maailmast. Ta väidab, et meie maailm on tervikliku inimese maailm, mistõttu on oluline õppida nägema ühist, mis mitte ainult ei ühenda inimkonda, vaid iseloomustab ka iga üksikut inimest. Humanistlik väärtusorientatsioon on piltlikult öeldes "aksioloogiline vedru", mis annab tegevust kõigile teistele väärtussüsteemi lülidele.

Hariduse humanistlik orientatsioon muudab tavapäraseid ettekujutusi selle eesmärgist kui "süstematiseeritud teadmiste, oskuste ja võimete kujunemisest". Just selline arusaam hariduse eesmärgist põhjustas selle dehumaniseerimise, mis väljendus hariduse ja kasvatuse kunstlikus lahutamises. Õppekavade ja õpikute politiseerimise ja ideologiseerimise tulemusena osutus teadmiste kasvatuslik väärtus häguseks ning toimus nende võõrandumine. Keskkoolist ega kõrgkoolist pole saanud universaalse ja rahvusliku kultuuri tõlkijaid. Tööhariduse idee oli suures osas diskrediteeritud, kuna sellel puudus moraalne ja esteetiline pool. Olemasolev haridussüsteem suunas kõik oma jõupingutused õpilaste kohandamisele eluoludega, õpetas neid taluma väidetavaid vältimatuid raskusi, kuid ei õpetanud elu humaniseerima, seda iluseaduste järgi muutma. Tänapäeval on ilmnenud, et üksikisiku orientatsiooni sisust ja olemusest sõltub sotsiaalsete ja majanduslike probleemide lahendamine, inimeste turvalisus ja isegi kogu inimkonna olemasolu.

Hariduse humaniseerimise ideel, mis tuleneb aksioloogilise lähenemisviisi rakendamisest pedagoogikas, on lai filosoofiline, antropoloogiline ja sotsiaalpoliitiline tähendus, kuna sotsiaalse liikumise strateegia sõltub selle lahendusest, mis võib kas takistavad inimese ja tsivilisatsiooni arengut või aitavad sellele kaasa. Kaasaegne haridussüsteem võib kaasa aidata inimese oluliste jõudude, tema sotsiaalselt väärtuslike maailmavaate ja moraalsete omaduste kujunemisele, mis on tulevikus vajalikud. Humanistlik kasvatusfilosoofia on suunatud inimese hüvangule, ökoloogilise ja moraalse harmoonia loomisele maailmas.

§ neli. Aksioloogilise lähenemise väärtused, ideed ja põhimõtted.

§4.1. Väärtuse mõiste.

Väärtus on teatud reaalsusnähtuste inimlik, sotsiaalne ja kultuuriline tähtsus. Sisuliselt võib kogu nende hulka kuuluv inimtegevuse objektide, sotsiaalsete suhete ja loodusnähtuste mitmekesisus toimida "objektiivsete väärtuste" või väärtussuhete objektidena, s.t hinnata hea või kurja, tõe või ebatõe, ilu aspektist. või inetus, lubatud või keelatud, õiglane või ülekohtune jne.

Võime rääkida kolmest väärtuse olemasolu vormist:

see toimib sotsiaalse ideaalina, abstraktse ideena selles sisalduvate sotsiaalse teadvuse poolt välja töötatud sotsiaalse elu erinevates sfäärides makstavatest atribuutidest; sellised väärtused võivad olla nii universaalsed, "igavesed" (tõde, ilu, õiglus) kui ka konkreetsed ajaloolised (patriarhaat, võrdsus, demokraatia);
see ilmneb objektistatud kujul materiaalse ja vaimse kultuuri teoste või inimtegevusena - sotsiaalsete väärtusideaalide (eetilised, esteetilised, poliitilised, juriidilised jne) konkreetsed sisulised kehastused;
sotsiaalsed väärtused, mis on murdunud läbi individuaalse elutegevuse prisma, sisalduvad indiviidi psühholoogilises struktuuris kui isiklikud väärtused - üks tema käitumise motivatsiooniallikaid. Igal inimesel on individuaalne, spetsiifiline isiklike väärtuste hierarhia, mis on ühenduslüli ühiskonna vaimse kultuuri ja indiviidi vaimse maailma, sotsiaalse ja individuaalse olemise vahel.

Sotsiaalne keskkond, milles inimene sündis ja elab, mis teda ümbritseb, tegevused, millega ta tegeleb, määrab suuresti tema maailmapildi, maailmavaate ja sellest tulenevalt ka väärtussüsteemi.

Ühiskonnaga suheldes kujundab iga inimene oma väärtusorientatsioonid, s.t. valikuline suhtumine materiaalsetesse ja vaimsetesse väärtustesse, oma hoiakutesse, uskumustesse, eelistustesse, mis väljenduvad tema käitumises.

Väärtus on midagi, mille kaudu inimesed tunnevad end inimestena, miski, mis nende endi suhtumises on inimese mõõdupuu. Kuid see, mida inimesed valivad endale oma elu väärtuseks, milles nad näevad oma olemasolu mõtet, ei pruugi osutuda millekski ülevaks, üllast; see võib olla suunatud teiste inimeste vastu ühiskonna vastu, selliseid väärtusi nimetatakse surrogaatideks: kasum, võimuiha, madalate instinktide rahuldamine. Sel juhul kulutatakse inimese elujõud ebaproduktiivselt, ta ei saa ennast täielikult paljastada ja realiseerida.

See, mida inimesed valivad, sõltub subjektiivsest inimlikust tasemest, sellest, milline inimene on. Valik tekib sageli alateadlikult, millegi ebamäärase eelistamise, millegi poole kaldumise tasemel, kuigi välistatud pole ka selge teadlikkus sellest, mida inimene soovib.

Meetodid ja kriteeriumid, mille alusel vastavate nähtuste hindamise protseduure tehakse, on avalikkuse teadvuses ja kultuuris fikseeritud "subjektiivsete väärtustena" (hoiakud ja hinnangud, imperatiivid ja keelud, eesmärgid ja projektid, mis väljenduvad normatiivsete esitustena. ), toimides inimtegevuse juhisena. "Objektiivsed" ja "subjektiivsed" väärtused on seega justkui kaks poolust inimese väärtushoiaku maailmas.

Inimtegevuse struktuuris on väärtusaspektid omavahel seotud kognitiivsete ja tahtelistega; väärtuskategooriad ise väljendavad erinevate sotsiaalsete rühmade ja indiviidide teadmiste, huvide ja eelistuste "lõplikku" orientatsiooni.

§4.2. Väärtuse mõiste.

Eristada saab järgmisi hariduse väärtusi:

1.Sotsiaalsed väärtused.

a) Elu kui inimlik väärtus.

Inimelu on igal ajal kõrgeim väärtus. Tuntud välispsühholoog E. Fromm tuletab alljärgnevalt välja ellusuhtumise kui väärtuse psühholoogilise tähenduse. Elus olemine on dünaamiline, mitte staatiline kontseptsioon. Kõigil organismidel on kaasasündinud soov realiseerida oma võimeid. Sellest tulenevalt tuleks E. Frommi järgi inimelu eesmärgi all mõista tema jõudude ja võimete avalikustamist kooskõlas tema olemuse seadustega. Õpetaja esmane eesmärk on kasvatada hoolivat suhtumist iga inimese ellu ja tervisesse, mõjutada sellise suhtumise kujunemist ühiskonnas.

b) Loodus kui väärtus.

Loodusvarade hävitamine on võrdne inimelu hävitamisega: looduses inimene tõmbab, hoiab ja säilitab oma elujõudu. Tarbija ja mõtlematu suhtumine keskkonda, inimese surve sellele on täis keskkonnakatastroofe, mis ohustavad inimese olemasolu. Inimene peab õppima elama loodusega kooskõlas, realiseerima end osana loodusest, võtma vastutust looduskeskkonna säilimise eest. Seetõttu on keskkonnaharidus hariduse humaniseerimise kõige olulisem osa ja suund, osa inimese hariduslikust missioonist.

c) Ühiskond kui väärtus.

Ühiskonnas kinnitatakse iga üksiku inimese elu, toimub tema elujõu ja võimete realiseerimine ja avalikustamine. Praegu on säästva arengu ühiskonna moodustamise idee väga aktuaalne. Ainult ühiskonna jätkusuutlik areng võimaldab selle potentsiaali maksimaalselt realiseerida. Seda ideed kehastab hariduse humaniseerimine.

Kaasaegse sotsiaal-kultuurilise interaktsiooni keerulised probleemid hakkasid omandama kriitilise iseloomu. Äärmuslikud liikumised, mis õhutavad ühiskonnas vaenu ja etnilist tüli, kasutavad sageli sallimatuse erinevaid vorme. Seetõttu on oluline kujundada inimeses erilised võimed: läbirääkimiste kultuur, kompromisside leidmise kunst, produktiivne konkurents jne ehk teisisõnu on vaja kasvatada õpilasi ühiskonnas elamise oskuses ja oskuses, õpetada neid olema teiste suhtes tolerantne, säilitama oma identiteeti.

d) Perekond kui väärtus.

Perekond on alati olnud inimelu väärtuste seas üks tähtsamaid kohti. Perekond annab inimesele võimaluse kogeda olemise tõelisi väärtusi. Perekond on inimlike väärtuste loomise, säilitamise, kasvatamise ja edasikandmise üks peamisi valdkondi, see on olulisemate humanistlike traditsioonide koondumine: armastus ja hoolitsus, isetus ja heatahtlikkus, isetus ja solidaarsus. Siin õpib laps esimest korda täitma paljusid kõige olulisemaid individuaalseid ja sotsiaalseid funktsioone, õpib eristama end perekonnas kui ühiskonna põhiüksuses. Peres, armastuses ja hoolimises, ühtsuses ja üksteise toetamises on praktiliselt kõik inimlikud voorused keskendunud lapsele.

Tõsine psühholoogiline probleem on indiviidi võõrandumine perekonnast, pereväärtustest. Perekonna ühtekuuluvuse nõrgenemine viib selle normatiivse mõju tugevuse vähenemiseni, kuna selle usaldusväärsus ja stabiilsus üksikisiku teabeallikana avab ukse kõikvõimalikele negatiivsetele mõjudele.

Seetõttu on hariduse humaniseerimise eesmärk eluliste väärtuste selge teadvustamine kõigi ühiskonnaliikmete poolt. Oluline on õpetada inimest lapsepõlvest peale võimaluste, vajaduste ja kohustuste korrelatsiooni, et selle tulemusena saaksid positiivsed inimlikud omadused kõige viljakamalt avalduda ja realiseeruda.

2. Moraalsed väärtused.

Moraalsete suhete ruum on erakordselt suur, see mõjutab kõiki inimese sisemaailma valdkondi ja kõiki tema väliste sotsiaalsete suhete valdkondi. Moraalsed väärtused kajastuvad tegudes, mida hindame heaks, heaks, heaks, kurjaks, kahjulikuks. Kategooriasse "hea" kuulub see, mis vastab aktsepteeritud standarditele, on inimesele hea.

Moraal on alati suunatud inimese ja ühiskonna arengule, kuid avalikud huvid ja iga indiviidi huvid ei lange alati kokku. Seetõttu on moraalne valik. Moraalse valiku probleem seisneb subjektiivse huvi ja olude kooskõlastamises, millesse inimene satub.

Moraalsete väärtuste kujundamine nõuab inimese vabadust, kuna inimene omandab moraalinormid ainult oma kogemuse kaudu. W. Ya. Korczakil on ütlus: "Las laps teeb pattu." Kui inimene ei saa lapsepõlves uuesti vastutust oma käitumise eest, ei kasva ta moraalseks inimeseks. Humanistlik pedagoogika lähtub sellest, et inimene kaldub hea poole, mistõttu pole mõtet teda rangetes piirangutes hoida.

Moraalikasvatus on suunatud inimese võime ja võime kujundamisele elujaatavate väärtushoiakute süsteemi kujundamisel elu suhtes, selliste kategooriate mõistmiseks nagu hea või kuri, tõde või vale jne, mis on hariduse humaniseerimise lahutamatu osa. . Pedagoogiline protsess peaks põhinema positiivsetel, elujaatavatel väärtustel ja aitama arendada inimese vaimset maailma.

3. Esteetilised väärtused.

Esteetilised väärtused sisalduvad tajumise, mõistmise, kogemuse, ilu loomise väärtuses.

Esteetilise tegevuse kõrgeimad ilmingud avalduvad vaimses loomingus. Vaimne looming on looming kunsti, religiooni ja teaduse valdkonnas.

Esteetilised väärtused põhinevad ilumeelel.

Ilus on kõige ilusam, väljendub vormi ja sisu ühtsuses, see on otstarbekas, harmooniline, täiuslik.

Inetu – vormi ja sisu ühtsuse rikkumine, midagi inetut, kaootilist, määramatut.

Esteetiline haridus saab alguse oskusest näha ümbritsevas maailmas ilu. V.A. Sukhomlinsky uskus, et kauni üle mõtisklemine on aken ilumaailma, see on võime näha lahutamatut seost indiviidi võimega kogeda kogemusi, naudinguga mõtiskleda kauni üle.

Järgmine lüli esteetilise kasvatuse üldmehhanismis on ilu mõistmise võime arendamine. Tuginedes ilu tajumisele ja mõistmisele kunstis ja elus, kujundab inimene oma esteetilised ideaalid. Esteetilised ideaalid on seotud sooviga muuta ennast ja ümbritsevat reaalsust harmoonilisemaks, otstarbekamaks, täiuslikumaks.

Inimene ei tohiks olla elu välispidine vaatleja. Inimene peab õppima looma, looma ilu. Vaimne tegevus avaldub loovuses. Loovus aitab inimesel väljuda tavapärasest, asuda tõe, headuse ja ilu tundmise teele, teadvustada elu kõrgeimat mõtet.

Holistilises pedagoogilises protsessis põhineb esteetiline kasvatus esteetilise tsükli ainetel: kirjandus, muusika, maailmakunstikultuur, vene keel. Need esemed sisaldavad tunde ja mõtte ühtsust, aidates inimesel leida harmooniat ümbritsevas eluruumis.

Õppeasutused peaksid püüdlema keskkonna esteetilise rikastamise poole, mis omakorda on kõlbelise isiksuse kasvatuse oluline tingimus.

4. Tööjõud kui väärtus.

Töö on sihikindel inimtegevus, mille tulemusena muutub ümbritsev reaalsus.

Tööjõud on inimese kõige olulisem vajadus. Just sünnitusel paljastab ja arendab inimene oma individuaalsust, kinnitab oma elu väärtust. Töö nõuab inimeselt tugevat tahtejõudu, millest ta peab õppima üle saama. Inimene peaks kogema rahulolu nii tööprotsessist kui ka tulemusest.

Tööjõud ei ole mäng ega lõbu, see nõuab tõsist pingutust, seega peab inimesel olema eesmärk, olema teadlik tööjõuvajadusest. Haridus ei peaks mitte ainult sisendama õpilasesse austust ja armastust töö vastu, vaid andma talle ka harjumuse töötada. On vaja, et õpilasel saaks võimalikuks lakei ajaviide, kui inimene jääb ilma tööd tegemata, ilma mõtlemiseta peas, just neil hetkedel "rikneb pea, süda ja moraal".

5. Kodakondsuse väärtused.

Kodakondsus on kodanike teadlik ja huvitatud osalemine ühiskonna juhtimises. Kodanikuväärtuste aluseks on kodaniku õigusteadvus. Iga kodanik peab teadvustama oma kuuluvust riiki, teadma oma selle riigi õigusaktidega kehtestatud õigusi ja kohustusi, kaitsma oma õigusi ja selgelt täitma oma kohustusi.

Vene Föderatsiooni 1992. aasta hariduse seadus Üks peamisi nõudeid hariduse sisule on "kaasaegsesse ühiskonda integreeritud ja selle ühiskonna parandamisele suunatud inimese ja kodaniku kujunemine" (artikkel 14).

Kodakondsuse kujunemise aluseks on:

riigi ja isamaa traditsioonide, ajaloolise minevikuga tutvumine;
riigi seaduste, eeskätt põhiseadusega tutvumine - riigi põhiseadusega, pädevuse kujundamine tsiviilteadmiste aluste valdamisel;
kodanikuaktiivsuse arendamine, kodanikuelupositsiooni kui indiviidi väärtusliku eluviisi kujundamine;
kultuurilis-õigusliku interaktsiooni normide valdamine inimestevahelistes, ametialastes-ärilistes, rahvusvahelistes, haldus-riigisuhetes peaks saama indiviidi elustiiliks;
kodanikukäitumise tahteregulatsiooni arendamine, oskus ja oskus siduda oma huvid ühiskonnas kehtivate seaduste ning sotsiaalsete normide ja traditsioonidega.

Peame aitama nooremal põlvkonnal teadvustada end maailmakodanikena, inimestena, kes vastutavad kõige eest, mis maailmas toimub.

§4.3. Põhiideed

Põhiideed – väärtused, mis peaksid hariduse suundumuste aluseks olema, A. Bailey sõnul on järgmised:

1. Tahe või eesmärk on headuse tahte, ilutahte ja teenimistahte kasvatamine.

2. Armastus on tarkus. See on sisuliselt terviku teadvuse avamine. A. Bailey nimetab seda grupiteadvuseks, mille esimeseks väljenduseks on eneseteadvus, see tähendab hinge mõistmine (inimese evolutsiooni kolmes maailmas), et inimene on Kolm ühes ja üks kolmes. Rühmateadvus on armastus, mis viib tarkuse juurde – tarkuse juurde, mis on armastus avaldunud tegevuses. Ja see kõik peaks avalduma läbi hariduse.

3. Aktiivne tunnetus. See on seotud teadliku, vaimse inimese loomingulise olemuse paljastamisega. See on tingitud mõistuse õigest kasutamisest selle võimega intuitiivselt haarata ideid, reageerida impulssidele, selgitada, analüüsida ja konstrueerida ilmutuse vorme. Seda teeb inimese hing. Seda juba väljakujunenud tendentsi õigesti suunata on kogu tõelise kasvatuse eesmärk.

4. Harmoonia atribuut konflikti kaudu. See on kõigis vormides peidetud atribuut, kaasasündinud iha või rahulolematus, mis paneb inimese võitlema, edenema, arenema, et lõpuks saavutada ühtsus, ühinemine oma hingega. See on harmoonia ja ilu teadvus, mis suunab inimüksuse evolutsiooni teel lõpliku tagasipöördumiseni oma väljuva Allika juurde (emanatsioon (ladina emanatio - väljavool) - väljavool ühtsest tervikust; vastavalt õpetusele, et maailm on jumaluse emanatsioon, kõik madalam järgneb kõrgemast, mida ei tähistata mitte ainult "jumalana", vaid ka "esimesena"). Pedagoogid peaksid sellise rahulolematuse tuvastama ja seda õpilaste jaoks tõlgendama, et nad mõistaksid iseennast ja töö, teadmine.

5. Konkreetsete teadmiste atribuut võimaldab inimesel oma mõisteid konkretiseerida ja mõttevorme üles ehitada; nende abiga realiseerib ta oma arusaamad ja unistused ning teostab oma ideid. Seda tehakse madalama konkreetse meele aktiveerimisega. On vaja viia laps paremini mõistma olemise sügavat eesmärki ja valmistada teda ette targaks tööks loomingulises sfääris. Tõeline haridus peab algama õpilase tõeliste vaimsete väärtuste mõistmisest ja tunnetamisest, see on madalama meele aktiveerimine.

6. Pühendumuse omadus. Lojaalsus kasvab välja rahulolematusest, millele lisandub valikuvõime. Sõltuvalt oma rahulolematuse sügavusest ja võimest selgelt näha liigub inimene ühest ajutise rahulolu punktist teise, näidates iga kord oma pühendumust soovile, isiksusele, ideaalile ja visioonile, kuni ühineb kõrgeima võimaliku ideaaliga. isik. See on A. Bailey järgi ennekõike hing ja seejärel Ülim Hing ehk Jumal. Haridus annab hea võimaluse ära tunda igale lapsele omane sisemine idealism. Kuid ta peab seda tegema hinge ülima kavatsuse täitmiseks, mitte rahvusliku kasvatuse erastandarditest lähtudes.

7. Tellimuse atribuut. See on kaasasündinud atribuut ja korrastatud rütmi instinkt, millega õpetaja peab töötama, muutes selle loovamaks, konstruktiivsemaks ja pakkudes oma abiga välja hinge võimete paljastamise. Selle atribuudi kehastuses meie ajal on inimkonna jäik standardiseerimine ja autoritaarse rituaalrütmi pealesurumine avalikule elule. See tähendab üksuse lahustumist rühmas, jättes sellele vähe võimalusi oma individuaalse tahte, teadmiste, eesmärgi ja hingetehnika vabaks väljendamiseks.

§4.4. aksioloogilised põhimõtted.

Aksioloogilised põhimõtted hõlmavad järgmist:

kõigi filosoofiliste vaadete võrdsus ühtse humanistliku väärtussüsteemi raames (säilitades samal ajal nende kultuuriliste ja etniliste omaduste mitmekesisuse);
traditsioonide ja loovuse samaväärsus, minevikuõpetuste uurimise ja kasutamise vajaduse ning avastamisvõimaluse tunnustamine olevikus ja tulevikus;
inimeste võrdsus, pragmatism väärtusaluste vaidluste asemel; ükskõiksuse või teineteise eitamise asemel dialoogi.

Need põhimõtted võimaldavad erinevatel teadustel ja suundadel dialoogi ja koostööd teha, optimaalseid lahendusi otsida.

§5. Haridus kui universaalne väärtus.

Hariduse tunnustamises universaalse väärtusena ei kahtle tänapäeval keegi. Seda kinnitab enamikus riikides põhiseaduses sätestatud inimõigus haridusele. Selle rakendamise tagavad konkreetses riigis eksisteerivad haridussüsteemid, mis erinevad korralduspõhimõtete poolest. Need peegeldavad kontseptuaalsete lähtepositsioonide ideoloogilist tinglikkust.

Teatud väärtuste rakendamine toob kaasa erinevat tüüpi hariduse toimimise. Esimest tüüpi iseloomustab adaptiivse praktilise orientatsiooni olemasolu, s.o. soov piirata üldharidusliku koolituse sisu minimaalselt inimelu tagamisega seotud teabega. Teine põhineb laialdasel kultuurilisel ja ajaloolisel orientatsioonil. Seda tüüpi haridusega on ette nähtud hankida teavet, mida otseses praktilises tegevuses ilmselt ei nõuta. Mõlemat tüüpi aksioloogilised orientatsioonid ei korreleeri piisavalt inimese tegelikke võimeid ja võimeid, tootmisvajadusi ja haridussüsteemide ülesandeid.

Esimese ja teise hariduse tüübi puuduste ületamiseks hakati looma haridusprojekte, mis lahendavad pädeva inimese ettevalmistamise probleeme. Ta peab mõistma sotsiaalse ja loodusliku arengu protsesside keerulist dünaamikat, neid mõjutama, adekvaatselt navigeerima kõigis ühiskonnaelu valdkondades. Samas peab inimesel olema oskus hinnata ise oma võimeid ja võimeid, võtta vastutust oma tõekspidamiste ja tegude eest.

Öeldut kokku võttes võib välja tuua järgmised hariduse kultuurilised ja humanistlikud funktsioonid:

vaimsete jõudude, võimete ja oskuste arendamine, mis võimaldavad inimesel ületada elu takistusi;
iseloomu ja moraalse vastutuse kujundamine sotsiaalse ja loodussfääriga kohanemise olukordades;
võimaluste pakkumine isiklikuks ja tööalaseks kasvuks ning eneseteostuseks;
intellektuaalse ja moraalse vabaduse, isikliku autonoomia ja õnne saavutamiseks vajalike vahendite valdamine;
tingimuste loomine loomingulise individuaalsuse enesearenguks ja vaimsete potentsiaalide avalikustamiseks.

Haridus toimib kultuuri edasikandmise vahendina, mille omandamisel inimene mitte ainult ei kohane pidevalt muutuva ühiskonna tingimustega, vaid muutub ka võimeliseks mittekohanevaks tegevuseks, mis võimaldab tal väljuda etteantud piiridest, arendada oma subjektiivsust ja suurendada maailma tsivilisatsiooni potentsiaali.

Hariduse kultuuriliste ja humanistlike funktsioonide mõistmisest tulenev üks olulisemaid järeldusi on selle üldine keskendumine isiksuse harmoonilisele arengule, mis on iga inimese eesmärk, kutsumus ja ülesanne. Samas aitab iga haridussüsteemi komponent kaasa hariduse humanistliku eesmärgi lahendamisele.

Hariduse humanistlik eesmärk nõuab selle sisu revideerimist. See peaks sisaldama mitte ainult uusimat teaduslikku ja tehnilist teavet, vaid ka humanitaarseid isiksust arendavaid teadmisi ja oskusi, loomingulise tegevuse kogemust, emotsionaalset ja väärtustavat suhtumist maailma ja inimesesse selles, samuti moraalsete ja eetiliste tunnete süsteemi. mis määravad tema käitumise erinevates elusituatsioonides.

Hariduse kultuuriliste ja humanistlike funktsioonide elluviimine seab probleemiks ka uute koolitus- ja kasvatustehnoloogiate väljatöötamise ja juurutamise, mis aitaksid ületada hariduse isikupära, selle võõrandumist tegelikust elust.

Selliste tehnoloogiate arendamiseks ei piisa koolitus- ja kasvatusmeetodite ja -tehnikate osalisest uuendamisest. Humanistliku kasvatustehnoloogia olemuslik eripära ei seisne mitte niivõrd mingi teadmiste sisu edasiandmises ning vastavate oskuste ja võimete kujundamises, vaid indiviidi loomingulise individuaalsuse ning intellektuaalse ja moraalse vabaduse arendamises, ühistegevuses. õpetaja ja õpilaste isiklik kasv.

Hariduse kultuuriliste ja humanistlike funktsioonide elluviimine määrab seega sotsiaal-kultuurilises ruumis piiramatult demokraatlikult korraldatud intensiivse haridusprotsessi, mille keskmes on õpilase isiksus (antropotsentrismi printsiip). Selle protsessi peamine tähendus on indiviidi harmooniline areng. Selle arengu kvaliteet ja mõõdupuu on ühiskonna ja indiviidi humaniseerumise näitajad.

Järeldus

Aksioloogiline lähenemine on süsteemväärtuslik lähenemine, mis võimaldab kaasaegsete prioriteetide kaudu, mis põhinevad hariduse traditsioonilistel ja uutel väärtustel, rõhutada inimese keskset positsiooni pedagoogilises süsteemis. Selle eesmärk on kujundada õpilaste seas üldinimlikke ja rahvuslikke väärtusi.

Pedagoogilise aksioloogia aluseks on inimelu, kasvatuse ja hariduse, pedagoogilise tegevuse ja üldse kasvatuse väärtuse mõistmine ja jaatamine. Märkimisväärse väärtusega on ka idee harmooniliselt arenenud isiksusest, mis on seotud õiglase ühiskonna ideega ja suudab tegelikult pakkuda igale inimesele tingimused temale omaste võimaluste maksimaalseks realiseerimiseks. See idee määrab ära kultuuri väärtusorientatsioonid ja suunab indiviidi ajaloos, ühiskonnas ja tegevuses.

Pedagoogilised väärtused, nagu kõik teised vaimsed väärtused, sõltuvad sotsiaalsetest, poliitilistest, majanduslikest suhetest ühiskonnas, mis suuresti mõjutavad pedagoogika arengut.

Seoses sotsiaalsete elutingimuste muutumisega, ühiskonna ja indiviidi vajaduste kujunemisega muutuvad ka pedagoogilised väärtused. Väärtusorientatsioonid on indiviidi üks peamisi "globaalseid" omadusi ning nende arendamine on humanistliku pedagoogika põhiülesanne ja ühiskonna arengu olulisim tee.

Aksioloogiline lähenemine võimaldab meil määrata prioriteetsete väärtuste kogumi inimese hariduses, kasvatuses ja enesearengus. Seoses õpilaste sotsiaalse arenguga võivad sellistena toimida kommunikatiivse, seksuaalse, rahvusliku, etnilise, õiguskultuuri väärtused.

Bibliograafia

Pedagoogika: õpik pedagoogiliste õppeasutuste üliõpilastele / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mištšenko, E.N. Šijanov. - 3. väljaanne - M .: Kool-ajakirjandus, 2000 - 512 lk.
Pedagoogiline entsüklopeediline sõnastik: [elektrooniline ressurss]http://slovar.cc/enc/ped/2138609.html
Pedagoogiline sõnaraamat: Kõrg- ja Keskharidusõppeasutustele / G.M. Kodžaspirova, A. Yu. Kodžaspirov. - Moskva: Akadeemia, 2000. - 175 lk.
Meretukova Z.K., Teadusliku uurimistöö ja hariduse metoodika - Maykop, 2003 - 244 lk.
Kaasaegse hariduse teoreetilised ja metodoloogilised probleemid: Rahvusvahelise teadus-praktikakonverentsi materjal 29.-30.12.2010: Moskva, 2010 - 249 lk.
Lotze, R., Microcosm, ptk 1–3. M., 1866–1867
Pedagoogika: õpik kõrgkoolide üliõpilastele / V.A. Slastjonin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; toim. V.A. Slastenina. - 9. väljaanne, ster. - M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2008. - 576 lk.
Suur psühholoogiline entsüklopeedia: [elektrooniline ressurss]http://psychology.academic.ru/2853/%D1%86%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C
Abisheva A.K., "väärtuse" kontseptsioonist. //Filosoofia küsimused. - 2002.-№3 - 139-146 lk.
Alice A. Bailey, Haridus uues - Navna-3, 2001 - 280 lk.
Grinkrug L., Aksioloogiliselt orienteeritud haridus: aluspõhimõtted / L. Grinkrug, B. Fishman // Kõrgharidus Venemaal. - 2006 . - nr 1. -27 - 33 p.
Slastenin V.A. ja teised: Pedagoogika: Õpik pedagoogiliste kõrgkoolide üliõpilastele / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Šijanov; Ed. V.A. Slastenina - M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002. - 576 lk.
Slastenin V. A., Üldpedagoogika / V. A. Slastenin, T. I. Isaev, E. N. Šijanov: 2 tunni pärast - M .: VLADOS, 2003. - 2. osa - 256 lk.

MONOGRAAFIA

"Aksioloogiline lähenemine kui pedagoogilise uurimistöö metodoloogiline alus"

Esitatud:

Krikunenko Natalja Ivanovna

Stavropol, 2016

SISU

Sissejuhatus ………………………………………………………………………… 3

Peatükk 1. Aksioloogiline lähenemine metoodikas

2. peatükk. Metodoloogiline lähenemine pedagoogilises uurimistöös

2.1. Pedagoogilise uurimistöö metoodika …………………………..….19

2.2. Metodoloogiline lähenemine kui aksioloogiline alus pedagoogilise uurimistöö läbiviimisel ……………………………………………….…21

3. peatükk. Pedagoogiline uurimus

3.1. Vene identiteedi kujundamine koolinoorte seas on uute haridusstandardite väärtuslik strateegiline ülesanne ……………………31

3.2. Pedagoogilise uurimistöö tulemused ………………………………..36

Järeldus ……………………………………………………………………..38

Kasutatud kirjandusallikate loetelu ………………………..40

Rakendus …………………………………………………………………….42

SISSEJUHATUS

Pedagoogikateadus tegutseb praegu kõige laiema valiku metodoloogiliste lähenemistega: süsteemne, tegevuspõhine, informatiivne jne. Erilise koha selles sarjas on hõivanud aksioloogiline lähenemine, mida teadlased on viimasel ajal üha enam hakanud kasutama seoses teaduse arendamisega. uus humanistlik hariduse paradigma, mis peab inimest kõrgeimaks väärtuseks.ja sotsiaalse arengu eesmärgiks.

Asjakohasus uurimine,huvi selle lähenemise ja selle võimaluste vastu on põhjustatud ennekõike ühiskonna kriisiseisundist, aga ka sotsiokultuurilise ruumi transformatsioonidest. Teatavasti omandab ühiskonna muutuvat olukorda adekvaatselt kajastavate uute väärtuste otsimine erilise tähtsuse just sotsiaalse ebastabiilsuse perioodidel. XX sajand, nagu õigesti märgitudV.P. Zinchenko, võib tunnistada universaalsete väärtuste kaotamise rekordiomanikuks. Seetõttu sunnib uue aastatuhande algus teadusringkondi tegema kõige aktiivsemaid katseid tuvastada, ühtlustada ja süstematiseerida neid väärtusi, mida inimkond saab praegu omastada ja millest saab saada.otsustav selle edasise arengu jaoks.
Aksioloogilise lähenemisviisi potentsiaali uurimine kaasaegse hariduse probleemide lahendamisel ja selle põhisätete väljatöötamine viidi läbi L.V. Veršinina, M.G. Kasakina, A.V. Kiryakova, Z.I. Ravkina jt. Vaatamata selle laiale levikule ja teaduses saavutatud tulemustele pole aga õpetajate seas üksmeelt ei selle olemuse mõistmisel, rolli ja tähenduse määramisel ega teostuse tulemuse iseloomustamisel. Käesolevas töös tutvustame ja põhjendame oma seisukohta aksioloogilise käsitluse sisu, selle olemuse, tähenduse, kasutusnõuete ja rakendamisega kaasnevate peamiste probleemide kohta pedagoogilises uurimistöös.
Kõigepealt märgime, et võttes arvesse kaasaegse aksioloogia võimalusi, omistame selle lähenemise uurimiskäsitlustele ja näeme selle peamist eesmärki uuritava pedagoogilise nähtuse kohta uue teabe hankimises. Samas peetakse aksioloogilise lähenemise kasutamist ainult pedagoogilise protsessi korraldamise põhimõtte staatuses, mida sageli leidub teadus- ja pedagoogilises kirjanduses, selle kohaldamisala oluliselt vaesemaks ja see ei vasta pedagoogilise protsessi korraldamise põhimõttele. metoodiline potentsiaal, mis võimaldab lahendada palju laiemaid tänapäevase hariduse aktuaalseid probleeme. Sellega seoses mõistame aksioloogilise lähenemise raames uuringu fundamentaalset suunitlust, milles nähtust vaadeldakse väärtuste vaatenurgast, mis on seotud inimeste vajaduste rahuldamise võimalustega.
Aksioloogilise lähenemise uurimisstaatus määrab selle pedagoogiliste nähtuste uurimisel täidetavate funktsioonide mitmekesisuse: gnostiline (sotsiaalselt oluliste väärtuste tuvastamine); soovituslik (väärtuste valik vajaduste rahuldamiseks); informatiivne (orienteerumine oluliste väärtuste mitmekesisusele); hindamine (väärtustevaheliste hierarhiliste suhete loomine); prognostiline (väärtuste omastamise väljavaadete määramine); tehnoloogiline (väärtuse kujunemise viiside, meetodite ja vahendite väljaselgitamine); integreeriv (ühiskondlikult oluliste väärtuste, pedagoogilise protsessi ja isiklike nõuete kooskõlastamine) jne.

Eesmärk: pidada aksioloogilist lähenemist pedagoogilise uurimistöö metodoloogiliseks aluseks.

Selle eesmärgi saavutamiseks järgmineülesandeid :

Uurida aksioloogilise lähenemise olemust.

Mõelge aksioloogilisele lähenemisele pedagoogikas.

Avada aksioloogilise lähenemise roll ja uurimisvõimalused.

Esitada aksioloogiline lähenemine pedagoogilise uurimistöö metodoloogilise alusena

Viia läbi pedagoogilist uurimistööd, kasutades aksioloogilist lähenemist

Õppeobjekt: aksioloogiline lähenemine metoodikas.

Õppeaine : väärtuskäsitlus pedagoogilises uurimistöös.

Tööhüpotees : hariduse kaasajastamise teel peaks aksioloogiline lähenemine saama pedagoogilise uurimistöö metodoloogiliseks aluseks.

Peamine meetodid uuringud olid:

uurimisprobleemi käsitleva psühholoogilise, pedagoogilise ja erikirjanduse uurimine ja analüüs;

aksioloogilise käsitluse kasutamise analüüs pedagoogilises uurimistöös;

pedagoogiliste uuringute läbiviimine;

diagnostika (ankeedid, uurimistulemuste analüüs);

matemaatilise statistika meetod.

Töö teoreetiline tähendus koosneb aksioloogilise käsitluse kui pedagoogilise uurimistöö metodoloogilise aluse süvaanalüüs.

Praktiline tähtsus selle töö seisneb selles, et see kinnitab väärtuskäsitluse vajadust pedagoogilises uurimistöös.

Töö struktuur: sissejuhatus, kolm peatükki, kokkuvõte, bibliograafia, lisa.

1. AKSIOLOOGILINE LÄHENEMINE METOODIKAS

1.1. Aksioloogilise olemus lähenemine

Inimene on pidevalt toimuvate sündmuste ideoloogilise (poliitilise, moraalse, esteetilise jne) hinnangu, eesmärkide seadmise, otsuste otsimise ja tegemise ning nende elluviimise olukorras. Samas seostub tema suhtumine ümbritsevasse maailma (ühiskonda, loodusesse, iseendasse) kahe erineva, ehkki üksteisest sõltuva lähenemisega: praktiline ja abstrakt-teoreetiline (kognitiivne). Esimese põhjustab inimese kohanemine ajas ja ruumis kiiresti muutuvate nähtustega ning teine taotleb reaalsuse mustrite tundmise eesmärki.

Teaduslikke teadmisi, sealhulgas pedagoogilisi teadmisi, teostatakse aga mitte ainult tõearmastuse tõttu, vaid ka sotsiaalsete vajaduste täieliku rahuldamise eesmärgil. Praktilise ja kognitiivse lähenemise vahelise suhtlusmehhanismi rolli täidavadaksioloogiline (või väärtus) lähenemine, mis toimib omamoodi "sillana" teooria ja praktika vahel.

See võimaldab ühelt poolt uurida nähtusi nendes peituvate inimeste vajaduste rahuldamise võimaluste vaatenurgast, teisalt aga lahendada ühiskonna humaniseerimise probleeme. Aksioloogiline lähenemine on humanistlikule pedagoogikale orgaaniliselt omane, kuna inimest peetakse selles ühiskonna kõrgeimaks väärtuseks ja sotsiaalse arengu eesmärgiks omaette. Seoses sellega võib humanistlike küsimustega üldisemalt käsitletavat aksioloogiat pidada uue kasvatusfilosoofia ja vastavalt ka kaasaegse pedagoogika metoodika aluseks.

Väärtused ise, vähemalt peamised, jäävad inimühiskonna arengu erinevatel etappidel konstantseks. Sellised väärtused nagu elu, tervis, armastus, haridus, töö, rahu, ilu, loovus jne on inimesi alati köitnud. Need väärtused, mis kannavad iseenesest humanistlikku põhimõtet, on maailma ajaloo praktikas proovile pidanud vastu. Venemaa ühiskonna demokraatliku ümberkujundamise tingimustes ei tohiks seetõttu rääkida mingite uute väärtuste väljamõtlemisest, vaid ennekõike nende ümbermõtlemisest ja ümberhindamisest.

Aksioloogilise mõtlemise keskmes on mõistevastastikku sõltuv, vastastikku toimiv rahu. Ta väidab, et meie maailm on tervikliku inimese maailm, mistõttu on oluline õppida nägema ühist, mis mitte ainult ei ühenda inimkonda, vaid iseloomustab ka iga üksikut inimest. Inimesevälise sotsiaalse arengu käsitlemine tähendab mõtlemise eraldamist selle humanistlikust alusest. Just sellise mõtlemise kontekstis esindab humaniseerimine kaasaegse sotsiaalse arengu globaalset suundumust ja selle sisuks on universaalsete inimlike väärtuste kinnitamine.

Ühiskonna moodsa arenguperioodi keerukus ei anna alust humanistlike ideaalide elluviimist "hiljemaks", kaugemasse tulevikku edasi lükata. Sellist majandusarengu taset, mille saavutused iseenesest tagaksid nende ideaalide elluviimise, ei ole ega saagi olla. Humanistlikke põhimõtteid, isiksuse olemusliku väärtuse kinnitamist, tema õiguste, väärikuse ja vabaduse austamist ei saa väljastpoolt avalikku ellu tuua. Sotsiaalse arengu protsess on oma olemuselt nende põhimõtete kasvamise ja küpsemise protsess inimeses. Muidu pole mõtet inimkonna edusammudest rääkida.

Edu haridusvaldkonnas tagab suures osas inimõpetuse valdkonna teaduslike teadmiste süntees. Oleme juba öelnud, et pedagoogikaga seotud teadused, teadvustades vajadust oma piire laiendada, püüavad luua dialoogi pedagoogikaga. Et aga dialoogirežiim, erinevate teaduste ja käsitluste koosmõju ei jääks deklaratsiooniks, on vaja aksioloogilisi (väärtus)printsiipe praktikas juurutada.

Aksioloogilised põhimõtted hõlmavad järgmist:

Kõigi filosoofiliste vaadete võrdsus ühtse humanistliku väärtussüsteemi raames (säilitades samal ajal nende kultuuriliste ja etniliste omaduste mitmekesisuse);

Traditsioonide ja loovuse samaväärsus, minevikuõpetuste uurimise ja kasutamise vajaduse ning avastamisvõimaluse teadvustamine olevikus ja tulevikus;

Inimeste võrdsus, pragmatism väärtuste aluste vaidluste asemel; ükskõiksuse või teineteise eitamise asemel dialoogi.

Need põhimõtted võimaldavad erinevatel teadustel ja suundadel dialoogi ja koostööd teha, optimaalseid lahendusi otsida. Üks esmaseid ülesandeid on ühendada teadused humanistlikul alusel. Just humanistlik orientatsioon loob kindla aluse inimkonna tulevikule. Haridus kui kultuuri komponent on selles osas eriti oluline, kuna see on peamine vahend inimese humanistliku olemuse arendamiseks.

Pedagoogiliste nähtuste väärtusomaduste mõistmine on kujunenud üldise aksioloogia mõjul. Pedagoogilise aksioloogia aluseks on mõistmine ja heakskiitinimelu väärtused, kasvatus ja haridus, pedagoogiline tegevus ja haridus üldiselt. Ideel on ka suur väärtus.harmooniliselt arenenud isiksus, seostatakse õiglase ühiskonna ideega, mis suudab tõesti pakkuda igale inimesele tingimused selles peituvate võimaluste maksimaalseks realiseerimiseks. See idee on humanistlikku tüüpi väärtus-maailmavaatesüsteemi aluseks. See määrab kultuuri väärtusorientatsioonid ja suunab indiviidi ajaloos, ühiskonnas ja tegevuses. Näiteks indiviidi ühiskonnas orienteerumise aluseks on sotsiaalsete ja moraalsete väärtuste kompleks, mis esindab humanismi.

Pedagoogilise tegevuse aksioloogilised omadused peegeldavad selle humanistlikku tähendust. Tegelikult on pedagoogilised väärtused need omadused, mis võimaldavad mitte ainult rahuldada õpetaja vajadusi, vaid on ka juhised tema sotsiaalsele ja professionaalsele tegevusele, mille eesmärk on saavutada humanistlikud eesmärgid.

Pedagoogilised väärtused, nagu kõik teised vaimsed väärtused, ei kinnitata elus spontaanselt. Need sõltuvad sotsiaalsetest, poliitilistest, majanduslikest suhetest ühiskonnas, mis mõjutavad suuresti pedagoogika ja hariduspraktika arengut.

Väärtusorientatsioonid on indiviidi üks peamisi, "globaalseid" omadusi ning nende arendamine on humanistliku pedagoogika põhiülesanne ja ühiskonna arengu olulisim tee.

1.2. Aksioloogiline lähenemine pedagoogikas

Ühiskonnas toimuvad muutused on intensiivistanud noorte jaoks uute, elutähtsate väärtuste otsimist, nende kaasamise võimalusi haridusprotsessi.
Pedagoogilise aksioloogia kui metodoloogilise lähenemise kujunemine pedagoogiliste nähtuste mõistmisel aitab kaasa kultuurikriisist ülesaamise probleemi lahendamisele ja inimliku väärtussfääri arendamisele.
Aksioloogiline lähenemine on orgaaniliselt omane kaasaegsele pedagoogikale, milles õpilast peetakse ühiskonna kõrgeimaks väärtuseks. Seoses sellega võib aksioloogiat pidada hariduse ja kaasaegse pedagoogika metodoloogiliseks aluseks. B.M. Bim-Bada, B.S. Brushlinsky, B.I. Dodonova, B.G. Kuznetsova, N.D. Nikandrova, V.A. Slastenina, V.M. Rozina, M.N. Fisher, P.G. Štšedrovitski jt.Aksioloogias on keskseks mõisteks väärtuse mõiste, mis iseloomustab väärtussuhetesse kuuluvate reaalsusnähtuste sotsiaal-kultuurilist tähendust. Viimasedkujunevad inimese eristuse põhjal hea ja kurja, tõe ja eksituse, ilusa ja inetu ning muude tegelikkuse kultuuriliselt oluliste tunnuste alusel. Neid üldaksioloogia aspekte tuleks arvestada ka pedagoogilise aksioloogia arendamisel. Pedagoogiline reaalsus kui osa sotsiaalsest hõlmab konkreetsete pedagoogiliste nähtuste kogumit, mida ühendab nende kuulumine sihipärasesse inimkasvatuse protsessi. See hõlmab selle protsessi subjekte endid (õpetajad ja õpilased), hariduse sisu ja protsessi, erinevaid hariduse vorme, meetodeid ja vahendeid. Üldiselt vajab pedagoogilise aksioloogia nähtuste väärtuskriteeriumide probleem tõsist teoreetilist uurimist. Pedagoogilise aksioloogia õppeaineks on järgmised väärtused:
1. Teaduslikud ja pedagoogilised uuringud. Uuringu tulemusi nende väärtuskvaliteedi osas iseloomustavad üldised teaduslikud uudsuse, asjakohasuse, teoreetilise ja praktilise tähtsuse kriteeriumid. Konkreetsed teaduslikud kriteeriumid sõltuvad uurimistöö liigist (didaktika, kasvatusteooria jne). Olenevalt tulemuslikkusest on võimalik uuringuid hinnata teadusliku, praktilise, sotsiaalse ja majandusliku tähtsuse seisukohalt.
2. Uuenduslik tegevus. Kui see tulemus läheneb hariduse seatud eesmärgile, siis on selle sisul ja protsessil väärtustena suur sotsiaalpedagoogiline tähendus. Ja siin võib rääkida ka pedagoogiliste nähtuste uudsusest, praktilisest tähendusest ja muudest väärtuskriteeriumidest. Uute pedagoogiliste uuenduste (hariduse ja kasvatuse sisu ja protsessi aspektid) teoreetilist ja praktilist tähtsust on võimatu assimileerida ilma pedagoogiliste uuenduste väärtusloomuse selgitamiseta, määratlemata pedagoogiliste väärtuste süsteemi ja pedagoogiliste nähtuste hindamise kriteeriume. . Nimelt peaksid need küsimused sisalduma pedagoogilise aksioloogia sisus ja määrama selle aine kui terviku spetsiifika.
3. Pedagoogilised nähtused. Pedagoogiline aksioloogia ei käsitle mitte ainult uuendusi, vaid ka neid nähtusi ja protsesse pedagoogikas, mis on pikka aega kaasatud pedagoogilisse reaalsusesse ja mida selles massipraktikas eriliste väärtustena taastoodetakse. Pedagoogilised nähtused moodustavad esimese suure väärtuste rühma, mida pedagoogiline aksioloogia peaks uurima. Pedagoogilised nähtused on üksteisest kvalitatiivselt erinevad: nende kvaliteet on nähtuse eripära selle sisu, kindluse poolest. Just see sisu määrab lõpuks nende hinnangu ja väärtuse. Samas tuleks eristada kategooriat "kvaliteet" asja, nähtuse, erinevuse kindluse ja hinnangulises (aksioloogilises) tähenduses. sedapedagoogilise aksioloogia põhipositsioon. Samuti tuleb meeles pidada, et iga pedagoogilise reaalsuse nähtust saab hinnata, hinnata, kuid mitte kõik ei saa toimida väärtusena, kuna mõned pedagoogilised nähtused võivad inimese arengut hävitada või aja jooksul väärtust kaotada.
4. Õppeprotsessi subjektide kujunemiseks vajalikud spetsiifilised väärtused.
Pedagoogilise aksioloogia prioriteetsed ülesanded V.A. Slastenin ja G.I. Tšižakov kaalub järgmist:pedagoogilise teooria ja kasvatuspraktika ajaloolise arengu analüüs väärtusteooria seisukohalt;hariduse väärtusaluste kindlaksmääramine, peegeldades selle aksioloogilist suunitlust;väärtuskäsitluste väljatöötamine kodumaise hariduse arengustrateegia ja sisu määramisel;pedagoogiliste ja teadus-pedagoogiliste nähtuste hindamise ja väärtuse määramise kriteeriumide probleem.
Õpetaja enda väärtusküpsus määrab õpilastega suhtlemise tõhususe neile vajalike väärtuste omandamisel, soovi või soovimatuse järgida õpetaja eeskuju, sihikindlalt enda kallal tööd teha. Õpilaste jõupingutuste ja võimete juhtimine jääb aksioloogilises mõttes õigesti orienteeritud mentori kätesse. Ja see peaks saama kaasaegses pedagoogilises protsessis mitte juhuslikuks, vaid süstemaatiliseks ja eesmärgipäraseks.
Teadmised, mida pole õpetajate jõupingutustega väärtusteks muudetud ja mida õpilane just väärtustena ei omanda, unustatakse kergesti ega muutu kunagi tähendust kujundavaks teguriks.
Pedagoogiline aksioloogia muudab suuresti õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse olemust. Keskendutakse mitte ainult teadmistele, oskustele, harjumustele või mõne harjumuse kujunemisele õpilases, vaid terve rida elulisi väärtusi, tema vajaduse kujunemist neid omastada, nende järgi elada. Kool hakkab otseselt õpetama õpilasele oskust enesekindlalt ümbritsevas maailmas navigeerida, suurepäraselt eristada selle kvalitatiivset, väärtuslikku heterogeensust. Sellise oskuse arenguaste koolilapsel muutub tema kasvatuse taseme üheks olulisemaks näitajaks.
Üldaksioloogia kategoorilise aparaadi alusel moodustub pedagoogilise aksioloogia tesaurus, mille olemuse määrab pedagoogilise tegevuse spetsiifika, sotsiaalne roll ja isiksuse kujundamise võimalused. Pedagoogiline
väärtused ei võimalda mitte ainult täita õpetaja vajadusi, vaid on ka juhised tema sotsiaalsele ja professionaalsele tegevusele, mille eesmärk on saavutada humanistlikud eesmärgid.
Pedagoogilised väärtused, nagu kõik teised, ei ole spontaanselt heaks kiidetud. Need sõltuvad sotsiaalsetest, poliitilistest, majanduslikest suhetest ühiskonnas, mis määravad suuresti pedagoogika ja kasvatuspraktika arengu. Pealegi pole see sõltuvus mehaaniline, sest ühiskonna tasandil ihaldatu ja vajalik satub sageli konflikti, mille konkreetne inimene, õpetaja, lahendab lähtudes oma maailmavaatest, ideaalidest, valides kultuuri taastootmise ja arendamise viise.
V. A. Slastenini sõnul on pedagoogilised väärtused normid, mis reguleerivad pedagoogilist tegevust ja toimivad kognitiiv-tegutsemissüsteemina, mis toimib vahendava ja ühendava lülina väljakujunenud avaliku hariduse ja õpetaja tegevuse vahel. Neil on süntagmaatiline iseloom, s.t. kujunevad ajalooliselt ja on pedagoogikateaduses fikseeritud sotsiaalse teadvuse vormina konkreetsete kujundite ja ideede kujul.
Pedagoogiliste väärtuste omandamine on võimalik ainult pedagoogilise tegevuse läbiviimise protsessis, mille käigus need sisestatakse, mille tase on õpetaja isikliku ja professionaalse arengu näitaja.
Nende klassifitseerimist nõuab lai valik pedagoogilisi väärtusi. Võttes aluseks spetsialisti kutsetegevuse, I.F. Isaev pakub järgmise õpetaja kutseväärtuste klassifikatsiooni:
1. Väärtused-eesmärgid - väärtused, mis paljastavad õpetaja kutse- ja pedagoogilise tegevuse eesmärkide tähenduse ja tähenduse.
2. Väärtused-vahendid - väärtused, mis näitavad kutse- ja pedagoogilise tegevuse läbiviimise meetodite ja vahendite tähendust.
3. Väärtused-suhted - väärtused, mis paljastavad suhete tähenduse ja tähenduse kui tervikliku pedagoogilise tegevuse toimimise peamise mehhanismi.
4. Väärtused-teadmised - väärtused, mis paljastavad psühholoogiliste ja pedagoogiliste teadmiste tähenduse ja tähenduse pedagoogilise tegevuse läbiviimise protsessis.
5. Väärtused-kvaliteedid - väärtused, mis paljastavad tähenduse ja tähenduse
õpetaja isiksuseomadused: mitmesugused omavahel seotud
õpetaja kui professionaalse pedagoogilise tegevuse subjekti isiksuse individuaalsed, isiklikud, suhtlemis-, professionaalsed omadused, mis avalduvad erilises
võimed: oskus olla loov, oskus oma tegevust kujundada ja selle tagajärgi ette näha jne.
Esitatud klassifikatsioon võimaldab kõige täielikumalt süstematiseerida kaasaegse õpetaja professionaalseid väärtusi. Siiski tuleb märkida klassifikatsiooni tinglikkust, eristatavate väärtusrühmade mitmekülgsust ja vastastikust sõltuvust.
E.N. Shiyanov identifitseerib järgmised väärtused: väärtused, mis on seotud heakskiiduga ühiskonnas, lähikeskkonnas; suhtlusvajaduse rahuldamisega seotud väärtused; enesetäiendamisega seotud väärtused; eneseväljendusega seotud väärtused; väärtused, mis on seotud utilitaristlik-pragmaatiliste vajadustega.

2. METOODILINE LÄHENEMINE PEDAGOOGILISES UURINGUS

Sõnatermin "metoodika" (kreeka keelest methodos - uurimus ja logos - teadmine) tähistab teadusliku tunnetusmeetodi doktriini, aga ka meetodite kogumit, mida kasutatakse igas teaduses. Metoodika on nähtuste uurimise viis, lähenemine uuritavatele nähtustele, teadusliku teadmise ja tõe väljaselgitamise süsteemne tee.

IN JA. Zagvyazinsky, R. Atahanov pakuvad pedagoogika metoodika mõistele järgmise definitsiooni – see on pedagoogiliste teadmiste õpetus, nende omandamise protsess, selgitamisviisid (kontseptsiooni loomine) ja praktiline rakendamine haridussüsteemi ümberkujundamiseks või täiustamiseks. ja kasvatus.

Tegelikult peegeldab pedagoogika metoodika avastamisloogikat, teaduslikke ja pedagoogilisi teadmisi, see tähendab uurimissammude jada, mis peaks viima uute teaduslike ja pedagoogiliste teadmiste omandamiseni.

V.I.Zagvjazinski, R.Atahanov eristavad kolme uurimisloogika kujundamise etappi: lavastus, eneseuuring, disain ja teostus.

Lavastus on etapp teema valikust kuni ülesannete ja uurimishüpoteesi määramiseni, mis viiakse läbi loogilise skeemi järgi, mis on ühine kõikidele uurimisetappidele (probleem - teema - objekt - subjekt - teaduslikud faktid - idee, uurimistöö ülesehitus - hüpotees - ülesanded).

Enese-uurimise etapp on etapp, mille loogiline skeem on antud ainult üldisel, mitmetähenduslikul kujul (meetodite valik - hüpoteeside testimine - eeljärelduste konstrueerimine - nende testimine ja täpsustamine - lõppjärelduse konstrueerimine).

Kavandamine ja elluviimine on viimane etapp, mis hõlmab testimist (leidude arutamine, avalikkusele tutvustamine), töö (aruanded, aruanded, raamatud, väitekirjad, soovitused, projektid) kavandamist ja tulemuste praktikas rakendamist.

Tuleb märkida, et iga uuringu loogika on spetsiifiline ja kordumatu. Seetõttu on igas uuringus vaja leida üks optimaalsetest valikutest otsingusammude järjestuse jaoks, lähtudes probleemi olemusest, õppeainest ja eesmärkidest ning muudest teguritest, samuti määravad esitluse loogika ja olemuse.

Uurimuses tuuakse välja metoodiline ja protseduuriline osa. Metoodiline osa (metoodiline aparaat) sisaldab probleemi, teema, objekti, uurimisobjekti määratlemist, terminoloogia täpsustamist, eesmärkide, eesmärkide, hüpoteeside sõnastamist; protseduuriline - uurimisplaani koostamine, andmete kogumise meetodite ja võtete kirjeldus, katsetöö kirjeldus.

HARIDUSUURINGUD

Vene identiteedi kujundamine kooliõpilaste seas on uute haridusstandardite väärtuslik strateegiline ülesanne

Föderaalses osariigi haridusstandardis on üks olulisemaid idee kujundada vene (kodaniku)identiteet. Sõna, mis annab üsna täpselt edasi ladina identicuse tähendust, onkaasamine . Olla osa tähendab olla osa millestki endast suuremast: perest, sõpradest, koolist, kodumaast, universumist, jumalast. Väljaspool identiteeti, kaasatust (loomulikult vaba, mitte pealesurutud) on inimene oma “minast” üle jõu käinud, ta on sukeldunud eneseuhkusesse ja enesega rahulolusse. Identiteet tuleneb inimese arusaamast endast "kui sellisest", mis on paika pandud läbi enda jaoks "oluliste teiste" eraldamise ja on meie arvates üks olulisemaid väärtusi.

Kodaniku- (vene) identiteet on inimese vaba samastumine vene rahvusega (rahvaga); inimese kaasamine riigi ühiskondlikku, kultuuriellu, enese teadvustamine venelasena; kuuluvustunne vene rahvuse minevikku, olevikku ja tulevikku. Vene identiteedi olemasolu inimeses viitab sellele, et tema jaoks pole "seda riiki", "seda rahvast", "seda linna", "seda kooli", vaid on "minu (meie) riik", "minu (" meie) inimesed", "minu (meie) linn", "minu (meie) kool".

Kodanliku (vene) identiteedi kujundamine koolinoorte seas hõlmab kvalitatiivselt uut lähenemist nii sisu, tehnoloogia kui ka õpetajate vastutuse osas traditsioonilistele kodanikuteadvuse, patriotismi, koolilaste sallivuse ja emakeeleoskuse arendamise probleemidele. Niisiis, kui õpetaja keskendub oma töös koolilapses vene identiteedi kujunemisele, siis:

Kodanikuhariduses ei saa ta endale lubada töötada mõistetega "kodanik", "kodanikuühiskond", "demokraatia", "ühiskonna ja riigi suhted", "inimõigused" kui spekulatiivsed abstraktsioonid, puhtalt informatiivses stiilis, kuid peab töötama traditsioonide ja nende mõistete tajumise eripäradega vene kultuuris, seoses meie ajaloolise pinnase ja mentaliteediga;

Õpetaja ei toetu patriotismi kasvatamisel lapse mitterefleksiivse uhkuse kujunemisele „omade“ üle ega mingisugusele valikulisele uhkusele kodumaa üle (uhkus ainult õnnestumiste ja saavutuste üle), vaid püüab kasvatada terviklikku. Venemaa mineviku, oleviku ja tuleviku aktsepteerimine ja mõistmine koos kõigi ebaõnnestumiste ja õnnestumiste, murede ja lootuste, projektide ja "projektidega";

Õpetaja töötab sallivusega mitte poliitilise korrektsusena, vaid teiste kultuuride esindajate mõistmise, äratundmise ja aktsepteerimise praktikana, mis on ajalooliselt juurdunud vene traditsioonis ja mentaliteedis;

Vene keele õpetamine ei toimu mitte ainult kirjandustundides, vaid igas õppeaines ja väljaspool tundi, õpilastega vabas suhtluses; elav vene keel muutub koolielu universaaliks;

Õpetaja ei piirdu õpilastega suhtlemisega kaitstud ja sõbralikus klassi- ja koolikeskkonnas, vaid viib nad koolivälisesse sotsiaalsesse keskkonda. Ainult iseseisvas avalikus tegevuses, tegutsemises inimeste heaks ja inimeste peal, kes ei ole “sisering” ega ole ilmtingimata selle poole positiivselt kaldu, saab noorest tõeliselt (ja mitte ainult ei õpi, kuidas saada) avaliku elu tegelane, vaba. isik, riigi kodanik.

Juba see loetelu näitab, et vene identiteedi kujundamise ülesanne pretendeerib üsna põhjendatult meie hariduspoliitika võtmeks, pöördepunktiks ja vastavalt võtmeväärtuseks.

Lapse armastus isamaa vastu saab alguse armastusest pere, kooli ja väikese kodumaa vastu. Noore tsiviil-(vene)identiteet kujuneb perekonna, kooli, identiteedi alusel territoriaalse kogukonnaga.

Kooli erivastutuse teemaks on lapse kooliidentiteet. Mis see on? sedakogemusi jateadlikkust oma lapskaasamine kooli jaoks. Miks seda vaja on? Kool on esimene koht lapse elus, kus ta tõeliselt väljub veresugulusest ja -suhetest, hakkab elama teiste, erinevate inimeste keskel, ühiskonnas. Just koolis muutub laps pereinimesest sotsiaalseks inimeseks.

Mida annab mõiste „lapse kooliidentiteet“ kasutuselevõtt? Tavalisesrollimäng lapse lugemine koolis toimib õpilase, poisi (tüdruku), sõbra, kodanikuna jne. ATtuvastamine lugemises on koolipoiss “oma õpetajate õpilane”, “klassikaaslaste sõber”, “kooli kogukonna kodanik (või elanik), vanemate poeg (tütar)” jne. See tähendab, et identiteedi perspektiiv võimaldab teil sügavamalt näha ja mõistatänu kellelegi või millelegi õpilane tunneb end seotuna (või ei ole seotud) kooli kogukonnaga,mis või kes tekitab temas koolikuuluvustunde. Ja hinnata, diagnoosidanende kohtade ja inimeste kvaliteet koolis mis tekitavad lapses kaasatust.

Nende kohtade ja inimeste määratlus on toodud tabelis 1.

Tabel 1.

Oma etnilise rühma liige

Kõik olukorrad koolis, mis aktiveerivad lapse rahvustunnet

Kõik olukorrad koolis, mis aktiveerivad lapse usulise kuuluvuse tunde

Kooli identiteet võimaldab näha, kas õpilane seob oma õnnestumisi, saavutusi (ja ka ebaõnnestumisi) kooliga; kas kool on tema jaoks tähendusrikas koht või mitte.

Madalad identiteediskoorid näitavad, et kool ei ole lapse jaoks oluline või väheoluline. Ja isegi kui ta on õpilasena objektiivselt edukas, ei peitu selle edu allikas mitte koolis (vaid nt peres, juhendajates, koolivälises lisaõppes jne).

Kõrged identiteedinäitajad näitavad, et koolil on lapse elus oluline koht, see on tema jaoks oluline. Ja isegi kui objektiivselt pole ta õpilasena kuigi edukas, siis tema isiklik väärikus, eneseaustus tuleneb koolielust.

Kuna eeldasime, et kõik ülaltoodud identiteedid kujunevad koolis teatud “kohtades” (protsessides, tegevustes, olukordades), siis madalad hinded ühele või teisele identifitseerimispositsioonile võivad meile näidata koolielu “valukohti” ja kõrged hinded. - “ edu valdkonnad. See võib olla koolielu "reset" algus, arenguprotsessi algus.

Lapse kooliidentiteedi tuvastamiseks saab kasutada erinevaid vahendeid, nii suhteliselt lihtsaid kui ka üsna keerukaid. Lihtsate tööriistade töökindlus on ilmselgelt väiksem, kuid kasutusmugavus suurem. Otsides mõistlikku suhet "usaldusväärsus - kasutatavus", otsustasime sellise tööriistaga nagu sotsioloogiline küsimustik ja viisime selle läbi keskkoolis. Selle uuringu läbiviimisel lähtus poolt pakutud metoodikaGrigorjev D.V.Küsitluse tulemused on toodud lisa tabeli 2 kujul.

Kokkuvõtlikud andmed on esitatud joonisel 1.

Skeem 1

Küsitluses osalesid 9., 10., 11. klasside õpilased. Kokku on 136 inimest. Küsimustike matemaatilise töötlemise ja analüüsi tulemusena saab teha järgmised järeldused:

83% kooliõpilastest on teadlikud oma kooli kuulumisest pereliikmena, mis viitab pereväärtuste kõrgele kujunemisele koolis. Enamikul vastajatest on koolis sõpru. Suurim negatiivse teadlikkuse protsent (5%) langes oma õpetajate õpilaseks olemise teadlikkusele. 18% õpilastest ei taju end oma klassi kodanikuna. Kooliga seoses on täheldatav kõrge identiteediaste, puuduvad negatiivsed ilmingud, mis kaudselt kinnitab õpilaste väärtushoiakut õppeasutusse. Väga kõrge määr on end riigi kodanikuks tunnistamisel. Madalaimad näitajad on seoses etnilise ja usulise kuuluvusega, kõrge on nende osakaal (38%), kes ennast selles identiteedis ei teadvusta.

Võrdlesime küsitluse tulemusi Moskva koolides läbiviidud sarnase uuringuga (lisa tabel 3). Rõhutame peamist: vaid 50% noorukitest tajuvad õpetajaid oma elus positiivselt oluliste inimestena; kool kasutab pere hariduslikku potentsiaali konstruktiivselt vaid 40% juhtudest; ainult 42% teismelistest tunneb end positiivselt kaasatuna klassi meeskonnas ja ainult 24% - kooli kogukonnas; õnneks tuleb 76% teismelistest kooli suhtlema ja omavahel sõbrunema ning seeläbi end koolielu mõtte lõplikust kaotusest säästma; vaid 1 õpilasest 10-st lahkub koolist, tundes end meie vene ühiskonna kodanikuna (mitte võhikuna). Nii on jäädvustatud pilt laste võõrdumisest koolist, ühiskonnast Moskva haridusreaalsuses, nn "heades" koolides.

Mis on väljapääs? Laste koolist võõrandumise olukorras peaks vastutustundlik hariduspoliitika olema “identiteedipoliitika”. Ükskõik, mida me koolis teeme, milliseid uusi projekte ja tehnoloogiaid me välja ei pakuks, ükskõik milliseid traditsioone me tahame säilitada, peame alati endalt küsima: „Kas see toob kaasa laste vaba kaasamise koolis? Kas laps tahab sellega samastuda? Kas me oleme kõik läbi mõelnud ja teinud kõik selleks, et ta oleks meiega seotud? Miks on järsku nii, et lapsed ei taju seda, mida oleme nii usinalt, selliste pingutustega teinud? Võib-olla oleks pidanud teisiti tegema?

Näiteks seisab kool silmitsi noorukite sotsiaalse passiivsusega. Muidugi on võimalik suurendada sotsiaalteaduste distsipliinide ressurssi, viia läbi vestlussari “Mida tähendab olla kodanik?” või korraldada kooliparlamendi tööd, kuid see töö annab parimal juhul õpilastele kasulikke sotsiaalseid teadmisi, kujundab positiivse suhtumise sotsiaalsesse tegevusse, kuid ei anna ühiskonnas iseseisva tegutsemise kogemust. Vahepeal oleme sellest hästi teadlikudtea isegi selle kohta, mis on kodakondsusväärtus kodakondsus ei tähendategutsema kodanikunaolla kodanik. Kuid tehnoloogia, mis eeldab liikumist vestlustelt ja aruteludelt laste-täiskasvanute tegevuseni, sotsiaalse projektini, viib meid kaasaegse hariduse kvalitatiivselt uuele tasemele. Usun, et eriline roll teel kõrgete isiklike tulemusteni ja kooliõpilaste kodanikuteadvuse kujundamise vahend on õpilasomavalitsusel.

KOKKUVÕTE
"Väärtus", olles aksioloogilise lähenemise põhimõiste, on nüüdseks muutunud interdistsiplinaarseks nähtuseks, mis integreerib teadmisi ühiskonna arengust ja nõuab selle uurimisse erinevate teaduste aparatuuri kaasamist. "Filosoofilise sõnaraamatu" väärtust mõistetakse kui ümbritseva maailma objektide erilist spetsiifiliselt sotsiaalset määratlust, mis paljastab nende positiivse või negatiivse väärtuse inimese ja ühiskonna jaoks. Väärtus on alternatiivsete lahenduste hulgast valimise kriteerium, aga ka inimese sisemiste vajaduste tunnus. Teaduskirjanduse analüüsi tulemusena jõudsime järeldusele, et "väärtusel" kui teaduslikul nähtusel on järgmised omadused: ta on seotud tegevusega ja on subjektiivne; ajas muutuv ja sotsiaalajaloolise iseloomuga; määrab isiksuseomadused; juhib inimese käitumist; on olukorraülene iseloom; võib erinevate ainete jaoks omada erinevat tähendust.Aastal läbiviidud pedagoogilistest uuringutestOn selge, et üks olulisemaidhariduse isiklikud väärtustulemused on kool ja laiemas plaanis vene identiteet.

Aksioloogiline lähenemine lakkab tänapäeval olemast ainult filosoofia aparaat ja seda kasutatakse väga erinevate probleemide lahendamisel sotsioloogias, psühholoogias, pedagoogikas, politoloogias, majanduses, kultuuriuuringutes ja teistes teaduslike teadmiste harudes. See peaks omandama moodsa teaduse metoodilise põhimaamärgi staatuse ja väärtusi tuleks käsitleda kui spetsiifilist objektiivset keskkonda, mis eksisteerib koos loodusliku või sotsiaalse reaalsusega.
Aksioloogilise lähenemise funktsioonide rakendamine ei taga mitte ainult sotsiaalselt oluliste väärtuste määratlemist ja struktureerimist, millest peaks saama väärtuspõhise haridusprotsessi põhieesmärk, vaid ka nende assimileerimise viiside väljaselgitamist indiviidi poolt. Kõik see aitab kaasa haridusprotsessi sujuvamaks muutmisele, samuti selle orienteerumisele põhieesmärgi saavutamisele: ühiskonna kaasaegsetele nõuetele vastava isiksuse kujunemisele.

KIRJANDUSALLIKAD

1. Amonašvili Sh. A., Zagvyazinsky V. I. Pariteedid, prioriteedid ja aktsendid hariduse teoorias ja praktikas // Pedagoogika, 2000. Nr 2.
2. Piibel V. S. Teadusest kultuuriloogikani: kaks filosoofilist sissejuhatust 21. sajandisse. M., Politizdat, 1991.
3. Valitskaja A. P. Kaasaegsed haridusstrateegiad: valikuvõimalused // Pedagoogika, 2007. Nr 2.
4. Veršinina, L.V. Kasvatuse aksioloogiline ruum: õpetaja väärtusteadvus / L.V. Veršinin. - Samara: SGPU, 2003. - 148 lk.
5. Geraštšenko I. Pedagoogika metoodilised programmid // Kõrgharidus Venemaal, 2007. Nr 2.
6. Zagvyazinsky, V.I. Psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö metoodika ja meetodid / V.I. Zagvjazinski, R. Atahanov. - M., 2005. - 208 lk.

7. Zagvyazinsky V. I. Hariduse arendamise strateegilistest suunistest praegusel etapil // Haridus ja teadus, 2011. Nr 1.
8. Zborovsky G. E. Hariduse areng paradigmaanalüüsi peeglis // Haridus ja Teadus, 2010. Nr 2.
9. Kasakina, M.G. Kooliõpilaste väärtusorientatsioonid ja nende kujunemine meeskonnas /M.G. Kasakina. - L .: LGPI kirjastus, 1989. - 85 lk.
10. Kiryakova, A. V. Isiksuse orientatsiooni teooria väärtusmaailmas: monograafia. / Kornetov G. B. Haridusprotsessi põhimudelite paradigmad // Pedagoogika, 2013. Nr 3.
11. Kraevski, V.V. Pedagoogika metoodika: uus etapp: õpik õpilastele. Kõrgem Proc. Institutsioonid / V.V. Kraevski, E. V. Berežnova. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2006. - 400 lk.

12. Krupnik S. A. Pedagoogika aine metodoloogilised käsitlused // Pedagoogika, 2010. Nr 4.
13. Kumarin V.V Kooli päästab pedagoogika, aga loodussõbralik // Rahvakasvatus, 2007. Nr 5.
14. Kuhn T. Teadusrevolutsioonide struktuur: [Trans. inglise keelest]/T. Kuhn; Comp.
V. Yu. Kuznetsov. M., AST. 2002.
15. Mogilevski V. D. Süsteemide metoodika: verbaalne lähenemine. M., OAO "Kirjastus "Majandus"". 1999.
16. Novikov A. M. Kasvatuse metoodika. M., Egvest. 2002.
17. Nugaev R. M. Põhiparadigmade muutumine: kommunikatiivse ratsionaalsuse mõiste // Filosoofia küsimused, 2001. Nr 1.
18. Ruzavin G. I. Teadusliku uurimistöö metoodika. M., UNITY-DA-NA. 2012. aasta.
19. Slastenin V.A. Õpetaja erialane valmisolek
õppetöö: sisu, struktuur, toimimine //
Õpetajate erialane koolitus kõrgharidussüsteemis. M.: MGPI im. IN JA. Lenina, 1982. 220 lk.
20. Tkhagapsoev Kh. G. Hariduse uuest paradigmast // Pedagoogika, 2009. Nr 1.
21. Štšedrovitski P. G. Vabaduse ruum // Rahvaharidus, 1997. nr 1.
22. Yamburg E. A. Inimese kasvatus kultuuri- ja ajaloopedagoogika positsioonilt // Klassijuhataja, 2002. Nr 5.
23. Yanitsky, M.S. Isiklikud väärtusorientatsioonid kui dünaamiline süsteem / M.S. Janitski. - Kemerovo: Kuzbassvuzizdat, 2000. - 204 lk.

Rakendus

tabel 2

Küsimustik "Kooli identiteet ja sotsialiseerumine" Stavropoli linna MBOU 7. keskkooli vanemates klassides

Tabel 3

Küsimustik "Kooliidentiteet ja sotsialiseerimine" Moskva koolides

kogenud

(% õpilastest)

Pole kogenud

(% õpilastest)

positiivselt

negatiivselt

Tema vanemate poeg (tütar).

40%

25%

35%

Koolikaaslaste sõber

76%

15%

Oma õpetajate õpilane

50%

20%

30%

klassi kodanik

42%

13%

45%

Koolikodanik

24%

11%

65%

ühiskonna kodanik

10%

85%

Oma etnilise rühma liige

30%

20%

50%

Teie usurühma liige

15%

10%

75%