Määrab õppemeetodite struktuuri valiku. Õppemeetodite tunnused kaasaegses didaktikas

Pärast eesmärkide seadmist ja sisu korrastamist määratakse õppemeetodid. Nagu on märgitud ptk. ve o meth õppimise oodid, valitakse esmalt meetod selle laiemas tähenduses ja seejärel visandatakse selle rakendamise viisid. Tund on tegevuste süsteem, milles nii õpetaja kui ka õpilase tegevus on allutatud kindlale ülesandele.Ka õpilastele huvitav tegevus ei pane tervet klassi pikka aega aktiivselt tööle, kui pole õiget tegevuste vahetust, loogiliselt õiget meetodite, võtete vahetust ei pakuta, kui raskusaste ei suurene, toimingute keerukus. Nooremate kooliõpilaste ealised iseärasused nõuavad, et algklasside tundides toimub üleminek ühelt töömeetodilt ja -meetodilt teistele sagedamini kui vanemas klassis.

Seega muutub tund tulemuslikuks mitte ainult tänu õigesti määratletud ja sõnastatud eesmärkidele, õpitava materjali sisu teaduslikult põhjendatud korraldusele, vaid ka õpilaste produktiivset aktiivsust tagavate õppemeetodite ratsionaalsele valikule ja kasutamisele. Samal ajal on vaja kindlaks määrata iga õpilase koht ja roll üldises tegevuses; igaühe kognitiivne koormus, võttes arvesse õpilaste individuaalseid erinevusi. Õpetaja ülesanne on kaasata kooliõpilasi töösse, julgustada neid elama tunnis õpitu järgi, omandama sügavalt ja kindlalt teadmisi ning samal ajal läbi viima kõrgeima taseme vaimseid operatsioone.

Õppemeetodite temaatika uurimine näitab, et teoorias ja praktikas on pidevalt püütud leida universaalset, kõige tõhusamat meetodit. Mõned püüdsid kõigil juhtudel kasutada üht meetodit, teised teist, unustades, et igal meetodil on oma spetsiifiline rakendusvaldkond. Selle tulemusena ja seoses tänapäevaste õpieesmärkide keerukuse ja mitmekesisusega on kõige ratsionaalsem meetodite ja meetodite kompleksne (kombineeritud) rakendamine nende rakendamiseks, mis põhineb haridusprotsessi kõigi aspektide terviklikul analüüsil. õppetund. See on teoreetiline alus õppemeetodite ja nende rakendamise viiside õigeks valikuks igas tunnis. Selle kohaselt ei ole võimalik õpetamismeetodite küsimust alternatiivselt lahendada: halb on, kui valitakse meetodid, mis ei taga kooliõpilastele tulemuslikku iseseisvat tegevust, kuid halb on ka see, kui kasutatakse meetodeid, mis ei võimalda õpetajal rakendada süstemaatilist juhendamist õppeprotsessi kõigil etappidel.

Õppemeetodite ja nende rakendamise meetodite valikul tuleks arvestada järgmiste küsimustega: nõuded õppemeetoditele; õppemeetodite valiku kriteeriumid ja nende rakendamise viisid planeeritud tunnis.

Nõuded õppemeetoditele (ja nende rakendamise viisid). Praegu kehtivad kõikidele õppemeetoditele kaks kohustuslikku nõuet: need peavad aitama kaasa õpilaste aktiivsusele õppeprotsessis ja andma õpitavast materjalist sügava arusaamise. Mõlemad nõuded on omavahel tihedalt seotud: õpilased ei saa olla klassis aktiivsed, kui nad ei saa õpitavast materjalist aru, kuid nad ei saa sellest aru ka ilma aktiivselt õppeprotsessi kaasamata. Need nõuded mängivad olulist rolli mitte ainult õppetöös, vaid ka õpilaste kasvatuses ja kognitiivsete võimete arendamisel.

Esimene nõue tuleneb õppimise objektiivsest seadusest - õpilaste tegevuse tingimusteta vajalikkuse seadusest kognitiivses tegevuses (sõnastus kuulub M. N. Skatkinile). Selle seaduse olemus seisneb vaevu puhumises: õpilaste aktiivsus ja aktiivsus õppimisel võivad olla erinevad, kuid õppimisakt ei saa toimuda, kui nad on passiivsed, ei näita õppetegevuses aktiivsust. Keegi ei saa väljastpoolt koolitatavatele mingeid teadmisi pähe panna – teadmiste omastamine on alati nende endi tunnetusliku tegevuse tulemus, kuigi seda juhendab ja juhib õpetaja. Sama kehtib ka kooliõpilaste kognitiivsete võimete arendamise kohta – see on nende endi vaimse tegevuse tulemus, kuigi ka seda suunab ja kontrollib õpetaja. See tähendab, et õppeprotsess klassiruumis on õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse süsteem, kus õpetajal on juhtiv, suunav positsioon, kuid lõpptulemus sõltub õpilaste endi tegevusest. Õppemeetodite ja nende rakendamise vahendite valik määrab suuresti õpetaja ja õpilaste vahelise kasvatusliku suhtluse struktuuri klassiruumis ning ülaltoodud nõude mõjul on selle interaktsiooni olemus muutunud erinevaks õppetöös toimuvate muutuste tõttu. õpilaste tööstiil. Õpilaste tööstiil viitab nende vahetu õppeprotsessis osalemise kvaliteedile ja kvantiteedile. Nüüd peaks õpilastel olema klassiruumis rohkem võimalusi otseseks osalemiseks töö kõikides etappides. Sellega seoses on näiteks loengute kombineerimine õpilaste iseseisva tööga (kui pärast teatud osa materjali läbimist pakub õpetaja õpilastele harjutusi, praktilisi ülesandeid, õpikuga töötamist ja seejärel loengut jätkab jällegi) on rohkem kooskõlas tänapäevaste ideedega tõhusast õppest klassiruumis kui eraldi pideva loengu või pika iseseisva töö kasutamine. See aitab kaasa õpilaste sisemiste ja väliste tegevuste orgaanilisele seosele, mis tagab nende kõrgeima aktiivsuse tunnis.

Teine nõue - tunnis õpitava materjali sügava mõistmise tagamine õpilastele on samuti väga oluline mitte ainult teadmiste sisukaks, teadlikuks omastamiseks, vaid ka õpilaste eesmärgipäraseks kasvatamiseks ja kognitiivsete võimete arendamiseks. Liikumine sügava arusaamise poole on keeruline ja pikk protsess, mis algab uuritava nähtuse või sündmuse peamiste, kõige olulisemate aspektide määratlemisest. Kui õpilane suudab tuvastada ja näidata õpitavas aines peamised faktid, tunnused, sätted, samuti eraldada need kõigest mittepõhilisest, teisejärgulisest, siis luuakse tingimused õppematerjali sügavaks mõistmiseks, s.t. , nende tegurite, tunnuste, sätete vaheliste sügavate seoste tuvastamiseks ja valdamiseks, mis tavaliselt ei ole selgelt väljendatud ja mida ei saa seetõttu kohe materjaliga tutvudes avada. Just need peegeldavad nähtuste, sündmuste olemust, milleni üksikud õpilased ei jõua kunagi isegi pärast teema ja õppeaine kui terviku läbimist (märkame, et õpilased, kes väidavad, et mõistavad uuritud nähtusi pärast teadmiste esialgset tajumist ei saa isegi aru, et , mida tegelikult väga valesti mõistetakse).

Arusaamine on tihedalt seotud võimega midagi seletada, tõestada ning seletamine hõlmab nähtuse kirjeldamist erinevatest aspektidest, vaatenurkadest. Sellist oskust ei saa kujundada, kui õppeprotsessis kasutatakse ainult meetodeid, mille puhul õpilasi ise ei kaasata selgitamise ja tõestamise protsessi. Lisaks hõlmab mõistmine oskust teha üsna mõistlikke ennustusi uuritavate nähtuste erinevate aspektide kohta, mis kujuneb tulemuslikult läbi uurimismeetodi. Arusaamine muudab õppimise kooliõpilaste jaoks tähendusrikkaks - see paljastab õpitava sisu tähenduse, näitab selle sisu olulisust praeguses õppe- ja tulevases praktilises tegevuses ning soodustab kõrgemate vaimsete protsesside kasutamist (ja järelikult ka arengut). Selline õpetus haarab õpilasi, kaasab kognitiivsesse tegevusse mitte ainult nende mõistuse, vaid ka tahte ja tunded.

Meetodite valiku kriteeriumid ja viisid nende rakendamiseks tunnis. Meetodite ja teostusmeetodite valiku määravad suuresti tunni eesmärgid. Vale on kasutada näiteks loengut, kui on planeeritud, et juba tunnis peaksid õpilased omandama teadmisi nende praktikas rakendamise tasemel. Vastupidi, selleks, et julgustada õpilasi õppima, mõjutada nende arvamusi, arusaama, uskumusi ja muid võrdseid asju, on parimad meetodid need, mis panevad õpetajad õpilastega vahetult suhtlema (loeng, jutt, selgitus, vestlus, arutelu).

Õpetaja vahetu kontakt õpilastega õppeprotsessis on seda tõhusam ja mõjub seda tugevamalt, seda enam arvestatakse õpilaste individuaalseid iseärasusi. Osaliselt on see tingitud sellest, et õpilased eelistavad enamasti saada infot otse õpetajalt. Sõnumid on paremad, täpsemad, jõuavad kiiremini eesmärgini, kui õpilastel on võimalus otse paluda õpetajal mõnda sätet täpsemalt paljastada, esitada küsimusi vms (seetõttu tuleks läbi viia loeng, anda selgitus, et et õpilastel on igal etapil võimalus küsimusi esitada Selleks on vaja erinevatel etappidel kasutada õpilaste seletatavast materjalist arusaamise kvaliteedikontrolli).

Meetodeid ja nende rakendamise meetodeid valides on soovitav arvestada, milliste meeleorganite kaudu õpilane õpitavat materjali tajub. Teada on, et silm suudab töödelda palju rohkem informatsiooni kui kõrv, seega on sõnade ja tähenduste rühmitamine kuulmise kaudu (kui üliõpilased kuulavad loenguid, selgitusi) palju keerulisem, eriti kui on palju andmeid ja fakte. materjal. Olulise materjali rühmitamine näidatud esitusviisidega on võimalik ainult niivõrd, kuivõrd õpilased suudavad kogu selgituse käigus saadud vajaliku teabe mällu kanda. See on väga raske ja paljudel õpilastel ei õnnestu see hästi. Need meetodid aitavad aga üldiselt kaasa uuritava materjali kiiremale assimilatsioonile ja pikemale säilivusele, mis ei ole detailidega üle koormatud. Nimetatud meetodite rühma loetletud puudused on suures osas kõrvaldatud, kui sisu esitatakse visuaalses plaanis (töö raamatuga jne). Need annavad õpilastele võimaluse määrata oma, igaühe jaoks mugavaim, edenemise kiirus, naasta vastavalt vajadusele loetu juurde, uuesti lugeda seda, millest nad aru ei saa, ja luua seoseid ühest lõigust teistega. Kõik see kahtlemata aitab uuritavat materjali paremini omastada ja säilitada.

Õppemeetodid ja nende rakendamise viisid peaksid aitama kaasata klassiruumis õppeprotsessi mitte ainult mõtlemist, vaid ka õpilaste kujutlusvõimet, mis on seotud õpilaste aktiivse siseeluga. Kujutlusvõime on jõud, mis muudab õppimise huvitavaks ja põnevaks. Selleks, et õpilaste kujutlusvõime saaks õppeprotsessi kaasatud, tuleb tunnis tavalised tegevused kombineerida ebatavaliste, eriliste tegevustega. See kehtib kõigi õppeastmete, kõigi ainete tundide kohta. Näiteks algklassides saab teatud nähtuste uurimist esitada mängu vormis; kesk- ja keskkoolis saate korraldada õpitava materjali erinevate elementide kombinatsioonide õppimist. Siis muutub õpetamine põnevaks tegevuseks. Kujutlusvõime kaasamine õppeprotsessi ei aita mitte ainult uuritavate nähtuste sügavamale ja laiaulatuslikumale mõistmisele, vaid aitab avastada ka nende nähtuste koolilastele tundmatuid külgi ja aspekte. Tunnis kasutatavate meetodite ja nende rakendamise viiside valik on raske ja vastutusrikas ülesanne, mis nõuab paljude tegurite sügavat analüüsi. Lisaks ülalloetletule on vaja arvestada õpilaste võimeid, teadmisi, võimeid, oskusi uuritavas küsimuses, suhtumist ainesse, aga ka õpetaja enda tugevaid ja nõrku külgi.

Õppemeetodite valik - juhtum on keeruline, seotud mitmete võimaluste piirangutega, sõltuvustega konkreetsetest tingimustest, põhjustest, asjaoludest jne. Valiku määravad kogu haridusprotsessi eesmärgid ja eesmärgid, töötades koolituse, arendamise ja hariduse nimel, kooskõlas kehtivate didaktika sätetega.

Õppemeetodite valikut mõjutavad mitmed objektiivse ja subjektiivse iseloomuga tingimused ja tegurid.

Nende hulgas on järgmised:

1. Meetodite valik, mis põhineb koolituse mustritel ja reaalselt tööpõhimõtetel, mis vastavad kaasaegse haridussüsteemi arengusuundadele:

- konkreetse akadeemilise distsipliini metoodika tunnused, selle spetsiifilised nõuded kindlaksmääratud ülddidaktiliste meetodite valikul;

Tunni sisu eesmärgid ja eesmärgid;

Aeg programmi materjaliga tutvumiseks;

Õppeasutuse materiaalsed ja tehnilised võimalused (TCO, varustus, visuaalsed vahendid, vajalik ruum jne);

Keskkonnatingimused (geograafiline keskkond, sotsiaalne keskkond, mikro- ja makrokeskkonnad);

2. Õppimismotivatsiooni kujunemise tase:

Kognitiivse tegevuse ja õpihuvi arenguaste;

Õpilaste valmisoleku tase (olemasolevate teadmiste kättesaadavus, nende laius ja sügavus, mitmekesisus, intellektuaalse arengu tase, tulemuslikkus, organiseeritus, hea aretus, õpioskuste kujunemine);

Õpilaste iseärasused (vanus, sugu, individuaalsed erinevused, rahvus, kuuluvus usukonfessioonidesse, klassikollektiivisiseste suhete iseärasused, laste piirkondlikud eripärad, sotsiaalsed erinevused (linn, küla), nende elukogemus.

3. Tunni tüüp ja ülesehitus:

- eelnevate tundide ülesehituse eripära arvestamine;

Klassi täitmine õpilastega.

4. Suhete stiil, kasvatus- ja kasvatustöö juhtimisstiil, õpetaja ja õpilaste vahel kujunenud pedagoogilise suhtluse stiil; õpetaja võimalused ja eripärad: tema üldise arengu ja eruditsiooni tase, professionaalne pedagoogiline kultuur, teoreetiline ja praktiline valmisolek, metoodilised oskused, praktiline töökogemus, individuaalsed iseärasused.

Kooli geograafiline asukoht, mis võimaldab õppeprotsessis kasutada kohalike muuseumide haridusressursse6.Õpilaste ealised iseärasused Juba mälus oleva rikkaliku kogemuse süvaanalüüsil ja sünteesil on võimalik välja töötada optimaalsed õppemeetodid. erinevat tüüpi õppetundide ehitamine, kasutades kõikvõimalikke variatsioone kõigi meetodite rühmade rakendamisel. Analüüs ja süntees võimaldavad läbida meetodite kompositsiooniplokkide võrdlemise teed, et need soovitud tunni jaoks välja valida.

Test

õppeaines: "Õppimisteooria"

teemal: " Õppemeetodid ja nende valik»

Sissejuhatus

1. Õppemeetodite mõiste

2. Õppemeetodite klassifikatsioon

3. Õpetaja suulise teadmiste esitamise meetodid ning õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse aktiveerimine

4. Õpitava materjali fikseerimise meetodid

5. Õpilaste iseseisva töö meetodid uue materjali mõistmiseks ja omastamiseks

6. Kasvatustöö meetodid teadmiste praktikas rakendamise oskuste ja oskuste arendamiseks

7. Õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste kontrollimise ja hindamise meetodid

8. Õppemeetodite valik

Järeldus

Kasutatud allikate loetelu

Sissejuhatus

Õpetamismeetoditele on pühendatud üle tosina fundamentaalset uurimust, millel on arvestatav edu õpetaja ja kogu kooli töös nii pedagoogika teoorias kui ka üksikute ainete õpetamise erameetodites.

Praeguseks on pedagoogilises kirjanduses välja toodud küllaltki palju õpetamis- ja kasvatusmeetodeid (V.I. Andrejevi hinnangul üle 50). Lisaks traditsioonilistele M.I. Makhmutov annab 5 õppemeetodit ja 5 õppemeetodit vastavalt binaarsele klassifikatsioonile. Eraldi on välja toodud terve rühm didaktiliste, äri- ja muude mängude korraldamise meetodeid. Intensiivselt arendatakse heuristlikke meetodeid (ajurünnak, empaatia, inversioon, heuristilised küsimused jne).

Kuid vaatamata sellele on õpetamismeetodite probleem nii õpetamise teoorias kui ka reaalses pedagoogilises praktikas endiselt väga aktuaalne ja põhjustab aeg-ajalt pedagoogilise ajakirjanduse lehekülgedel tuliseid arutelusid.

Õppemeetodite kategooria viib vastuseni traditsioonilisele didaktilisele küsimusele – kuidas õpetada. Ilma meetoditeta on võimatu eesmärki saavutada, kavandatud sisu realiseerida, õppimist kognitiivse tegevusega täita. Meetod on õppeprotsessi tuum, ühenduslüli kavandatava eesmärgi ja lõpptulemuse vahel. Selle roll süsteemis "eesmärgid - sisu - meetodid - vormid - õppevahendid" on määrav.

1. Õppemeetodite mõiste

Sõna "meetod" tähendab kreeka keeles "uurimist, meetodit, eesmärgi saavutamise viisi". Selle sõna etümoloogia mõjutab ka selle tõlgendamist teadusliku kategooriana. "Meetod - kõige üldisemas mõttes - viis eesmärgi saavutamiseks, teatud viisil tellitud tegevus", - ütles filosoofilises sõnaraamatus On ilmne, et õpetamisprotsessis toimib meetod ka õpetaja ja õpilaste omavahel seotud tegevuse korrastatud viisina teatud kasvatuslike eesmärkide saavutamiseks. Sellest vaatenurgast hõlmab iga õppemeetod orgaaniliselt õpetaja õppetööd (uue materjali esitlemine, selgitamine) ning õpilaste aktiivse kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse korraldamist. See tähendab, et õpetaja selgitab ühelt poolt materjali ise ja teiselt poolt püüab stimuleerida õpilaste hariduslikku ja kognitiivset tegevust (julgustab neid mõtlema, iseseisvalt järeldusi sõnastama jne). .). Mõnikord, nagu allpool näidatud, ei selgita õpetaja ise uut materjali, vaid määratleb ainult selle teema, viib läbi sissejuhatava vestluse, juhendab õpilasi eelseisvas õppetegevuses (õppetöös) ning kutsub neid seejärel mõistma ja omaks võtma. ma materjalistõpiku järgi. Nagu näha, on ka siin ühendatud õpetaja õppetöö tema poolt organiseeritud aktiivse õppe- ja õppetegevusega. teadesõpilaste kehaline aktiivsus.

Kõik see võimaldab järeldada, et õpetamismeetodite all tuleks mõista õpetaja õpetamise ning õpilaste haridus- ja tunnetustegevuse korraldamise meetodeid, et lahendada erinevaid didaktilisi ülesandeid, mille eesmärk on õpitava materjali valdamine.

Mõistet "õppemeetodid" kasutatakse laialdaselt ka didaktikas. Koolituse vastuvõtt on õppemeetodi lahutamatu osa või omaette pool. Natuke ette joostes oletame näiteks, et harjutusmeetodis, mida kasutatakse õpilaste praktiliste oskuste ja vilumuste arendamiseks, eristatakse järgmisi võtteid: õppejõule õpetatava materjali praktikas rakendamise näitamine, reprodutseerimine. õpilaste poolt õpetaja näidatud tegevused ja sellele järgnev koolitus harjutatavate oskuste ja võimete parandamiseks. Tulevikus näidatakse, et teised õppemeetodid koosnevad mitmest spetsiifilisest tehnikast.

2. Õppemeetodite klassifikatsioon

Mitte vähem keeruline ja vaieldav pole ka õppemeetodite klassifikatsiooni küsimus. Didaktilised uuringud näitavad, et õppemeetodite nomenklatuuri (nimetust) ja klassifikatsiooni iseloomustab suur mitmekesisus, olenevalt sellest, milline lähenemine nende väljatöötamisel valitakse. Vaatleme neist kõige olulisemat.

Mõned didaktikud (E.I. Perovsky, E.Ya. Golant, D.O. Lordkipanidze jt) arvasid, et õppemeetodite klassifitseerimisel tuleb arvestada allikatega, millest õpilased teadmisi ammutavad. Selle põhjal eristasid nad kolme meetodite rühma:

a) verbaalne;

b) visuaalne;

Ja tõepoolest, sõna, visuaalseid abivahendeid ja praktilisi töid kasutatakse õppeprotsessis laialdaselt.

b) taastootmine: teadmiste praktikas rakendamiseks vajalike toimingute taastootmine, tegevused vastavalt algoritmile, programmeerimine;

c) õpitava materjali problemaatiline esitus;

d) osaline otsing või heuristiline meetod;

e) uurimismeetod, kui õpilastele antakse kognitiivne ülesanne, mille nad lahendavad ise, valides selleks vajalikud meetodid ja kasutades õpetaja abi.

Yu.K. Babanskiy Kõik erinevad õppemeetodid jagunesid kolme põhirühma:

a) õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise ja läbiviimise meetodid;

b) õppe- ja kognitiivse tegevuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid;

c) õppe- ja kognitiivse tegevuse tõhususe kontrolli ja enesekontrolli meetodid.

Igal neist klassifikatsioonidest on teatud alus ja see võimaldab meil mõista õpetamismeetodite olemust erinevate nurkade alt. Kuid didaktilisest vaatenurgast lähtub M.A. Danilov ja B.P. Esipov. Nad lähtusid asjaolust, et kui õppemeetodid toimivad õpilaste korrapärase õppetegevuse korraldamise viisina didaktiliste eesmärkide saavutamiseks ja kognitiivsete probleemide lahendamiseks, siis võib need seetõttu jagada järgmistesse rühmadesse:

a) uute teadmiste omandamise meetodid,

b) teadmiste praktikas rakendamise oskuste ja oskuste kujundamise meetodid,

c) teadmiste, oskuste ja võimete kontrollimise ja hindamise meetodid.

See klassifikatsioon on hästi kooskõlas hariduse põhieesmärkidega ja aitab paremini mõista nende funktsionaalset eesmärki. Kui seda klassifikatsiooni veidi täpsustada, võib kogu õpetamismeetodite mitmekesisuse jagada viide järgmisesse rühma:

a) õpetaja suulise teadmiste esitamise ja õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise meetodid: jutt, selgitus, loeng, vestlus; illustreerimise ja demonstreerimise meetod uuritava materjali suulises esituses:

b) õpitud materjali koondamise meetodid: vestlus, töö õpikuga:

c) õpilaste iseseisva töö meetodid uue materjali mõistmiseks ja omastamiseks: töö õpikuga, laboritööd;

d) kasvatustöö meetodid teadmiste rakendamisel praktikas ning oskuste ja vilumuste arendamisel: harjutused, laboritunnid;

e) õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste kontrollimise ja hindamise meetodid: õpilaste töö igapäevane jälgimine, suuline küsitlus (individuaalne, frontaalne, tihendatud), tunnihinde seadmine, kontrolltööd, kodutööde kontroll, programmeeritud kontroll.

Lisaks on olemas uuenduslikud meetodid:

a) mänguõpetuse meetodid (lavastamine, ideede genereerimine jne);

b) koolitusmeetodid;

c) programmeeritud õppe meetodid;

d) arvutipõhise õppe meetodid;

e) hüpnopeedia meetodid (õppimine hüpnootilises unenäos);

f) situatsioonimeetod;

g) õppimise kontrollimise meetodid jne.

Nagu näete, ei ole praegu õppemeetodite klassifitseerimise probleemile ühtset seisukohta ja kõigil meie poolt käsitletud klassifikatsioonidel on nii eelised kui ka puudused, mida tuleb konkreetsete mudelite rakendamise protsessis valikuetapis arvesse võtta. spetsialistide välja- ja ümberõpe.

3. Õpetaja suulise teadmiste esitamise meetodid ning õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse aktiveerimine

Nende meetodite hulka kuuluvad: lugu, selgitus, loeng, vestlus; illustreerimise ja demonstreerimise meetod õpitava materjali suulises esituses. Neist esimest nelja nimetatakse ka verbaalseks (Lati keelest verbalis - suuline, verbaalne). Mis on iga õpetaja suulise teadmiste esitamise meetodi olemus ja meetodid?

Lugu- õppematerjali kujundlik, värvikas, elav monoloogne esitlus õpetaja poolt, mida kasutatakse teadmiste järjepidevaks, süstematiseeritud, arusaadavaks ja emotsionaalseks esitamiseks.

Selgitus- see on keeruka õppematerjali selge, lühike, loogiline ja järjekindel esitlus õpetaja poolt, millega kaasneb õpilaste aktiivne osalemine vaatlustes, demonstratsioonides, illustratsioonides. Selgitusega kaasneb juhendamine õpetajale õigesti sooritada toiminguid, toiminguid, ülesandeid: kuidas õpetada. Kuidas teha, kuidas töökohta korraldada.

Teema. Õppemeetodite tunnused keskerihariduse süsteemis.

1. Õppemeetodite klassifikatsioon

2. Verbaalsed meetodid (allikaks on suuline või trükisõna.

3. Visuaalsed meetodid (teadmiste allikaks on vaadeldavad objektid, nähtused; visuaalsed abivahendid)

4. Praktilised meetodid (õpilane omandab teadmisi ning arendab oskusi ja vilumusi praktilisi toiminguid sooritades).

5. Probleemõppe meetodid.

Õppemeetodid on õppejõu ja õpilaste ühistegevuse viisid, mis on suunatud õpiprobleemide lahendamisele.

Vastuvõtt on meetodi lahutamatu osa või eraldiseisev pool. Üksikud tehnikad võivad olla osa erinevatest meetoditest. Näiteks kasutatakse õpilaste põhimõistete üleskirjutamise tehnikat siis, kui õpetaja selgitab uut materjali, iseseisvalt allikaga töötades. Õppeprotsessis kasutatakse meetodeid ja võtteid erinevates kombinatsioonides. Üks ja sama õpilaste tegevusviis toimib mõnel juhul iseseisva meetodina, teistel aga õppemeetodina. Näiteks selgitamine, vestlus on iseseisvad õppemeetodid. Kui õpetaja kasutab neid aeg-ajalt praktilise töö käigus õpilaste tähelepanu tõmbamiseks, vigade parandamiseks, siis selgitamine ja vestlus toimivad õppemeetoditena, mis kuuluvad harjutusmeetodi juurde.

Õppemeetodite klassifikatsioon

Kaasaegses didaktikas on:

· verbaalsed meetodid(allikas on suuline või trükisõna);

· visuaalsed meetodid(teadmiste allikaks on vaadeldavad objektid, nähtused; visuaalsed abivahendid);

· praktilisi meetodeid(õpilane omandab teadmisi ning arendab oskusi ja vilumusi praktilisi toiminguid sooritades);

· probleemõppe meetodid

VERBAALSED MEETODID

Sõnalised meetodid on õppemeetodite süsteemis juhtival kohal. Verbaalsed meetodid võimaldavad edastada võimalikult lühikese aja jooksul suuri teabekoguseid, püstitada õpilastele probleeme ja näidata nende lahendamise viise. Sõna aktiveerib õpilaste kujutlusvõimet, mälu, tundeid. Verbaalsed meetodid jagunevad järgmisteks tüüpideks: lugu, selgitus, vestlus, arutelu, loeng, töö raamatuga.

Lugu- suuline kujundlik, järjepidev vähese materjalikoguse esitamine. Loo pikkus on 20-30 minutit.Õppematerjali esitamise meetod erineb selgitusest selle poolest, et see on oma olemuselt narratiivne ja seda kasutatakse siis, kui õpilased esitavad fakte, näiteid, kirjeldavad sündmusi, nähtusi, ettevõtete kogemusi, iseloomustavad kirjanduskangelasi, ajaloolisi tegelasi, teadlasi jne. kombineerituna teiste meetoditega: selgitus, vestlus, harjutused. Sageli kaasneb looga visuaalsete abivahendite demonstratsioon, katsed, filmilintsid ja filmifragmendid, fotodokumendid.

Loole kui uute teadmiste esitamise meetodile esitatakse tavaliselt mitmeid pedagoogilisi nõudeid:

Lugu peaks andma õpetamise ideoloogilise ja moraalse suuna;

sisaldama piisaval hulgal ilmekaid ja veenvaid näiteid, fakte, mis tõendavad esitatud sätete õigsust;

omama selget esitusloogikat;

olla emotsionaalne;

olema kirjutatud lihtsas ja arusaadavas keeles;

peegeldavad isikliku hinnangu elemente ja õpetaja suhtumist väljaöeldud faktidesse ja sündmustesse.

Selgitus. Seletuse all tuleks mõista seaduspärasuste, uuritava objekti oluliste omaduste, üksikute mõistete, nähtuste sõnalist tõlgendamist. Selgitus on monoloogne esitlusviis. Seletusi iseloomustab asjaolu, et see on oma olemuselt tõenduslik ja on suunatud objektide ja nähtuste oluliste aspektide, sündmuste olemuse ja järjestuse tuvastamisele, üksikute mõistete, reeglite, seaduste olemuse paljastamisele. Tõestust annab ennekõike esituse loogika ja järjekindlus, mõtete väljendamise veenvus ja selgus. Selgitades vastab õpetaja küsimustele: “Mis see on?”, “Miks?”.

Selgitamisel tuleks hästi kasutada erinevaid visuaalseid abivahendeid, mis aitavad kaasa uuritavate teemade, positsioonide, protsesside, nähtuste ja sündmuste oluliste aspektide avalikustamisele. Selgitamise ajal on soovitatav õpilastele perioodiliselt küsimusi esitada, et säilitada nende tähelepanu ja kognitiivne aktiivsus. Järeldused ja üldistused, mõistete sõnastused ja seletused, seadused peavad olema täpsed, selged ja ülevaatlikud. Kõige sagedamini kasutatakse selgitusi erinevate teaduste teoreetilise materjali uurimisel, keemiliste, füüsikaliste, matemaatikaprobleemide, teoreemide lahendamisel; algpõhjuste ja tagajärgede avalikustamises loodusnähtustes ja ühiskonnaelus.

Selgitusmeetodi kasutamine nõuab:

Põhjus-tagajärg seoste, argumentatsiooni ja tõendite järjepidev avalikustamine;

võrdluse, võrdluse, analoogia kasutamine;

· eredate eeskujude meelitamine;

Laitmatu esitusloogika.

Vestlus- dialoogiline õppemeetod, mille puhul õpetaja, seades hoolikalt läbimõeldud küsimuste süsteemi, suunab õpilased mõistma uut materjali või kontrollib juba õpitu omastamist. Vestlus on üks levinumaid didaktilise töö meetodeid.

Õpetaja, tuginedes õpilaste teadmistele ja kogemustele, järjepidevalt küsimusi esitades juhib neid uute teadmiste mõistmiseni ja omastamiseni. Küsimused esitatakse kogu rühmale ja pärast väikest pausi (8-10 sekundit) hüütakse õpilase nime. Sellel on suur psühholoogiline tähtsus – kogu grupp valmistub reageerimiseks. Kui õpilasel on raske vastata, ei tohiks temalt vastust “välja tõmmata” - parem helistada teisele.

Olenevalt tunni eesmärgist kasutatakse erinevat tüüpi vestlust: heuristlikku, reprodutseerivat, süstematiseerivat.

· heuristiline vestlus(kreeka sõnast "eureka" - leitud, avastatud) kasutatakse uue materjali uurimisel.

· Taasesita vestlust(kontroll ja kontrollimine) eesmärk on fikseerida varem õpitud materjal õpilaste mällu ja kontrollida selle assimilatsiooniastet.

· Vestluse süstematiseerimine viiakse läbi õpilaste teadmiste süstematiseerimiseks pärast teema või lõigu läbimist kordus-üldistavates tundides.

Üks vestluse tüüp on intervjuu. Seda saab läbi viia nii rühmadega tervikuna kui ka eraldi õpilaste rühmadega.

Intervjuude õnnestumine sõltub suuresti küsimuste õigsusest. Küsimused peaksid olema lühikesed, selged, sisukad, sõnastatud nii, et ärataks õpilases mõtte. Te ei tohiks esitada kahekordseid, õhutavaid küsimusi ega sundida vastust ära arvama. Te ei tohiks sõnastada alternatiivseid küsimusi, mis nõuavad ühemõttelisi vastuseid nagu "jah" või "ei".

Üldiselt on vestlusmeetodil järgmine Eelised:

· aktiveerib õpilasi;

arendab nende mälu ja kõnet;

muudab õpilaste teadmised avatuks;

Omab suurt harivat jõudu;

on hea diagnostikavahend.

Vestlusmeetodi puudused:

Nõuab palju aega

sisaldab riskielementi (õpilane võib anda vale vastuse, mida teised õpilased tajuvad ja mällu salvestatakse).

Võrreldes teiste teabemeetoditega annab vestlus õpilastele suhteliselt kõrge kognitiivse ja vaimse aktiivsuse. Seda saab rakendada mis tahes akadeemilise aine õppimisel.

Arutelu. Väitlus kui õpetamismeetod põhineb arvamuste vahetuses konkreetses küsimuses ja need seisukohad peegeldavad osalejate endi arvamusi või põhinevad teiste arvamustel. Seda meetodit on soovitatav kasutada, kui õpilased on olulise küpsusastmega ja iseseisva mõtlemisega, oskavad oma seisukohti argumenteerida, tõestada ja põhjendada. Hästi läbiviidud arutelul on õpetav ja kasvatuslik väärtus: see õpetab probleemi sügavamalt mõistma, oskust oma seisukohta kaitsta ja teiste arvamustega arvestada.

Töö õpiku ja raamatuga on kõige olulisem õppemeetod. Töö raamatuga toimub peamiselt klassiruumis õpetaja juhendamisel või iseseisvalt. Trükiallikatega iseseisvaks tööks on mitmeid tehnikaid. Peamised neist on:

märkmete tegemine- kokkuvõte, loetud sisu lühiülevaade ilma üksikasjade ja teiseste üksikasjadeta. Märkmete tegemine toimub esimeselt (endalt) või kolmandalt isikult. Märkmete tegemine esimeses isikus arendab paremini iseseisvat mõtlemist. Referaat peaks oma struktuurilt ja järjestuselt vastama plaanile. Seetõttu on oluline esmalt koostada plaan ja seejärel kirjutada kokkuvõte plaani küsimustele vastuste kujul.

Referaadid on tekstilised, koostatud sõna-sõnalise väljavõttega üksikute sätete tekstist, mis kõige täpsemini väljendavad autori mõtet, ja vabad, milles autori mõte on välja öeldud tema enda sõnadega. Enamasti koostatakse segamärkmeid, osa sõnastusi kopeeritakse tekstist sõna-sõnalt, ülejäänud mõtted on öeldud oma sõnadega. Kõikidel juhtudel tuleb jälgida, et autori mõte oleks abstraktselt täpselt edasi antud.

Tekstiplaani koostamine: plaan, võib-olla lihtne ja keeruline. Plaani koostamiseks tuleb pärast teksti lugemist see osadeks jagada ja iga osa pealkirjastada.

Testimine - loetud peamiste ideede kokkuvõte.

Tsitaat- sõnasõnaline väljavõte tekstist. Kindlasti märkige ära ka jäljend (autor, teose pealkiri, ilmumiskoht, väljaandja, ilmumisaasta, lehekülg).

Annotatsioon- sisu kokkuvõte loetud sisust, kaotamata sisulist tähendust.

Eksperthinnang- kirjutage lühike ülevaade, milles väljendate oma suhtumist loetusse.

Viite koostamine: viited on statistilised, biograafilised, terminoloogilised, geograafilised jne.

Formaal-loogilise mudeli koostamine- loetu verbaalne-skemaatiline esitus.

Loengõppemeetodina on õppejõu järjekindel teema või probleemi esitus, milles avaldatakse teoreetilised seisukohad, seadused, kajastatakse fakte, sündmusi ja antakse nende analüüs, paljastatakse nendevahelised seosed. Esitatakse ja argumenteeritakse eraldi teaduslikud sätted, tuuakse välja erinevad seisukohad uuritava probleemi kohta ning põhjendatakse õigeid seisukohti. Loeng on õpilaste jaoks kõige ökonoomsem teabe hankimise viis, kuna loengus saab õppejõud edastada teaduslikke teadmisi üldistatud kujul, mis on ammutatud paljudest allikatest ja mida veel õpikutes ei ole. Loeng kannab lisaks teadussätete, faktide ja sündmuste esitamisele veenmisjõudu, kriitilist hinnangut, näitab õpilastele teema, probleemi, teadusliku seisukoha avalikustamise loogilist järjestust.

Et loeng oleks tõhus, on vaja täita mitmeid selle esitamise nõudeid.

Loeng algab teema esitlusega, loengukava, kirjanduse ja teema asjakohasuse põgusa põhjendusega. Loeng sisaldab tavaliselt 3-4 küsimust, maksimaalselt 5. Loengu sisus sisalduvate küsimuste suur hulk ei võimalda neid detailselt esitada.

Loengumaterjali esitamine toimub vastavalt plaanile, ranges loogilises järjestuses. Teoreetiliste sätete, seaduste esitlemine, põhjus-tagajärg seoste avalikustamine toimub tihedas seoses eluga, koos näidete ja faktidega) kasutades erinevaid visualiseerimisvahendeid, audiovisuaalseid vahendeid.

Õpetaja jälgib pidevalt publikut, õpilaste tähelepanu ja selle kukkumise korral võtab kasutusele meetmed, et tõsta õpilastes huvi materjali vastu: muudab kõne tämbrit ja tempot, muudab selle emotsionaalsemaks, seab õpilased ette. 1-2 küsimust või minut-kaks hajutavad nende tähelepanu nalja, huvitava, naljaka näitega(meetmed õpilaste huvi hoidmiseks loengu teema vastu kavandab õppejõud).

Tunnis ühendatakse loengumaterjal õpilaste loovtööga, muutes nad aktiivseteks ja huvilisteks tunnis osalejateks.

Iga õpetaja ülesanne pole mitte ainult valmis ülesandeid anda, vaid ka õpetada õpilasi neid ise saama.

Iseseisva töö liigid on erinevad: see on õpiku peatükiga töötamine, märkmete tegemine või selle märgistamine, aruannete, kokkuvõtete kirjutamine, sõnumite koostamine konkreetses küsimuses, ristsõnade koostamine, võrdluskarakteristikud, õpilaste vastuste läbivaatamine, õpetajate loengud, võrdlusskeemide ja -graafikute, kunstiliste jooniste ja nende kaitsmise jms koostamine.

Iseseisev töö- oluline ja vajalik etapp tunni korralduses ning see tuleb kõige hoolikamalt läbi mõelda. Näiteks ei saa õpilasi õpiku peatükki „viidata” ja neile lihtsalt pakkuda tee märkmeid teda. Eriti kui ees on esmakursuslased ja isegi nõrk seltskond. Kõige parem on esmalt esitada rida põhiküsimusi. Iseseisva töö liigi valikul tuleb läheneda õpilastele diferentseeritult, arvestades nende võimeid.

Iseseisva töö korraldamise vorm, mis soodustab enim varem omandatud teadmiste üldistamist ja süvenemist ning mis kõige olulisem – oskuste arendamist iseseisvaks uute teadmiste omandamiseks, loomingulise tegevuse, algatusvõime, kalduvuste ja võimete arendamist, on seminarid. .

Seminar- üks tõhusamaid tundide läbiviimise meetodeid. Seminaride läbiviimisele eelnevad tavaliselt loengud, mis määravad ära seminari teema, olemuse ja sisu.

Seminarid pakuvad:

loengus ja iseseisva töö tulemusena saadud teadmiste lahendamine, süvendamine, kinnistamine;

Loova lähenemise oskuste kujundamine ja arendamine teadmiste omandamiseks ja nende iseseisvaks esitamiseks publikule;

üliõpilaste aktiivsuse arendamine seminari aruteluks tõstatatud küsimuste ja probleemide arutamisel;

· Seminaridel on ka teadmiste kontrolli funktsioon.

Kõrgkoolikeskkonnas toimuvaid seminare soovitatakse läbi viia teise ja vanema kursuse õpperühmades. Iga seminaritund nõuab palju hoolikat ettevalmistust nii õpetajalt kui ka õpilastelt. Õpetaja, olles määranud seminari teema, koostab eelnevalt (10–15 päeva ette) seminariplaani, milles on märgitud:

seminari teema, kuupäev ja kellaaeg;

· seminari aruteluks esitatud küsimused (mitte rohkem kui 3-4 küsimust);

Üliõpilaste põhiettekannete (sõnumite) teemad, mis toovad välja seminari teema põhiprobleemid (2-3 referaati);

· õpilastele seminariks valmistumiseks soovitatava kirjanduse (põhi- ja lisa) loetelu.

Seminari kava tehakse õpilastele teatavaks nii, et õpilastel jääks piisavalt aega seminariks valmistumiseks.

Tund algab õpetaja sissejuhatava kõnega, milles õpetaja teatab seminari eesmärgi ja korra, näitab, millistele teema sätetele tuleks õpilaste kõnedes tähelepanu pöörata. Kui seminarikava näeb ette ettekannete arutamist, siis peale õpetaja sissejuhatavat kõnet kuulatakse ettekandeid ning seejärel toimub seminarikava aruannete ja küsimuste arutelu.

Seminaril esitab õpetaja lisaküsimusi, püüab julgustada õpilasi liikuma edasi aruteluvormi, kus arutatakse teatud sätteid ja õpetaja esitatud küsimusi.

Tunni lõpus teeb õpetaja kokkuvõtte seminari tulemustest, annab põhjendatud hinnangu õpilaste sooritustele, täpsustab ja täiendab seminari teema teatud sätteid, näitab, milliste küsimustega peaksid õpilased täiendavalt tegelema.

Ekskursioon- üks neist teadmiste omandamise meetodid, on õppeprotsessi lahutamatu osa. Õppe- ja harivad ekskursioonid võivad olla ekskursioonid, temaatilised ning need viiakse reeglina läbi kollektiivselt õpetaja või erialagiidi juhendamisel.

Ekskursioonid on üsna tõhus õppemeetod. Nad aitavad kaasa vaatlusele, teabe kogumisele, visuaalsete muljete kujunemisele.

Õppe- ja kognitiivseid ekskursioone korraldatakse tootmisruumide baasil eesmärgiga tutvuda üldisemalt tootmisega, selle organisatsioonilise ülesehitusega, üksikute tehnoloogiliste protsessidega, seadmetega, toodete liikide ja kvaliteediga, organisatsiooni ja töötingimustega. Sellised ekskursioonid omavad suurt tähtsust noorte karjäärinõustamisel, sisendades armastust valitud eriala vastu. Õpilased saavad kujundliku ja konkreetse ettekujutuse tootmise seisust, tehniliste seadmete tasemest, kaasaegse tootmise nõuetest töötajate erialasele väljaõppele.

Ekskursioone saab korraldada muuseumisse, ettevõttesse ja kontorisse, loodusõppe kaitsealustesse kohtadesse, erinevatele näitustele.

Igal ekskursioonil peaks olema selge hariv ja hariv eesmärk. Õpilased peavad selgelt aru saama, mis on ekskursiooni eesmärk, mida tuleks ekskursiooni käigus välja selgitada ja õppida, millist materjali, kuidas ja millises vormis koguda, seda üldistada, koostada ekskursiooni tulemuste kohta aruanne.

Need on verbaalsete õpetamismeetodite põhitüüpide lühikirjeldused.

VISUAALSED MEETODID

Visuaalsete õppemeetodite all mõistetakse selliseid meetodeid, mille puhul õppematerjali assimilatsioon on oluliselt sõltuv õppeprotsessis kasutatavatest visuaalsetest abivahenditest ja tehnilistest vahenditest. Visuaalseid meetodeid kasutatakse koos verbaalsete ja praktiliste õppemeetoditega.

Visuaalsed õppemeetodid võib tinglikult jagada kahte suurde rühma: illustratsioonide meetod ja demonstreerimise meetod.

illustratsiooni meetod hõlmab õpilastele illustreeritud käsiraamatute näitamist: plakatid, tabelid, pildid, kaardid, visandid tahvlil jne.

Demo meetod seostatakse tavaliselt meeleavaldusega instrumendid, katsed, tehnilised installatsioonid, filmid, filmilindid jne.

Visuaalsete õpetamismeetodite kasutamisel tuleb järgida mitmeid tingimusi:

Rakendatud visualiseerimine peaks vastama õpilaste vanusele;

Visualiseerimist tuleks kasutada mõõdukalt ja seda tuleks näidata järk-järgult ja ainult tunni sobival hetkel; vaatlus peaks olema korraldatud nii, et õpilased näeksid selgelt demonstreeritavat objekti;

Illustratsioonide näitamisel on vaja selgelt esile tuua peamine, oluline;

· mõelda üksikasjalikult läbi nähtuste demonstreerimisel antud selgitused;

· demonstreeritud visualiseerimine peaks olema täpselt kooskõlas materjali sisuga;

Kaasake õpilased ise soovitud teabe leidmisse visuaalsest abivahendist või demonstreeritavast seadmest.

PRAKTILISED MEETODID

Praktilised õppemeetodid põhinevad õpilaste praktilisel tegevusel. Need meetodid kujundavad praktilisi oskusi ja võimeid.

To praktilised meetodid hõlmavad harjutusi, laboratoorseid ja praktilisi töid.

Harjutused. Harjutuste all mõistetakse vaimse või praktilise tegevuse korduvat (mitmekordset) sooritamist selle kvaliteedi valdamiseks või parandamiseks. Harjutusi kasutatakse kõigi ainete õppimisel ja õppeprotsessi erinevatel etappidel. Harjutuste iseloom ja metoodika oleneb õppeaine omadustest, konkreetsest materjalist, uuritavast teemast ja õpilaste vanusest.

Harjutused liigitatakse nende olemuse järgi. suulise, kirjaliku, graafilise ning haridus- ja töövaldkonna kohta. Igaüht neist sooritades teevad õpilased vaimset ja praktilist tööd.

Vastavalt õpilaste iseseisvuse astmele harjutuste sooritamisel on:

Harjutused tuntud taasesitamiseks, et kinnistada - taasesitusharjutused;

· Harjutused teadmiste rakendamisest uutes tingimustes - treeningharjutused.

Kui õpilane räägib toimingute sooritamisel iseendaga või valjusti, kommenteerib eelseisvaid toiminguid; selliseid harjutusi nimetatakse kommenteeritud. Tegevuste kommenteerimine aitab õpetajal tuvastada tüüpilisi vigu, kohandada õpilaste tegevust.

Mõelge harjutuste kasutamise iseärasustele.

suulised harjutused aidata kaasa õpilaste loogilise mõtlemise, mälu, kõne ja tähelepanu arengule. Need on dünaamilised, ei vaja aeganõudvat arvestust.

Kirjalikud harjutused kasutatakse teadmiste kinnistamiseks ja nende rakendamise oskuste arendamiseks. Nende kasutamine aitab arendada loogilist mõtlemist, kirjutamiskultuuri, iseseisvust töös. Kirjalikke harjutusi saab kombineerida suulise ja graafilisega.

Graafiliste harjutuste juurde kaasata õpilaste tööd diagrammide, jooniste, graafikute, tehnoloogiliste kaartide koostamisel, albumite, plakatite, stendide valmistamisel, labori- ja praktiliste tööde käigus eskiiside tegemisel, ekskursioonidel jne Graafilisi harjutusi sooritatakse tavaliselt samaaegselt kirjalikega ja lahendatakse üldlevinud õppeülesandeid. Nende kasutamine aitab õpilastel õppematerjali paremini tajuda, aitab kaasa ruumilise kujutlusvõime arengule. Graafilised tööd võivad olenevalt õpilaste iseseisvuse astmest nende rakendamisel olla reprodutseerivad, treenivad või loomingulised.

loomingulised töödõpilased. Loovtöö sooritamine on oluline vahend õpilaste loomevõimete arendamiseks, sihipärase iseseisva töö oskuste arendamiseks, teadmiste laiendamiseks ja süvendamiseks ning oskuseks neid konkreetsete ülesannete täitmisel kasutada. Üliõpilaste loovtöö hõlmab: esseede, esseede, retsensioonide kirjutamist, kursuse- ja diplomiprojektide väljatöötamist, jooniseid, eskiise ja mitmesuguseid muid loovülesandeid.

Laboratoorsed tööd- see on õpilaste poolt õpetaja korraldusel instrumentide, tööriistade ja muude tehniliste seadmete kasutamise katsete läbiviimine, s.t. see on õpilaste mis tahes nähtuste uurimine spetsiaalse varustuse abil.

Praktiline tund- see on peamine koolituste liik, mille eesmärk on hariduslike ja erialaste praktiliste oskuste ja võimete kujundamine.

Laboratoorsed ja praktilised klassidel on õpilaste õppeprotsessis oluline roll. Nende olulisus seisneb selles, et need aitavad arendada õpilaste oskust rakendada teoreetilisi teadmisi praktiliste probleemide lahendamisel, teostada vahetuid toimuvaid protsesse ja nähtusi vaatlusi ning vaatlustulemuste analüüsi põhjal õppida iseseisvalt järeldusi tegema ning üldistused. Siin omandavad õpilased iseseisvalt teadmisi ja praktilisi oskusi instrumentide, materjalide, reaktiivide, seadmete käsitsemisest. Laboratoorsed ja praktilised tunnid on ette nähtud õppekavade ja vastavate õppekavadega. Õpetaja ülesanne on metoodiliselt korrektselt korraldada õpilaste laboratoorsete ja praktiliste tööde läbiviimist, oskuslikult suunata õpilaste tegevust, varustada õppetund vajalike juhendite, õppevahendite, materjali ja seadmetega; tunni selged hariduslikud ja kognitiivsed eesmärgid. Samuti on laboratoorsete ja praktiliste tööde tegemisel oluline esitada õpilastele loomingulisi küsimusi, mis nõuavad iseseisvat ülesande sõnastamist ja lahendamist. Õpetaja teostab kontrolli iga õpilase töö üle, abistab abivajajaid, annab individuaalset nõu, toetab igati kõigi õpilaste aktiivset tunnetuslikku tegevust.

Laboratoorsed tööd tehakse illustreeritud või uurimistöö plaanis.

Praktiline töö toimub pärast suurte lõikude õppimist ja teemad on üldistava iseloomuga.

PROBLEEMÕPPIMINE

Probleemipõhine õpe hõlmab probleemsituatsioonide loomist, st selliste tingimuste või keskkonna loomist, kus tekib vajadus aktiivsete mõtlemisprotsesside järele, õpilaste kognitiivne iseseisvus, uute senitundmatute viiside ja meetodite leidmine ülesande täitmiseks, senitundmatute nähtuste selgitamine, õppimine, õppimine. sündmused, protsessid.

Sõltuvalt õpilaste kognitiivse iseseisvuse tasemest, probleemsituatsioonide keerukusastmest ja nende lahendamise viisidest eristatakse järgmisi probleemõppe meetodeid.

Aruandlus esitlus probleemsete elementidega. See meetod hõlmab üksikute väikese keerukusega probleemolukordade loomist. Õpetaja loob probleemsituatsioone ainult tunni teatud etappides, et äratada õpilastes huvi uuritava teema vastu, suunata tähelepanu oma sõnadele ja tegudele. Probleemid lahendatakse uue materjali esitamise käigus õpetaja enda poolt. Selle meetodi kasutamisel õppetöös on õpilaste roll pigem passiivne, nende kognitiivse iseseisvuse tase madal.

Kognitiivse probleemi avaldus. Selle meetodi olemus seisneb selles, et õpetaja püstitab probleemseid olukordi luues konkreetsed hariduslikud ja kognitiivsed probleemid ning materjali esitamise käigus lahendab püstitatud probleemid eeskujulikult. Siin näitab õpetaja isikliku näite varal õpilastele, milliste meetoditega ja millises loogilises järjestuses peaks antud olukorras tekkinud probleeme lahendama. Omandades arutlusloogikat ja õpetaja poolt probleemi lahendamisel kasutatavate otsingutehnikate järjestust, sooritavad õpilased mudeli järgi toiminguid, probleemsituatsioonide vaimset analüüsi, võrdlevad fakte ja nähtusi ning tutvuvad tõendite konstrueerimise meetoditega. .

Sellises tunnis kasutab õpetaja laia valikut metoodilisi võtteid - probleemsituatsiooni loomist, et sõnastada ja lahendada kasvatuslik ja tunnetuslik probleem: selgitus, jutustus, tehniliste vahendite ja visuaalsete õppevahendite kasutamine.

Dialoogiline probleemipüstitus. Õpetaja loob probleemsituatsiooni. Probleem lahendatakse õpetaja ja õpilaste ühisel jõul. Õpilaste kõige aktiivsem roll avaldub probleemi lahendamise nendes etappides, kus on vaja rakendada neile juba teadaolevaid teadmisi. See meetod loob küllaltki avaraid võimalusi õpilaste aktiivseks loovaks, iseseisvaks tunnetuslikuks tegevuseks, annab õppimisel tihedat tagasisidet, õpilane harjub oma arvamusi valjuhäälselt väljendama, tõestama ja kaitsma, mis parimal võimalikul viisil tõstab õpilase aktiivsust. tema elupositsioon.

Heuristiline või osaline otsingumeetod Seda kasutatakse siis, kui õpetaja eesmärk on õpetada õpilastele iseseisva probleemide lahendamise üksikuid elemente, korraldada ja viia läbi õpilaste osalist uute teadmiste otsimist. Probleemile lahenduse otsimine toimub kas teatud praktiliste toimingute vormis või visuaal-efektiivse või abstraktse mõtlemise teel – isiklike tähelepanekute või õpetajalt saadud, kirjalikest allikatest saadud info põhjal. Nagu ka teiste meetodite puhul probleemõppe puhul tekitab õpetaja tunni alguses õpilastele probleemi sõnalises vormis või kogemust demonstreerides või ülesande vormis, mis seisneb selles, et faktide, sündmuste kohta saadud teabe põhjal , erinevate masinate, sõlmede, mehhanismide ehitus, õpilased teevad iseseisvaid järeldusi, jõuavad teatud üldistuseni, tuvastatakse põhjuslikud seosed ja mustrid, olulised erinevused ja põhimõttelised sarnasused.

uurimismeetod. Uurimis- ja heuristiliste meetodite rakendamisel on õpetaja tegevuses vähe erinevusi. Mõlemad meetodid on oma sisu koostamise poolest identsed. Nii heuristilised kui ka uurimismeetodid hõlmavad haridusprobleemide ja probleemülesannete sõnastamist; õpetaja juhib õpilaste kasvatuslikku ja tunnetuslikku tegevust ning õpilased omandavad mõlemal juhul uusi teadmisi peamiselt kasvatusprobleeme lahendades.

Kui heuristilise meetodi rakendamise käigus on küsimused, juhised ja konkreetsed probleemülesanded proaktiivse iseloomuga, st need püstitatakse enne probleemi lahendamist või selle käigus ning täidavad suunavat funktsiooni, siis uurimismeetodi puhul Küsimused esitatakse pärast seda, kui õpilased on põhimõtteliselt hakkama saanud kasvatuslike ja kognitiivsete probleemide lahendamisega ning nende sõnastamine on õpilaste jaoks vahend oma järelduste ja arusaamade, omandatud teadmiste õigsuse kontrollimiseks ja enesekontrolliks.

Seetõttu on uurimismeetod keerulisem ja seda iseloomustab õpilaste kõrgem iseseisva loomingulise otsingutegevuse tase. Seda saab rakendada klassides, kus õpilased on kõrge arengutasemega ja üsna heade loovtööoskustega, hariduslike ja kognitiivsete probleemide iseseisva lahendamisega, sest see õppemeetod läheneb oma olemuselt uurimistegevusele.

Õppemeetodite valik

Pedagoogikateaduses on õpetajate praktilise kogemuse uurimise ja üldistamise põhjal välja kujunenud teatud lähenemisviisid õpetamismeetodite valikule, mis sõltuvad konkreetsete asjaolude ja kasvatusprotsessi tingimuste erinevast kombinatsioonist.

Õppemeetodi valik sõltub:

· õpilaste hariduse, kasvatuse ja arendamise üldistest eesmärkidest ning kaasaegse didaktika juhtivatest põhimõtetest;

õpitava aine omaduste kohta;

· konkreetse akadeemilise distsipliini õpetamise metoodika iseärasustest ja selle spetsiifikast tulenevatest nõuetest ülddidaktiliste meetodite valikule;

konkreetse õppetunni materjali eesmärgi, eesmärkide ja sisu kohta;

konkreetse materjali uurimiseks eraldatud ajast;

õpilaste vanuseliste iseärasuste kohta;

Õpilaste valmisoleku tasemest (haridus, kasvatus ja areng);

õppeasutuse materiaalsest varustusest, inventari, visuaalsete vahendite, tehniliste vahendite olemasolust;

· õpetaja võimetest ja omadustest, teoreetilise ja praktilise valmisoleku tasemest, metoodilistest oskustest, tema isikuomadustest.

Õpetamismeetodeid ja -võtteid valides ja rakendades püüab õpetaja leida kõige tõhusamaid õppemeetodeid, mis annaksid kvaliteetseid teadmisi, õpilase vaimsete ja loominguliste võimete arendamist, kognitiivset ja mis kõige tähtsam – iseseisvat tegevust.

Sissejuhatus

1. Õppemeetodite kontseptsioon ja olemus

2. Õppemeetodite klassifikatsioon

Õppemeetodite valik

Järeldus

Kirjandus

Sissejuhatus

Õppeprotsess on sotsiaalne protsess, mis tekkis koos ühiskonna tekkimisega ja mida täiustatakse vastavalt ühiskonna arengule. Õppeprotsessi võib vaadelda kui kogemuste edasiandmise protsessi. Vajadus hariduse järele tekkis koos ühiskonna tekkega ja seda täiustatakse pidevalt vastavalt selle arengule. Õppeprotsessi võib defineerida kui kogemuste edasiandmist, mis hõlmab eelkõige teadmisi ümbritseva reaalsuse kohta ja viise, kuidas neid teadmisi praktikas rakendada. Pidevaks arenguks, pidevaks maailma tundmiseks varustab ühiskond nooremaid põlvkondi uute teadmiste omandamise võimalustega. Ja mis kõige tähtsam, ühiskond annab edasi ka oma suhtumise olemasolevatesse teadmistesse, ümbritseva maailma tunnetusprotsessi endasse ja maailma tervikuna.

Õppeprotsessi saab läbi viia mitmel viisil, olenevalt kasutatavatest vahenditest, selle või teise tegevuse läbiviimise tingimustest, selles või teises konkreetses keskkonnas, kus seda tehakse. Kõige üldisemalt käsitletakse neid tegevusmeetodeid õppeprotsessi meetoditena.

Õppemeetodid on õppeprotsessi üks olulisemaid komponente. Ilma sobivate tegevusmeetoditeta on võimatu realiseerida koolituse eesmärke, saavutada õpilaste poolt teatud õppematerjali sisu omastamine. Meetodid on kogu õppeprotsessi aluseks. Seatud eesmärgid saavutatakse läbi õigesti valitud tee, eesmärgi saavutamise vormid ja vahendid on sellega korrelatsioonis. Eesmärkide muutmine toob alati kaasa õpetamismeetodite muutumise.

Kaasaegne pedagoogika on kogunud rikkaliku õppemeetodite arsenali. Neid kõiki saab liigitada eraldi kriteeriumide järgi. Pealegi on pedagoogilises kirjanduses äärmiselt vaieldav küsimus õppemeetodite klassifitseerimisest. Sellele viitavad arvukad erineva lähenemisega klassifikatsioonid, mille on esitanud eri aastate õpetajad.

Mis puudutab ühe või teise meetodi valikut õppeprotsessis, siis õppemeetodite valik on keeruline küsimus, mis on seotud mitmete võimete piirangutega, sõltuvustega konkreetsetest tingimustest, põhjustest, asjaoludest jne. Valiku määravad kogu haridusprotsessi eesmärgid ja eesmärgid, töötades koolituse, arendamise ja hariduse nimel, kooskõlas kehtivate didaktika sätetega. Õppemeetodite valikut mõjutavad mitmed objektiivse ja subjektiivse iseloomuga tingimused ja tegurid.

eesmärkSee töö on õppemeetodi kontseptsiooni ja olemuse uurimine, teatud tüüpi õppemeetodite käsitlemine ning teatud õppemeetodite tõhusa valiku ja rakendamise tingimuste analüüs.

Uuringu käigus järgnevad ülesanded:

Esitage õppemeetodi mõiste;

õppida põhilisi õppemeetodite klassifikaatoreid;

kaaluma konkreetsete õpetamismeetodite valikuga seotud küsimusi antud olukorras.

1. Õppemeetodite kontseptsioon ja olemus

Meetod tähendab loodus- ja ühiskonnaelu nähtuste tundmise, uurimise viisi, meetodit, meetodit või tegutsemisviisi; tee tõeni.

Pedagoogikas on palju definitsioone mõistele „õppemeetod. Nende hulka kuuluvad järgmised: "Õpetamismeetodid on õpetaja ja õpilaste omavahel seotud tegevuse meetodid, mille eesmärk on lahendada haridusprotsessi ülesannete kompleks" (Yu.K. Babansky); "Meetodeid mõistetakse kui eesmärkide saavutamise viiside ja vahendite kogumit, haridusprobleemide lahendamist" (IP Podlasy); „õpetamismeetod on läbiproovitud ja süstemaatiliselt toimiv õpetajate ja õpilaste tegevuse struktuur, mida teadlikult rakendatakse selleks, et viia ellu programmeeritud muutusi õpilaste isiksuses“ (V. Okon). Õppemeetodit saab määratleda järgmiselt: see on õppeprotsessi subjekti ja objekti korrapärase tegevuse viis, mille eesmärk on saavutada koolituse, arendamise ja kasvatuse eesmärgid.Juba nendes definitsioonides esineb meetod mitmemõõtmelise nähtusena, õppeprotsessi tuumana. See toimib seatud eesmärkide elluviimise mehhanismina, määrab suuresti haridusprotsessi lõpptulemused.

Õppemeetodites võib välja tuua õppemeetodid (õpetaja tegevus) ja õppemeetodid (õpilase aktiivsus teadmiste omandamisel). Õpetajate ja õpilaste tegevuste mitmekesisus suunab didaktikuid selle mõiste erineva tõlgenduseni ning julgustab sellest lähtuvalt välja tooma erinevat hulka õppemeetodeid ja andma neile sobivat terminoloogiat. Sellegipoolest on enamikul autoritel seisukoht, mille kohaselt on õpetamismeetod õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise viis.

Kui õppeprotsess on peamiselt õpilaste otsesesse praktilisse tegevusse kaasamise olemus (õppeprotsessil kui sellisel oli selle toimumise esimestel etappidel matkiva tegevuse iseloom), siis võib õpetamismeetodeid defineerida kui õpilaste kaasamise viise. praktilises tegevuses oma vastavate oskuste ja vilumuste kujundamiseks.

Dogmaatilises õpetamises, kui teadmised nähtuste kohta kujunevad ilma nende olemust avalikustamata, kui need teadmised ei mängi eelseisvas praktilises tegevuses erilist rolli, võib õpetamismeetodeid pidada viisideks teadmiste edasiandmiseks õpetajalt õpilastele valmis kujul. Ühiskond ei saa lubada, et pealekasvav põlvkond kordaks teadmistes teed, mille on läbinud kõik eelnevad põlvkonnad. Ja seetõttu antakse alati osa kogutud teabest, kogutud teadmistest valmis kujul.

Teadmiste kasutamiseks praktilises tegevuses peavad nooremad põlvkonnad mingites täiesti uutes tingimustes teadlikult omastama mingi osa ühiskonnas kogunenud informatsioonist, mõistma uuritavate nähtuste olemust. Sel juhul kasutab õpetaja erinevaid tõestusvahendeid, ta ei anna teadmisi lihtsalt valmis kujul edasi, vaid püüab, et õpilased mõistaksid nende olemust. Seetõttu võib õpetamismeetodeid käsitleda ka kui viise, kuidas õpetaja ja õpilased teevad koostööd konkreetsete õpieesmärkide saavutamiseks.

Ühiskonna teatud arenguetapis, sotsiaalse tootmise olemuse kiirema muutumisega (õppimise käigus uuriti ühte tehnoloogiat ja töötegevuse käigus võeti kasutusele uusi, mida varem ei uuritud), osutus vajalikuks kujundada õpilastes iseseisva tunnetus- ja loometegevuse oskused ja võimed õppimise käigus. See viis uue arusaamiseni õppemeetodite olemusest, mida hakati tõlgendama õpilaste iseseisva tunnetusliku tegevuse korraldamise viisidena õppeprotsessis.

Õppemeetodite struktuuris eristatakse võtteid. Tehnika on meetodi element, selle koostisosa, ühekordne toiming, eraldiseisev etapp meetodi rakendamisel.

Vastuvõtt on õpetaja tegevus, mis põhjustab õpilastelt vastuse, mis vastab selle tegevuse eesmärkidele. Retseptsioon on õpetamismeetodi mõistega võrreldes spetsiifilisem mõiste, see on meetodi detail.

Tehnikaid saab määrata koolitussüsteemi omaduste järgi; probleemõppega on see probleemsituatsioonide sõnastamine, selgitava ja näitliku õppega õpilaste tegevuse detailne planeerimine konkreetsete eesmärkide saavutamiseks jne.

Samad tehnikad võivad olla osa erinevatest õppemeetoditest. Või võib sama meetod hõlmata erinevaid tehnikaid, olenevalt õpetaja oskuste tasemest. Nende hulka kuuluvad: õpetajale näitamine, tööplaani aruandlus, õpilaste põhimõistete märkmete saamine, võrdlemine jne. Tehnikaid kasutatakse selleks, et parandada laste arusaamist õppematerjalidest, süvendada teadmisi ja stimuleerida kognitiivset tegevust.

Tehnikad pakuvad probleemile lahendust ühe või teise meetodi abil. Treeningus on võimalikud meetodite üleminekud tehnikateks ja vastupidi (meetod tehnikaks, tehnika meetodiks), mis on tingitud treeningu spetsiifikast.

2. Õppemeetodite klassifikatsioon

Praegu on olemas palju õppemeetodite klassifikatsioone koos erinevate lähenemisviisidega, mille on välja pakkunud eri aastate õpetajad. 1930. aastatel töötati välja ja rakendati praktikasse klassifikatsioon teadmiste esitamise ja tajumise allikate järgi. Seejärel töötatakse välja uurimis- ja otsingualguse järgi õppemeetodite klassifikatsioon, mis on nüüdseks leidnud laialdast tunnustust. 1950. aastatel töötati psühholoogide ja õpetajate töö põhjal välja psühholoogilisi operatsioone ja tunnetusloogikat arvestavad õppemeetodid.

Lähenemisviiside pluralism ei tähenda siiski ebakindlust selle küsimuse didaktikas. See on loomulik õppemeetodite arendamise protsess, milles igal autoril on õigus oma lähenemisele. Pealegi on iga klassifikatsiooni põhimõtteliselt väljamõeldud autor, võttes arvesse õppeprotsessi tegurite maksimaalset hõlmatust süsteemis: õpieesmärgid - õppematerjali sisu ja loogiline struktuur - põhimõtted ja õppevahendid - õpetaja - õpilane - meetodid. Ja siiski, enamikul klassifikatsioonidel, kuigi need on ideaaljuhul arvutatud rakenduse universaalsuse jaoks, on siiski oma funktsionaalne orientatsioon ja need lahendavad praktiliselt mõne konkreetse pedagoogilise probleemi juhtiva teguri (õppematerjali vorm, sisu jne) seisukohast.

Praegu pakutakse meetodite klassifikatsioone järgmistel põhjustel:

Infoallika järgi õppevormi arvestades.

Otsingutegevuse olemuse järgi.

Õppimise loogikast (loogiliste ja psühholoogiliste operatsioonide kasutamisest).

Vastavalt õppematerjali sisu loogilisele ülesehitusele.

Õppemeetodite klassifikatsioon

Peamised meetodid Meetodite alarühmad Individuaalsed meetodid Meetodite rühma sihtfunktsionaalsusAllikas 1. Sõnaline 2. Visuaalne 3. Praktiline 1. Loeng, jutt, vestlus jne 2. Filmi, video, slaidide jms demonstreerimine 3. 3. Harjutused, kogemus, töö raamatuga, analüüs, kirjeldusnäidised jne. Need võtavad arvesse teadmiste, oskuste ja oskuste omandamiseks mõeldud hariduse vorme Otsing 1. Reproduktiivne 2. Tootlik 1. Informatiivne, retseptiivne, reproduktiivne 2. Probleemne, osaliselt uurimuslik Õpilase otsingutegevuse liigiga arvestamine Õppematerjali loogilise struktuuri uurimine 1. Objekti staatika uurimine 2. Objekti analüüsi dünaamika uurimine Arvestada õppematerjali sisu loogiline ülesehitus Loogiline 1. Induktiivne 2. Deduktiivne Analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, abstraktsioon, konkretiseerimine jne. Arvestada tunnetuse ja psühholoogilise assimilatsiooni loogikaga

See klassifikatsioon hõlmab nelja meetodite rühma, mis on paigutatud vastavalt üldistusastmele, sõltuvalt iga rühma sihtfunktsioonidest. Mis tahes õppetunnis treenides tuleks kaasata kõik meetodite rühmad, kuid kompleksselt ja sünkroonselt, kuna igal rühmal on oma sihtfunktsioonid. Mis puudutab rühmade või üksikute meetodite prioriteetsust, siis siin sõltub nende valik konkreetsest didaktilisest olukorrast (eesmärgid, eesmärgid, materjali sisu, vahendid, vormid jne).

Vaatame näiteks mõnda neist meetodite rühmadest lähemalt allikas.Need on kõige traditsioonilisemad meetodite rühmad, mis on praktikas välja kujunenud.

Niisiis sisaldab lähtemeetodite rühm:

verbaalne;

visuaalne;

praktilisi meetodeid.

verbaalsed meetodid või, nagu neid ka nimetatakse, materjali suulise esitamise meetodid. Nende hulka kuuluvad: lugu, loeng, vestlus, töö õpikuga (trükisõna). Traditsiooniliselt kasutatakse neid meetodeid haridusalase teabe edastamiseks. Kuid vestluse (jutt, loeng) käigus ei saa mitte ainult teavet edastada, vaid ka vastata õpilastelt tekkivatele küsimustele ning õpetaja läbimõeldud küsimuste süsteem võib põhjustada nende vaimset aktiivsust. .

Ka õpiku, raamatu, teatmekirjandusega töötamist saab erinevalt kasutada. See võib olla lihtsalt õige teabe otsimine või uurimine, kui teatud küsimustele otsitakse teavet. Teisisõnu, jutt, loeng, vestlus (verbaalsed õppemeetodid) on tuntud, traditsioonilised meetodid, kuid tänapäevastes tingimustes tuleks neid käsitleda mitte ainult valmisinfo edastamise seisukohalt, vaid pigem vahendina. õpilaste mõtlemise, loominguliste võimete arendamine.

Vaatleme üksikasjalikumalt selle rühma meetodite omadusi:

Selgitus- see on seaduse, reegli, ülesande lahendamise käigu, seadmeseadme tõenduslik esitlus, aga ka vastavate loodusnähtuste, ajaloosündmuste ja daatumite, kunstiteose tunnuste jms analüüs. , seletust saab kasutada justkui puhtal kujul, iseseisva õpetamismeetodina, kui see on seotud mõne privaatse teabe edastamisega, enamasti toimib seletus loo lahutamatu osana, vestlus, loeng.

Lugu.Traditsiooniliselt peetakse seda üheks olulisemaks uue materjali esitamise meetodiks. Selle meetodi selle lähenemisviisi keerukus seisneb aga selles, et erinevatel õpilastel on mõnikord raske kollektiivsetes õppevormides tajuda sama teabekoormust ning neil on raskusi meeldejätmise tugevuse, vaimsete teadmiste sügavusega. tegevust. Selle vältimiseks püüavad õpetajad muuta õpilaste tegevusi tunni ajal (kuulamine, vaatlemine, iseseisva töö tegemine jne), kuid see ei ole alati efektiivne.

Loeng.See on ka üks suulise ettekande meetodeid, mis erineb loost suurema ettekande ranguse poolest, loetakse kõige üldisematel, põhimõttelisematel teemadel ja õppematerjalist, mida vastavates õpikutes reeglina pole. Seda meetodit kasutatakse keskkoolis. Loengut, nagu ka lugu, saab lugeda selleks, et edastada õpilastele valmis infot (sageli probleemse esitluse elementidega).

Vestlus.Üks olulisemaid suulise esinemise meetodeid on vestlusmeetod. Seda, nagu eelmisi meetodeid, saab kasutada erineval viisil. Näiteks esitab õpetaja mõnd õppematerjali selgitades õpilastele pidevalt küsimusi saadud uue teabe seose kohta varem omandatud teadmistega. Kuid see ei aita alati täielikult kaasa õpilaste vaimse aktiivsuse arengule.

Kõige tõhusamad on otsinguvestlused (probleempõhise õppe elementidega), mis varustavad õpilasi teadusliku otsingu meetoditega. Sellised vestlused annavad õpilastele võimaluse lahendada nende jaoks teostatavaid kognitiivseid ülesandeid. Õppematerjali esitamisel või õpitu kokkuvõtete tegemisel pöördub õpetaja järk-järgult õpilaste poole küsimustega, mis kaasavad neid iseseisvalt kognitiivsete probleemide lahendamisse (saate teha oletusi, selgitada mõne fakti olemust, teha kogemusest järeldusi jne). ).

Selles meetodite rühmas (verbaalne) on eriline roll õpiku või raamatuga töötamise meetod.Õppeprotsessis on võimatu ja isegi võimatu panna õpilasi meelde kogu saadud teave. Nad peavad pähe jätma põhisätted, millel teadmised konkreetsel teemal põhinevad. Õpilased peaksid suutma ise leida õpikust või muust õppekirjandusest täpsemaid sätteid.

visuaalsed meetodid. Nende meetodite peamine omadus on see, et nende kasutamisel ei ole peamine teabeallikas sõna, vaid mitmesugused objektid, nähtused, tehnilised ja visuaalsed vahendid. Neid meetodeid kasutatakse sageli koos verbaalsete õpetamismeetoditega. Neid kasutatakse õpetaja antud teabe tugevdamiseks (kogemuse näitamiseks), kuid neid saab kasutada ka probleemõppe elementidega, et olla loov.

Vaatleme mõnda neist.

Vaatlus, kui õppemeetod, on sensoorse tunnetuse aktiivne vorm. Sagedamini kasutatakse seda meetodit loodusliku tsükli ainete uurimisel. Vaatlusi võivad läbi viia nii õpetaja juhendamisel kui ka õpilaste poolt iseseisvalt õpetaja korraldusel.

Selle meetodi kasutamisel on vajalik hoolikas ettevalmistus: vaja on hoiatada õpilasi kõrvalmõjude eest, õpetada vaatlusandmeid salvestama ja töötlema jne. See meetod aitab kaasa iseseisva töö oskuste arendamisele, omab suurt kognitiivset ja kasvatuslikku väärtust.

demonstratsioon, illustratsioonid,Vaatlus aitab kaasa nähtavuse põhimõtte elluviimisele, kõik need meetodid avaldavad õpilastele emotsionaalset mõju. Neile kehtivad samad nõuded mis nähtavuse printsiibile (demonstreeritavate objektide järjestus, kvaliteedipoole tagamine, demonstratsiooni eesmärgi selgitamine, taju selguse ja täpsuse tagamine jne). Samasse meetodite rühma kuulub erinevate tehniliste õppevahendite kasutamine (lindistused, raadiosaated, telesaated, ekraanimeedia, arvutitehnika).

Praktilised meetodid. Praktika hõlmab eelkõige - harjutusi.Selle õpetamismeetodi aluseks on füsioloogilise seose loomine uue teabe ja olemasolevate teadmiste vahel. Harjutustel on igas õppeaines oma spetsiifika, kuid võib välja tuua mõned kõige üldisemad nõuded neile. Esiteks on see teadlik suhtumine nende elluviimisse; õpilased peaksid teadma ja mõistma, millise õppematerjali jaoks see harjutus (või ülesanne) on antud; mis on selle harjutuse eesmärk (päheõppimine või uue materjali olemuse mõistmine); kuidas harjutust tuleks sooritada (sooritusnäidis).

Koos harjutustega kasutatakse laboritööd. Kõige sagedamini kasutatakse neid koos visuaalsete ja muude praktiliste meetoditega. Seetõttu kehtivad neile samad didaktilised nõuded nagu õppuste ja demonstratsioonide puhul.

Praktilised tunnid (töötoad)olemuselt ja struktuurilt on laboritööle väga lähedased. Neile kehtivad samad nõuded. Nende eripära on see, et nad on reeglina korduva või üldistava iseloomuga. Seda meetodit kasutatakse peamiselt pärast mõne suurema teema ja jaotise läbimist.

3. Õppemeetodite valik

Tunniks valmistumine ja selle läbiviimine on terve teadus, mille sisus on koht õppemeetoditel, nende mitmekesisusel, täiustamise võimalustel. Õppemeetodite valik on keeruline küsimus, mis on seotud mitmete võimete piirangutega, sõltuvusega konkreetsetest tingimustest, põhjustest, asjaoludest jne. Valiku määravad kogu haridusprotsessi eesmärgid ja eesmärgid, töötades koolituse, arendamise ja hariduse nimel, kooskõlas kehtivate didaktika sätetega.

Õppemeetodite valikut mõjutavad mitmed objektiivse ja subjektiivse iseloomuga tingimused ja tegurid. Nende hulgas on järgmised:

Meetodite valik, mis põhinevad koolituse mustritel ja reaalselt tööpõhimõtetel, mis vastavad kaasaegse haridussüsteemi arengusuundadele:

konkreetse akadeemilise distsipliini metoodika tunnused, selle spetsiifilised nõuded kindlaksmääratud ülddidaktiliste meetodite valikul;

tunni sisu eesmärgid ja eesmärgid;

aega programmi materjaliga tutvumiseks;

õppeasutuse materiaalsed ja tehnilised võimalused (varustus, visuaalsed vahendid, vajalik ruum jne);

keskkonnatingimused (geograafiline keskkond, sotsiaalne keskkond, mikro- ja makrokeskkonnad);

Õpimotivatsiooni kujunemise tase:

kognitiivse tegevuse ja õpihuvi arenguaste;

õpilaste valmisoleku tase (olemasolevate teadmiste kättesaadavus, nende laius ja sügavus, mitmekesisus, intellektuaalse arengu tase, tulemuslikkus, organiseeritus, hea aretus, õpioskuste kujunemine);

Õpilaste iseärasused (vanus, sugu, individuaalsed erinevused, rahvus, kuuluvus usukonfessioonidesse, klassikollektiivisiseste suhete iseärasused, laste piirkondlikud eripärad, sotsiaalsed erinevused (linn, küla), nende elukogemus.

Tunni tüüp ja ülesehitus:

eelnevate tundide ülesehituse eripära arvestamine;

klassi täitumine õpilastega.

Suhete stiil, kasvatus- ja kasvatustöö juhtimise stiil, õpetaja ja õpilaste vahel välja kujunenud pedagoogilise suhtluse stiil; õpetaja võimalused ja eripärad: tema üldise arengu ja eruditsiooni tase, professionaalne pedagoogiline kultuur, teoreetiline ja praktiline valmisolek, metoodilised oskused, praktiline töökogemus, individuaalsed iseärasused.

Ühe või teise õppemeetodi õige valik on õppeprotsessi optimeerimise protseduuri üks olulisemaid elemente. Ühe või teise õppemeetodi tõhus valik on selline õpetamismeetodite kombinatsioon ja suhe tunnis, mis võimaldaks saada antud tingimustel (tunni sisu iseärasus, klassi eripära jne) jaoks parimaid haridustulemusi. ) ettenähtud või nõutud minimaalse aja jooksul.

Millised on siis kõige tõhusamad meetodid?

Verbaalsed meetodid võimaldavad võimalikult lühikese aja jooksul edastada suuri teabekoguseid, tekitada õpilastele probleeme, näidata nende lahendamise viise, aitavad kaasa kooliõpilaste abstraktse mõtlemise arendamisele.

Verbaalsete meetodite ühekülgne kasutamine raskendab aga materjali valdamist, eriti visuaal-kujundliku motoorse mäluga, visuaal-kujundliku mõtlemisviisiga lastel. Need meetodid ei ole koolitatavate oskuste ja võimete kujundamiseks piisavad.

Visuaalsed meetodid tõstavad õppimise tulemuslikkust, eriti väljendunud visuaal-kujundliku mõtlemisega lastel, äratavad huvi õppimise vastu, tõstavad õpilaste efektiivsust.

Vaieldamatu on ka praktiliste õppemeetodite roll eelkõige praktiliste oskuste ja vilumuste kujundamisel, teooria ja praktika vahelise seose tugevdamisel. Kuid samal ajal ei suuda need meetodid lahendada ka kõiki õpiprobleeme, kuna need ei võimalda teoreetiliste teadmiste süstemaatilist ja sügavat assimilatsiooni, loogilise kõne arendamist ja abstraktset mõtlemist.

Eelnevat arvesse võttes võivad kõige tõhusamad olla erinevad meetodite kombinatsioonid, olenevalt tunni eesmärkidest, laste omadustest, olukorrast, tingimustest jne.

õppemeetod verbaalne visuaalne

Järeldus

Seega, olles uurinud õppemeetodite olemust, kaalunud peamisi meetodite klassifikatsioone ja kõige tõhusama õppemeetodi valikuga seotud küsimusi, võime teha järgmised järeldused:

Hariduse kui õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse tingib nii selle eesmärk tagada noorema põlvkonna assimilatsioon ühiskonnas kogunenud sotsiaalse kogemuse, mis sisaldub hariduse sisus, kui ka õpilaste võimed õppimise ajal. Seetõttu on õpetamismeetodiks eesmärgi saavutamise viisiks õpetaja järjekindlate ja korrapäraste tegevuste süsteem, mis korraldab teatud vahendite abil õpilaste praktilisi ja tunnetuslikke tegevusi sotsiaalse kogemuse omandamiseks, mis on hariduse sisu koostise allikas ja analoog.

Kaasaegse didaktika üheks teravaks probleemiks on õppemeetodite klassifitseerimise probleem. Praegu ei ole selles küsimuses ühest seisukohta. Tulenevalt asjaolust, et erinevad autorid lähtuvad õpetamismeetodite jaotamisel rühmadesse ja alarühmadesse erinevatele märkidele, on olemas mitmeid liigitusi.

Levinuim on õppemeetodite klassifitseerimine teadmiste allika järgi. Selle lähenemisviisi kohaselt on olemas:

a) verbaalsed meetodid (teadmiste allikaks on suuline või trükisõna);

b) visuaalsed meetodid (teadmiste allikaks on vaadeldavad objektid, nähtused, visuaalsed abivahendid);

c) praktilised meetodid (õpilane omandab teadmisi ja arendab oskusi praktilisi toiminguid sooritades).

Meetodi valiku määravad eelkõige treeningu eesmärgid. Kui eesmärkide järjekord tunnis on selgelt läbi mõeldud, siis peavad ka meetodid vastama nende eesmärkide nõuetele.

Lisaks sõltub meetodi valik mitte vähemal määral õpitava materjali sisu omadustest, õppeaine spetsiifikast, õpilaste vanuselistest iseärasustest ja nende arengutasemest. Õppemeetodite valikul on vaja arvestada erinevas vanuses õpilaste mõtlemise iseärasusi. Meetodi valik sõltub ka õppeasutuse materiaalsest baasist, õppeasutuse asukohapiirkonna geograafilistest ja demograafilistest iseärasustest, õpilaste elukogemuse iseärasustest.

Kõik õppemeetodid keskenduvad peamiselt teatud ülesannete ringile ja on vähem mõeldud muude probleemide lahendamiseks. Sellega seoses tekib probleem iga õppemeetodi võimaluste hindamisel ja nende optimaalsete kombinatsioonide valimisel.

Õppemeetodite kombinatsiooni valimine on õppeprotsessi optimeerimise kõige keerulisem element. Selle protseduuri ebapiisav arendamine viib selleni, et mõnikord rakendatakse meetodite optimaalse kombinatsiooni arvelt lähenemist kõikide meetodite põhimõttel vähehaaval, kõiki võrdselt või eelistatakse ainult kaasaegseid õppemeetodeid.

Kirjandus

1. Bordovskaja N.V. Pedagoogika. Õpik gümnaasiumile. - M.: NORMA, 2006. - 456 lk.

Golub B.A. Ülddidaktika alused. Õpik. - M.: NORMA, 2005. - 355 lk.

Kodzhaspirova G.A. Pedagoogika. Õpik. - M.: Gardariki, 2009. - 527lk.

Pedagoogika. Õpik pedagoogikaülikoolide ja pedagoogikakõrgkoolide üliõpilastele / Toim. P.I. tuimalt. - M: Venemaa Pedagoogika Selts, 1998. - 640 lk.

Podlasy I.P. Pedagoogika. Õpik gümnaasiumile. - M.: Valgustus. Humanitaarabi kirjastuskeskus VLADOS, 1996 - 432lk.

Slastenin V.A. Pedagoogika. Õpik ülikooli üliõpilastele. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002. - 576s.

Buslaveva M.A. Visualiseerimismeetodi kasutamine klassiruumis // Interneti-ajakiri "Pedagoogika ja haridus", 2009. Nr 5.

Rachinsky G.P. Õppemeetodite klassifikatsiooni küsimusele// Kehakultuuri teooria ja praktika. Teaduslik ja teoreetiline ajakiri. 1998. nr 6.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.