1

В статье рассматриваются особенности обучения произносительной стороне речи в условиях контактирования трех и более языков. Данные условия обозначаются как искусственное многоязычие. Целью обучения фонетике при искусственном многоязычии, так же как и при обучении первому иностранному языку, является формирование фонетической компетенции, которая включает в себя специфические навыки (слуховые и произносительные), знания и умения. Особое внимание уделяется взаимодействию фонетических навыков контактирующих языков. Результатом такого взаимодействия является фонетическая интерференция. В статье рассматриваются типы фонетической интерференции, способы ее предупреждения и преодоления. Одним из таких способов является сопоставительный анализ по фонологическим признакам с точки зрения их важности в каждом языке. Производится сравнение контактирующих языков (родной язык – русский, ИЯ1 – английский, ИЯ2 – немецкий, ИЯ3 – испанский). Данные таблицы позволяют спрогнозировать зоны интерференции и возможные трудности, а также обобщить лингвистический опыт учащихся для положительного переноса при усвоении фонетических элементов нового языка, что и является особенностью обучения второму (третьему и т.д.) иностранному языку. Лингвистический опыт учащихся проявляется в расширении их фонетического репертуара, в более пластичной работе органов речи, в более развитом фонематическом слухе. В качестве примера обучения фонетике второго (третьего) иностранного языка приводится работа с алфавитом на первом занятии с новым языком.

артикуляционный уклад

фонологические признаки

сопоставительный метод

артикуляционная база

лингвистический опыт

типы фонетической интерференции

иноязычный акцент

интерференция

фонетический навык

произношение

фонетическая компетенция

Искусственное многоязычие

1. Бердникова О.В. Контрастивно-фонологический анализ систем вокализма русского и испанского языков: дис. … канд. филол. наук (10.02.19). – Воронеж, 2003. – 327 с.

2. Вайнрах У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике: языковые контакты / сост. ред. В.Ю. Розенцвейг. - М. : Прогресс, 1972. - Вып. 6. - С. 25-51.

3. Голубев А.П. Сравнительная фонетика английского, немецкого и французского языков / А.П. Голубев, И.Б. Смирнова. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 208 с.

5. Никитенко Е.И. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков // ИЯШ. - 1994. - № 5. - С. 10-16.

6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Департамент современных языков Директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы; перевод выполнен на кафедре стилистики английского языка МГЛУ под общ. ред. проф. К.М. Ирисхановой. - М. : Изд-во МГЛУ, 2003. – 256 с.

7. Разумова М.В. Проблема интерференции и переноса в обучении иностранным языкам на фонологическом уровне // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. - 2007. - № 7. - С. 162-165.

8. Реформатский А.А. Введение в языковедение. – М. : Аспект-Пресс, 1999. – 536 с.

9. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. - М., 1960. – 372 с.

10. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики: автореф. дис. ... докт. филол. наук. - Волгоград, 2007.

11. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. – М. : Икар, 2011. – 454 с.

12. Ямщикова О.А. Психологические особенности и типы фонетической интерференции при обучении второму иностранному языку: дис. … канд. психол. наук (19.00.07). – Иркутск, 2000. – 160 с.

В условиях лингвистических гимназий, лингвистических вузов и факультетов при изучении иностранных языков складывается ситуация искусственного многоязычия, под которым мы понимаем владение двумя и более иностранными языками в результате целенаправленного обучения. Для такого типа многоязычия характерна «асимметричная коммуникативная компетенция в отношении контактирующих языков и управляемый характер его становления» .

В рамках компетентностного подхода целью обучения иностранному языку (первому, второму и т.д.) является коммуникативная компетенция, являющаяся основой для развития многоязычной компетенции. Многоязычную компетенцию следует понимать как сеть сложных отношений знаний и лингвистического опыта, которые человек приобретает постепенно и поэтапно . Неотъемлемым компонентом, отвечающим за грамотное оформление высказывания, является лингвистическая компетенция, состоящая из фонетической, лексической, грамматической субкомпетенций.

Фонетическая компетенция включает в себя фонетические навыки, знания и умения воспринимать и воспроизводить следующие элементы: фонемы и их реализацию в конкретном контексте (аллофоны); фонетические признаки, отличающие одни фонемы от других (звонкость, назальность, лабиализованность и др.); просодию; явления ассимиляции в момент артикуляции, редукцию безударных гласных, фразовое ударение и ритм; интонацию и т.д.

Важность произносительной стороны речи обусловлена ее вхождением во все виды речевой деятельности. Например, являясь компонентом говорения, произношение может облегчить или затруднить распознавание слов слушателем. Коммуникативная значимость произносительной стороны говорения заключается в придании устному тексту ясности. При аудировании произносительная сторона речи задействована непосредственно в процессе восприятия. Если учащийся воспринимает устный текст некорректно, у него возникают сложности с идентификацией, пониманием и интерпретацией текста, т.е. недостаточный уровень фонетической компетенции затрудняет понимание речи на слух.

В области фонетики влияние родного языка на изучаемый иностранный проявляется сильнее, чем на других уровнях языка. Трудности в усвоении звуков иностранного языка объясняются интерференцией родного языка.

О.А. Ямщикова под фонетической интерференцией понимает «нарушение (искажение) вторичной и последующей языковой системы и ее нормы в результате взаимодействия в сознании говорящего фонетических систем и произносительных систем двух или более языков» . Происходит интерференция слуховых и произносительных навыков, сформированных на базе взаимодействующих систем. Произношение - это наиболее автоматизированная область языка. В овладении произношением навык играет решающую роль. Фонетические навыки обеспечивают возможность правильно воспринимать слышимые звуки иноязычной речи и воспроизводить их адекватно существующей норме .

Глубина и объем интерференции могут быть разными. Результатом фонетической интерференции является иноязычный акцент, характеризующийся как «подмена неизвестных звуков и непривычных сочетаний звуков своими привычными и переосмысление слов с их морфологическим составом и их значениями по навыкам своего языка» .

Классические фонологические модели базируются на концепции «фонологического сита» Н.С. Трубецкого. Н.С. Трубецкой сравнивал фонологическую систему языка с ситом, сквозь которое просеивается все, что слышится. Когда индивид слышит речь на другом языке, он непроизвольно применяет для анализа услышанного фонологический фильтр родного языка. Ввиду того что фильтр восприятия не адаптирован к новому языку, возникают многочисленные ошибки и непонимание . Наличие так называемого иностранного акцента Н.С. Трубецкой связывал не с тем, что индивид не может произнести определенный звук, а скорее с тем, что он не различает, неправильно интерпретирует и не корректирует этот звук. Происходит ассимиляция звуков иностранного языка с фонологическими категориями родного языка. Названная ошибочная интерпретация обусловлена разницей фонологических структур родного и иностранного языка. Отсюда следует необходимость развивать слуховую дифференциальную чувствительность и тренировать фонематический слух.

У. Вайнрайх выделяет следующие типы фонетической интерференции: 1) недостаточная дифференциация - смешение двух фонем вторичной системы, вследствие чего аналогичные единицы первичной не различаются как особые фонемы; 2) чрезмерная дифференциация - наложение фонемных различий первичной системы на звуки вторичной, которые представляют собой вариант одной фонемы; 3) неправильная интерпретация - различение фонем вторичной системы по признакам, являющимся релевантными для первичной системы, а для вторичной они второстепенны или избыточны; 4) субституция - подмена единиц вторичной системы единицами первичной .

Из вышесказанного следует важный методический вывод: на этапе предъявления нового звука необходимо производить четкую дифференциацию, добиваться правильной интерпретации, не ограничиваясь имитацией звука.

Для овладения фонетической базой изучаемого языка необходимо, прежде всего, усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка. Под артикуляционным укладом имеется в виду привычное положение органов речи в тот момент, когда говорящий не совершает артикуляционных движений . Рассмотрим артикуляционные уклады контактирующих языков. В нашем случае, т.е. в условиях обучения на лингвистическом факультете по специальности «Педагогическое образование», родным языком учащихся (РЯ) является русский, первым иностранным (ИЯ1) - английский язык, вторым иностранным (ИЯ2) - немецкий и третьим (ИЯ3) - испанский (изучается факультативно, в ситуации, когда ИЯ2 изучается не менее года). В русском артикуляционном укладе губы слегка округлены и не тесно прижаты к зубам, передняя и средняя части языка поднимаются к твёрдому нёбу. Характерными особенностями артикуляционного уклада английского языка являются: 1) плоский уклад губ (т. е. плотное примыкание губ к зубам), некоторая растянутость губ; 2) оттянутость кончика языка от зубов, при этом кончик языка находится против альвеол, не касаясь их; 3) плоское и низкое положение средней и (особенно) задней частей языка . Немецкий уклад характеризуется устойчивостью, в нейтральном положении губы не напряжены и не прижаты к зубам, язык находится в среднем положении, кончик языка имеет контакт с передними нижними зубами . Для испанского языка характерен более «низкий» артикуляционный уклад, что непосредственно связано с апикальным характером артикуляции переднеязычных испанских согласных: низкое положение языка намного «удобнее» для осуществления апикальной артикуляции, чем высокое переднее русское, которое, в свою очередь, оптимально сочетается с характерным дорсальным артикуляционным укладом русского языка .

Знакомство с укладом органов речи - это своего рода «настройка» на определенный способ произношения. Поэтому самое первое занятие по новому языку мы считаем целесообразным посвятить формированию целостного представления о его фонетической системе.

Поскольку произносительные навыки формируются на основе артикуляционной базы языка, необходимо рассмотреть особенности артикуляционных баз всех контактирующих языков для выявления потенциально сложных фонетических элементов, объяснения и снятия существующих трудностей. Под артикуляционной базой понимается «совокупность привычных для данного языка движений и положений произносительных органов, формирование которых зависит от фонематической системы языка и, что особенно важно, от используемых в нем дифференциальных признаков» .

В рамках статьи ограничимся приведением результатов сравнения артикуляционных баз путем сопоставления некоторых характерных фонологических признаков. Степень значимости того или иного признака обозначим следующим образом:

- признак не выражен (не является важным);

+ признак присутствует, выражен;

++ признак является характерным для данной фонетической системы.

Таблица 1

Сопоставление фонологических признаков контактирующих языков

	Фонологический признак
	Степень напряженности
	Стабильность артикуляции
	Редукция
	Дифтонгоиды
	Дифтонги
	Долгота и краткость
	Лабиализованные гласные переднего ряда
	Твердый приступ
	Аспирация
	Палатализация

* Мы обозначили данный признак как отсутствующий, поскольку все остальные гласные, кроме «e» в безударных приставках be- ge- , суффиксах и окончаниях, редукции не подвергаются.

На основании данных таблицы, отображающей сравнение лишь по некоторым фонологическим признакам, можно сделать вывод о расширении фонетического репертуара учащихся с каждым новым языком. К моменту изучения ИЯ2 им уже знакомы такие отсутствующие в РЯ фонетические явления, как аспирация, долгота и краткость гласных, дифтонги. Следует помнить, что каждый признак, даже если он присутствует в разных языках, проявляется по-своему. При освоении ИЯ3 учащимся придется в большей степени не выучивать какие-то новые явления (хотя они, несомненно, присутствуют), а перестать произносить звуки и явления, которым они обучились (например, аспирация).

Погружение в новый язык происходит с первого занятия. Особенности артикуляционной базы соответствующего языка могут быть представлены на примере алфавита. Знакомство с артикуляционной базой нового языка происходит в следующей последовательности.

1. Прописывается и объясняется каждая буква. Написание букв и обращение внимания на имеющиеся различия очень важно, поскольку выработанный навык написания английских букв устойчиво интерферирует при написании букв немецких. Это касается букв I, J, M, N.

2. При объяснении произношения каждой буквы с транскрипцией производятся сопоставления изучаемого языка с родным и первым (родным, первым и вторым) иностранным языком в тех случаях, когда это необходимо. Для наглядности можно использовать артикуляционные схемы. Таким образом происходит знакомство практически со всеми особенностями артикуляционной базы на практике.

По опыту преподавания немецкого языка как ИЯ2 после английского можно констатировать, что у учащихся всегда возникают сложности при знакомстве с гласными немецкого языка, поскольку системы гласных русского, английского и немецкого языков значительно отличаются. В ситуации обучения иностранному языку проявляются навыки, приобретенные в учебной обстановке, т.е. навыки артикуляции английских звуков. Возникает так называемый эффект иностранного языка. Одинаковое обозначение букв в алфавите существенно интерферирует при знакомстве с немецкой системой гласных: a ≠ ; e ≠ ; i ≠ ; o [əʊ] ≠ ; u ≠ .

Однако особую сложность представляют собой гласные с тем же самым обозначением в транскрипции, но отличающиеся по артикуляции. Речь идет о гласных . Общее правило для произнесения немецких гласных - стабильная напряженная артикуляция, без призвуков, без дифтонгизации, с твердым приступом.

Гласный - за счет положения языка и продвинутости немецкой артикуляции вперед этот звук не такой «глубокий и темный», как в английском, он более светлый, открытый и широкий.

При произнесении отсутствует призвук [ы], губы широко растянуты в улыбку и напряжены, нижние зубы не обнажаются, расстояние между зубами уже, чем при произнесении английского [i].

Разбирая гласный , сразу необходимо отметить, что долгий звук отсутствует в английском языке, краткого нет в немецком. В краткой форме выступает звук [ɛ], качественно отличающийся от английского [e]. Необходимо обратить внимание на место и способ артикуляции, а также следить, чтобы не было палатализации при произнесении [ be: ], [ tse: ], [ de: ] и др.

При произнесении гласных , особенно ярко и достаточно стабильно интерферируют навыки английской артикуляции, необходимо подробнее остановиться на этих звуках при предъявлении алфавита.

Что касается испанского языка, к которому студенты приступают в качестве третьего иностранного языка (после английского и немецкого), то первое время проявляется такой фонетический признак германских языков, как аспирация. Следует отметить, что к моменту изучения ИЯ3 фонетический репертуар учащихся достаточно расширен, есть возможность при сопоставлении обращаться ко всем знакомым языкам: отсутствие аспирации и твердого приступа, как в РЯ; стабильность артикуляции и отсутствие редукции и дифтонгоидов, как в ИЯ2 (немецком); межзубные звуки, как в ИЯ1 (английском), и т.д. Произведя подобный анализ, можно больше времени уделить особенностям, характерным для данного языка (щелевой [ uße ], а также звуки, обозначаемые буквами G, H, J, Ñ, Ll, Ch).

Разобрав алфавит, учащиеся получают в качестве домашнего задания его заучивание. На следующем занятии алфавит проверяется и корректируется. Далее разбирается теоретический материал по особенностям артикуляционной базы. Поскольку на практике студенты уже ознакомились с новой артикуляционной базой, теоретический материал воспринимается ими естественным образом.

Рецензенты:

Шамов А.Н., д.п.н., профессор, зав. кафедрой лингводидактики и методики преподавания иностранных языков ФГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, г. Н. Новгород;

Куклина С.С., д.п.н., доцент, профессор кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам ФГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», г. Киров.

Библиографическая ссылка

Лопарева Т.А. «ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИСКУССТВЕННОГО МНОГОЯЗЫЧИЯ» // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16898 (дата обращения: 06.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты формирования фонетической компетенции на уроках английского языка 5
1.1. Понятие и определение компетенции 5
1.2. Содержание, структура и модель фонетической компетенции как лингводидактического феномена 6

Глава 2. Практические аспекты формирования элементарной фонетической компетенции по английскому языку у младших школьников. 13
2.1. Специфика формирования фонетической компетенции у младших школьников 13
2.2. Упражнения на формирование фонетических навыков младших школьников на уроках иностранного языка 18
Заключение 24
Список использованной литературы 26

Фрагмент для ознакомления

Сделайте отметки цифрами:
1 2 3
bird bed bird (Ключ: 1,3)
thin thing thing (Ключ: 2,3)
Эффективность данной группы упражнений на репродукцию звуков возрастает, если у учащихся перед репродукцией образца есть возможность еще раз услышать звук, независимо от того, изучает ли он новый языковой материал или повторяет уже усвоенный .
Материалом для репродуктивных фонетических упражнений являются слова, словосочетания, фразы и даже отдельные звуки и звукосочетания.
Это главным образом рецептивно–репродуктивные (некоммуникативные и условно-коммуникативные) упражнения. В некоммуникативных имитативных упражнениях целесообразно заострять внимание учащихся на определенных характеристиках звука (долготу, аспирацию, ударение, и т.п.), это делает имитацию сознательной. На уровне условно-коммуникативных упражнений учащийся может использовать следующие приемы такие, как имитация речевого образца, подстановка в речевом образце, ответы на вопросы – полные и лаконичные .
В рецептивно-репродуктивных упражнениях объектом усвоения может быть отдельный звук или могут контрастироваться два или три звука.
Примеры упражнений:
– Послушайте слова (фразы, словосочетания) со звуком [ ...] . Повторите их, при этом обращая внимание на.... (Это упражнение некоммуникативное на осознанную имитацию нового звука, предшествующего слушанию).
– Послушайте словосочетания, фразы, пару слов, со звуками [... ] и [ ...]. Повторите их и обратите особое внимание на... (Это упражнение некоммуникативное на сознательную имитацию контрастирующих звуков; в таких упражнениях имитации предшествует слушание ).
Для особо сложных звуков этим упражнениям могут предшествовать упражнения на так называемую беззвучную артикуляцию – «гимнастика» языка и губ, например: округлите губы или растяните губы; кончик языка прижмите к нижним зубам.
Приведенные выше упражнения, либо аналогичные им могут использоваться на всех ступенях обучения английскому языку в школе. Но их назначение немного отличается в зависимости от степени:
1) основная цель упражнений на первом этапе – это сформировать у учащихся слухо-произносительные навыки, поэтому удельный вес фонетических упражнений значителен при сравнении с другими упражнениями;
2) данные упражнения на втором и третьем этапах нацелены как на поддержку и совершенствование навыков произношения, так и на предотвращение ошибок. Поэтому эти упражнения рекомендуются специалистами перед выполнением упражнений при усвоении нового материала в чтении вслух и устной речи. Согласно указанной цели в начале урока нужно проводить так называемые «фонетические зарядки», которые включают в себя новый учебный материал .
Кроме специальных упражнений на формирование, а также совершенствование слухо-произносительных навыков у учащихся, широко используется заучивание наизусть рифмовок, поговорок, скороговорок, стихов, отрывков из прозы, диалогов, а также чтение отрывков текстов из учебника вслух. Данные виды деятельности направлены на обучение учащихся правильному произношению. Следует отметить, что работа с вышеупомянутым материалом предусматривает 2 стадии выполнения:
сначала под руководством учителя или с помощью фонограммы текст разучивается;
после этого с целью достижения безошибочной речи и быстрого темпа у учащихся проводится работа по развитию скорости проговаривания отрывка стихотворении или текста. Так как заучивание наизусть имеет положительные результаты только при условии быстрого и безошибочного произношения заучиваемого материала .
Учитель осуществляет контроль и оценку произношения, учитывая типичные ошибки в речи учащихся. При этом следует различать фонологические и фонетические ошибки. Первые влияют на содержание, а вторые – на качество звучания. В неспециализированных средних учебных заведениях фонетические ошибки не учитываются, так как основная цель общения – понимание – достигается. Здесь учитывается наличие, а также количество фонологических ошибок. Но вышеуказанное не касается лицеев и гимназий, специализированных языковых школ, в которых цель обучения английскому языку приближается к цели языкового вуза – овладеть английским языком на уровне, приближенном к носителям данного языка. В таком случае произношение у учащихся оценивается как по фонетическим, так и по фонологическим признакам .

Выводы по главе 2
Основные положения второй главы данной работы можно описать следующим образом:
Формирование фонетической компетенции у младших школьников на уроках английского языка имеет свою специфику. Проблема особенностей формирования фонетической компетенции связана с особенностями приёмов, методов и подходов к обучению англоязычного произношения, а также спецификой звуковой системы английского языка.
Многих современные методисты считают, что процесс ознакомления с новым фонетическим явлением, в данном случае, со звуками, должен происходить в звуковом контексте, с помощью наглядной, немного преувеличенной демонстрации особенностей данных явлений (звуков). А текст является, в таком случае, естественной средой для любого языкового явления, в том числе и фонетического.
Для формирования и развития фонетической стороны речи младших школьников преподаватель используют упражнения на: рецепцию (узнавание, идентификация и дифференциация); и репродукцию (подстановка, имитация и ответы на вопросы).
Учитель осуществляет контроль и оценку произношения, учитывая типичные ошибки в речи учащихся. При этом следует различать фонологические и фонетические ошибки. Первые влияют на содержание, а вторые – на качество звучания.

Заключение
Фонетическая компетенция занимает особое место среди субкомпетенций иноязычной коммуникативной компетенции. Это связано с тем, что язык, как средство международного общения, проявляется в звуке на сегментном и сверхсегментном уровнях.
Фонетическая компетенция предполагает развитие таких готовностей, как:
готовность правильно оформлять с точки зрения используемых фонетических средств подготовленные, а также неподготовленные стилистически мотивированные высказывания, обладающие разной степени сложности;
готовность корректно интерпретировать фонетические явления в рецептивных видах речевой деятельности.
Для приобретения фонетической компетенции учащийся должен знать:
специфику интонации, акцентуации, артикуляции звуков и ритма нейтральной речи в английском языке;
основные свойства полного стиля произношения, которые характерны для сферы профессиональной коммуникации;
основные черты неполного стиля произношения, которые характерны для обиходно – литературного стиля речи;
специфику существующих (например, американского и американского) вариантов произношения английского языка.
уметь:
правильно оформлять с точки зрения используемых фонетических средств подготовленные, а также неподготовленные стилистически мотивированные высказывания, обладающие разной степени сложности;
адекватно распознавать фонетические явления в рецептивных видах речевой деятельности.
владеть:
символами фонетической транскрипции;
полными и неполными типами произношения, зависящими от ситуации общения.
Однако, следует помнить, что младшие школьники часто судят о предметах и ситуации односторонне, на основе одного часто несущественного признака; их умозаключения часто основываются на основе прямого переноса определённого признака на другие подобные предметы или явления, а не на логических аргументах. Поэтому задачей учителя является постоянное управление умственной деятельностью учащихся.
Итак, при обучении младшего школьника следует придерживаться некоторых рекомендаций:
непроизвольное запоминание должен занимать надлежащее место в обучении языку, а оно продуктивное только тогда, когда материал заинтересует ученика;
не использовать многократное повторение одного и того же материала, а распределять его в учебном времени, именно это приведет к эффективному его запоминанию;
языковой материал заучивать только лишь в связном тексте;
широко использовать наглядные пособия, привлекающие внимание учащихся;
желательно доминирования игровой деятельности;
использовать наглядно-действенный характер мышления учащихся, связывать усвоения языкового материала с конкретными предметами и их свойствами;
требуется ограничивать использование родного языка;
развивать мышление, обучая учеников делать правильные умозаключения, находить причинно-следственные связи.

Список использованной литературы
1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, ЯНВАРЬ - ФЕВРАЛЬ 2003, "ВОЛШЕБНОЕ ЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1997.
2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1
4.Драгунова Г.В. Подросток. – «Знание», 1976.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асеев, В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989. - 194 с.
7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку (Текст(/ И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
8. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текст] : учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.
9.Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
10.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 1998. – С.10.
11.Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обучения иностранным языкам [Текст]: автореф. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - 16 с.
12.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с
13.Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
14. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. – М., 2000. – с. 174.
15. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159с.
16.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М. : Высшая школа, 1982. -373 с.
17. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
18.Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное пособие / под ред. Е. А. Маслыко. - Минск.: «Высшая школа», 2001.-315с.
19.Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова
20.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ – 2000 - №4. С.14-19

1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, ЯНВАРЬ - ФЕВРАЛЬ 2003, "ВОЛШЕБНОЕ ЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1997.
2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1
4.Драгунова Г.В. Подросток. – «Знание», 1976.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асеев, В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989. - 194 с.
7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку Текст / И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
8. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текст] : учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.
9.Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
10.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 1998. – С.10.
11.Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обучения иностранным языкам [Текст]: автореф. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - 16 с.
12.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с
13.Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
14. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. – М., 2000. – с. 174.
15. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159с.
16.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М. : Высшая школа, 1982. -373 с.
17. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
18.Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное пособие / под ред. Е. А. Маслыко. - Минск.: «Высшая школа», 2001.-315с.
19.Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова
20.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ – 2000 - №4. С.14-19

1

Статья посвящена рассмотрению вопроса совершенствования социокультурного компонента фонетической компетенции у учащихся 8 класса на основе использования аутентичного британского телесериала. Рассмотрен вопрос многоаспектности фонетической компетенции, и конкретно ее социокультурного компонента. Подчеркнута важность актуализации социокультурного аспекта фонетической компетенции через призму межкультурной коммуникации. Обосновывается идея о том, что социокультурный аспект фонетической компетенции помогает глубже понять характер, индивидуальность человека, представителя конкретной нации, носителя определенной культуры, посредством анализа его речи, особенностей его произношения. В статье представлены результаты экспериментальной проверки эффективности разработанного автором комплекса уроков по совершенствованию социокультурного компонента фонетической компетенции посредством просмотра аутентичного британского телесериала. Автор стремится проследить процесс формирования социокультурного компонента фонетической компетенции через использование аутентичных телесериалов в процессе изучения иностранного языка.

фонетическая компетенция

социокультурная компетенция

социокультурный аспект фонетической компетенции

акценты английского языка

аутентичный телесериал

комплекс уроков

1. Латухина М. В. Понятие социокультурной компетенции в обучении английскому языку // Молодой ученый. – 2014. – № 20. – С. 725-727.

2. Хомутова, А.А. Фонетическая компетенция: структура, содержание. – Челябинск, 2013. – 6 с.

3. Хорошилова С.П. Социолингвистический подход к вопросу о региональных диалектах // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2010. – № 11. – С. 17-19.

4. Хорошилова С.П. Компетентностный подход в преподавании практической фонетики английского языка в педагогическом вузе // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2010. – № 4-2. – С. 35-40.

Ситуация в современных школах на уроках иностранного языка обстоит таким образом, что крайне мало времени и внимания уделяется совершенствованию слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков, т.е. совершенствованию фонетической компетенции. Принимая во внимание тот факт, что фонетическая компетенция - это многоаспектное теоретическое понятие, следует констатировать, что формированию различных аспектов уделяется еще более незначительное внимание. Поэтому нами была предпринята попытка сформировать у учащихся социокультурный компонент фонетической компетенции на основе просмотра британского аутентичного телесериала. Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью формирования различных аспектов фонетической компетенции у школьников.

В рамках нашего исследования целью работы стало формирование у учащихся 8 класса представления об акцентах английского языка, умения различать и выделять свойственные различным акцентам черты для более эффективного общения в условиях межкультурной коммуникации.

Поставленная цель исследования предполагает выполнение следующих задач:

1) изучение теоретических основ фонетической и социокультурной компетенций, их структура, взаимосвязь;

2) изучение научной и методической литературы по вопросу формирования фонетической и социокультурной компетенций у учащихся в школах;

3) разработка и экспериментальная апробация комплекса уроков по формированию социокультурного аспекта фонетической компетенции.

При работе над первой - теоретической частью нашего исследования, нами были проанализированы труды отечественных исследователей, таких как: А.А. Хомутова, С.П. Хорошилова, И.Е. Абрамова, Е.М. Вишневская, М.В. Латухина.

А.А. Хомутова, основываясь на том, что компетенция - это, прежде всего, знания, умения, навыки, способности, в структуре фонетической компетенции выделяет следующие ее компоненты: когнитивный, прагматический, рефлексивный и социокультурный (именно этот компонент и был выбран предметом данного исследования).

Социокультурный компонент фонетической компетенции включает знания и умения использовать особенности произношения на основе сравнительно-сопоставительного анализа фонетических систем родного и иностранного языка, а также воспроизведение и понимание речевого высказывания в соответствии с культурными нормами языка .

● культурное разнообразие, вариативность произношения, различия социокультурных норм, владение фонетическими средствами и культурными образцами официального и неофициального стилей произношения;

● знание социокультурного контекста, владение культурными нормами и этикетом, отбор фонетических средств в условиях социокультурного дискурса;

● знание диалектных форм, способов фонетического описания языков .

Проанализировав ряд научных работ, нами было отмечено, что вопрос формирования различных аспектов фонетической компетенции у школьников почти не освещается в методической литературе, исходя из чего, открывается перспектива исследования и экспериментального обоснования данного вопроса.

В научных работах С.П. Хорошиловой отражена идея о тесной взаимосвязи между социальной структурой общества и языковыми особенностями, демонстрируемыми носителями региональных диалектов . Именно эту идею, идею взаимосвязи, мы и постарались в ходе исследования донести до учащихся.

Можно сделать вывод, что социокультурный аспект фонетической компетенции помогает глубже понять характер, индивидуальность человека, представителя конкретной нации, носителя определенной культуры, посредством анализа его речи, особенностей его произношения. В рамках содержания данного компонента нами и было реализовано решение разработать комплекс уроков, направленных на формирование у учащихся представления об акцентах английского языка. Акцент имеет ценность как символ, маркер определенной ментальности, региональной и социальной принадлежности человека. Следовательно, посредством изучения акцентов, мы постарались расширить и социокультурную компетенцию учащихся. Акценты явились в нашем исследовании своего рода точкой соприкосновения фонетической и социокультурной компетенций.

Вторая часть нашей работы посвящена результатам апробации комплекса уроков по совершенствованию социокультурного аспекта фонетической компетенции.

Участниками эксперимента стали ученики 8 класса Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Лицей № 9» в составе 26 человек. Учащиеся были поделены на экспериментальную и контрольную группы по тринадцать человек. В обеих группах соблюдено гендерное соотношение. Возрастная категория учащихся - 14-15 лет.

Наше исследование состояло из трёх этапов: предэкспериментального, экспериментального и постэкспериментального.

Этап предэкспериментального тестирования включал в себя два подэтапа: анкетирование и входное тестирование. Во время заполнения анкеты учащимся предстояло ответить на ряд вопросов, касающихся заинтересованности школьников в культуре англоязычных стран, просмотра аутентичных сериалов на английском языке, и просмотру сериалов, как способа мотивации к более углубленному изучению культурных аспектов, расширению страноведческого кругозора. Также нас интересовал вопрос, насколько сложным для школьников является процесс понимания англоязычной речи на слух, и какие аспекты мешают более эффективному пониманию.

По результатам анкетирования можно сделать следующие выводы: учащиеся заинтересованы в просмотре аутентичных телесериалов на английском языке и считают, что просмотр англоязычных сериалов повышает интерес к изучаемому языку, к культуре стран изучаемого языка. 12 участников из экспериментальной группы (92 %), и 10 из контрольной (83 %) отметили, что просмотр сериалов на языке оригинала повышает интерес к языку и мотивирует к более углубленному его изучению.

На втором подэтапе предэкспериментального среза по оценке уровня сформированности социокультурной компетенции у учащихся, участникам был предложен тест, содержащий 2 блока: 1 блок - на уровень знания социальных и культурных особенностей периода истории Англии, отраженного в сериале - начало 20 века; 2 блок - на способность понимать акцентную речь. По результатам оценки выполнения заданий данного блока, мы выявили, что лишь 15 % участников экспериментальной и 25 % контрольной групп правильно ответили на вопросы социокультурного характера. В контрольной группе на предэкспериментальном этапе уровень сформированности социокультурной компетенции оказался выше.

Задания второго блока содержали задания по аудированию (на прослушивание речи представителей различных акцентов по сериалу «Downton Abbey»). Ученикам было предложено дифференцировать услышанные акценты. Нами были предоставлены задания по типу «matching», то есть учащимся следовало соотнести услышанный вариант с названием акцента, к которому, по их мнению, он принадлежит. В результате прослушивания в обеих группах в предэкспериментальном тестировании большинство учащихся не смогли справиться с заданием и верно идентифицировать услышанные ими акценты. В экспериментальной группе только 30 % учащихся смогли правильно определить акценты, а в контрольной группе - 20 %.

Основная часть эксперимента заключалась в ознакомлении экспериментальной группы с различными вариантами региональных акцентов английского языка (британский, американский, шотландский, ирландский), а также рассмотрение социальных акцентов. В этом отношении сериал «Аббатство Даунтон» располагает обширной базой для изучения данного вопроса.

Итак, для экспериментальной группы учащихся был разработан комплекс из 7 уроков по 10-15 минут каждый. Структура уроков представляет собой теоретическую часть, во время которой учащимся открывается новое знание, и практическую часть, которая включает в себя отработку пройденного материала на основе просмотра отрывков из телесериала и выделения акцентных черт.

В целях наглядности на каждом уроке применялись авторские мультимедийные презентации и другие интернет-ресурсы, а именно аудио- и видеозаписи обучающего характера, а также аутентичные аудио- и видеозаписи акцентной речи. Нами были подготовлены видео (фрагменты из сериала), где у героев наиболее ярко проявляются черты того или иного акцента.

Таким образом, на протяжении семи уроков в экспериментальной группе нами были изучены различия в акцентах английского языка на основе просмотра сериала. Наиболее ценные наблюдения в ходе исследования состояли в том, что, например, при определении социальных акцентов ученики не всегда нуждались в понимании смысла высказывания, и, тем не менее, акцент безошибочно определялся. Участники эксперимента основывались в первую очередь на интонации, манере говорить, просодических и экстралингвистических средствах общения. Следовательно, мы можем говорить о восприятии акцентной речи с точки зрения психолингвистического аспекта.

На занятиях в контрольной группе данная тема не изучались, в школьной программе, которая совпадала по времени с проведением наших уроков, не давалось информации на эту тему.

Следующим этапом нашей работы являлось проведение постэкспериментального среза для получения данных об эффективности проведённых нами уроков. Для постэкспериментального тестирования как экспериментальной, так и контрольной группе предстояло пройти анкетирование и финальное тестирование, состоящее, как и входное, из 2 блоков: 1 блок - для оценки уровня сформированности социокультурной компетенции у учащихся; 2 блок - для оценки сформированности перцептивных навыков - навыка дифференцировать услышанные акценты.

При сравнении результатов анкетирования экспериментальной группы на пред- и постэкспериментальном этапе можно констатировать, что после проведения серии уроков учащиеся стали выше оценивать роль знания акцентов для более эффективного процесса коммуникации. Процентный показатель по данному вопросу на постэкпериментальном этапе оказался намного выше, чем на предэкспериментальном (25 % и 92 %). Процентные показатели контрольной группы существенно не изменились.

Первый блок финального теста содержал задания на знание социальной лексики исторического периода начала XX века (социальная иерархия, социальные статусы, титулы, должности слуг). 98 % участников экспериментальной группы правильно ответили на вопросы данного блока, в контрольной группе показатель незначительно возрос (на 2 %). В сравнении: в экспериментальной группе этот процентный показатель вырос на 83 %.

Второй блок финального теста включал задания по аудированию (на прослушивание акцентной речи различных героев в сериале «Downton Abbey»). Из сериала были вырезаны другие аудиозаписи речи героев, отличные от тех, которые использовались на этапе входного тестирования. Результаты финального тестирования представлены в виде диаграммы. 92 % участников экспериментальной группы правильно определили услышанные ими акценты, показатель возрос на 62 %. В контрольной группе показатель понизился на 5 % (в сравнении: 20 % на предэкспериментальном тесте и 15 % - на постэкспериментальном).

Таким образом, результаты, полученные на стадии проведения эксперимента, доказали эффективность разработанной нами методики по совершенствованию социокультурного аспекта фонетической компетенции у учащихся 8 класса на основе просмотра аутентичного телесериала, что и являлось целью нашей работы. Для достижения более высоких и стабильных результатов необходимо продолжить совершенствование социокультурного аспекта фонетической компетенции на основе просмотра предложенного нами телесериала «Downton Abbey» на английском языке.

По результатам проведенного нами исследования можно сделать вывод о том, что использование аутентичных телесериалов в процессе изучения иностранного языка, сопровождающееся подбором соответствующего материала и закреплением полученных знаний при помощи комплекса упражнений, способствует формированию и совершенствованию социокультурной и фонетической компетенций, а также расширению знаний страноведческого характера, что в свою очередь повышает мотивацию к более углубленному изучению иностранного языка.

Библиографическая ссылка

Саутина Е.Д. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА ФОНЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ 8 КЛАССА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АУТЕНТИЧНОГО АНГЛИЙСКОГО ТЕЛЕСЕРИАЛА // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 4-4.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17443 (дата обращения: 06.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Ключевые понятия: фонетический компонент языковой компетенции, слухо-произносительные навыки, ритмико-интонационные навыки, принцип аппроксимации, методическая типология звуков иностранного языка, имитативный и аналитико-ими- тати вный методы (пути) обучения, этапы обучения, фонетическая зарядка, комплекс фонетических упражнений.

Прежде чем перейти к рассмотрению вопросов формирования языковой компетенции в области фонетики, представляется необходимым выяснить, что собой представляет фонетика.

В толковом словаре Д. Н. Ушакова 1 приводится несколько толкований данного термина. Под фонетикой одновременно понимается и раздел языкознания, изучающий звуковой строй языка, и звуковая сторона речи, звуковой состав языка. В «Новом словаре методических терминов и понятий» фонетика определяется как раздел лингвистики, изучающий способы образования звуков человеческой речи и их акустические свойства, а также как аспект обучения в практическом курсе языка, имеющий своей целью формирование слухо-произносительных навыков.

Важно запомнить

Рассматривая фонетику как аспект обучения, будем определять ее как звуковой строй языка, совокупность всех звуковых средств языка: звуков, звукосочетаний, слогов, синтагм, ударения, ритма, мелодики, интонации.

Процесс формирования фонетического компонента языковой компетенции требует определенной гибкости, развитости артикуляционного аппарата ребенка, хорошего фонематического и интонационного слуха, поэтому фонетика иностранного языка в условиях массового обучения лучше осваивается детьми в возрасте от 4-5 лет - после того как сформировалась минимальная коммуникативная компетенция в родном языке. Напомним, что основная часть звуковой системы родного языка осваивается ребенком к году, но наиболее трудные звуки появляются в речи позднее. В целом фонетическая система родного языка формируется примерно к пяти годам. Очевидно, что в естественной языковой среде этот процесс проходит достаточно легко и быстро, отчасти из-за того, что в этом возрасте ребенок охотно подражает и не боится ошибок. Такой благоприятный период называется сензитивным, но он имеет свои пределы, и постепенно, особенно в условиях неязыковой среды, ребенок утрачивает интерес к подражанию, поэтому очень важно обеспечить качественное формирование фонетических навыков как можно раньше - на начальном этапе обучения, чтобы оно совпало с окончанием сензитивного периода.

Однако следует отметить, что процесс формирования и совершенствования фонетических навыков не должен ограничиваться начальным этапом обучения иностранному языку. В рамках всего курса иностранного языка фонетический материал отобран и распределен так, чтобы на каждом этапе обучения изучались звуки, звукосочетания, ударение, ритмические модели слов, мелодика и интонационные конструкции, что подчеркивает важность освоения фонетического материала и формирования фонетических навыков. Действительно, искажения в произнесении звуков могут привести к неправильному пониманию собеседником отдельного слова или даже целого высказывания, а неверное интонирование высказывания отличает иностранца от носителя языка и может указывать на национальность говорящего. Кроме того, особенности произношения зачастую указывают на социальный статус и уровень образованности собеседников. Таким образом, значимость формирования фонетических навыков у учащихся не вызывает сомнений, а контроль за этим в настоящее время осуществляется и в рамках Единого государственного экзамена.

Важность освоения фонетического материала и формирования фонетических навыков несомненна, поскольку как автоматизированные компоненты они входят во все речевые умения: говорения, аудирования, чтения и письма. Фонетические средства, особенно интонация, передают важные оттенки смысла, эмоции собеседника.

Процесс формирования фонетического компонента языковой компетенции требует определенной гибкости, развитости артикуляционного аппарата ребенка, хорошего фонетического, фонематического и интонационного слуха. Фонетический слух определяется как способность воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фонетические свойства речи; фонематический слух - восприятие и воспроизведение смыслоразличительных свойств фонем; интонационный слух представляет собой способность различать интонационную структуру фразы и соотносить ее с интонационным инвариантом .

Формирование фонетического компонента языковой компетенции предполагает овладение:

• знаниями об особенностях артикуляции звуков иностранного языка (гласных и согласных, звукосочетаний, дифтонгов, трифтонгов) и его фонетической системы в целом;
• знаниями о транскрипции и навыками чтения транскрипции;
• знаниями правил произнесения звуков в потоке речи (например, ассимиляции, слитности произнесения звуков) и использования интонационных моделей, правил постановки ударения в изолированном слове, ритмической группе, фразе, правил синтагматического членения фразы, правил слогоделения;
• фонетическими навыками.

Основной целью обучения фонетике в школе является формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Слухо-произносительные навыки - это навыки фонемно-правильного произнесения всех звуков в потоке речи, а также узнавание, различение и понимание всех звуков при восприятии речи других людей.

Ритмико-интонационные навыки предполагают интонационно и ритмически правильное оформление собственной речи и понимание речи других людей 1 .

Программа по иностранным языкам предусматривает овладение всеми звуками иностранного языка, интонационными моделями разных типов предложений: повествовательных, вопросительных, восклицательных, сложных предложений. Требования, предъявляемые к уровню сформированное™ слухо-произносительных навыков, зависят от целей и условий обучения, но зачастую при формировании фонетических навыков руководствуются принципом аппроксимации (приближение к фонетической норме). В условиях массового обучения, при небольшом количестве учебных часов иноязычное произношение учащихся будет лишь приближаться к правильному, идеальному, а допущенные фонетические ошибки не должны нарушать процесс коммуникации.

Мнение специалиста

Авторы «Методики обучения иностранным языкам в средней школе», известные ученые Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов, считают, что спецификой произносительных навыков является то, что слуховые и речемоторные (собственно произносительные) навыки существуют в неразрывном единстве: воспроизведение звукового потока в громкой речи обязательно сопровождается контролем слухового анализатора, что требует наличия в памяти акустических образов. Выделенная особенность предполагает одновременное создание слуховых и речемоторных образов на протяжении всего обучения .

Формирование ритмико-интонационных навыков осуществляется в процессе овладения речевыми образцами, в единстве объяснения педагога, раскрывающего особенности интонационной модели, ударения, мелодики и т.д. и имитации.

Ритмико-интонационные навыки могут считаться сформированными, если учащиеся верно соблюдают ритм, т.е. чередование ударных и безударных слогов в речевом потоке (для английского языка также долгих и кратких гласных), используют корректную интонацию для выражения смысловых и эмоциональных оттенков высказывания, повышая или понижая голос во фразе, используют фразовое и логическое ударение, служащие средством выделения речевых отрезков или отдельных слов во фразе, воспринимают и верно понимают данные явления в речи собеседника. При этом речи учащихся должны быть присущи мелодика, темп или скорость протекания речи, величина пауз между речевыми отрезками, близкие к аналогичным параметрам носителя языка.

Формирование фонетических навыков сопровождается рядом ошибок, совершаемых учащимися. Следует различать ошибки фонетические , т.е. искажающие звуковую форму, но не нарушающие содержание высказывания, и фонологические - искажающие звуковую форму и смысл. Самыми распространенными примерами таких ошибок могут быть: ослабление дифференциации в произнесении долгих и кратких гласных, четкости в произнесении дифтонгов, искажение артикуляции согласных, их оглушение, ошибки в ударении, в том числе перенос ударения на безударные слоги, неправильное членение предложения, неверный ритм, интонация.

Трудности в произнесении звуков представлены тремя группами:

• артикуляционные, возникающие при произнесении звука;
• позиционные (произнесение звуков / сочетания звуков в различных фонетических условиях/иозициях;
• акустические (произнесение оппозиции звуков, трудности, связанные с дифференциацией звуков).

Среди причин возникновения ошибок следует назвать неразвитость слуха детей, нечеткую артикуляцию (на любом языке), однако во многом ошибки обусловлены наличием межъязыковой или внутриязыковой интерференции. Для выявления основных трудностей произношения следует сравнить фонетические системы родного и изучаемого языков. Важно обращать внимание на наличие/отсутствие таких явлений, как аспирация, палатализация согласных, редукция гласных, дифтонги и трифтонги, ассимиляция звуков, двойное ударение, безударные части речи и т.п. Для выявления трудностей произношения звуков учитывается степень совпадения/ различия в их артикуляции в двух языках.

В соответствии с методической типологией звуков фонемы распределяют по трем группам:

• 1) близкие к фонемам родного языка / «условно совпадающие» звуки, для произнесения которых достаточно артикуляционной базы родного языка;
• 2) «частично совпадающие» звуки - звуки, аналог которых имеется в родном языке, но которые отличаются по ряду существенных параметров;
• 3) «отсутствующие» в родном языке звуки.

Задание для размышления

Подумайте, какие из указанных групп звуков будут вызывать у учащихся наи- большие/наименыыие затруднения. Аргументируйте свою точку зрения.

Многие из перечисленных выше трудностей возможно преодолеть за счет знаний о закономерностях произношения, развития фонематического и интонационного слуха (особая роль при этом отводится упражнениям на дифференциацию и контрастирование звуков), развития/«перенастройки» артикуляционного аппарата. В целом при обучении фонетике необходимо руководствоваться следующими принципами:

• 1) коммуникативности;
• 2) аппроксимации, достигаемой за счет ограничения фонетического материала и допустимого снижения качества произнесения отдельных звуков при общей тенденции к стремлению сформировать правильное произношение;
• 3) одновременного создания акустических и речемоторных образов;
• 4) дифференцированного подхода с учетом этапа и условий обучения;
• 5) учета трудностей в произношении;
• 6) учета особенностей учащихся;
• 7) учета влияния родного языка (интерференции / положительного переноса);
• 8) активности учащихся;
• 9) развивающего характера обучения, что подразумевает совершенствование фонематического и интонационного слуха, развитие речемоторного аппарата учащихся;
• 10) непрерывного обучения - формирования фонетических навыков на начатьном этапе обучения и их совершенствования на среднем и старшем этапах;
• 11) наличия качественного образца, «наглядности» предъявления звука, постоянства воспринимаемого звукового образца.

Указанные выше принципы легли в основу методики формирования фонетических навыков учащихся.

Важно запомнить

Формирование фонетических навыков осуществляется на основе двух подходов/ путей: имитативного и аналитико-имитативного.

Рассмотрим каждый из них подробнее.

Имитативный путь, как очевидно из его названия, предполагает слуховое восприятие речи и ее имитацию. В основе упражнений в русле данного пути лежит не сознательное усвоение особенностей артикуляции, а повторение или имитация. Образец усваивается за счет многократного прогова- ривания речевого образца за учителем или диктором (при использовании аудиозаписи), при этом об особенностях артикуляции ученикам не сообщается.

Проблемы терминологии

В методике обучения иностранным языкам для обозначения данного метода используется также термин «акустический», т.е. отводящий доминирующую роль слуховым ощущениям, формированию фонетических навыков имитативно в условиях отказа от изолированной тренировки 1 .

Имитативный путь эффективен при работе над звуками первой группы (близкими к фонемам родного языка), в обучении дошкольников, младших школьников. Методика работы заключается в следующем:

• 1) ориентировочно-подготовительный этап: презентация и семантиза- ция речевого образца, выделение трудных для произношения слов и их проговаривание хором за учителем, затем индивидуально;
• 2) стереотипизирующе-ситуативный этап: отработка интонационноритмической модели образца и качественного произнесения входящих в него слов за счет хорового повторения;
• 3) варьирующе-ситуативный этап: навык совершенствуется при дальнейшей тренировке речевого образца в различных режимах (повторение и проговаривание хором, по группам/парам, фронталыю/по цепочке, индивидуально) в микроситуациях, с опорой на наглядность, в игровых ситуациях.

Недостатком данного пути может быть неэкономичность во времени, низкая эффективность при обучении учащихся с логопедическими дефектами речи.

Имитативному пути противопоставлен аналитико-имитативный, сочетающий в себе опору на знания, правила, анализ материала и его имитацию.

Проблемы терминологии

Для обозначения данного метода используется также термин «артикуляторный», сводящийся к тому, что в начале обучения иностранному языку необходима тренировка в произнесении звуков на основе знаний об их артикуляции, раздельное формирование произносительных и слуховых навыков, а также тщательная отработка изолированных звуков .

Данный путь позволяет предупредить ошибки детей за счет предварительных пояснений, целенаправленной коррекции артикуляции, управления вниманием учащихся, ускоряя процесс формирования навыков. Он представляется более адекватным в обучении школьников, однако существует и другая точка зрения, согласно которой в начале обучения иностранному языку учащийся не должен овладевать никакой теорией.

Безусловным достижением данного пути было определение основных этапов работы со звуками и создание системы фонетических упражнений, позволяющей сформировать фонетические навыки учащихся. Рассмотрим этапы работы.

• 1. На ориентировочно-подготовительном этапе организуется введение фонетического материала. Ознакомление со звуком осуществляется в речевом образце, далее следует выделение в модели ключевого слова, в слове - звука. Демонстрацию изолированного звука (отчетливое произнесение его педагогом) можно сочетать с предъявлением транскрипционного значка или ключевого слова в виде опорной карточки-картинки. Особое внимание на данном этапе важно уделить объяснению способа артикуляции звука в доступной форме (с учетом особенностей конкретного звука) с опорой на наглядность, в том числе таблицы, схемы артикуляции и т.д. Для пояснения способа артикуляции звука можно использовать следующие приемы:
  • описание артикуляции (в доступной форме, исключая сложные термины на начальном этапе обучения, объясняя положение только кончика языка и губ - тех органов, которыми ребенок в состоянии управлять сознательно);
  • сравнение с похожим звуком родного языка (позиционным вариантом);
  • использование образных сравнений (фонетическая сказка);
  • дифференциация звуков на слух при контрастировании пар звуков/ слов (минимальных пар).

Первичное закрепление включает пробное воспроизведение отдельного звука шепотом отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок. Затем используются имитативные упражнения, выполняемые в различных режимах (хоровое воспроизведение за учителем, без учителя, фронтально, индивидуально). Таким образом, каждый звук тщательно отрабатывается изолированно, затем на уровне слова, потом на уровне фразы, т.е. включается в речевой образец.

Для повышения интереса детей к работе можно использовать игры (автор - Е. И. Негневицкая), например: «Позови зверя» - произнеси необходимый звук, которым «зверь» подманивается или «разговаривает»; «Иностранный акцент» - произнеси русские слова по правилам артикуляции иностранного языка.

На этом же этапе возможно выполнение рецептивных упражнений, например:

• прослушайте ряд слов, поднимите руку / хлопните в ладоши, когда услышите звук [...];
• прослушайте пары слов, скажите, это два одинаковых или два разных слова;
• прослушайте и повторите пары слов (минимальные пары);
• сосчитайте количество данных звуков во фразе/микротексте.

«Кто идет?» (Е. И. Негневицкая) - показать «зверя», который «говорит» тренируемым звуком; «Какой звук я задумала?» (Л. В. Коханова) - произносится ряд слов, содержащих один и тот же звук.

2. Стереотипизирующе-ситуативный этап формирования навыков предусматривает выполнение большого количества имитативных упражнений за счет многократного повторения в аналогичном контексте (при наличии внешних опор либо без них). Усложнение упражнений на уровне слова происходит за счет изменения принципа организации материала: но принципу аналогии - по принципу контраста - в произвольном порядке. Далее следует имитация на уровне речевого образца.

Повысить мотивацию выполнения упражнений можно за счет использования таких приемов обучения, как ритмизации фразы, «Интонационные качели». Прием интонационных качелей предполагает произнесение слов/ фраз с различной интонацией, эмоцией (удивлением, восхищением, грустью и т.п.) или степенью громкости (шепотом).

Па начальном этапе обучения целесообразно использовать игры со словами (реже - иа уровне фразы), обеспечивающие формирование фонетических навыков учащихся, например: «Испорченный телефон» - передача по цепочке слова / словосочетания / короткой фразы (в которых есть звук, вызывающий затруднения у учащихся, который может быть подменен); «Бесконечный звук» - игра на выбывание: кто последний назовет слово с данным звуком, выбывает, и др. Благодаря этим упражнениям навык приобретает стабильность и устойчивость к интерферирующему воздействию родного языка.

3. На завершающем варъирующе-ситуативном этапе осуществляется дальнейшая их автоматизация посредством тренировки звука или фонетического явления в процессе выполнения речевых упражнений, а также в «неспециальных» фонетических упражнениях, к которым можно отнести работу над стихотворением или песней.

Методика работы над стихотворением с целью формирования фонетических навыков включает следующие этапы.

• 1. Сообщение краткой информации об авторе, теме произведения; снятие лингвистических трудностей.
• 2. Предъявление стихотворения и контроль его понимания, например, с помощью вопросов или ознакомление с содержанием с опорой на наглядность с помощью перевода.
• 3. Отработка трудных с фонетических позиций слов/словосочетаний, интонационных моделей, выделенных учителем в данном стихотворении (хором, индивидуально).
• 4. Тренировка учащихся в чтении стихотворения по синтагмам и построчно вслед за учителем/диктором (с возможной разметкой).
• 5. Чтение стихотворения учащимися по цепочке.
• 6. Чтение стихотворения одним учащимся (как итог работы над стихотворением на уроке).
• 7. В качестве домашнего задания можно предложить учащимся хорошо читать стихотворение, т.е. правильно произносить звуки/слова; правильно интонировать предложения.
• 8. Заучивание с последующим опросом.

Последовательность формирования ритмико-интонационных навыков аналогична этапам формирования слухо-произносительных навыков учащихся. Формирование указанных навыков начинается с имитации учащимися речевых образцов, что может сопровождаться одновременной жестикуляцией и демонстрацией интонации рукой. Далее возможны упражнения в восприятии и дифференциации речевого материала рецептивного характера:

• покажите интонацию;
• обведите интонационный значок, соответствующий интонации в произнесенной фразе;
• догадайтесь об эмоциях говорящего по интонации и др.

При обучении постановке правильного ударения могут быть предложены следующие упражнения в дифференциации:

• подчеркните ударный слог;
• сгруппируйте по правилу / по модели.

Упражнения в дифференциации предшествуют имитативным упражнениям, подразумевающим имитацию речевых образцов, например, в процессе чтения размеченного текста, чтения фразы с различной эмоциональной окраской (удивление, печаль, радость и т.д.), составления учащимися фразы по интонационной модели.

Следует отметить, что процесс формирования фонетических навыков не должен ограничиваться начальным этапом обучения иностранному языку, на среднем и старшем этапах обучения происходит их совершенствование (постоянная коррекция и поддержание).

Упражнения для коррекции и совершенствования фонетических навыков на среднем и старшем этапах обучения часто имеют печатную (зрительную) опору. В них совершенствуются рецептивные фонетические навыки, необходимые для аудирования, например в таких заданиях:

• подчеркните/обведите слово, которое вы услышали;
• подчеркните слово, на которое падает логическое ударение;
• обозначьте в тексте паузы;
• сосчитайте синтагмы в тексте.

Упражнения в воспроизведении служат для систематизации знаний (сгруппируй по правилу и прочти) и коррекции навыков - задания в чтении слов/фраз/текста.

Как уже отмечалось, основная работа но автоматизации слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков происходит на начальном этапе обучения иностранному языку. В этот период учащиеся знакомятся со всеми звуками и тренируются в их произнесении и различении на слух, что необходимо для формирования фонетических навыков, а также для применения приобретенных навыков в устной речи и при чтении вслух.

Представим требования Примерной программы по иностранному языку к уровню сформированное™ фонетических навыков учащихся.

Начальная школа (2-4 классы)":

• адекватное произношение и различение на слух всех звуков и звукосочетаний иностранного языка;
• соблюдение норм произношения;
• соблюдение ударения в словах и фразах, отсутствие ударения на служебных словах (артиклях, союзах, предлогах);
• ритмико-интонационные особенности повествовательного, побудительного и вопросительного предложений, интонация перечисления.

Основная школа (5-9 классы) :

• навыки адекватного произношения и различения на слух всех звуков иностранного языка;
• соблюдение правильного ударения в словах и фразах;
• членение предложений на смысловые группы;
• соблюдение правильной интонации в различных типах предложений;
• дальнейшее совершенствование слухо-произносительных навыков, в том числе применительно к новому языковому материалу.

Старшая школа (10-11 классы) :

• совершенствование слухо-произносительных навыков, в том числе применительно к новому языковому материалу, навыков правильного произношения;
• соблюдение правильного ударения и интонации в словах и фразах;
• совершенствование ритмико-интонационных навыков оформления различных типов предложений.

Таким образом, можно говорить о важности формирования и совершенствования фонетических навыков на всех этапах обучения. Если на начальном этапе это может являться одной из основных целей урока, то на среднем и старшем этапах - одной из частных задач. Обычно эта задача решается в рамках такого этапа урока, как фонетическая зарядка.

Фонетическая зарядка - это специальное тренировочное упражнение в произношении, которое препятствует деавтоматизации фонетических навыков. Перечислим основные требования к фонетической зарядке:

• 1) целенаправленность, т.е. отработка конкретного явления в рамках фонетической зарядки на уроке;
• 2) связь поставленной цели зарядки (отработка интонационной модели, звука/звукосочетания и т.д.) с языковым материалом урока;
• 3) ограниченный объем материала (7-10 слов, 4-6 фраз);
• 4) высокий темп работы в условиях ограниченного времени (на фонетическую зарядку отводится 3-5 мин урока);
• 5) разнообразие режимов работы, их четкая последовательность и чередование;
• 6) отбор материала, представляющего не только фонетическую, но и лексическую, грамматическую, речевую ценность и вызывающего интерес учащихся (скороговорки, загадки по теме общения, стихи).

Контроль за уровнем сформированное™ фонетических (слухо-произносительных и ритмико-интонационных) навыков должен осуществляться систематически. Отметим, что форматом Единого государственного экзамена по иностранному языку этот контроль предусмотрен. В устной части ЕГЭ учащимся предлагается задание на прочтение текста вслух с соблюдением норм иностранного языка. Речь учащихся анализируется на предмет наличия/отсутствия необоснованных пауз, соблюдения фразового ударения и интонационных контуров, произношения слов без нарушений нормы.

Вопросы и задания

• 1. Что из нижеперечисленного НЕ является определением термина «фонетика»:
  • а) раздел языкознания, изучающий звуковой строй языка;
  • б) раздел лингвистики, изучающий способы образования звуков человеческой речи и их акустические свойства;
  • в) знание звуковых единств языка и их вариантов;
  • г) звуковой состав/строй языка;
  • д) знание словарного состава языка;
  • е) совокупность всех фонетических единиц языка;
  • ж) звуковая сторона речи;
  • з) аспект обучения в практическом курсе языка?
• 2. Какие из нижеперечисленных единиц НЕ относятся к фонетическим единицам языка:
  • а) фразы;
  • б) звуки;
  • в) синтагмы;
  • г) предложения;
  • д) звукосочетания;
  • е) слоги;
  • ж) интонация?
• 3. Распределите нижеперечисленные действия на 1) относящиеся к слухо-произносительным и 2) к ритмико-интонационным навыкам:
  • а) фонемно правильное произнесение;
  • б) интонационно правильное оформление речи;
  • в) объединение звуков в потоке речи;
  • г) артикуляция;
  • д) узнавание и различение всех звуков в речи;
  • е) понимание всех звуков в речи;
  • ж) ритмически правильное оформление речи.

Заполните таблицу.

4. Составьте методическую типологию звуков изучаемого вами иностранного языка.

• 5. Вспомните, что такое сензитивный период. Почему формирование фонетических навыков необходимо осуществлять на начальном этапе обучения?
• 6. Распределите предложенные упражнения и приемы обучения по этапам формирования фонетических навыков.

Ориентировочно- I юд готов ительн ы й этап	а) упражнения в дифференциации на слух при сопоставлении нар звуков; б) имитативные упражнения, построенные по принципу аналогии или контраста на уровне слова или фразы; в) ознакомление учащихся со звуком в потоке речи; г) предъявление транскрипционного значка; д) предъявление звука в речевом образце; е) тренировка звука или фонетических явлений при выполнении условно-речевых и речевых упражнений; ж) имитативные упражнения, предполагающие воспроиз- ведение отдельного звука; з) объяснение способа артикуляции звука
Стереотипизирующе- ситуативный этап
Варьирующе-ситуа- тивный этап

• 7. Найдите и исправьте ошибки в нижеперечисленных требованиях к фонетической зарядке:
  • а) целенаправленность, т.е. отработка различных явлений в рамках фонетической зарядки на уроке;
  • б) однообразие режимов работы, их четкая последовательность;
  • в) ограниченное время на уроке (10 мин на уроке);
  • г) ограниченный объем материала (15-20 слов, 8-10 фраз);
  • д) связь поставленной цели зарядки со страноведческим материалом урока.
• 8. Верно ли следующее утверждение: «Формирование фонетических навыков ограничивается начальным этапом обучения иностранному языку»? Приведите аргументы в защиту своей точки зрения.
• 9. Проанализируйте примерные образовательные программы по иностранным языкам и проиллюстрируйте сформулированные в них требования к уровню сформированное™ фонетических навыков учащихся примерами из изучаемого вами иностранного языка.
• 10. Приведите примеры потенциальных фонетических и фонологических ошибок из изучаемого вами иностранного языка.

• 1. Абрамова, И. Е. Овладение произносительной нормой иностранного языка вне естественной языковой среды: монография / И. Е. Абрамова. - М.: ФЛИНТА, 2012.
• 2. Акулина, Е. В. Проблема языковой интерференции при обучении фонетике немецкого языка / Е. В. Акулина // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 5. - С. 46-49.
• 3. Белкина, М. Ю. Задания для совершенствования фонетических навыков / М. Ю. Белкина // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 5. - С. 53-55.
• 4.Гальскова , Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / II. Д. Гальскова, И. И. Гез. - М.: Изд. центр «Академия», 2008.
• 5. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991.
• 6. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н. И. Гез [и др.|. - М.: Высшая школа, 1982
• 7. Оглуздипа, Т. П. Развитие содержания понятия « языковая компетенция» в истории лингвистики и теории обучения иностранным языкам / Т. П. Оглуздина // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - № 2. - С. 91-94.
См.: Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. С. 103.
• Биболетова М. 3., Садомова Л. В., Щепилова А. В. Примерные программы среднего(полного) общего образования: иностранный язык. 10-11 классы. ФГОС. М.: Вентана-Граф,2012.

«К вопросу о подходах к формированию фонетической компетенции студентов, изучающих китайский язык Developing Phonetic Competence of Students Learning Chinese В статье приводится краткий...»

О.А. Малых

К вопросу о подходах к формированию фонетической компетенции студентов,

изучающих китайский язык

Developing Phonetic Competence of Students Learning Chinese

В статье приводится краткий обзор подходов к обучению фонетической стороне иноязычной

речи. С учётом специфических особенностей произносительной системы китайского языка

ставится вопрос о разработке инновационного подхода к формированию фонетической

компетенции студентов, изучающих китайский язык в языковом вузе.

The article provides a brief overview of approaches to teaching foreign language pronunciation. On the basis of specific features of Chinese pronunciation the problem of developing an innovative approach is considered.

Ключевые слова: фонетика китайского языка; методика обучения китайскому языку;

фонетическая компетенция.

Keywords: the Chinese language phonetics; methods of teaching the Chinese language; phonetic competence.

В настоящее время сформулированный в ряде документов социальный заказ свидетельствует о том, что современному обществу необходимы высококвалифицированные кадры, которые были бы эффективны в условиях инновационной экономики. В пределах системы лингвистического образования социальный заказ сегодня обозначен как формирование вторичной языковой личности (И.И. Халеева) – профессионала, обладающего необходимым уровнем готовности к эффективному межкультурному общению в профессиональной среде.

Такой уровень готовности предусматривает прежде всего корректное, адекватное норме, т.е. орфоэпическое, оформление устного высказывания. Неслучайно корректность фонетической стороны иноязычной речи всегда рассматривалась как фактор, который обеспечивает эффективность межкультурного диалога.

Компетенция, содержательная специфика которой определяется параметрами и особенностями произносительной стороны иноязычной речи, исследуется в лингводидактике относительно недавно, но подходов к ее толкованию к настоящему времени выработано немало. Свидетельством тому является множественность вариантов номинации соответствующей компетенции и неоднозначность в их толковании. В научной литературе сформировался терминоряд, в состав которого входят: фонетическая компетенция (А.А. Хомутова), фонологическая компетенция (О.А. Лаврова, К.Ю. Вартанова), фонетико-фонологическая компетенция (Н.Л.

Гончарова), произносительная компетенция (Е.М. Бастрикова), орфоэпическая компетенция (А.И. Миханцева). Наличие многообразия терминов свидетельствует об интересе методистов к исследованию способности обучающихся, связанной с орфоэпическим оформлением высказывания, о сложности природы данной способности, соответственно, об актуальности разработки технологий ее формирования.

Применительно к исследованию процесса формирования рассматриваемой способности в науке сделано немало: исследован процесс обучения основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе (К.Ю. Вартанова), раскрыты особенности формирования иноязычной фонетикофонологической компетенции у студентов-лингвистов (Н.Л. Гончарова), описана модель становления интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей (А.С. Дмитриевский), разработана методика совершенствования фонологической компетенции у студентов-лингвистов на старшем этапе обучения (О.А. Лаврова), исследован вопрос формирования фонетической компетенции в языковом ВУЗе на основе мультимедиа (А.А. Хомутова). Все эти работы, посвященные формированию и развитию фонетической / фонетико-фонологической компетенции, основываются на материале английского языка. Что касается других языков, особенно дальневосточных языков (в частности, китайского языка), то такого рода изыскания отсутствуют в отечественной и зарубежной лингводидактике.

Наблюдения преподавателей китайского языка (далее – КЯ) Московского городского педагогического университета показывают, что проблема формирования иноязычных произносительных навыков и произносительных умений студентов, осваивающих данный язык в профессиональных целях, является особенно актуальной в силу того, что произносительная сторона китайской речи – один из наиболее сложных объектов овладения иностранным языком (далее – ИЯ). Как показывает практика, при обучении КЯ особое внимание преподавателей и исследователей традиционно уделяется развитию фонетических навыков на ранних этапах обучения, но несмотря на это, зачастую выпускник вуза показывает недостаточную развитость соответствующей компетенции при профессиональном межкультурном общении на изучаемом языке. В процессе обучения не учитываются особенности фонетико-фонологической «привычки» студентов, сформированной при изучении в школе одного из индоевропейских языков (чаще всего английского), которая оказывает интерферирующее влияние на формирование новой принципиально иной произносительной способности. Одновременно с этим не подвергаются учету особенности индивидуального свойства (физиологические особенности, развитость речевого слуха и т.п.), накладывающие отпечаток на освоение как продуктивных произносительных, так и рецептивных слуховых навыков и умений, служащих принципиально важной основой для овладения КЯ как средством межкультурного общения. Кроме того, как показывает практика, слабо поддерживается мотивация студентов при освоении произносительных особенностей КЯ; она основана преимущественно на внешних стимулах, что, как известно, не приводит к необходимым результатам.

Из сказанного следует вывод о том, что необходим особый, инновационный подход к формированию фонетической компетенции студентов, изучающих КЯ.

Под лингвообразовательными инновациями, по мнению ученых, должны пониматься только те новшества, у которых установлена методология определения параметров, характеристик лингводидактических нововведений, предложена процедура их диагностики и утверждения, а также рассмотрены механизмы их внедрения в практику преподавания на разных этапах лингвообразовательного процесса .

В методике обучения ИЯ принято выделять артикуляторный, акустический подходы, а также (при их сочетании и интеграции) дифференцированный подход.

Одним из современных направлений в области обучения произносительным аспектам иноязычной подготовки служит фоносемантический подход. Потенциал каждого из изданных подходов требует осмысления применительно к обучению произносительной стороне речи на КЯ.

Для артикуляторного подхода характерна отработка каждого звука в отдельности, при этом учащиеся изучают работу органов артикуляции при произнесении каждого звука. При обучении произносительной стороне КЯ, такая изолированная «постановка» и тренировка каждого звука является неприемлемой, так как основной фонематической единицей КЯ является не звук, а слог. Что касается акустического подхода, то данный подход неприменим в условиях языкового вуза, так как он основан на повторении и имитации звучащих образцов, при которых большинством обучающихся (особенно теми из них, кто обладает неразвитым речевым слухом) достигается правильное иноязычное произношение.

Применение дифференцированного подхода к формированию фонетической компетенции у изучающих КЯ позволяет достичь некоторого уровня сформированности данной компетенции, но он зачастую оказывается недостаточным для уровня владения произношением, необходимого в условиях профессиональной межкультурной коммуникации. Фоносемантический подход предполагает обучение произносительной стороне речи посредством обращения не только к лингвистическим, но и к экстралингвистическим факторам процесса межкультурной коммуникации (Е.К. Тимофеева). Можно заключить, что фонетические особенности КЯ столь своеобразны, что ни один из существующих подходов к формированию фонетической компетенции не может быть признан действенным.

Возникли, тем самым, противоречия между предъявляемыми требованиями ФГОС ВО, программами развития образования г. Москвы к уровню подготовки выпускников языковых вузов и недостаточной сформированностью фонетической компетенции у студентов, изучающих КЯ; между существующими теориями формирования фонетической компетенций и отсутствием технологии их формирования у русскоязычных студентов, изучающих данный язык; между необходимостью применения современных, инновационных подходов к обучению произносительной стороне речевой деятельности на КЯ и существующими технологиями в данной области, являющимися преимущественно традиционными и ориентированными на обучение западноевропейским языкам.

В поисках подхода к формированию фонетической компетенции у студентов, изучающих КЯ, важно обратить внимание на специфические особенности произносительной системы данного языка, характеризующейся большим количеством явлений, несвойственных индоевропейским языкам. Изучением и описанием данных явлений посвящено множество исследований (Е.Д. Поливанов, А.Н. Алексахин, Н.А. Спешнев и др.). Под углом зрения лингводидактики исследованием фонетических и фонологических особенностей КЯ занимались Т.П.

Задоенко, А. Карапетьянц, И.В. Кочергин, Н.А. Демина, О.А. Масловец и др.

По свидетельству Т.П. Задоенко, для русскоговорящих учащихся артикуляционная база КЯ является более сложной по сравнению с западными языками, поскольку при обучении КЯ обучающиеся сталкиваются не только с нетипичными особенностями звуков и звукосочетаний, но и со специфическим модулированием речи, изменением движения тона голоса на каждом слоге .

Поэтому учёные сходятся во мнении, что при изучении КЯ необходимо «полностью освободиться от своих произносительных привычек, способов произношения и усвоить все произносительные привычки и способы произношения изучаемого языка» . Иными словами, «не следует ориентироваться на сходство в звучании китайской и родной речи, китайскую фонетику надо принять целиком как иную незнакомую систему» .

Слоговая структура произносительной системы КЯ зачастую бывает «необычной и неожиданной для русскоязычных студентов» . Разительно отличается структура слога. Если в русском слог может состоять из разного количества звуков (и, всплеск), то в китайском количество звуков не превышает четырех. Последовательность гласных и согласных звуков в русском слоге также разнообразна (например, три, искр), почти любой звук русского языка может стоять в начале, середине или в конце слога. В КЯ каждый звук занимает отведенное ему место, на первом месте – согласный – инициаль, за ним (чаще всего) – неслогообразующий гласный, затем слогообразующий гласный и на четвертом месте – конечный полугласный или носовой предикат, который может быть как переднеязычным (zhan, chuan), так и заднеязычным (zhang, chuang).

Ещё одной отличительной особенностью фонетической системы КЯ является то, что в китайском слоге не все звуки могут сочетаться между собой, существует ограниченное количество комбинаций, всего 418 слогов. Каждый слог, как правило, имеет значение и соответствует одному иероглифу. Это значение определяется не только звуковым составом слога, но и его тоном, с которым слог произносится.

Таким образом, именно из-за ограниченности набора комбинаций, для обозначения многообразия существующих в мире явлений и предметов у китайских слогов есть специфическая черта – наличие тона, преумножающее количество слогов в тричетыре раза, именно тон несет смыслоразличительную функцию. Неправильное произношение тона влечет за собой изменение значения слова и, соответственно, приводит к непониманию сказанного. Количество тонированных слогов в диалекте путунхуа –1332, для обозначения слова слоги комбинируются друг с другом.

Больше всего в современном КЯ слов, состоящих из двух слогов, но зачастую встречаются трех- и более сложные слова.

Т.П. Задоенко подчеркивает, что природа тона в КЯ слоговая, т.е. тон присущ слогу независимо от языковой функции последнего. Одни слоги могут употребляться самостоятельно, другие –только как часть слова, но при этом все слоги характеризуются определенным тоном, который присущ слогу даже вне слова. Данная особенность исторически обусловлена, она сохраняется за слогом перманентно. Такой исконно присущий тон слога является этимологическим }