Процес удосконалення комунікативної компетентності не можна відривати від розвитку особистості. Засоби регулювання комунікативних актів є невід'ємна частина людської культури, їх присвоєння та збагачення відбувається за тими самими законами, що й освоєння та примноження культурної спадщини загалом. Суспільство як ставить перед індивідом проблеми (зокрема і комунікативні), а й дає можливість навчитися їх вирішувати.

Ми набуваємо комунікативного досвіду не лише за безпосередньої взаємодії з іншими людьми. З літератури, кінофільмів, інших каналів масової комунікації людина отримує відомості про характер комунікативних ситуацій, проблеми міжособистісної взаємодії та способи їх вирішення. Розроблені фахівцями програми формування та розвитку комунікативного потенціалу особистості, хоч би якими вони були досконалі, що неспроможні замінити «природного» залучення індивіда до комунікативної культури суспільства. Метою таких програм має бути не так заміна «природного» досвіду іншим, більш ефективним, як організація, точніше, допомога в самоорганізації найефективніших способів освоєння багатства комунікативної культури.

Освоюючи сферу спілкування, людина черпає з культурного середовища засоби аналізу комунікативних ситуацій як словесних і зорових форм, як символічних, і образних, що дає можливість проводити членування і повторний синтез, і навіть класифікацію епізодів соціальної взаємодії. Вочевидь, при освоєнні «мови» сфери спілкування можуть складатися і неадекватні пізнавальні структури, відповідальні за орієнтування комунікативних процесів. Найчастіше це відбувається при односторонньому долученні людини до специфічної субкультури (субординаційне спілкування на службі та ін.), Освоєння лише окремих верств культурного багатства, і лише розширення сфери соціальних контактів, включення в нові канали комунікації може скоригувати наявні деформації. Свою роль здатне зіграти і знайомство із соціально-психологічною літературою – це збагачує словник, упорядковує класифікаційні засоби.

Спеціальна соціально-психологічна допомога потрібна лише у випадку, коли виникають труднощі в оцінці достовірності та дієвості засобів, що освоюються, пов'язані з невмінням отримувати і давати рівноцінний зворотний зв'язок. Тут дуже ефективні форми групової роботи в стилі груп самоаналізу та тренінгу ділового спілкування, де учасники отримують можливість перевірити ще раз свої уявлення про комунікативні ситуації шляхом порівняння думок усіх членів групи.

Важливою перевагою групових форм роботи є і те, що спільними зусиллями можуть бути вироблені нові засоби аналізу, гідністю яких буде їхня явна представленість у процесі їх формування і, отже, можливість початкового коригування. Але найбільша перевага групового аналізу полягає в тому, що в групі можуть використовуватися єдині процедури діагностики та вдосконалення системи засобів орієнтування комунікативних процесів.

Аналітичне спостереження різноманітних комунікативних взаємодій як дає можливість тренувати набуті навички спілкування, а й сприяє оволодінню засобами регуляції власного комунікативного поведінки. Зокрема, спостерігаючи, як спілкуються інші, можна виявити систему правил, керуючись якими люди організують своє спілкування. Спостерігач може, орієнтуючись на результат взаємодії, зрозуміти, які правила сприяють, які перешкоджають встановленню контакту. Це, своєю чергою, може бути основою вироблення власної системи «правил ефективної комунікації».

Ще більшою мірою аналітичне спостереження впливає формування системи комунікативних процесів. Тут, як і у випадку з правилами, виникають умови не тільки для створення уявлень про репертуар технік, а й для оцінки їхньої ефективності. Невипадково спостереження за комунікативним поведінкою інших людей рекомендується як хороший спосіб підвищення власної компетентності.

Важливим моментом для формування комунікативних навичок є уявне програвання своєї поведінки у різних ситуаціях. Планування своїх дій в умі - показник нормально комунікативної дії, що протікає. Таке програвання в уяві, як правило, безпосередньо передує реальному виконанню, але може проводитися і заздалегідь, а іноді уявне програвання проводиться не до, а після завершення комунікативної дії (найчастіше невдалої). Не завжди уявне втілюється у реальність, але створювані у ньому «поведінкові заготівлі» можуть реалізуватися за іншими ситуаціях. Це дозволяє використовувати програвання в уяві як засіб удосконалення комунікативних навичок («ідеаторне тренування»).

Спеціальний тренінг, таким чином, – не єдиний спосіб розвитку компетентності у спілкуванні. Для підвищення комунікативного потенціалу особистості необхідно використати весь арсенал наявних коштів.

Успіх ділової комунікації залежить від адекватності установок, розуміння своєї предметної та міжособистісної позиції, знання закономірностей різних форм спілкування та правил поведінки у різноманітних ситуаціях, уміння сформувати тактичний план та реалізувати його на основі наявних соціальних навичок. Іншими словами, ефективність комунікації залежить від розвиненості стратегічної, тактичної та технічної складових комунікативної компетентності. При цьому ідеалом має бути не утопічна вимога безгрішності кожної рухи тіла, а здатність коригувати поведінку, компенсуючи неминучі промахи і помилки, а іноді з успіхом їх використовуючи або роблячи з них необхідні висновки на майбутнє. Компетентність «другого ешелону», включаючи вміння пояснити, виправдати і вибачитися, не менш важлива для забезпечення ефективності, ніж уміння уникати незручностей.

У цьому контексті хотілося б підкреслити значимість активної особистісної позиції вступає у ділове спілкування. Висока комунікативна компетентність забезпечує й не так адекватну адаптацію готівкової ситуації спілкування, скільки здатність перебудовувати її з урахуванням розуміння.

Концепція тренінгу. Соціально-психологічний тренінг

Термін «тренінг» з'явився в російськомовній літературі як калька з англійської і вживається у двох сенсах, широкому і вузькому, що цілком адекватно передаються словами «підготовка» і «тренування». Останнім часом широке розуміння терміна "тренінг" стало більш поширеним. Воно включає в себе досить вражаючий набір різних способів освоєння досвіду. Так, С. Стаут у розділі свого керівництва, під назвою «Методи проведення тренінгу», наводить список наступних видів активності: лекція, демонстрація, індивідуальне консультування, дискусія, рольова гра, розбір критичних випадків, тренінгові ігри, тренінги на базі комп'ютерних програм, інтерактивні відеопрограми , посібники з тренінгів для самостійного навчання (використання самовчителя), аналіз конкретних ситуацій (кейс-стаді), інструктування робочому місці, програмоване навчання, робота у проектних групах. Єдине, що на перший погляд поєднує цей досить неоднорідний набір форм навчання, це наявність певної міри структурованості чи формальності, не випадково слово «тренінг» часто супроводжується прикметником «формальний» з метою відрізнити тренінг від різноманітних форм «стихійного» набуття досвіду.

Поняття тренінгу уточнюється у вигляді зіставлення його з поняттями навчання, розвитку та освіти. Що стосується співвідношення понять навчання та тренінгу, то тут ситуація видається найменш складною. Тренінг розглядається просто як одна із форм навчання. Не так однозначно зіставлення тренінгу та розвитку. Іноді ці поняття протиставляються, проте превалює точка зору, згідно з якою тренінг може бути суттєвою, хоч і необов'язковою, частиною або етапом формальної програми розвитку або сприяти розвитку у разі, коли йдеться про неформальне розуміння розвитку. Якщо розглядати пару тренінг - освіту, то ці поняття перебувають у складніших відносинах. Тренінг як метод формальної підготовкипризначений задля заміни формального освіти, а його доповнення. Якщо ж розуміти тренінг як тренування,то він є однією з форм освітньої активності та включається до освітньої програми. Саме в цій якості він переважно використовується у різних системах післявузівської освіти.

Поняття тренінгу визначається в дефініціях шляхом вказівки на ньогозміст (предмет), цілі та методи. Змісттренінгу визначається виділенням те, що підлягає розвитку чи вдосконаленню. Як правило, вказівка ​​на нього формулюється як вид та компоненти будь-яких компегеншностей. В якості компонентів найчастіше згадуються знання, вміння та установки (відносини), але можна зустріти і більші їх списки. Так К.П. Кемпбелл, крім стандартної тріади, говорить про досвід, навички, розуміння, інсайти і проникнення в суть справи. Іноді в цьому контексті називають ділові та психологічні якості.

В якості цілейтренінгу називаються успішне функціонування та вдосконалення у заданій галузі, адекватне виконання конкретної задачі та роботи, підвищення ефективності праці, ефективність роботи в конкретній організації. В якості методівфігурують набуття навчального досвіду, навчання чи надання можливості набуття досвіду, процес набуття знань та умінь і, найчастіше, просто «сукупність активних методів» [Бачков, 2001. С. 21].

Пропонуючи свої дефініції, ті чи інші автори далеко не завжди, точніше, дуже рідко, розкривають або позначають усі три компоненти поняття «тренінг». Можна проаналізувати низку визначення поняття «соціально-психологічний тренінг», що давно й міцно укорінився у вітчизняній психологічній літературі, присвяченій аналізу процесів розвитку та вдосконалення компетентності у спілкуванні. Для Л.А. Петровський соціально-психологічний тренінг – це «практика психологічного впливу, заснована на активних методах групової роботи» [Петровська, 1989. С. 7]. Г.І. Марасанов розуміє під соціально-психологічним тренінгом активні методи практичної психології, а СВ. Петрушин - область групової практичної психології, орієнтовану в розвитку соціально-психологічної компетентності. У «Короткому психологічному словнику» (1985) соціально-психологічним тренінгом називається «прикладний розділ соціальної психології, що є сукупність групових методів формування умінь і навиків самопізнання, спілкування та взаємодії людей групи». Ми пропонуємо розглядати соціально-психологічний тренінг як галузь практичної психології, орієнтовану використання активних методів груповий психологічної роботи з розвитку компетентності у спілкуванні, чи комунікативної компетентності [Жуков, Петровська, Растянников, 1991. З. 3].

Неважко помітити, що при всьому різноманітті формулювань є щось спільне, що об'єднує всі спроби визначити поняття соціально-психологічний тренінг. У цьому загалом виділяються два моменти. По-перше, більшість авторів сходяться на тому, що спосіб роботи – це активні методи. По-друге, практично у всіх наведених формулюваннях відсутня цільова віднесеність. Навіть якщо слово «ціль», як у останньому прикладі, формальним чином і фігурує у визначенні, воно не означає власне цілевказівки, що не випадково. На цю особливість соціально-психологічного тренінгу ще в 1985 м.звернув увагу Ю.М. Ємельянов: «...Чесно кажучи, СПТ - це лише найменування набору тих чи інших активних групових методів, яке містить у собі вказівку на цільове застосування і теоретико-методологічну орієнтацію» [Ємельянов, 1985. С. 4]. Відсутність чіткої цільової віднесеності в дефініціях - це не відображення принципової безцільності даної форми групової роботи, а свідчення того, що цілі тренінгу різноманітні та альтернативні (остання обставина не дозволяє дати синтетичне чи компромісне формулювання).

Справді, якщо звернутися до прикладів аналізу цілей соціально-психологічного тренінгу, можна побачити, що одночасне переслідування всіх цілей, що заявляються у списках, дуже важко, якщо взагалі можливе. В.Ю. Большаков виділяє три великі блоки цілей групового тренінгу: психотерапію, навчання ізбагачення особистості новим досвідом [Більшаков, 1996. С. 29]. Важко уявити, щоб у рамках однієї тренінгової програми можна було розраховувати на успіх у одночасному досягненні хоча б двох цілей із наведеного списку, навіть якщо замінити поняття «психотерапія» більш обережне - «психокорекція». Приблизно той самий висновок можна зробити, якщо звернутися до аналізу теоретико-методологічної орієнтації. Сам Ємельянов виділяв три взаємовиключні підходи, які позначав як дресуру навички, здійснення особистісних реконструкцій та роботу з поглиблення розуміння соціальних ситуацій. І.В. Бачков перераховує чотири підходи до проведення тренінгу, що позначаються ним як чотири парадигми:

Тренінг як форма дресур,де за допомогою позитивного чи негативного підкріплення формуються бажані поведінкові патерни;

Тренінг як тренування,коли відбуваються формування та відпрацювання поведінкових навичок та умінь;

Тренінг як активне навчання,в якому відбуваються передача знань та розвиток деяких навичок та умінь;

Тренінг як метод створення умов для саморозкриттяучасників та самостійного пошукуними вирішення власних проблем.

Іншими словами, в рамках того, що позначається як соціально-психологічний тренінг, можуть реалізовуватись майже взаємовиключні підходи, які здійснюються з не пов'язаними між собою цілями. Термінологічна незручність, пов'язана з вживанням досить широкого та нечіткого поняття «соціально-психологічний тренінг», стала відчуватися досить давно. Ємельянов для позначення форм роботи, націлених на вдосконалення комунікативної компетентності, використовував термін «активне соціально-психологічне навчання», а замість поняття «група тренінгу» вважав за краще вживати словосполучення «навчально-тренувальна група». У 1980-х роках. виявилася тенденція розрізняти соціально-психологічний тренінг та тренінг ділового спілкування. Останній у зв'язку з прийнятою в точас практикою використання масованого відеозворотного зв'язку нерідко називали «відеотренінгом ділового спілкування» або просто «відеотренінгом». При цьому

цільова спрямованість і теоретико-методологічна орієнтація різних видів групового тренінгу проглядалася чіткіше. Для соціально-психологічного тренінгу вяк цілі виступали збагачення особистісного досвіду (особистісне зростання) і психокорекція, а як спосіб роботи - саморозкриття та пошук. У відеотренінгу метою було вдосконалення умінь, а методом – активне навчання та тренування.

Для позначення форм роботи, пов'язаних із розвитком та вдосконаленням комунікативної компетентності, Ємельянов протягом кількох років користувався і терміном «соціально-психологічний тренінг», і терміном «тренінг ділового спілкування». Наведені вище міркування змушують відмовитися цих двох термінів на користь третього - «комунікативний тренінг». Крім уже розглянутих обставин, важливо врахувати ще одну. Соціально-психологічний тренінг за визначенням є груповою формою роботи. Комунікативна підготовка та тренування можуть здійснюватися і під час роботи з однією, окремо взятою людиною. Хоча така практика частіше підпадає під поняття «консультування», але і в цьому випадку вона майже завжди включає елементи тренінгу.

Тренінг як метод удосконалення комунікативної компетентності

Ми вже говорили, що комунікативна компетентність, так само як і інші види компетентності, складається, розвивається та вдосконалюється в комплексі не завжди явно диференційованих процесів дозрівання, виховання, соціалізації, освіти та адаптації.

Серед методів розвитку комунікативної компетентності найважливіше місце займає тренінг. Хоча існують та успішно розвиваються інші способи розширення та збагачення комунікативного досвіду, тренінг продовжує залишатися найефективнішим способом роботи в галузі вдосконалення компетентності у спілкуванні. Це визнається навіть тими фахівцями, які виступають проти «засилля тренінгу» у програмах навчання та розвитку. Міжособистісні вміння - це те, що не входить до базової професійної освіти і не може бути легко освоєно на робочому місці в ході адаптації. Не дивно, що при загальному зниженні частки формальних тренінгових програм у системах організаційного навчання комунікативні тренінги продовжують користуватися стійким попитом. Найбільш затребуваними є тренінги базових комунікативних умінь та тренінги командоутворення.

Для позначення місця комунікативного тренінгу в сукупності шляхів складання та вдосконалення комунікативної компетентності скористаємося «айсберговою» моделлю (рис. 1 на с. 253), внісши до неї деякі необхідні зміни та доповнення (рис. 2).

Комунікативний тренінг, як випливає з моделі, виконує такі завдання:

Поповнює дефіцит ядерних міжособистісних умінь, які не забезпечуються сучасними освітніми установами та інститутами соціалізації;

* сприяє формуванню деяких специфічних знань та вмінь, необхідних для успішного функціонування в конкретному професійному та соціально-побутовому середовищі, а саме тих знань та навичок, освоєння яких у ході стихійної адаптації з якихось причин утруднено.

Комунікативний тренінг та його різновиди

В даний час комунікативний тренінг існує або у вигляді окремої самостійної форми (тренінг базових комунікативних умінь, тренінг міжособистісних умінь), або як «вкладена форма» у різноманітних тренінгах продажів, лідерства, командоутворення, ведення нарад, переговорів, презентацій.

Якщо говорити про неспеціалізований комунікативний тренінг, то його витоки лежать у Т-групах та тренінгу інтерперсональної сензитивності. У нашій країні неспеціалізований тренінг до 1990-х років. існував, як було зазначено вище, переважно у двох видах - соціально-психологічного тренінгу і тренінгу ділового спілкування. В даний час загальний, або універсальний, комунікативний тренінг у чистому вигляді практикується дещо рідше (за питомою вагою), ніж спеціалізовані його різновиди. Найбільш популярні форми неспеціалізованого тренінгу - нейролінгвістичне програмування (НЛП), тренінг впевненості (асертивності) та авторські майстер-класи, які проводяться переважно в рамках системи навчання професіоналів у галузі тренінгу (тренерів та тренінг-менеджерів). Якоюсь мірою до універсального виду тренінгу тяжіє так званий бізнес-тренінг, якщо розглядати його як інтенсивне навчання, націлене на розвиток неспецифічних для конкретної професії ділових та психологічних якостей, організованих компаніями для підвищення ефективності праці.

Тренінг базових комунікативних умінь.Тренінг базових (ядерних) комунікативних умінь нині є основою будь-яких різновидів комунікативного тренінгу. Такий стан справ правомірно розглядати як тимчасовий, оскільки завдання, які він вирішує, мали, в принципі, бути вирішені в ході здобуття базової освіти (середньої та вищої). Однак сучасні системи освіти поки що не здатні справлятися із цим завданням. Можна навіть припустити, що протягом досить тривалого часу тренінг базових комунікативних умінь замість того, щоб існувати у вигляді невід'ємної складової частини освітніх програм, входитиме до системи професійної комунікативної підготовки. Цей вид тренінгу націлений формування та вдосконалення тих компонентів комунікативної компетентності, які прийнято називати метакомпетентностями чи ядерними компетентностями. До їх переліку входять вміння розуміти свої інтереси та висловлювати власну позицію, розуміти позицію партнерів зі спілкування, розбиратися в особливостях комунікативної ситуації, говорити та слухати. Серед них варто виділити групу особливо важливих умінь, пов'язаних із встановленням та підтримкою контакту, а також умінь працювати зі зворотним зв'язком. Результатом більш детального аналізу міг стати великий перелік компетентностей, тобто. знань, умінь і диспозицій, що не тільки забезпечують ефективне функціонування індивіда в його соціальному середовищі, а й службовців основою для формування та вдосконалення вузькоспеціалізованих компетентностей, таких, як ораторська майстерність, мистецтво ведення переговорів з терористами, психотерапевтична бесіда, ведення репортажів у міжетнічних та міжконфесійних конфліктах, фасилітація групового прийняття рішень тощо. і т.п.

Розвиток комунікативної компетентності учнів

(З досвіду роботи)

Комунікативна компетентність, тобто готовність та здатність до комунікації, є найважливішою якістю, необхідною людині у всіх життєвих ситуаціях. В останні роки з боку роботодавців зросли вимоги до рівня розвитку навичок усної та письмової комунікації випускників шкіл та вишів. У зв'язку з цим у сучасній російській школі відбувається процес переорієнтації з безпосередньою

передачі знань на навчання вмінню самостійного набуття знань учнями.

Одне з найважливіших завдань сучасної освіти – розвиток комунікативних здібностей учнів, які проявляються:

у володінні засобами комунікації;

У використанні засобів комунікації у діяльності, у побудові процесу спілкування;

В аналізі своєї діяльності та виділенні нових засобів ефективної комунікації.

Розглянемо поняття комунікативної компетентності.

Структура комунікативної компетентності (Кембриджські матеріали):

1) Усна (обговорення, дискусія, презентація, доповідь);

2) Письмова (читання та отримання інформації, розуміння та написання текстів);

Існує кілька рівнів розвитку усної та письмової форм комунікативної компетентності. Ми розглянемо лише перші три рівні, оскільки подальші щаблі виходять за межі можливих вимог до випускника школи.

Перший рівень розвитку комунікативної компетентності передбачає вміння отримувати інформацію з тексту письмово чи усно, дискусії щодо простих предметів, розуміти співрозмовника та висловлювати адекватно ситуації.

На другому рівні розвитку комунікативної компетентності людина здатна не лише підтримувати дискусію щодо простих предметів адекватно її цілям та ситуації, а й підготувати мовлення; узагальнювати прочитаний матеріал та створювати власні тексти, використовуючи різні стилі.

Перші рівні є фундаментом, тобто. мається на увазі, що все, описане в них, на подальших щаблях зберігається.

Третій рівень розвитку комунікативної компетентності передбачає розуміння та активну участь людини в обговоренні складних предметів, володіння грамотною виразною мовою, використання різних технік, привернення уваги аудиторії. Цей рівень характеризується презентаційними вміннями та навичками, готовністю та прагненням до самоаналізу, вивчення взаємовідносин між людьми.

Третій рівень розвитку комунікативної компетентності відповідає вимогам професійної комунікації та формується переважно при

професійному навчанні та саморозвитку.

У 21 столітті - столітті інформаційного суспільства - для школярів основою здобуття знань залишається підручник, незважаючи на сучасні носії інформації, в яких також доводиться працювати з текстовою інформацією.

Роботу з формування вміння та навичок самостійного читання підручника математики та розуміння необхідно почати з молодших класів та проводити в системі, ускладнюючи прийоми та способи читання та обробки інформації від класу до класу. Я виділяю три етапи, якими слід проводити роботу з підручником на уроках математики:

а) робота до читання підручника;

б) робота безпосередньо з текстом підручника;

в) робота після читання тексту;

Розглянемо І етап (робота до читання підручника).

Це робота із заголовком параграфа чи розділу. На цьому етапі необхідно внутрішньо включити кожну дитину до читання. Великим плюсом у роботі з підручником стане те, якщо учням не важко заголовку розповісти про те, що сьогодні вивчатиметься. Ця попередня робота має налаштувати учнів на подальше придбання знань, тобто має послужити внутрішнім мотивом і потім допомогти учням виділити головне у тексті. Основний прийом, який вчитель може використовувати на цьому етапі роботи - це прийом «Банк ідей (гіпотез)», коли учні висловлюють свої думки про те, що сьогодні на уроці вивчатиметься. Вчитель записує на дошці висловлювання, щоб наприкінці уроку перевірити, чи вірні чи ні висунуті гіпотези. Цей прийом вчить висувати гіпотези та визначати, підтверджені вони чи спростовані, що дуже важливо для формування комунікативної компетентності під час роботи з літературою.

Розглянемо ІІ етап (робота з текстом підручника).

Для кращого розуміння прочитаного тексту вчителі використовують різні прийоми обробки інформації: діалог з текстом, питання до тексту, висування гіпотез та перевірка їх, робота з прикладами, складання плану і т.д. Ці прийоми складні, і часто учні 11-х класів не можуть виділити головне під час прочитання математичного тексту. Іноді, як на мене, зручно провести рольову гру при читанні параграфа. Наприклад, тема: «Промінь. Кут(7кл.)». Перший учень-відрізок, другий – промінь, третій-автор тощо. "Діючі особи" знайомлять усіх зі "своїми" властивостями, програють описується в тексті. Після представлення якостей інші учні можуть ставити питання «геометричним фігурам».

Найважливіший – це третій етап: робота після читання. p align="justify"> Для формування комунікативних компетентностей після читання учні повинні обов'язково висловити своє ставлення, свою думку, свої думки, дати свою характеристику, навести свої приклади. Текст підручника математики відрізняється від інших підручників тим, що він насичений формулюваннями. Для заучування формулювань можна використовувати, наприклад, гру «Вгадай!». Клас ділиться на 2 команди: одна починає читати за підручником будь-яку частину правила, а друга має швидко знайти у тексті підручника все формулювання правила.

Практика показує, що у домашній навчальної роботі учнів є істотні недоліки. Однією з ефективних та цікавих форм усунення недоліків, на мій погляд, є «випереджальне» домашнє завдання. Суть «випереджального» домашнього завдання полягає в наступному: за допомогою путівника, складеного вчителем, учні самостійно вивчають новий матеріал і виконують практичне завдання щодо даного матеріалу.

Вміння та навички роботи з книгою згодом покликані допомогти кожній дитині в успішному самоосвіті.

Розвиток навчального процесу у школі показує, що у навчанні потрібні такі методи, які формують компетенції безпосередньо пов'язані з практичною діяльністю. Чільне місце серед таких методів належить методу проектів, що набуває все більшої популярності за рахунок раціонального поєднання теоретичних знань та їх практичного застосування для вирішення конкретних проблем.

Метод проектів найбільш яскраво розвиває комунікативні здібності: учні ефективно використовують засоби комунікації у діяльності, у побудові процесу спілкування. Над проектами працюють не лише старшокласники. Так, мотивом для роботи над проектом для моїх п'ятикласників стало питання: «Скільки років нашому місту?»

Клас розбила на групи. Одні учні збирали матеріали про історію міста Симбірська-Ульяновська, інші безпосередньо історію Нового міста, де знаходиться наша школа. Треті допомагали у складанні завдань, готували ілюстративний матеріал. А мені залишалося робити короткі коментарі, що пов'язують історичний матеріал із математичним.

З чого починається Батьківщина?

З картинки у твоєму букварі,

З добрих і вірних товаришів,

Живуть у сусідньому дворі.

А може вона починається

З весняного запівки шпака,

І з цієї дороги путівця,

Який не видно кінця.

Діти, ви багато разів чули ці слова. У кожної істоти рослини є на землі місце, де вони з'явилися на світ. Так і людина має своє коріння. Ульяновськ – наше рідне місто. Тема сьогоднішнього уроку «Складання та віднімання звичайних дробів», і він присвячується до ювілею нашого міста. Так розпочинається урок.

На цьому уроці хлопці дізналися багато нового про Степана Разіна, який зазнав поразки під Симбірськом; про Карбишева Дмитра Михайловича, який відмовився перейти на службу до фашистів та був заморожений під струменями води на лютневому морозі. Вулиця, де знаходиться наша школа, носить його ім'я. Учень придумав завдання, в результаті рішення діти дізналися вантажопідйомність літака «Руслан», на якому було встановлено світовий рекорд з доставки вантажу масою 171т 219 кг.

Результатом проектної діяльності було наступне: 4 реферати, портфоліо-папка, з авторськими завданнями, малюнками - наочний посібник для майбутнього покоління учнів.

Урок було проведено у школі в рамках міського семінару на тему «Проблеми та основні шляхи впровадження в освітній процес сучасних технологій, індивідуальних форм та методів навчання».

У нашій школі щорічно проводиться науково-практична конференція, де учні виступають презентацією індивідуальних чи групових проектів. Дипломом нагороджено учня 11 класу за участь у конкурсі проектів школярів з історії криптографії, що проводився Академією Федеральної служби безпеки Російської Федерації. Проект було виконано під моїм керівництвом із використанням інформаційних технологій.

Перевага методу проекту в порівнянні з іншими очевидна: кожен учень залучений до активного творчого процесу отримання нових знань, самостійно виконує той вид роботи, який обраний ним самим, бере участь у спільній праці, у процесі спілкування, комунікації підвищує мотивацію до вивчення предмета, набуває дослідницьких навичок . У проектантів формуються різні компетенції, особливо комунікативні вміння, під якими маються на увазі такі:

вміння спілкуватися;

вміння вести дискусію;

вміння відстоювати свою точку зору;

навички мови.

Школа повинна не тільки відтворювати інтелектуальний потенціал країни, а й забезпечувати умови формування вільної особистості, яка критично мислить, здатної знайти своє місце в житті. Однією з ефективних шляхів формування комунікативних компетентностей під час уроків математики вважаю розвиток логічного мислення учнів. Основне завдання, яке ставиться перед кожним учнем – не просто пройти програму, а навчитися мислити. Логічне мислення - як важлива умова навчальної успішності школяра, а й основа формування його вмотивованої діяльності, умінь вирішувати проблеми, що у реальному житті, і здатність оцінювати своєї діяльності. Ознаки, що характеризують мислення: гнучкість, самостійність, критичність, раціональність. Розглянемо задачу, яка задовольняє зазначеним вимогам: довести, що медіани, проведені до боків рівнобедреного трикутника рівні. У 7 класі це завдання вирішуємо шістьма способами, у 9 класі додається ще три способи. При вирішенні завдань лише одним способом, єдина мета учнів знайти правильну відповідь. Якщо ж потрібно застосувати у своїй кілька методів, всі вони намагаються знайти найбільш оригінальне, красиве, економічне рішення. Усе це активізує навчальну діяльність, розвиває логічне мислення, цим комунікативну компетентність учнів. На мій погляд, корисніше вирішити одну задачу кількома способами, ніж вирішити кілька однотипних задач одним способом.

Найчастіше інтерес у учнів викликають завдання практичного змісту. Щоб двері у світ математики для моїх учнів відчинялися якомога легше, починаючи з п'ятого класу навчаю хлопців складати завдання. Саме в цій ситуації я роблю перший крок до поставленої мети, запропонувавши вирішити завдання, яке намальовано на плакаті.

Перед учнями ставлю цілі:

1) Скласти умову завдання.

2) Виділити питання задачі.

3) Запропонувати спосіб рішення.

Після вироблення навичок роботи з алгоритму, учні одержують перше творче завдання: скласти умову завдання, вирішити та намалювати її.

Урок одного завдання, гра, екскурсія, подорож, конкурс, КВК – це ті форми уроків, які сприяють зацікавленості дітей, пробудженню інтересу до предмета, глибшому проникненню в таємниці «Цариці наук», формують ключові компетентності, зокрема комунікаційні. У молодших класах ефективно проводити ігри-подорожі, які, на мою думку, дуже ефективні на уроках повторення та систематизації знань, контролю. Діти формуються навички співробітництва, розвиваються індивідуальні якості, з'являється можливість проявити себе у системі міжособистісних відносин: особистість- особистість, особистість-команда, особистість- вчитель.

Або такий приклад. Йде урок. Протягом 10 хвилин хлопці вирішують приклад з перетворенням алгебри. Робота одноманітна та далеко не для всіх проста. Невелика пауза відкривається дошка. На дошці заяви на свідчення.

Браун: «Я цього не робив. Джонс не робив цього.

Сміт: «Я цього не робив. Це зробив Браун».

Джонс: Браун не робив цього. Це зробив Сміт».

Розбирається справа Брауна, Джонса та Сміт. Один із них скоїв злочин. У процесі розслідування кожен із них зробив дві заяви. Було встановлено далі, що з них двічі збрехав, інший двічі сказав правду, втретє збрехав, раз сказав правду. Хто вчинив злочин? (Браун).

На вирішення цього завдання потрібно не більше 3-5 хвилин. Не обов'язково, щоб її вирішили всі. Важливо інше – показати хлопцям продуктивність методу виключення, а найбільше – розрядити обстановку у класі. Можна сказати, що про рішення прикладу з алгебраїчними перетвореннями, на який було витрачено 10 хвилин, хлопці забудуть до кінця дня і не згадають про нього ніколи, а ось це логічне завдання залишиться в їхній пам'яті на довгі роки і, не виключено, допоможе якось розібратися у складній обстановці. Єдина проблема не вистачає навчального часу навіть на вивчення програмного матеріалу. Звичайно, якщо зняти цю проблему, на уроки прийдуть і ребуси, шаради, криптограми, і нікого не здивує, якщо вчитель раптом розгорне перед хлопцями лабіринт і запропонує допомогти вибратися з глухого кута. Знаходити виходи з лабіринтів - справа цікава і не дуже складна, а отже, і корисніше складати лабіринти самому.

Іноді як домашнє завдання хлопцям пропоную придумати математичні казки. Звичайно ж, вперше не у кожного виходить вдало. Казка дозволяє увірватися на урок гумору, фантазії, вигадки, творчості, викликає у дитини радість та інтерес, розвиваються комунікативні компетентності. Зазвичай у п'ятикласників головні герої в казках - математичні постаті, поняття, а от для старших дітей казка - справжня дослідницька робота.

Наведу приклад казки, написаної восьмикласницею.

«Ніхто з вас не знає, де мешкають і що роблять цифри, геометричні фігури, коли закриваються підручники. А мешкають вони у фантастичній державі під назвою Карліканія. Жителі цієї країни – цифри карлики, цифри-велетні та геометричні фігури. Це дуже рухливі, веселі та пустотливі істоти. Вони не обходяться без пригод. Так, одного разу після великого трудового дня не повернувся додому Нулік.

Маленький, бешкетний Нулік. Уявляєте, як його мати Вісімка була стривожена. Винен був один школяр: забув про Нуліка, коли ділив 1836 р. на 18, і Нулік загубився.

Минув час. Нулик став дорослішим і вирушив юнгою в дальнє плавання математичними морями на фрегаті капітана Одиниці. Екіпаж фрегата, бороздячи математичні моря та океани, проплив уздовж берега Точних Доказів, побував на острові Круг. Якось, коли фрегат пропливав повз маленький квадратний острівець, штурман Ігрек розповів мандрівникам цікаву легенду.

Колись на цьому острівці жили тато-трикутник і три його дочки-вершини А, В і С. Якось вершина В трикутника АВС каже: «Дозволь, будь ласка, тато погуляти мені». А тато-трикутник відповідає їй: «Будь ласка, погуляй, тільки так, щоб площа моя при цьому не змінювалася. Не хочу я, доню, зменшувати свою площу, не хочу й збільшувати. Нехай дві інші мої вершини залишаються на місці. Ось і вся моя умова».

Довго думала вершина: як же їй гуляти? І чи взагалі можлива прогулянка? І нарешті здогадалася. Гуляла потім довго-довго.

Увага! Запитання: «Скажіть, добрі люди, як вона гуляла?»

У наш час відома думка, що учень - не посудина, яку треба заповнити, а смолоскип, який треба запалити, завоювало широке визнання. І якщо на практиці ми нерідко стикаємося з тим, що смолоскипи ледь-ледь тліють, а судини вперто наповнюються, то це відбувається зовсім не через незгоду з цією чудовою ідеєю. Вважаю, щоб навчити дітей думати, відкривати, винаходити, тобто. щоб формувати ключові компетентності, зокрема комунікативні, вчитель має дуже багато вигадувати, відкривати та винаходити сам.

Чудес у педагогіці не буває. Прекрасно, коли хлопці чекають на урок. Нехай же нашим дітям пощастить, пощастить і нам, учителям. Нехай навчальний рік буде щасливим, добрим.

Вчитель математики МБОУ ЗОШ № 72

з поглибленим вивченням

окремих предметів

Існування людства немислимо поза комунікативною діяльністю. Незалежно від статі, віку, освіти, соціального стану, територіальної та національної власності та багатьох інших даних, що характеризують людську особистість, ми постійно запитуємо, передаємо та зберігаємо інформацію, тобто. активно займаємось комунікативною діяльністю. Це пояснюється тим, що під час комунікації людина засвоює загальнолюдський досвід, цінності, знання та способи діяльності. Таким чином, людина формується як особистість та суб'єкт діяльності. У цьому вся сенсі спілкування стає найважливішим чинником розвитку особистості.

Будь-яке спілкування - це, перш за все комунікація, тобто. обмін інформацією, значимої учасників спілкування.

Саме поняття "комунікація" (від лат. communication - повідомлення, зв'язок, шлях сполучення, а це слово у свою чергу, походить від соmmunicо - роблю загальним, зв'язую, спілкуюся) позначає смисловий аспект соціальної взаємодії.

Французький вчений О.М. Перре-Клемон характеризує комунікацію як загальне розуміння зв'язків індивідуальних дій щодо колективного продукту і подальша реалізація цих зв'язків у структурі нової спільної дії, що забезпечує опосередкування суб'єкт-об'єктних відносин за рахунок суб'єкт-суб'єктних відносин. Комунікація включає такі етапи:

1) планування;

2) встановлення контакту;

3) обмін інформацією;

4) рефлексія.

Дослідники І.М. Горєлов, В.Р. Житніков, Л.А. Шкатова визначають комунікацію як акт спілкування (чи комунікативний акт). На думку педагогів, комунікація включає такі компоненти:

1) комуніканти (що спілкуються, зазвичай не менше двох осіб);

2) дія, яка має на увазі під собою спілкування (говоріння, жестикулювання, міміка тощо);

5) канал зв'язку (органи мови, слуху, зоровий, візуально-вербальний);

6) мотиви комунікантів (мети, наміри, спонукання).

Самі комунікативні акти вчені розглядають за їх типами та виділяють такі різновиди:

2) формою контактування (прямі, опосередковані);

3) за типом зв'язку (двоспрямовані, односпрямовані);

4) за рівнем взаємовідповідності комунікантів (висока, задовільна, незначна, незадовільна, негативна);

5) за результатами (від негативного до позитивного).

Дослідники М.Я. Дем'яненко, К.А. Лазаренко виділяють п'ять основних компонентів у мовній комунікації:

1) ситуація спілкування;

2) відправник мови;

3) одержувач мови;

4) умови протікання мовної дії;

5) мовленнєве повідомлення.

Мовна комунікація включає відправника промови, одержувача промови, їх мовленнєву діяльність та повідомлення як продукт промови.

Канал зв'язку тут відповідає умовам протікання мовної дії, передавач та приймач – властивостям мовних механізмів комунікантів. У мовному спілкуванні береться до уваги ситуація спілкування.

У разі навчального процесу ситуація задається педагогом. Предметом мовної діяльності є думки, які виражаються у зв'язку з певними мотивами не більше певної теми. Заохочування до промови може бути і внутрішнім (що виходить із потреб самої людини) і зовнішнім (що виходить від іншої особи). Сама ситуація може містити в собі протиріччя, які будуть вирішені в процесі комунікативної взаємодії. Така ситуація називається проблемною. Динамічність ситуації залежить від активності комунікантів, їхньої зацікавленості у спілкуванні, спільності інтересів, їх ставленням один до одного, до ситуації.

Здатність людини до комунікації визначається психолого-педагогічних дослідженнях загалом як комунікативність.

Комунікативність - це мотивованість будь-якої дії учня, вчинення його з внутрішнього спонукання, а не зовнішнього стимулювання.

Комунікативність – це зв'язок спілкування з усіма іншими видами діяльності учня – суспільної, спортивної, художньої тощо.

Комунікативність - це стала новизна і евристичність, коли виключається довільне заучування і відтворення завченого, коли жодна фраза має повторюватися у тому вигляді навіть двічі .

Для того, щоб мати комунікативність, людина повинна опанувати певні комунікативні вміння.

Спираючись на концепцію спілкування, побудовану Г.М. Андрєєвої, виділяють комплекс комунікативних умінь, оволодіння якими сприяє розвитку та формуванню особистості, здатної до продуктивного спілкування.

Виділяє такі види умінь:

1) міжособистісної комунікації;

2) міжособистісної взаємодії;

3) міжособистісного сприйняття.

Перший вид умінь включає використання вербальних і невербальних засобів спілкування, передача раціональної та емоційної інформації тощо. Другий вид умінь є здатність до встановлення зворотного зв'язку, до інтерпретації сенсу у зв'язку зі зміною навколишнього середовища. Третій вид характеризується вмінням сприймати позицію співрозмовника, чути його, а також імпровізаційною майстерністю, що включає вміння без попередньої підготовки включатись у спілкування та організовувати його. Володіння цими вміннями у комплексі забезпечує комунікативне спілкування.

На думку Аліфанової Є.М., "компетенція - це набір знайомих знань, умінь, навичок, а компетентність - це якість володіння ними, це те, яким чином компетенція проявляється у діяльності". Компетенції може бути ключовими, тобто. опорними наборами знань, умінь, навичок, якостей. Сучасним ядром ключових компетенцій є особистісний компонент.

Комунікативна компетенція включає такі структурні елементи:

· Знання способів взаємодії з оточуючими;

· Вміння та навички використовувати засоби мови в мовленні відповідно до умов спілкування;

· практичне оволодіння діалогічною та монологічною промовою;

· Опанування культурою усного та писемного мовлення;

· володіння нормами мовного етикету у ситуаціях навчального та побутового спілкування;

· володіння навичками роботи у групі, колективі;

· Здатність до здійснення навчального співробітництва;

· володіння різними соціальними ролями;

· Вміння критично, але не категорично оцінювати думки та дії інших людей та ін.

Однак у поняття комунікативної компетенції входить як оволодіння необхідним набором мовних знань, а й формування умінь у сфері практичного використання мови у процесі мовної діяльності. Це співвідноситься і з реалізацією виховних завдань щодо формування соціально-активної особистості, що орієнтується в сучасному світі. Комунікативна компетенція стає частиною культурної компетенції, веде до підвищення загальної гуманітарної культури особистості, формуванню в неї високих творчих, світоглядних і поведінкових якостей, необхідні включення їх у різноманітні види діяльності; передбачає знання мов, способів взаємодії з навколишніми та віддаленими подіями та людьми; формує навички роботи у групі, колективі, володіння різними соціальними ролями. Учень повинен уміти уявити себе, написати листа, анкету, заяву, поставити питання, вести дискусію та ін.

Таким чином, володіння перерахованими вміннями, здатність встановлювати контакт з іншими людьми та підтримувати його була визначена як комунікативна компетентність рядом дослідників - Ю.М. Жуков, Л.А. Петровський, П.В. Розтягніков та ін.

А.Б. Добрович розглядає комунікативну компетентність як постійну готовність до контакту. Це вченим з позицій свідомості, мислення. Людина мислить і це означає, що вона живе в режимі діалогу, при цьому людина зобов'язана постійно враховувати мінливу ситуацію відповідно до своїх інтуїтивних очікувань, а також очікувань свого партнера.

В.А. Кан-Калік, Н.Д. Нікандров визначав комунікативну компетентність як складову частину людського буття, яка є у всіх видах людської діяльності. Вони наголошують, що проблема полягає в тому, що не всі люди уявляють собі, яким чином можуть бути реалізовані ті чи інші комунікативні акти. З цього випливає, що для того, щоб здійснювати ці комунікативні акти, необхідно мати певні навички та вміння. Відповідно в процесі навчання має бути заздалегідь визначено цільову установку на формування комунікативної компетентності особистості, а отже мають бути визначені методи та засоби формування.

Найбільш чітко та повно усвідомити процес формування комунікативної компетенції молодших школярів допомагає моделювання.

Підставами розробки моделі формування комунікативної компетенції молодших школярів є особливості початкового загальної освіти: зміст освітнього замовлення, що включає федеральний державний освітній стандарт і структура комунікативної компетенції.

Модель включає наявність освітнього замовлення, мети і взаємопов'язаних блоків (див. рис. 1).

Модель представлена ​​чотирма взаємопов'язаними компонентами (блоками): цільовим, змістовним, організаційним, результативним.

Виходячи із соціального замовлення, вимог державного освітнього стандарту, основними завданнями формування комунікативної компетенції є:

· Формування культури усного та писемного мовлення;

· Оволодіння видами мовної діяльності;

· Опанування різними соціальними ролями;

· Формування навичок роботи в групі (колективі);

Рис. 1. Структурно-функціональна модель формування комунікативної компетенції молодших школярів

З урахуванням мети комунікативної діяльності молодших школярів визначається змістовний компонент, який включає:

1) емоційний (включає емоційну чуйність, емпатію, чутливість до іншого, здатність до співпереживання та співчуття, увага до дій партнерів);

2) когнітивний (пов'язаний із пізнанням іншої людини, включає здатність передбачати поведінку іншої людини, ефективно вирішувати різні проблеми, що виникають між людьми);

3) поведінковий (відбиває здатність дитини до співробітництва, спільної діяльності, ініціативність, адекватність у спілкуванні, організаторські здібності тощо).

Наступний блок комунікативної компетенції – організаційний – містить: методи навчання, організаційні форми, засоби формування та розвитку комунікативної компетенції, технології навчання.

Розглянемо докладніше кожен із них.

Методи, що сприяють формуванню комунікативної компетенції, можна розділити на три групи:

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

За джерелом передачі та сприйняття навчальної інформації;

словесні (оповідання, бесіда, лекція, дискусії, конференції)

наочні (ілюстрації, демонстрації)

практичні (лабораторні досліди, вправи)

За логікою передачі та сприйняття навчальної інформації;

індуктивні

дедуктивні

репродуктивні

За рівнем самостійності мислення учнів;

проблемні

проблемно-пошукові

евристичні

За характером керування навчальною роботою;

самостійна робота

робота під керівництвом вчителя

Методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

Стимулювання інтересу до навчання;

пізнавальні ігри

навчальні дискусії

створення ситуації цікавості

створення ситуації успіху

Стимулювання боргу та відповідальності;

переконання

пред'явлення вимог

заохочення та осуд

Методи контролю та самоконтролю в навчанні;

Усний контроль та самоконтроль;

Письмовий контроль та самоконтроль;

Лабораторно-практичний контроль та самоконтроль;

Форми організації навчально-пізнавальної діяльності:

Фронтальна (робота вчителя одночасно з усіма учнями в єдиному темпі із загальними завданнями);

Групова (учні працюють у групах, створюваних різних основах);

індивідуальна (взаємодія вчителя з одним учнем);

Колективна.

Засоби формування та розвитку комунікативної компетенції:

Технічні кошти;

Відеоматеріали;

Підручники;

Довідники;

Науково-популярна література;

Конспекти лекцій;

Вправи;

Технології навчання, що сприяють формуванню та розвитку комунікативної компетенції:

Групові;

інформаційні;

Проблемні;

Комунікаційні.

У результативному компоненті ми виділили три рівні сформованості навчально-пізнавальної компетенції учнів: високий, середній та низький. Рівень є основним критерієм оцінки ефективності процесу активізації навчально-пізнавальної компетенції учнів у процесі загальноосвітньої підготовки.

Враховуючи спрямованість процесу активізації навчально-пізнавальної компетенції, ми виділили такі критерії оцінки комунікативної компетенції учнів початкової школи:

· Емоційна чуйність, емпатія, толерантність.

· Володіння конкретними навичками, поведінковими реакціями, умінням вирішувати конфліктні ситуації.

· Сформованість навичок роботи у групі, виконання різних соціальних ролей у колективі.

· Вміння уявити себе.

Таким чином, провівши теоретичний аналіз понять комунікації та комунікативності, можна зробити такі висновки: комунікативна компетенція - це не тільки здатність розуміння чужих та породження своїх власних висловлювань, а й володіння складними комунікативними навичками та вміннями, знання культурних норм та обмежень у спілкуванні, знання звичаїв , традицій, етикету у сфері спілкування, дотримання пристойностей, вихованість, орієнтація у комунікативних засобах Комунікативна компетентність - це узагальнююче комунікативне властивість особистості, що включає комунікативні здібності, знання, вміння і навички, чуттєвий і соціальний досвід у сфері ділового спілкування.

У зв'язку з цим комунікативний підхід потребує нових методів, форм та засобів навчання, особливої ​​організації навчального матеріалу на уроках у початковій школі.

1. «Роль діагностики навчальної діяльності у формуванні комунікативних компетенцій» - Пахомова Ю.В 2. «Розвиток комунікативних компетенцій під час уроків російської та літератури» -Андронова Л.В. 3. «Розвиток комунікативних компетенцій під час уроків англійської» - Федорова Г.В. 4. «Розвиток комунікативних компетенцій через формування культури спілкування та мовного етикету» – Сельникова В.Я. 5. «Розвиток комунікативних компетенцій через систему шкільного самоврядування» – Привалова О.В. 6. "Розвиток комунікативних компетенцій через дослідницьку діяльність учнів" - Краєвська Т.Г. Сляднєва А.А

Формування компетенцій учнів у процесі навчання подано у документах про освіту: Стратегії змісту загальної освіти. Концепція модернізації російської освіти до 2010 року. Рішення колегії Міністерства освіти Іркутської області від р. Про підготовку до запровадження та реалізації федерального стандарту НГО в Іркутській області у 2010 – 2012 рр. 1. Роль діагностики навчальної діяльності у формуванні комунікативних компетенцій

Впровадження компетенції та компетентнісного підходу, формування нової системи універсальних знань, умінь, навичок, формування досвіду самостійної діяльності та особистої відповідальності учнів, тобто сучасні ключові компетенції. Концепція модернізації російської освіти до 2010 року наказує

Складовими будь-якої компетенції є: володіння знанням, змістом компетенції, прояв компетенції в різних ситуаціях, відношення до змісту компетенції та об'єкта її застосування, то Складові комунікативної компетенції предметно-інформаційна, діяльнісно-комунікативна, особистісно-орієнтаційна, Усі компоненти складають . Тому комунікативну компетенцію слід розглядати як готовність учня до самостійного вирішення завдань на основі знань, умінь, якостей особистості.

Основними завданнями формування комунікативної компетенції є: формування функціональної грамотності учнів, формування продуктивних навичок та умінь у різних видах усного та писемного мовлення, формування в учнів загальнолінгвістичної компетентності, що необхідно для успішного оволодіння іншими предметами. Головним принципом формування комунікативної компетенції є особистісна адресованість освіти. Шляхи реалізації комунікативної компетенції учнів полягають у тому, що форми, методи та прийоми роботи спрямовані на те, щоб зміст навчального матеріалу був джерелом для самостійного пошуку вирішення проблеми.

Положення П. Я. Гальперіна про те, що в самостійній творчій діяльності кожного учня треба йти від зовнішніх практичних матеріальних дій до дій внутрішнім, теоретичним, ідеальним. В основу формування комунікативної компетенції покладено діяльнісний підхід, оскільки забезпечує самостійну творчу діяльність кожного учня. Т. е. Навчання передбачає на першому етапі спільну навчально-пізнавальну діяльність під керівництвом вчителя, а потім - самостійну. Йдеться про зону найближчого розвитку, яку необхідно враховувати для формування комунікативної компетенції. Даний підхід не протиставлений традиційному, але й не тотожний йому, оскільки він фіксує і встановлює підпорядкованість знань, умінь, ставлячи акцент на практичній стороні питання, розширюючи зміст особисто складовими. Спільна навчально-пізнавальна діяльність Самостійна діяльність

Щоб формування комунікативної компетенції було результативним, успішнішим, щоб створити оптимальні умови для просування кожного учня, необхідно знати навчальні можливості цього віку. І тому розроблено діагностика навчальної діяльності учнів за методикою доктора педагогічних наук І. М. Чередова. Необхідною умовою ефективності діагностичної роботи стало створення умов, що викликають позитивні емоції.

Навчальність Рівень сформованості інтелектуальних умінь визначаємо в процесі пізнавальної діяльності шляхом спостереження оцінки в журналах навчальна працездатність Сформованість позитивного ставлення до вчення спостереження за фізичною працездатністю Загальний рівень навчання кожного учня

Методика формування усвідомленості управління увагою при роботі з вербальним текстом (система смислових прийомів роботи з текстами Л. Бєльковець, методика запам'ятовування матеріалу в заданій послідовності К. К. Мальцевої щодо складання опор, система вправ розвиваючих механізми мови. Комунікативна компетенція визначається як творча здатність учня користуватися інвентарем мовних засобів, що складається зі знань та готовності до їх адекватного використання, визначаються напрямки роботи, підбираються методики, спрямовані на розвиток інтелектуально-пізнавального середовища:

Ф. І. учня Знає джерело інформації Знає способи перетворено. інформації Знає стилі подачі інформації Знає зміст розділу Загальна кількість комун. Проявів % Рівень прояву 1. Факт одиничного прояву фіксується знаком +. Загальна кількість комунікативних проявів визначається %. Потім визначається рівень сформованості інформаційно-предметної складової кожного учня: До 50% – низький, 50–70% – середній, 70–100% – високий.

Ф. І. учня Уміння Вид мовної діяльності (комплекс операцій) Прояв видів комунік. дій Зона найближчого розвитку % реалізації Рівень реалізації дії всього за прим. вчителя сам 11. Володіти продуктивним і навичками різних видів усного та письмового мовлення – робити усне повідомлення на лінгвістичну тему; – писати виклади – писати твори – вести діалог Факт одиничного впливу фіксується знаком +. Загальний результат перекладається у % і визначається рівень сформованості діяльнісно-комунікативної складової у кожного учня: 50% – низький, 50–70% – середній, 70–100% – високий.

Ф. І. учня Відповідальність (як здатність робити свій вислів зрозумілим) Культура спілкування Уміння виявляти особисту громадянську позицію у спілкуванні Уміння приймати загальнолюдські цінності Уміння мислити критично Оцінка %рівень 1 Факт одиничного прояву учнями виду комунікативної дії фік. Підраховується загальний результат, переводиться в %, визначається рівень сформованості ціннісно-орієнтаційної складової у кожного учня: 50% – низький, 50–70% – середній, 70–100 – високий.

Ф. І. учня Предметно-інформаційна Діяльнісно-комунікативна Рівень сформованості 1. Індивідуальне показники оцінки по кожній таблиці: таблиці 1, таблиці 2, таблиці 3 заносяться до зведеної таблиці 4, яка допомагає визначити рівень сформованості комунікативної компетенції у кожного учня: предметно-інформаційної, діяльнісно-комунікативної. Остаточний результат (рівень сформованості комунікативної компетенції) знаходимо шляхом складання двох показників, зазначених у таблиці у відсотках за кожною складовою: предметно-інформаційною та діяльнісно-комунікативною, ділимо на кількість складових (їх дві). Отримуємо результат у відсотковому відношенні. Потім за спеціальною шкалою, де 50% означає низький рівень сформованості 50–70% середній, 70–100% – високий, оцінюємо рівень сформованості комунікативної компетенції кожного учня у відсотковому відношенні.

Ціннісно-орієнтаційна складова до таблиці 4 не входить, оскільки тільки кількісно її оцінити неможливо. Рівень оцінки ціннісно-орієнтаційної складової становить особливу складність. Тож у оцінці цієї складової використовуються результати самодіагностики учнів, анкетування учнів, спостереження педагогів. І в результаті експертного висновку педагогів, які працюють у даному класі, робляться висновки щодо наявності чи відсутності необхідних якостей особистості, які у подальшій роботі постійно коригуються.

Мета сучасної шкільної освіти Розвиток особистості школяра, його соціальна адаптація та реалізація у сфері майбутньої професійної діяльності Необхідна умова успішної соціалізації-підвищення загальної та комунікативної культури Комунікативна компетенція- Здатність вирішувати мовними засобами ті чи інші комунікативні завдання в різних сферах структурою комунікації – самовизначення у комунікативній ситуації; Аналіз намірів партнерів; Вибір мовного жанру; Власне комунікація; Самооцінка

Методи, орієнтовані на розвиток усної та письмової комунікації Діалог; Доповідь та повідомлення; Рольові та ділові ігри; проекти; Диспути та дискусії; Виступи Методи, орієнтовані на письмову комунікацію Рольові та ділові ігри; Навчальні дослідження та проекти; Нотатки та статті; Рецензування робіт

Комунікативна культура. Від комунікативної компетентності до соціальної відповідальності Автор невідомий

Глава 1 Умови формування комунікативної компетентності Титова З. У

Умови формування комунікативної компетентності

Титова С. В

1.1. Поняття комунікативної компетентності у науково-методичній літературі

Проблемі поняття «мовна особистість» приділяли увагу багато вчених: Л. С. Виготський, В. В. Давидов, Є. А. Бистрова, А. А. Леонтьєв, Є. М. Пузанкова, І. С. Якиманська, А. В. Так, Ю. Н. Караулов стверджує, що «мовна особистість» проявляється рівнями організації структури її діяльності, у зв'язку з чим у практиці шкільного навчання задачі комунікативної компетентності відводиться особливе місце.

Компетентнісний підхід у навчанні російської мови, відображений у Федеральному компоненті державного стандарту загальної освіти (2004 р.) та у відповідній методичній літературі, дозволяє стверджувати, що «мовна особистість» повинна мати «низку ключових компетенцій». У науковому контексті поєднання термінів «комунікативна компетентність»вперше було використано у руслі соціальної психології (від лат. competens– «здатний») – здатність встановлювати та підтримувати ефективні контакти з іншими людьми за наявності внутрішніх ресурсів (знань та умінь). У тлумачних словниках (С. І. Ожегов, Т. Ф. Єфремова та ін.) поняття «компетентність» як самостійна семантична мовна одиниця трактується найчастіше у значенні «рівень володіння певною областю знань» або «знання та досвід у тій чи іншій галузі »(«Новий ілюстрований енциклопедичний словник» під редакцією В. І. Бородулліна, А. П. Горкіна та ін.). Сутність поняття «комунікація» визначають психологічні словники (А. В. Петровський, М. Г. Ярошевський, Р. С. Немов, В. А. Міжеріков) у значенні, перш за все, спілкування людей та узагальнення ними знань.

Термін «компетенція» отримав широку сферу застосування та функціонує в семантичному просторі, де немає очевидного розмежування по суті між поняттям «компетенція» та такими поняттями, як «компетентність», «кваліфікація», «профготовність», «знання, уміння, навички» ( Р. В. Колшанський, Н. М. Кадуліна, С. В. Кульневич, С. Н. Кучер, О. Є. Лебедєв, Л. В. Черепанова, Н. А. Чуракова та ін.). Теоретичне осмислення та практичне застосування компетентнісного підходу у викладанні російської мови розпочалося з досліджень комунікативної методики (Є. А. Бистрова, Т. К. Донська, Ю. М. Караулов, С. І. Львова, М. М. Разумовська, І. В. .Муштавінська, І. А. Осмоловська, А. В. Хуторський та ін). У роботах Є. А. Бистрової, С. І. Львової, Л. В. Черепанової визначення компетенції пов'язане із сукупністю спеціальних та загальнопредметних знань, умінь, навичок, способів діяльності, а також ціннісних мотивів діяльності, сформованих у школярів у результаті вивчення ними предметної освітньої галузі. При цьому поняття «компетенція» в деяких джерелах визначається як задана норма, а «компетентність» – як особисті якості (сукупність якостей) суб'єкта стосовно якоїсь його діяльності, як певна характеристика особистості, орієнтованої в темі.

У нормативних документах вчителя до поняття «комунікативна компетенція» учнів включено такі суттєві показники:

1) поінформованість у лінгвістичної теорії, усвідомлення її як системи правил та загальних приписів, що регулюють вживання засобів мови у мові;

2) знання мовної теорії, володіння основними видами мовної діяльності;

3) володіння основними мовними (розпізнавати, класифікувати тощо) та мовними (вибирати, актуалізувати тощо) вміннями;

4) здатність аналізувати мовну ситуацію і відповідно до неї вибирати програму (і вербальну, і невербальну) мовної поведінки.

Більшість науково-практичних праць свідчать про те, що комунікативну компетентність учня найзручніше розглядати за продуктом його навчальної діяльності – за письмовими текстами, створеними самостійно. У той же час комунікативна компетентність учня постає як особистісне якість, що відбулося, несе певне смислове навантаження характеристики суб'єкта. Багато вчених згодні з тим, що визначальною умовою для формування комунікативної компетентності учнів є організація у навчальному процесі комунікативних ситуацій, за яких педагог створює комунікативну взаємодію з учнями та між учнями, оцінюючи результати роботи через навчальний продукт – текст або висловлювання (в усній та письмовій формах) ).

У ході нашої роботи над поставленою проблемою ми припустили, що для досягнення необхідного рівня комунікативної компетентності учнів нам необхідно визначити сутнісний зміст рівнів та критеріїв комунікативної компетентності, а також забезпечити комплекс необхідних умов організації урочної діяльності, спрямованої на формування комунікативної компетентності старшокласників.

З книги Комунікативна культура. Від комунікативної компетентності до соціальної відповідальності автора Автор невідомий

1.1. Поняття комунікативної компетентності в науково-методичній літературі Проблемі поняття «мовна особистість» приділяли увагу багато вчених: Л. С. Виготський, В. В. Давидов, Є. А. Бистрова, А. А. Леонтьєв, Є. Н. Пузанкова, І .С. Якиманська, А. В. Текучов, А. В. Петровський, Ю. М.

З книги Ацтеки [Побут, релігія, культура] автора Брей Уорвік

1.3. p align="justify"> Основні психолого-педагогічні умови формування комунікативної компетентності в орієнтовній основі урочної діяльності Необхідно підкреслити, що Л. С. Виготський, спростовуючи помилкові правила про те, що «вчитель - це все, а учень - ніщо», стверджував,

З книги Велич Стародавнього Єгипту автора Мюррей Маргарет

1.4. Комунікативна компетентність як форма навчальної діяльності. Рівні та критерії комунікативної компетентності старшокласників Ми припустили, що можна виділити чотири рівні комунікативної компетентності: перший рівень – неусвідомлена

З книги Все найкраще, що не купиш за гроші [Світ без політики, злиднів та воєн] автора Фреско Жак

Глава 2 Дидактичний інструментарій на формування комунікативної компетентності учнів старших класів загальноосвітньої школи під час уроків російської Титова З. У шкільної практиці останніх років склалося отже під час уроків російської дуже часто поза

Корпоративна культура сучасної компанії. Генезис та тенденції розвитку автора Ричкова Анжела Анатоліївна

2.1. Практичні завдання чотирьох рівнів з комунікативної компетентності, які застосовуються на уроках російської мови Нами було розроблено дидактичний матеріал з предмету «Російська мова» для роботи в зоні актуального та в зоні найближчого розвитку старшокласників.

З книги Глобальне управління та людина. Як вийти з матриці автора Єфімов Віктор Олексійович

Глава 3 Аналіз практичної роботи вчителя з формування комунікативної компетентності під час уроків російської Титова З. У., Василенко Н. А Як ми вже зазначалося вище, нині викладання російської здійснюється в умовах деформації рідної

Як це робиться: продюсування в креативних індустріях автора Колектив авторів

5.4. Конспекти уроків щодо формування комунікативної компетентності Практичні завдання щодо формування комунікативної компетентності Тема уроку: «Російська фразеологія» Завдання 2 рівня Поясніть значення фразеологізмів: біла ворона; лебедина

З книги автора

5.5. Позакласний захід. Гра–дослідження щодо формування комунікативної компетентності «СМС – зручний спосіб зв'язку або підміна живого спілкування» Цілі: під час заняття спробувати з'ясувати, чи може СМС–повідомлення замінити живу літературну

З книги автора

З книги автора

Глава 7 Від комунікативної до соціальної компетентності Бричкова Я. В., Потапенко О. П Комунікативна компетентність старших підлітків відображає рівень їхньої соціалізації в освітньому просторі. Очевидно, що дітям, які не володіють досконало усною мовою, складно

З книги автора

З книги автора

Глава 3 СОЦІАЛЬНІ УМОВИ

З книги автора

Розділ 14. ОСВІТА: РОЗУМИ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ Чим вище буде інтелектуальний рівень розвитку наших дітей, тим краще буде наше життя, тим багатша наша культура. Кожна дитина, яка приймає наркотики і живе без керівництва та мети в житті, веде неповноцінне

З книги автора

Розділ II. Тенденції та проблеми формування регіональної корпоративної

З книги автора

З книги автора

Варвара Титова Керівник ефірного промо МУЗ ТБ