Урок что такое словесность. Разработка урока "урок русской словесности"

Актуальные проблемы развития трансплантологии в регионе. Медицинские и юридические аспекты. Биоэтика и медицина.

Для современной теоретической науки характерно активное, нередко агрессивное внедрение в клиническую медицину. В 60-х годах прошлого века на стыке иммунологии и генетики родилась трансплантология.

Наиболее востребована операция пересадки органов оказалась при хронической почечной недостаточности. Частота ХПН колеблется в различных странах от 100 до 600 на 1 млн взрослого населения и увеличивается с возрастом.

Если у детей к ХПН приводят преимущественно врожденные и наследственные нефропатии, то у взрослых - гломерулонефрит, хронический пиелонефрит. В пожилом и старческом возрасте среди причин ХПН наиболее важную роль играют сахарный диабет, подагра, гипертоническая болезнь, атеросклероз, обструктивные урологические и онкологические заболевания, лекарственные поражения почек. Так, среди больных ХПН, находящихся на хроническом диализном лечении в США и Западной Европе, 20-25% составляют больные диабетической нефропатией.

Сама операция трансплантации почки технически является доступной для квалифицированного сосудистого хирурга, однако широкому внедрению этого вида лечения препятствует ряд организационных медицинских и юридических проблем.

К медицинским относятся проблемы иммунологического подбора донора, подготовки пациента к операции методом гемодиализа и проведение послеоперационной иммуносупрессивной терапии. Развитие медицинской науки позволило решить большую часть стоящих перед врачами проблем.

В 1965 году академик Б.В.Петровский произвел первую операцию трансплантации почки в нашей стране. Сегодня эта операция уже не является уникальной. Почти четверти миллиона людей с тяжелыми заболеваниями современная трансплантология подарила возможность продления жизни. За последние годы концепция трансплантации претерпела некоторые изменения. Если раньше она рассматривалась как последний шанс для больного остаться в живых и операция делалась в случае, когда его органы были изношены, то сейчас пересадку проводят именно тогда, когда больной еще крепок и у него больше шансов успешно перенести послеоперационный период.

Однако, если технические аспекты пересадки уже не вызывают больших трудностей, юридическая и морально-психологическая сторона до настоящего дня остаются проблематичными. Моральные проблемы, безусловно, возникают в любой профессиональной деятельности. Однако, трудно найти другую область, в которой они были бы столь драматичными и сложными как в медицине. Основная проблема любой трансплантологии упирается в донорство. Девиз трансплантологии звучит оптимистично и утверждающе: "Уходя из этой жизни, не забирай с собой органы. Они нужны нам здесь". Однако, гладко все это выглядит лишь на бумаге.

Впрочем, против пересадки органов как таковой никто не возражает. Больше всего вопросов вокруг изъятия органов. Решение вопроса установления самого факта смерти, позволяющего произвести изъятие органов, вышло за рамки медицинской проблемы и вызвало самые противоречивые взгляды в обществе.

Развитие биоэтики в России идет по разным направлениям. Среди них основным является законодательное регулирование биомедицинских исследований, определение момента смерти, пределы жизнеподдерживающего лечения безнадежно больных и т. д. В конце 80-х годов в условиях бурного развития медико-биологических наук и опасности негативных последствий их практического применения Совет Европы принял решение о создании соответствующего общеевропейского документа. В 1993 г. Генеральная ассамблея Совета Европы приняла Конвенцию по защите прав и достоинства человека в связи с применением биологии и медицины. В настоящее время к этой конвенции присоединилось большинство европейских стран.

В России в 90-е годы принят ряд законов, направленных на защиту основных прав наших граждан в области здравоохранения. Важнейший из них - "Основы законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан", в котором нашли отражение многие фундаментальные положения Конституции России и Конвенции по биоэтике. Специальным законом является закон Российской Федерации от 22 декабря 1992 г №4180-1 "О трансплантации органов и (или) тканей человека" с дополнениями от 24 мая 2000 года. В настоящее время действует Инструкция по констатации смерти человека на основании диагноза смерти мозга, утвержденная Приказом Министерства здравоохранения Российской Федерации от 20 декабря 2001 года № 460. Совместным приказом Министерства здравоохранения Российской Федерации и Российской академии медицинских наук от 13 декабря 2001 года № 448/106 определен перечень органов человека - объектов трансплантологии и перечень учреждений здравоохранения, которым разрешено осуществлять трансплантацию. Вместе с тем, основной подзаконный акт, по которому осуществлялась деятельность учреждений здравоохранения по трансплантации – приказ Минздрава России от 10.08.93г «О дальнейшем развитии и совершенствовании трансплантологической помощи населению Российской Федерации» не прошел регистрацию в Минюсте России, в связи с чем Минздравом России письмом от 13 сентября 2000 г №10-2/1598сл было рекомендовано руководствоваться в работе основными положениями приказа Минздрава СССР от 23.03.77 №255 «О работе Всесоюзного центра консервирования и типирования органов», с момента издания которого прошло на сегодняшний день 25 лет. Стоит ли говорить как далеко ушла медицинская наука с того времени. В том же письме Минздрава России от 13 сентября 2000 года говорилось о том, что разрабатывается новый проект приказа, регламентирующий деятельность трансплантологической службы Российской Федерации, однако до настоящего времени указанный приказ не издан.

Немедицинский закон «О погребении и похоронном деле» закрепил порядок волеизъявления лица на изъятие органов. К сожалению, имеющуюся правовую базу нельзя назвать совершенной. Озабоченность и тревогу вызывает то, что правовая наука и законодательная практика в области регулирования использования передовых методов лечения пока отстают от медицинской науки и генной инженерии. До настоящего времени отсутствуют специальные нормативные акты, необходимые для принятия конкретных решений в особо сложных, нестандартных ситуациях. Такие акты узаконили бы те правила, которые существуют де-факто.

Потенциальным донором является больной с изолированной тяжелой черепно-мозговой травмой или иными повреждениями мозга при условии, что остальные органы - в сохранности. Жизненно важные органы - почки, печень, сердце, можно пересаживать только от такого донора, сердце которого еще бьется, но поставлен диагноз «Смерть мозга».

В отличии от большинства стран мира у нас действует презумпция согласия на изъятие органов и тканей, т.е. закон предполагает, что Вы уже дали согласие на изъятие ваших органов в случае преждевременной смерти. Принцип презумпции согласия, положенный в основу закона РФ «О трансплантации органов и (или) тканей человека» - это очередная попытка обесценить идею "блага", подчинив ее господству "частного интереса". Результатом подобной трансформации является возведение юридического принципа презумпции согласия в новую нравственную норму. Изъятие органов и (или) тканей у трупа не допускается, если учреждение здравоохранения на момент изъятия поставлено в известность о том, что при жизни данное лицо либо его близкие родственники или законный представитель заявили о своем несогласии на изъятие его органов и (или) тканей после смерти для трансплантации реципиенту. Другими словами, данный принцип допускает взятие тканей и органов у трупа, если умерший человек, или его родственники, не выразили на это своего несогласия. За изощренной законодательной формулировкой стоит на самом деле весьма простая вещь: согласия нет, но забор все равно будет производиться, тогда как оно подразумевается. Но в данной ситуации принципиально предположить и несогласие. А то или иное действие над человеком вопреки его воли называется насилием. Очевидно, что изъятие по принципу презумпции согласия осуществляется вопреки воле умершего. В силу этого, весьма проблематично выглядит суждение о том, что данный принцип является единственно верным для развитого общества.

В США, Германии Канаде, Франции, Италии законодательно действует противоположный принцип - "испрошенного согласия", означающий, что без юридически оформленного согласия каждого человека на использование его органов и тканей врач не имеет права производить изъятия, как бы и кто бы ни был в этом заинтересован.

В «Основах социальной концепции Русской Православной Церкви" определено весьма четко: "Добровольное информированное согласие донора является условием правомерности и нравственной приемлемости эксплантации». Без добровольного прижизненного согласия донора идея "Смерть служит продлению жизни" оказывается всего лишь демагогическим суждением. Продлению жизни человека служит осознанная, а не предполагаемая, воля другого человека спасти другую жизнь.

Наше общество, видимо, еще не готово полностью принять правила информированного согласия, особенно в письменной форме. Трудно представить себе ситуацию, в которой умирающий больной дает письменное согласие на изъятие у него того или иного органа для целей трансплантации.

Забор органов и тканей у трупа человека не допускается, если учреждение здравоохранения на момент забора поставлено в известность, что человек при жизни заявил о своем несогласии на забор у него органов и тканей после смерти. Говорить же с родственниками эту тему сложно. Родственников может и не оказаться в клинике, а промедление означает смерть не только мозга, но и тела. Для того, чтобы изъять орган в рабочем состоянии после остановки сердца, есть очень небольшой промежуток времени. Например, для изъятия почки необходимо 14 минут. Поэтому, если пациент умирает, родственников никто искать не будет. А если это покажется несправедливым, то рекомендуем поставить себя на место человека, кому орган умершего жизненно необходим.

И Пушкин ласково глядит,
И ночь прошла, и гаснут свечи,
И нежный вкус родимой речи
Так чисто губы холодит.

Белла Ахмадулина

Как сделать так, чтоб СЛОВО было для НИХ живое, а не просто знак,
ярлык, табличка, надпись?
Чтобы нежность, трепет, стук, биенье сердца,
Крови волненье отзывались на него?
Как сохранить в учениках “живое чувство языка” (Ф.И. Буслаев), отмирание которого ведет к примитивизму мышления, к речевой неразвитости?
Как доказать им, сегодняшним компьютерным гениям, что “язык – не телеграфный код, где каждый знак абсолютно однозначен и не имеет вариантов” (Р. И. Аванесов)?
Как дать им почувствовать “нежный вкус родимой речи”? (Б. Ахмадулина)
Как сделать так, чтобы русская классика была не только источником грамматических иллюстраций?
Как, как, как… Бесконечные “как”…
Невольно вспоминаются слова Я. Корчака: “Родной язык – это не нарочно придуманные для ребенка правила и нравоучения, а воздух, которым дышит его душа”.
А как хочется, чтобы душа – то дышала чистым воздухом, вдыхая неповторимый аромат СЛОВА .
И, на наш взгляд, именно уроки словесности помогают найти ответы на все эти бесконечные “как”…
Суть таких уроков состоит в интеграции двух предметов – русского языка и литературы, и называют их старым русским словом – словесность.
Обратимся к истории вопроса: так назывался курс, который преподавался в учебных заведениях России в XIX в. и в начале XX в. Но в 20-е г. XX столетия курс словесности был изъят из школьного преподавания. Чтобы в конце столетия появиться вновь…
Что стоит за термином “русская словесность” сегодня?
Однозначного ответа нет… Что отнюдь не плохо и позволяет экспериментировать в области этой проблемы.
Под словесностью понимают и языковой анализ текста, и лингво- литературоведческий, … но главным камертоном любого анализа остается СЛОВО .
Вот как мы понимаем назначение наших уроков словесности – это научить ученика чувствовать СЛОВО , восхищаться СЛОВОМ , открыть мир внутри СЛОВА , пережить то, что называется эстетическим наслаждением и переживанием!
Уроки словесности в нашей гимназии начинаются с 5-го класса. И это не случайно. Мы считаем, что, чем младше ученик, тем больше наблюдений он может сделать на уровне интуиции, подсознания; он более открыт для диалога с текстом, эмоционален, детское непосредственное чувство, неклишированное сознание помогут ощутить всю прелесть СЛОВА .
На уроках словесности мы обращаемся к таким “элитарным” поэтам, как В. Хлебников, О. Мандельштам, Б. Пастернак, Ю. Левитанский, И. Бродский.
Почему-то бытует мнение, что есть поэты, к творчеству которых не нужно обращаться на уроках раньше определенного времени. А между тем наша точка зрения иная – чем раньше эти поэты “придут” к ученику, тем лучше. Почему? Об этом мы сказали чуть выше.
Конечно, предметом исследования на уроках словесности может быть и проза. Но мы обращаемся к поэзии, так как “поэзия – высшая форма существования языка” (И. Бродский), а стихосложение – колоссальный ускоритель мышления, мироощущения.

Ты не притча и не причуда,
Не прибежище и не профессия,
Ты всегда ожидание чуда,
Потому-то ты и поэзия.

Н.И. Рыленков

На наших уроках в 5–8 классах мы познаем стихотворение посредством интуиции, откровения, “ожидания чуда”, а к серьезному анализу ребята обратятся в старших классах, когда будут читать художественные произведения “филологически вооруженным взглядом” (Н.М. Шанский)
Уроки проводятся не чаще 1–2 раза в год, ведь урок словесности – это урок-праздник, урок-откровение, урок-открытие, урок-переживание.

5 класс В. Хлебников “Весны пословицы и скороговорки”
6 класс В. Хлебников “Кузнечик”
7 класс Б. Пастернак “Снег идет”, И. Бродский “Посвящение”
8 класс Б. Пастернак “Плачущий сад”, О. Мандельштам “Бессонница. Гомер. Тугие паруса”.

Впрочем, это деление по классам очень условно. “Плачущий сад” Б. Пастернака не менее интересен в 6 классе, а “Снег идет” мы пробовали и в 5 классе… Вариации возможны любые, их определяет учитель, исходя из собственных пристрастий и специфики класса.

А теперь – самое главное. Предлагаем нашу модель таких уроков.
Во-первых, ученики не знают о каком поэте пойдет речь. Это представляется нам важным. Почему? Стихотворение должно ошеломить, удивить…
Дальше Учитель читает наизусть, потом непременно вслух читают дети. Очень важна интонация. Думается, что неправильно полагать, будто ученики все должны понимать в стихотворении. Пусть сначала завораживает магия слова, его мелодика. Как говорила М. Цветаева, “есть в стихотворении нечто такое, что важнее их смысла, – их звучание”.
При чтении вслух запоминается интонация, и возникает неотрефлексированное первое ощущение, эмоциональное впечатление.
Причем, любопытно, что первое впечатление почти всегда таково: не понял ничего, но понравилось . А раз понравилось, то хочется все-таки осмыслить… Ведь “поэзия первоначально воспринимается сердцем и уже им передается голове” (В.Г. Белинский)
И начинается работа с поэтическим текстом как с творением словесного искусства.
Мы сознательно не останавливаемся на методике, так как это особая тема для разговора.
Но хочется указать способы выстраивания диалога с поэтическим текстом.
Это и нахождение учащимися ключевых слов, и ассоциативный ряд к слову, и толкование лексического значения слов, и поиски “второго дыхания” у СЛОВА , и звуковые ассоциации, и графическое оформление текста…
А в конце урока прошу прочитать стихотворение наизусть и вижу удивление на лицах – не учили же! И вдруг – прозвучала одна строка, другая, третья, и все вместе скандируют стихотворение, которое “проросло” в ребятах, благодаря атмосфере сотворчества и сопереживания.
Какова роль учителя на таких уроках?
Наверное, самое главное – не быть истиной в последней инстанции, не изрекать свою точку зрения с “ученым видом знатока”, дать возможность высказаться каждому желающему. Ведь на таких уроках делается много наблюдений, предположений, задается много вопросов, адресуемых учителю, автору, себе.
Возникает потребность записать свои мысли, ощущения, ведь высокая “поэзия действует как музыка – прямо через сердце, мимо головы, для которой настанет свое время, свой черед” (В. Г. Белинский)
Вот какие работы появились у учащихся 8 класса после урока словесности по стихотворению Б. Пастернака “Плачущий сад” (предложены фрагменты).

Плачущий сад… это как-то странно. У меня слово “сад” ассоциируется с чем-то светлым, радостным, но тогда почему сад плачущий? Я сразу слышу шум дождя, капли которого, попадая на листья, заставляют их шуршать. Итак, шелест листьев, шум дождя, тоска….
Начинаю читать строки стихотворения, но в них не нахожу ответа на свой вопрос. Это похоже на лес, в котором есть одна большая тропа и много маленьких тропинок, от нее отходящих. Пойдешь в неправильном направлении, заблудишься и не найдешь выхода. Открыв стихотворение, я как бы встала на эту длинную тропинку, а, читая строку за строкой, все дальше и дальше ухожу от начала пути.
Но пора возвратиться к стихотворению. Оно сложное, непонятное, многоликое. Меня удивило само начало – ужасный! И еще ряд слов, которые я не могу не заметить: ни звука, пустынность, один, тишь, слезы. Эта тишь, беззвучие и в то же время плескание и жуткие глотки – вот еще одна загадка. Как могут все эти чувства и звуки соединиться в одно? ...
… Сегодня я познакомилась с новым для меня стихотворением и вдруг захотела оказаться на мгновение там, в саду, рядом с тишиной, почувствовать ее, а потом вернуться обратно в наш реальный мир…

Шестерова Е. (8 класс)

… Сад один на всем свете. На дворе полночь, темнота. Она пугает, настораживает. Ночь – это время, когда все злое, страшное, дикое просыпается и окутывает все незащищенное, забытое всеми. Весь мир сейчас против сада. Казалось бы, ему надо покориться своей судьбе, но, даже в “пустынности удостоверясь”, сад продолжает ждать и верить, что друг есть, он придет, надо лишь терпеть и надеяться. Дождись утра, плачущий сад! ...

Липчина А. (8 класс)

Когда читаешь стихотворение Б. Пастернака “Плачущий сад”, то испытываешь чувство грусти. Уже первое слово “ужасный” внушает какую-то тревогу. Читаешь дальше и видишь мокрый и печальный сад, который плачет крупными дождевыми каплями.
“Капнет и вслушивается”… И хотя нигде в тексте не упоминается ни сад, ни дождь, ты как будто видишь и землю, захлебывающуюся от водяных потоков, и озябшее дерево. И дождь, и сад, и эта ночь у Пастернака словно живые существа, способные слушать, чувствовать, переживать.
“Земля давится”, сад вслушивается и “мнет ветку”, как плачущая женщина мнет в руках промокший от слез кружевной платочек…”
Б. Пастернак, как и все люди, любящие музыку, умеет слушать. И именно звуки в его стихотворении, когда “ни признака зги” передают настроение произведения.
“Ни звука” – это не значит, что ничего не слышно. Ночь полна звуков, ужасных и жутких: вздохи, глотки, плескания. Даже то, как “полуночь в полях назревает” не видно, а слышно. Мне понравилось стихотворение, хотя с первого прочтения оно показалось непонятным и запутанным. Этим оно для меня и интересно…

Зубцов И. (8 класс)

Вечно современный Гоголь

(уроки словесности)

Каждый учитель, приходя в школу, пытается найти возможности «пробудить» душу юного читателя. Как сделать, чтобы за унылой чередой разных видов грамматического разбора, списков слов для заучивания не осталось в стороне важнейшее - эстетическая функция языка? Как научить гордиться языком, если ученик не понимает, не видит и не чувствует главного – богатства и красоты русского языка? Конечно, учитель во все времена стремился использовать лучшие образцы литературного творчества при проведении работы на уроках русского языка. Но, к сожалению, трудоёмкий лингвистический анализ как бы отодвигает на дальний план эстетическую ценность текста, его образность и выразительность теряются за важной грамматической работой. Оптимальным в условиях сокращения школьной программы по литературе в среднем звене до двух часов в неделю, использовать приёмы словесности. Это даёт возможность на уроках русского языка привлекать материал из произведений, изучаемых на уроках литературы. Мы предоставляем образовательные услуги, ключевое слово здесь «услуги». А в сфере услуг, как известно, спрос рождает предложение, и если современное общество в нашей стране не нуждается в художественной классической литературе, то и школа предложение сводит до минимума. Получается, что только учителя-литераторы обеспокоены сложившейся ситуацией. Вряд ли есть смысл говорить о связи читательской культуры и уровнем духовного развития отдельно взятой личности. Кто этого не понимает? Но можно сколько угодно внушать ребёнку, что сок полезнее газировки, а апельсин полезнее сока, но ребёнок всё равно выберет именно вредную газировку. Так и с литературой. Мы всё пытаемся убедить, что художественная литература делает нас мудрее, лучше, что «чтение – вот лучшее учение», а читать от этого больше не стали. Книга теперь не воспринимается учениками как главный источник информации, поэтому и значимость литературы как школьного предмета снижается. Современный ученик-читатель находится в изменённых обстоятельствах, и не замечать этого уже невозможно. Этим и объясняются коррективы, которые внесены в школьную программу, школа вынуждена подстраиваться под возможности и потребности учеников. Старшеклассники очень хорошо понимают, что изучение русского языка им необходимо, хотя бы потому, что впереди ЕГЭ. Вот на это и приходится делать учителю ставку. Сокращение программы по литературе приводит к необходимости включать филологию в образовательную практику, так как именно филологический подход представляется тем самым способом, который позволит решить данную проблему. До недавнего времени учебный предмет "русский язык и литература" мог называться также словесностью. Утвержденные в 1998 г. "Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования" включают русский язык и литературу (а также иностранные языки) в образовательную область, называющуюся филология; та же терминология сохраняется в новом "Базисном учебном плане" 2000 г.

Научить чувствовать слово, думать над ним, восхищаться им – вот задача, которую ставит перед собой учитель. И один из путей её решения заключается в интеграции двух школьных предметов - русского языка и литературы. Наблюдение за выразительно-изобразительной стороной изучаемых явлений языка можно проводить и на отдельных специальных факультативах, и на обычных уроках русского языка через систему заданий, упражнений, активизирующих внимание учащихся к художественному тексту. О способах организации и проведении уроков словесности подробно рассказывает в своей книге «Уроки словесности» С.И.Львова. (Львова С.И. Уроки словесности. 5 – 9 кл., М.:Дрофа, 1996)

На уроках литературы, как ни на одном другом, решается задача научить видеть и ценить красоту русского языка; анализируя художественный текст, ученики видят, как рождается образ, как при помощи слова писателю удаётся организация текста.

Творческое наследие Н.Н.Гоголя замечательно подходит, на мой взгляд, для осуществления работы по формированию у учащихся навыка лингвостилистического анализа художественного текста.

Но тут следует сделать небольшое отступление. Проанализировав два учебника по русскому языку под редакцией М.М.Разумовской, я обнаружила следующее: в учебнике 8 класса 406 упражнений, в них предложений из произведений Гоголя всего 5. В учебнике для 9 класса -1! Незаслуженно мало. Разумеется, у учителя никто не отнимал право выбирать материал для анализа по своему усмотрению. И всё- таки факт остаётся фактом. Несмотря на огромные возможности, которые даёт гоголевская проза для развития языковой зоркости, авторы учебника неохотно обращаются к этому писателю. Думается, что дело тут не только в каких-то особых предпочтениях.

Примерно двадцать лет назад проводилось изучение читательского интереса среди алтайских школьников. Частота упоминаний Гоголя и его произведений составила в старших классах всего 1%. Даже самый оптимистически настроенный учитель вряд ли верит, что ситуация значительно изменилась в лучшую сторону. Хотя в связи с недавним празднованием юбилея писателя, возможно, интерес к Гоголю и его творчеству возрос, но речь не идёт о читательском, а скорее о зрительском интересе. Большой телевизионный проект с участием Л.Парфёнова был показан на первом канале, вышел на экраны художественный фильм «Тарас Бульба», вновь на разных телеканалах прошли многочисленные постановки «Ревизора». Вот и получается, что Гоголь рядом с нами, он не забыт и не заброшен, но при всём этом остаётся труден для восприятия школьников, представляется им непонятным и даже скучным. В чём тут причина? Видимо, всё-таки прав был Андрей Белый, говоря, что «нет в словаре у нас слова, чтобы назвать Гоголя; нет у нас способов измерить все возможности, им исчерпанные: мы ещё не знаем, что такое Гоголь».
Интегрированные уроки, или уроки словесности, могут стать своеобразным способом преодоления проблемы читательского восприятия. Это попытка «приблизить» писателя к школьникам. Если не сделать его любимым писателем, то хотя бы более понятным.

Одним из важнейших путей формирования интереса к творчеству Гоголя остаётся работа по изучению стиля писателя. Когда ученики 9 класса начинают читать поэму «Мёртвые души», возникает известное сопротивление тексту со стороны школьников. Детализация описаний им кажется неоправданной. Вспомним первую страницу поэмы, на которой появляется молодой человек «в белых канифасовых панталонах, весьма узких и коротких, во фраке с покушениями на моду, из-под которого видна была манишка, застёгнутая тульскою булавкою с бронзовым пистолетом». Всё, больше этот персонаж нам не встретится. Для чего же так подробно нам даёт его портрет автор? Складывается ощущение, что это вовсе и не автор разглядывает молодого человека, это пристальный взгляд Чичикова, привыкшего оценивать, взвешивать возможности всякого встречного. Вероятно, внимание к деталям объясняется стремлением Гоголя «очертить в такой силе пошлость пошлого человека, чтобы вся та мелочь, которая ускользает от глаз, мелькнула бы крупно в глаза всем». Он говорит о вещах ничтожных и пустых серьёзно и даже торжественно, именно этот неуместный возвышенный стиль и рождает улыбку.

«Всякому легче понять идею, прямо и положительно выговариваемую, нежели идею, которая заключает в себе смысл, противоположный тому, который выражают слова её», - писал Белинский. Да, ирония – скрытая усмешка – создаёт для читателя сложность понимания именно тем, что она скрыта. Поэтому необходимо подготовить ученика к восприятию гоголевской сатиры, всегда окрашенной иронией. Вчитываясь в текст, ученики замечают, что Гоголь прямо ничего и никого не обличает.

Описание гостиницы в самом начале позволяет обратить внимание учащихся на комические несоответствия определений и разъясняющих их подробностей: «покойная комната» с тараканами и любопытным соседом, солидность Чичикова, определяемая степенью громкости при высмаркивании. Так, рассказывая, чем же пришёлся Чичиков по душе всем без исключения в губернском городе, автор отмечает главное в характере героя: «о чём бы разговор ни был, он всегда умел поддержать его», следовательно «очень порядочный человек». А глава, в которой рассказывается о визите в Маниловку, вся настолько проникнута духом иронии, что и времени не хватит всё пересказать. Это и не требуется. Самое главное, что первые две главы как бы завязывают единство поэмы и определяют стиль всего произведения. И сумев почувствовать тон поэмы, разгадав непростой стиль писателя, ученики сами без труда находят подобные примеры комического изображения.

Две величины в русской литературе неотделимы – Гоголь и смех, «самый страшный, за сердце хватающий, звучащий, будто смех с погоста, и всё же тревожащий нас… смех Гоголя». (Белый А. Критика. Эстетика. Теория символизма. М.: «Искусство»,1994). Но есть нечто очень важное, что отличает Гоголя от остальных сатириков. Об этом В.Сафонов сказал так: «Поэзия, песенность Гоголя – этого нет…у Свифта; «не поётся» Салтыков-Щедрин». «Уже с первых слов угадывается влюблённость Гоголя в песенность, в музыкальность… Это не прозаическая речь, это – поэзия», - подтверждает А.Воронский. «Песнь его – сиянье», - в характерной манере символиста замечает и А.Белый. Но песенность, которую отмечали в литературоведении неоднократно, сочетается у Гоголя с языком простым, фамильярным, которым говорят в «Вечерах на хуторе близ Диканьки» Хиврь, Чуб и другие персонажи. В.Ф Переверзев, отмечая эту особенность стиля писателя, вопрошает: «Где же подслушал Гоголь эту двойственную речь, в которой вульгарное и грубое слово перемешалось со словом красивым, чарующим своей звучностью?» В творчестве Н.В.Гоголя нет, пожалуй, другого произведения, в котором так причудливо переплелись противоречивые элементы, как в «Вечерах на хуторе близ Диканьки». Реалистическое смешалось с фантастическим, смешное, весёлое – со страшным, лирическое – с комическим. На примере «Вечеров…» ученики видят, что у Гоголя сочетаются две стихии, о которых размышлял критик в статье о русском реализме. «Обыденная жизнь, праздничная, яркая, нарядная, но ужасно смешная, мелкая, лишённая сильной страсти, могучей мысли и героического порыва». Но есть и другая жизнь, «полная страха и опасностей, но зато богатая молодецкой удалью и раздольем, богатая сильными радостями, красивыми порывами, серьёзными, глубокими переживаниями». (Переверзев В.Ф. У истоков русского реализма. М.: «Современник», 1989). Эту двуплановость стиля Гоголя видят учащиеся и на уроках по изучению повести «Тарас Бульба» в 7 классе. Патриотический пафос повести соединён с комическими описаниями жизни Запорожской Сечи.

Музыкальностью речи некоторых персонажей Гоголя, восхищены Ю. Манн, А.Белый, В.Сафонов и другие. Но не всеми критиками эта стилистическая особенность оценивается однозначно положительно. Так, следует отметить точку зрения А. Воронского, которому такие герои как Левко, Тараська, Оксана, Вакула кажутся картинными, они «выглядят порой ряжеными». Воронский отмечает фальшь в речи этих персонажей, они говорят литературно, не по-деревенски. А вот образы Солохи, Чуба, Пацюка, Солопия Черевика, которые говорят языком просторечным и грубоватым, очень живописны, по мнению Воронского, и наиболее удачны.

Л.Толстой, который нечасто снисходил до похвалы, писал о Гоголе: «Замечательно, что когда он описывает что-нибудь, выходит плохо, а как только действующие лица начнут говорить – хорошо». Таким образом, знакомя учащихся с различными, порой противоречивыми мнениями о речи гоголевских героев, нелишне ввести понятие «многоголосье».

Учащиеся замечают, как правило, что произведения Гоголя отличаются «многоголосьем». Речь героев – это неотъемлемая грань их характера. Так, одни герои «Вечеров…» говорят высоким стилем, их автор поэтизирует, они симпатичны. Другие - намеренно «снижены», и речь здесь выступает едва ли не главным приёмом характеристики. Речь Чичикова в «Мёртвых душах» яркий пример того, как герой проявляет свои характерные черты через своеобразный «склад речи». « У каждого он мгновенно перенимает характерную интонацию в разговоре, любимое словцо, стилистическую окраску фразы…» - по верному наблюдению С. Машинского.

В произведениях Гоголя использованы все изобразительные средства не только литературного языка, но и народной речи. Сам Гоголь в статье «В чём же наконец существо русской поэзии и в чём её особенность» указывал на три источника, из которых должны черпать вдохновение русские поэты. Это – народные песни, пословицы и слово церковных пастырей. Невозможно понять произведения без учёта фольклорной традиции. При изучении в школе «Мёртвых душ» никак не избежать отдельного анализа той пословичной стихии, которая пронизала всю ткань поэмы. Вспомним, как при помощи пословицы характеризуется Манилов - «ни то ни сё, ни в городе Богдан, ни в селе Селифан», Собакевич – «неладно скроен, да крепко сшит». Характеры эпизодических персонажей порою полностью исчерпываются одной пословицей или поговоркой. Максим Телятников, сапожник - «что шилом кольнёт, то и сапоги, что сапоги, то и спасибо». Заседатель Дробужкин «блудлив, как кошка». Мижуев был один из тех людей, которые никогда не согласятся «плясать по чужой дудке», а кончится всегда тем, что пойдут «поплясывать как нельзя лучше под чужую дудку, словом, начнут гладью, а кончат гадью». Идея «Ревизора» и вовсе выражена в эпиграфе «На зеркало неча пенять, коли рожа крива». «Известно, - говорил Гоголь, - что если сумеешь замкнуть речь ловко прибранной пословицей, то сим объяснишь её вдруг народу, как бы сама по себе ни была она свыше его понятия». Особого внимания заслуживает «Повесть о капитане Копейкине», созданной по законам сказовой поэтики. В ней мы наблюдаем живой разговорный язык, использование простонародных выражений и пословиц. Языковое мастерство - очень важный элемент писательского искусства. По мнению С. Машинского, «одно из самых прекрасных достижений искусства Гоголя – слово».

На уроках словесности интересно обратить внимание учащихся на одно из сильных изобразительных средств, которые связаны с морфологической категорией имени существительного. Это экспрессивное использование имён собственных. Недаром Н. Гоголь восхищался «бойким» и «замашистым» русским словом, а уж если наградит кого русский народ прозвищем, «ничто не поможет: каркнет само за себя прозвище во всё своё воронье горло и скажет ясно, откуда вылетела птица». «Говорящие» фамилии у Гоголя как всегда передают иронию – Красоткин, Поцелуев, сатирически звучит фамилия судьи Ляпкин-Тяпкин, врача Гибнера, у которого больные «выздоравливают, как мухи», комический эффект достигается и смешными созвучиями – Чичиков, Люлюкин.

Наблюдая за средствами выразительности, ученики совместно с учителем обнаруживают, как Гоголь использует все богатые возможности синтаксического богатства русского языка. Свобода передвижения слов внутри предложения является основной особенностью русского синтаксиса, что порождает много приёмов изобразительности. Гоголь часто использует развёрнутые сравнения, которые всегда таят в себе определённый, очень важный смысл, хотя иногда кажется, что отвлекают от главной сюжетной линии. Например, сравнение многочисленных гостей губернатора с роем мух. На первый взгляд кажется, что автор уводит читателя в сторону, но при внимательном прочтении ученики, безусловно, заметят, что вся эта сценка «с поразительной точностью передаёт атмосферу сытого безделья, которая царит в губернаторском доме» (С. Машинский. «Мёртвые души» Гоголя. М., «Худ. лит», 1978).

У Гоголя мы находим многочисленные примеры инверсии, которая наряду с другими фигурами речи, используемыми писателем, придаёт прозе то, что Горький назвал пластичностью. Нескончаемые жалобы хозяина должен был выслушать терпеливый бедный живописец («Портрет»).

В произведениях Гоголя можно найти много предложений и отрывков, представляющих интерес не только с точки зрения их художественной ценности, но и для лингвистического анализа. Например: Свёртки разворачивались, золото блестело, заворачивалось вновь, и он сидел, уставив неподвижно и бессмысленно свои глаза в пустой воздух, не будучи в состоянии оторваться от такого предмета, - как ребёнок, сидящий перед сладким блюдом и видящий, глотая слюнки, как едят его другие («Портрет»).

Это предложение даёт учителю богатый материал для грамматического разбора. Сложное предложение с различными видами связи (бессоюзная, сочинительная и подчинительная), и обособленные члены, выраженные деепричастными и причастным оборотами, и однородные члены. Кроме того мы видим пример характерного для Гоголя развёрнутого сравнения.

На материале произведений Гоголя можно выстроить работу по отработке орфографических навыков. В качестве примера можно взять отрывок из повести «Нос». Когда штаб-офицерша объявила ему напрямик, что она хочет выдать её за него, он потихоньку отчалил со своими комплиментами, сказавши, что ещё молод, что нужно ему прослужить лет пяток, чтобы уже ровно было сорок два года. Практически каждое слово может быть использовано в качестве иллюстрации к тому или иному правилу русской орфографии, изучаемому в школе. Кроме того это предложение может быть рассмотрено при изучении сложноподчинённого предложения с различными видами подчинения. Примеров таких несметное количество. И хочется верить, что ученики, разбирая эти предложения, увидят, что непреодолимых сложностей в языке Гоголя нет и читать его произведения легче, приглядываясь к слову, вслушиваясь в него.

Когда мы обращаем внимание учеников на удачно выбранное писателем слово, на необычное сравнение или яркий пример точной метафоры, особенно при анализе фонетического строя, ребята спрашивают: «Ну, неужели он сидел и подбирал каждое слово, писал себе и всё. А мы теперь выискиваем что-то». Ответа на эти вопросы однозначного не может быть. Учитель находит объяснение, демонстрируя, например, черновики Пушкина, по которым видно, как из множества вариантов выбирается подходящее слово. Художники слова тем и отличаются от обычных людей, что и видят по-другому, и слышат то, чего нам простым глазом порой и увидеть не дано. Иногда учитель сошлётся на особый тип памяти, которая «подкидывает» именно то слово, тот образ. В отношении Гоголя же всё объясняется словами самого писателя. Он сетовал на то, что каждое нужное слово, каждая фраза у него рождена в муках творчества. «Всякая фраза досталась мне обдумываньями, долгими соображениями…мне тяжелей расстаться с ней, чем другому писателю, которому ничего не стоит в одну минуту одно заменить другим».

Знакомясь с творческой лабораторией Гоголя, ученики придут к выводу, что искусство классика настолько велико и самобытно, что никакими рамками исчерпывающих определений не может быть ограничено. Гоголь, как бы много о нём ни писали, как тщательно ни изучали его наследие остаётся для нас непознанной до конца планетой. Как и язык, о котором писатель сказал, что он для нас есть ещё тайна. «В нём все тоны и оттенки, все переходы звуков от самых твёрдых до самых нежных и мягких, он беспределен и может, живой, как жизнь, обогащаться ежеминутно…»

Используемая литература:

Манн Ю. Поэтика Гоголя. М.: «Художественная литература», 1988.

Воронский А. Искусство видеть мир. М.: «Советский писатель», 1987.

Белый А. Критика. Эстетика. Теория символизма. М.: «Искусство», 1994, т.1.

Сафонов В. Вечное мгновение. М., 1981.

Переверзев В.Ф У истоков русского реализма. М.: «Современник», 1989.

Машинский С. «Мёртвые души» Гоголя. М., «Художественная литература», 1987.

Гоголь Н.В. Собрание сочинений в 9т. М.: «Русская книга», 1994.

Русская словесность 5 класс Урок № 1 Дата ________

Тема: Введение. Понятие о словесности.

Цели:

- познакомить пятиклассников со структурой учебника; дать начальное представление о художественном образе и словесности как особом искусстве;

развивать ассоциативное мышление;

воспитывать бережное отношение к слову.

Тип урока: урок новых знаний

Методы: информационно-развивающий, творчески - репродуктивный

Оборудование: рабочие тетради, телеграмма

ПЛАН УРОКА

I. Организационный момент

Проверка присутствующих на уроке. Приветствие класса. Запись на доске даты и названия темы урока.

II. Актулизация

1. Вступительное слово учителя

Ребята, у меня в руках учебник словесности для 5 класса. Целый год мы будем читать и обсуждать произведения, включенные в этот учебник. Давайте поближе познакомимся с этой книгой.

С чего же мы начнем знакомство?

Рассмотрим обложку, титульный лист, форзац и нахзац, сноски.

Обложка - бумажная (или другая мягкая) обертка книги, тетради, в отличие от твердого переплета. У нашего учебника переплет. Если мы хотим бережно относиться к книге, мы выберем для нее обложку.

Форзац и нахзац - страницы в самом начале и в самом конце книги.

Титульный лист - страница, на которой напечатано название книги, фамилии авторов, год и место издания. В нашем учебнике кроме названия, инициалов и фамилий авторов-составителей, года и места издания указано, что это издание переработанное, что учебник рекомендован Министерством образования и науки Республики Казахстан.

Знаете ли вы, сколько людей участвует в создании книги? Как мы можем узнать об этом?

В создании современной книги участвует большое количество людей разных профессий: авторы, редакторы, художники, корректоры, операторы и работники издательства и типографии. Мы узнаем об этом из выходных данных книги.

Выходные данные - это сведения, которые размещаются, как правило, на последней странице книги. В них указывается, кто работал над книгой, каким тиражом она издана и в какой типографии напечатана.

Назовите авторов-составителей, художников этого учебника. Авторы-составители учебника по словесности для 5 класса - Чапльшкина Т.П., Садвакасова А.М., Сафронова Л.В., Ставицкая Н.Н. и Ходова С.Я. Они продумывали содержание учебника, подбирали литературные произведения для изучения, работали над вопросами и заданиями. Художники Петухова Л. и Иванченко Э. оформили учебник, сделали его красивым. Редактор Швыдко А. организовал всю работу над учебником, много работал над его рукописью, чтобы он стал понятным, интересным и красивым, проверил все факты. У этого учебника богатое содержание и красочное оформление.

Нравится ли вам внешний вид учебника? В каком издательстве издана эта книга? В каком городе она напечатана? Ученики узнают, что издательство называется «Атамура», что оно находится в г. Алматы.

Теперь рассмотрим содержание. Имена каких писателей вам уже знакомы? Кого вы встретили впервые?

Ученикам уже знакомы имена И.А. Крылова, В.А. Жуковского, А.С. I [ушкина, М.Ю. Лермонтова, Л.Н. Толстого. Они читали стихотворения Ф.И. Тютчева, А.А. Фета, А.Н. Плещеева, А.Н. Майкова.

« Обратите внимание на разделы учебника. В каком порядке расположены эти разделы?

Ученики заметят, что разделы расположены по порядку от старины до наших дней.

Сделаем акцент на том, что в учебнике есть «Краткий словарь литературоведческих терминов».

ΙII. Формирование новых понятий и способов действия.

Слово учителя

Вы, ребята, уже хорошо знаете, что такое волшебство и волшебники. Но волшебники существуют не только в сказках. Самое древнее волшебство - это волшебство слова. Самое древнее магическое действие заключается в умении давать вещам и явлениям имя.

На уроках словесности мы будем учиться постигать магию слова. Когда-тодавно люди, еще только научившись владеть словом, были пораженыего силой. Они называли имя - и на него откликался один из воинов, они называли предмет - и им подавали копьё или лук, а не камень. Это казалось им удивительным. Магическая сила слова заключалась и в его способности вызывать представления, образы.

Послушайте удивительную историю о том, как обычное слово превратилось в поэтическое.

Давным-давно, когда люди еще одевались в звериные шкуры и жили в пещерах, к родному очагу вернулся Охотник. Ему сильно не повезло в тот день. Ни одна птица не подпустила его к себе так близко, чтобы он мог достать ее стрелой из своего лука, и ни один олень не позволил ему поразить себя копьем. Охотник знал, что в пещере ждут добычи. Он представил себе,

Какую брань обрушат па него голодные женщины, вспомнил презрительный взгляд Вождя, и ему стало горько.

Он вошел в пещеру с пустыми руками, встал около потухающего костра и заговорил. Охотник начал рассказывать о том, как в густом лесу встретил невиданного белоснежного зверя с единственным рогом и погнался за ним, как он ранил этого зверя и уже собирался добить его, но не сделал этого. Зверь на глазах превратился в прекрасного мужчину и стал упрекать Охотника за то, что он напал на самого Бога леса. Охотник рассказал, как взмолился о пощаде и попросил убить его, по не гневаться на племя, пославшее его на охоту. Бог простил Охотника, но запретил ему в тот день убивать кого-либо из зверей.

Когда Охотник закончил свой рассказ и с испугом посмотрел на людей своего племени, то не увидел в их глазах ни упрека, ни гнева. Люди смотрели на него с восхищением, а Вождь встал со своего места, отрезал большой кусок мяса и протянул его Охотнику.

Как вы думаете, за что Охотник получил награду?

Он заслужил её не обманом, а искусством. Ведь он не просто солгал людям. Он рассказал им одну из первых сказок. И накормили его именно за сказку.

Почему же ждавшие мяса люди согласились променять еду на выдумку находчивого Охотника?

Потому что в той пещере произошло великое волшебство. Сидевшие у костра люди вдруг увидели густой лес и странного белоснежного Единорога. Когда же перед их взором Единорог превратился в Лесного Бога, сердца их сжались, и они испугались за охотника. А ведь Охотник живой и невредимый стоял перед ними и продолжал свой рассказ. Это было чудом: люди слышали слова, а перед их глазами возникали целые картины удивительных событий. Есть слова, которые просто называют предмет или явление, обозначают действия людей, указывают на что-то. Услышав их, человек понимает сказанное. Но иногда слово действует не на разум, а на чувства. От некоторых слов сжимается сердце, к глазам подступают слезы. Потому что слово из обычного превратилось в поэтическое. Поэтическое слово -| волшебное слово, оно воздействует не на разум, а через разум - на чувства человека и вызывает художественные образы, то есть такие образы, которые рождают сильные чувства, эмоциональное отношение. Создание художественного мира, похожего на мир, в котором живут люди, но существующего по своим, не похожим на законы природы законам, называется искусством.

Словесность - это вид искусства, в котором художественный мир создается с помощью языка и выражается в устном и письменном слове. (Можно записать в тетрадь.)

Работа со статьей учебника.

Учащиеся читают статью учебника на стр. 3.

IV. Применение. Формирование умений и навыков. Экспресс-опрос.

Как называется обертка книги? (Суперобложка.)

Как называется часть переплета, на которой написано название книги и имя; автора? (Обложка.)

Как называется твердое прочное покрытие книги, служащее для соединения листов книги вместе? (Переплет.)

- Как называется двойной лист, соединяющий книжку с переплетной крышкой в начале книги? (Форзац.)

Как называется двойной лист бумаги, соединяющий книжку с переплетной крышкой в конце книги? (Нахзац.)

Как называется страница, на которой напечатано название книги, фамилии авторов, год и место издания? (Титульный лист.)

Как называются сведения, которые размещаются, как правило, на последней странице книги? (Выходные данные.)

ΙV. Итог урока

Что нового узнали на уроке?

V. Домашнее задание.

I . Чтение статьи учебника, стр. 3-6.

2. Изготовить книжку-малышку и рассказать о ее строении.

VΙΙ. Рефлексия. - Урок

привлек меня тем…

показался интересным…

взволновал…

заставил задуматься…

навел меня на размышления…

«Уроки словесности как средство языкового развития учащихся»

Процессы, происходящие в современном обществе, оказывают влияние на все институты жизни. Эти изменения охватывают и современную систему школьного образования. Сегодня в нее активно проникают инновации, диктуя необходимость осознания современных целей, пересмотра характера взаимодействия педагога с детьми, выбора более эффективных средств обучения и воспитания школьников.

Для большинства современных школьников процесс овладения русским языком представляет существенные трудности. Не секрет, что очень немногие ученики считают русский язык любимым предметом. Немало и учителей-филологов, которые испытывают неудовлетворение процессом преподавания русского языка и литературы.

Что же необходимо для того, чтобы эти уроки превратились в увлекательные и интересные, создали условия учащимся для осуществления процессов саморазвития и самореализации?

Ответ я нашла в программе А.И.Власенкова «Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе». Это – уроки словесности. Уроки словесности направлены на качественное овладение содержанием и формой изучаемых в школе произведений художественной литературы и одновременно – на овладение русским языком, функциональным, речевым аспектом.

Цель урока словесности – создание условий для проявления потребности и готовности ученика не просто грамотно писать, что немаловажно для современного человека, но и правильно излагать свои мысли.

Урок словесности включает в себя развитие связной речи учащихся на основе работы с художественным текстом, предполагает организацию исследовательской лингвистической работы на текстовом материале, который выступает как объект изучения. В центре такого урока будет слово, которое рассматривается во взаимосвязи всех его сторон: эстетической, семантической , грамматической.

Урок словесности, урок работы с текстом – одна из возможностей научить школьников мыслить самостоятельно, что подразумевает необходимость наблюдать, анализировать, обобщать, проводить различного рода параллели – и чем доказательнее, глубже, оригинальнее они, тем самостоятельнее мышление. Конечно же, способность мыслить нестандартно дается не сразу и не каждому, что, однако, совсем не возможно без овладения богатствами и тайнами языка.

Уроки словесности дают возможность изучать произведения наших северных авторов, изучать быт и культуру Вилегодского края.

Противопоставления «литературный язык – диалект» заставляют шире смотреть на язык как на общественное явление.

Основной особенностью урока словесности является то, что в ходе работы учащиеся наблюдают и исследуют «поведение» языковой единицы в авторском тексте.

В зависимости от изучаемого языкового явления задачи урока варьируются, но общими для всех являются следующие:

Сформировать умение обнаруживать изученное языковое явление в авторском тексте;

Выявить особенности функционирования его в художественном произведении;

Учащиеся понимают, как писатели работают над языком своих произведений, как отбирают слова, строят фразы, и это побуждает их к собственным размышлениям и ориентирует на создание собственных высказываний, оперируя изученным языковым явлением.

Безусловно, это серьезные лингвистические задачи, но они решаемы, как показывает мой опыт, уже на уроках словесности в 5 классе.

Например, при изучении темы «Признаки текста. Абзац» учащимся предлагается работа со следующим текстом:

Капель

К середине апреля на Пинеге зачернела дорога уставле(н,нн)ая еловыми ветками, засинели (за)береги в темных далях мелк(о,а)лесья прогл…нули розовые рощи берез.

С крыш(?) капало. Из осевших сугробов за одну неделю выр…сли дома – большие, (по)северному громоздкие с мокрыми почерневшими бревенчатыми стенами. Днем когда пр…гревало на кос…горе вскипали ручьи и по деревне волнующе ра(с,сс)тилался горьковатый душок оттаявших кустарников. (Ф.Абрамов)

Полученный текст учащиеся записывают в тетрадь, вставляют пропущенные буквы, расставляют знаки препинания, указывают виды связи. Проводятся наблюдения за абзацем: ученики выясняют, из чего состоит абзац, проводят практическую работу (указывают строение абзаца, признаки текста), определяют стиль и тип речи. Текст анализируется с точки зрения информативности, смысловой цельности, связности, интонационной выразительности. Ученики находят в тексте диалектные слова, объясняют их лексическое значение. Включение учащихся в собирание диалектных материалов развивает у них любознательность, обостренное чувство слова, способствует углубленному пониманию литературной нормы, повышает культуру речи.

Такая работа развивает внимание ученика, умение записывать замечания по ходу анализа, приучает слушать и слышать выступающего.

Тексты о быте и миросозерцании русского народа, национальных традициях во многом способствуют формированию положительной мотивации к изучению русского языка. Они оказывают эстетическое воздействие, находят отклик в душе у детей, заставляют по-другому воспринимать окружающую жизнь и самих себя.

Уроки словесности помогают решать еще одну проблему – проблему культуры речи. Чем чаще ученик задерживает свое внимание на авторском слове, тем требовательнее он будет относиться к слову, сказанному им самим.

Ведущее место на уроке занимает лингвистический анализ текста, исследовательские, проектные и творческие работы.

Тематическая направленность уроков словесности подскажет и выбор жанра урока: урок-путешествие, практикумы, семинары, лабораторные работы.

На уроках словесности повышается роль письменных работ творческого характера, увеличивается их количество, что оказывает положительное воздействие на выработку как речевых умений и навыков, так и навыков правописания.

Основными жанрами литературного творчества являются миниатюра, очерк, рецензия, эссе.

Темы даются непривычные, неожиданные, такие, чтобы у детей не было возможностей переписывать критические статьи, методические пособия.

Например, при изучении темы «Текст» дается задание: по дороге из школы понаблюдайте за осенней природой. Что вам понравилось больше всего? С помощью каких языковых средств вы передали бы состояние осенней природы? Напишите миниатюру об осени.

При изучении темы «Наречие» учащимся предлагается написать сочинение, используя в тексте наречия, о том, куда смотрят ваши окна и какое настроение они создают.

Темы могут быть и такие: «Однажды мне приснился сон», «Мой самый замечательный поступок», «Красота и незаурядность», «Недостатки моего характера» и т.д.

На уроках словесности могут быть и такие задания: выберите любое литературное произведение, которое произвело на вас впечатление. Напишите рассуждение, обосновав ваше впечатление. Употребите ряды однородных членов предложения.

Таким образом, уроки словесности позволяют решить следующие задачи:

• Дают возможность сделать урок интересным и активизировать деятельность учащихся;
• Развивают коммуникативно-эстетические возможности учащихся через активизацию их речи;
• Дают возможность ощутить радость открытия, воспитывают потребность узнавать все больше и больше.

Для решения поставленных задач на уроке словесности создаю атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса:

Использую разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъективный опыт учащихся;

Стимулирую учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

Использую в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

Создаю педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах работы;

Создаю обстановку для естественного самовыражения ученика.

Уроки словесности помогают развитию интереса к урокам русского языка и литературы, являются средством языкового развития учащихся, способствуют достижению положительных результатов.

В течение нескольких лет мои ученики успешно сдают единый государственный экзамен, принимают активное участие в олимпиадах, различных районных и областных конкурсах и показывают хорошие результаты.

Описанная мною система работы дает положительные результаты. Она нацелена на реализацию все возрастающих требований к выпускнику школы и к процессу обучения в целом.

Уроки словесности являются эффективным средством развития учащихся. Я считаю, что именно за такими уроками будущее.