Савенков Александър Илич изследователска дейност. Детска изследователска дейност (технология Савенков А

Валентина Яковлева
Детска изследователска дейност (технология Савенков А.И.)

MBDOU " Детска градина №122"Слънчева светлина"общоразвиващ тип с приоритетно изпълнение дейностиза когнитивното и речево развитие на децата в Чебоксари

Детска изследователска дейност

(технология Савенков А. И.)

Подготвени:

възпитател

Яковлева Валентина Сергеевна

Чебоксари 2016 г

Детска изследователска дейност на деца в предучилищна възраст(технология Савенков А. И.)

Съвременните деца живеят и се развиват в ерата на информацията и компютъризацията. В бързо променящия се живот от човек се изисква не само да притежава знания, но на първо място способността сам да получи тези знания и да работи с тях, да мисли самостоятелно и творчески.

Дете - дете в предучилищна възраст само по себе си е вече изследовател, проявявайки жив интерес към различни видове . Подготовка на дете за изследователска дейностпреподаване на неговите умения и способности изследваниятърсенето се превръща в най-важната задача на съвременното образование.

Представям на вашето внимание „Методиката за провеждане на обучение изследвания в детската градина“, чийто автор е Савенков Александър Илич, доктор на педагогическите науки, доктор по психология, професор в катедрата по психология на развитието на Московския държавен педагогически университет.

Проучване- търсене на информация по даден проблем, последвано от неговото обобщаване (писване изследователска работа и заключение)

основна характеристика изследванияучене - да се активира възпитателната работа на децата, като се дава изследователски характер, и по този начин дават на децата инициатива в организирането на техните познавателни способности дейности.

Образователни изследване на предучилищна възраст, също,

като проучванепровеждан от възрастен изследовател, неизбежно

но включва следното елементи:

Идентифициране и поставяне на проблем (избор на тема изследвания) ;

Разработване на хипотези;

Търсене и предлагане на възможни решения;

Събиране на материали;

Анализ и обобщение на получените данни;

Подготовка и защита на крайния продукт (съобщение, доклад,

оформление и др.).

Предложеният метод ви позволява да включите детето в него изследваниятърсене във всички предметни класове в детска градина. Той е предназначен не само да научи децата на наблюдение и експериментиране, но включва пълен цикъл изследователска дейност. От дефиниране на проблема, до представяне и защита на резултатите.

За да се запознаят децата с методиката, ще са необходими 1-2 фронтални тренировки, за които е по-добре групата да се раздели на подгрупи от 10-13 души.

"Тренировъчни сесии"

Подготовка за класове:

За класовете са необходими карти със символични изображения. "методи изследвания» : на гърба на всяка карта, устно обозначение на всеки метод, карти със снимки, указващи темите на възможните детски изследвания.

Освен това трябва да подготвите химикалки, моливи, флумастери и малки парчета хартия за фиксиране от деца, получени по време на изследвания, информация.

Малките каюти, халати и академичните шапки няма да са излишни.

Провеждане на урок:

Да покаже на децата как да се държат на всеки етап изследваниятърсене, е необходимо да се отделят няколко от най-активните момчета на доброволни начала. Препоръчително е да вземете енергични, активни деца с добре развита реч.

Заедно с учителя те ще вършат основната работа изследователиот първия до последния етап всички останали деца в първите уроци ще участват като активни помощници.

1. Избор на тема

Първа стъпка - двойката, която избрахме « изследователи» определя темата на изследвания. За да могат децата да направят това, предложете им подготвени картички с различни изображения - теми на бъдещето изследвания.

След кратка дискусия, ръководена от учителя, децата обикновено избират тема – избират една или друга карта.

2. Изработване на план изследвания

Нека обясним изследователиче тяхната задача е да получат възможно най-много нова информация за какво (СЗО)е предмет на техния изследванияи подгответе съобщение за това - кратък доклад

Нека започнем с обичайните проблемни въпроси, Например: — Какво трябва да направим първо? „Къде мислиш, че започва? учен изследовател?»

В групова дискусия децата обикновено назовават методи изследвания, последователността на неговото изпълнение и е необходимо да се изложат карти с обозначението методи:

"мисли за себе си".

"попитай някой друг"

"наблюдение и експеримент".

"учи от книга"

"погледни на компютъра"

"свържете се със специалист".

3. Събиране на материал

Пиктографското писане, използвано на този етап, ви позволява да отразявате информацията, получена чрез различни сензорни канали. (зрение, слух, вкус, температура и др.).

4. Обобщение на получените данни

На този етап е необходимо да се подчертаят основните идеи, да се отбележат второстепенните и след това третичните.

5. Доклад.

При провеждане на обучение изследвания, да се докладва за наученото е важно преди всичко на този, който е подготвил това съобщение.

След речта изследователи- при завършване на доклада е необходимо да се организира дискусия по него, да се даде възможност на аудиторията да задава въпроси.

След овладяване на общата схема дейности, можете да преминете към друг вариант за организиране на тази работа - независим изследователска практика на деца. Сега всяко дете ще води своето проучване.

подготовка

Отново ще са необходими карти с изображения на теми за бъдещето изследвания, специален "папка изследовател» за всяко дете в групата и неограничен брой малки листчета и химикал.

устройство за папка- изследовател: на лист А4 картон върху-

залепени малки (3X3 см)джобове от плътна бяла хартия. На

всеки джоб е схематично представяне на метода изследване-

ния". В тези джобове децата ще поставят своите пиктограми

информационни бележки.

На този етап активни са включени проучвателно издирване

всички участници в класа. По време на урока децата трябва да имат пълна свобода на движение в групата.

След като избере тема, всяко дете получава специална „папка изследвания

доставчик", листове за събиране на информация и химикалка, молив и фло-

майстори. Планирайте изследванияв този случай не е необходимо да се произнася

важно, защото е очертан и вече фиксиран върху джобовете на папката.

Въоръжено с всичко необходимо, всяко дете започва да действа самостоятелно: включено в собствен проучвателно търсене. Задачата на учителя е да изпълнява задълженията на активен помощник, консултант изследователида помогна на тези, които имат нужда от помощ в този момент.

Веднага след като бъдат подготвени първите съобщения, децата могат да бъдат събрани и седнали да слушат докладите. Слагаме на високоговорителя мантия и специална шапка. Малка маса може да служи като амвон.

Правила за възпитателите при използване технология А. И. Савенкова

Не инструктирайте; помагайте на децата да действат самостоятелно, не давайте директни инструкции какво ще правят.

o Въз основа на внимателно наблюдение и оценка, идентифицирайте силните и слабите страни на децата.

o Не възпрепятствайте инициативите на децата и не правете за тях това, което могат да направят сами.

o Научете децата да проследяват интердисциплинарни връзки; не бързайте с присъдите.

o Помогнете на децата да се научат да управляват учебния процес.

o Бъдете креативни с всичко.

o да можете да видите проблема и да задавате въпроси;

o да може да докаже;

o правят изводи;

o правете предположения и направете планове за тестването им.

Библиография:

1. Савенков, A.I. Детско изследванекато метод за обучение на по-възрастните деца в предучилищна възраст”: Лекции 5–8. / A.I. Савенков. - М.: Педагогически университет "Първи септември". - 2007. - 92 с.

2. Савенков, A. I. Методология изследванияобучение на деца в предучилищна възраст / A.I. Савенков. Серия: - издателство: Къщата на Федоров. – 2010г.

Александър Илич Савенков(роден на 25 септември 1957 г.) - съветски и руски психолог и учител, специалист в областта на диагностиката и развитието на детската надареност, обучението на надарени деца, психологията на изследователското образование, основател на научната школа "Психология на надареността и творчеството". Доктор на психологическите науки, доктор на педагогическите науки, професор. Член-кореспондент на Руската академия на образованието (2016), редовен член на Академията на педагогическите и социални науки.

Биография

През 1983 г. завършва графичния факултет на Новосибирския държавен педагогически институт.

През 1988 г. завършва редовна целева аспирантура в Московския държавен педагогически институт на името на V.I. Ленин и научното ръководство на доктора на педагогическите науки, професор Т. С. Комарова защити дисертация за научна степен кандидат на педагогическите науки на тема „Формиране на социална ориентация сред по-малките ученици в процеса на извънкласна визуална дейност“ (специалност 13.00.00. - теория и история на педагогиката).

През 1997 г. завършва редовна целева докторантура в Московския държавен педагогически университет и защитава дисертация за степен доктор на педагогическите науки на тема „Педагогически основи за развитие на продуктивното мислене на надарените деца” (специалност 13.00 ч. 01 - Обща педагогика, история на педагогиката и образованието) Научен консултант - доктор по педагогика, професор, академик на Руската академия на образованието А. М. Матюшкин.

През 2002 г. защитава дисертация за научна степен доктор по психология на тема „Развитие на детската надареност в контекста на образованието” (специалност 19.00.13 – психология на развитието, акмеология).

Директор на Института по педагогика и образователна психология на Московския държавен педагогически университет, ръководител на катедрата по педагогическа психология в целия институт. Преподавател във факултета за дистанционно обучение на МГУПО.

През 2012 г. завършва Московския държавен педагогически университет с магистърска степен по психология (програма „Психология на управлението на образованието“).

Научно-педагогическа дейност

Ръководител на секцията "Психология" на Централния дом на учените на Руската академия на науките.

Разработчик и ръководител на експерименталната програма - "Надарено дете в масово училище", която се прилага в училища в Москва, Екатеринбург, Хабаровск, Южно-Сахалинск и Арзамас.

Социална активност

Помощник-член на Съвета на федерацията В. С. Косуров за работа в Съвета на федерацията на доброволни начала.

Член на Експертния съвет на Комитета на Съвета на федерацията по наука, образование, култура и информационна политика, член на групата експерти в развитието на социалната инфраструктура на детството, индустрията на детски стоки, сигурността на информацията и детските продукти.

Член на Експертния съвет на Комисията по въпросите на семейството, жените и децата на Държавната дума на Федералното събрание на Руската федерация.

награди

Грамота на Съвета на федерацията на Федералното събрание на Руската федерация.

Научни трудове

Монографии

Савенков А. И. Надарени деца в детска градина и училище. М., 2000;
Савенков А. И. Надарено дете в масово училище. М., 2001;
Савенков А. И. Диагностика и развитие на детската надареност. М., 2001;
Савенков А. И. Пътят към надареността. Изследователско поведение на децата в предучилищна възраст. Санкт Петербург, 2004;
Савенков А. И. Съдържание и организация на научноизследователското обучение за ученици. М., 2004;
Савенков А. И. Психологически основи на изследователския подход към обучението. М., 2006 г.
Савенков А. И. Педагогическа психология: В 2 т. Том 1. - М.: Издателски център "Академия", 2009. - 416 с. ISBN 978-5-7695-5308-0
Савенков А. И. Педагогическа психология: В 2 тома. Том 2. - М.: Издателски център "Академия", 2009. - 240 с. ISBN 978-5-7695-6295-2
Савенков А. И. Психодидактика. - М.: Национален център за книгата, 2012. - 360 с. ISBN 978-5-904827-68-7

статии

Савенков А. И. Развитие на детската надареност в образователната среда // Развитие на личността. - 2002. - бр. 3. - С. 113-146. - ISSN 2071-9788.
Савенков А. И. Теория и практика на използването на изследователски методи на преподаване в предучилищното образование // Детска градина от А до Я. - 2004. - № 2. - С. 22-56.
Савенков А. И. Социалната интелигентност като проблем на психологията на надареността и креативността // Психология. - М.: НРУ ВШЕ, 2005. - № 4. - С. 94–101. - ISSN 1813-8918.
Савенков А. И. Индоктриниране на личността // Развитие на личността. - 2006. - бр. 1. - С. 53-61. - ISSN 2071-9788.
Савенков А. И. Емоционалната и социалната интелигентност като предиктори на успеха в живота // Бюлетин по практическа психология на образованието. - М.: МГППУ, 2006. - № 1. - С. 30–38.
Савенков А. И. Индоктриниране на личността (край) // Развитие на личността. - 2006. - No 2. - С. 46-60. - ISSN 2071-9788.
Савенков А. И. Заместното обучение и подражанието като фактори за развитието на творческата личност // Развитие на личността. - 2007. - бр. 4. - С. 58-70. - ISSN 2071-9788.
Савенков А. И. "Деца индиго". Родословие на опасен мит // Съвременно предучилищно образование. Теория и практика. - 2009. - No2.
Савенков А. И., Лвова А. С., Вачкова С. Н., Любченко О. А., Никитина Е. К. Обучение на учители в магистратурата на новото поколение // Психологическа наука и образование. - М.: МГППУ, 2014. - Т. 19, № 3. - С. 197–206. - ISSN 2311-7273.

Савенков A.I. Психологически основи на изследователското образование на учениците // Физика: проблеми на излагането. - 2007. - бр. 3. - С. 14-24.

Авторът разглежда следните основи на изследователското образование: връзка със съвременното образование, изследователски способности, коефициент на интелигентност, принципи на преподаване, основни елементи на образователната програма, обучение на учители и др.

Изследователско обучение и съвременно образование

Светът около нас се променя бързо и за да оцелее в него, човек все по-малко може да разчита на психическите стереотипи и типични поведенчески модели, изработвани от неговите предци или от самия него. За пълноценно съществуване в интензивно променяща се среда съвременният човек все повече трябва да проявява изследователско поведение. Ето защо в момента в педагогическата психология, педагогиката и образователната практика има изключително висок интерес към естествената издирвателна дейност на детето като най-важен образователен ресурс.

Това обстоятелство оживи принципно ново явление за руското образование - научноизследователско образование (английският еквивалент е explorer education). Изследователското учене се основава на биологично предопределената нужда на детето да изследва света около себе си. Това не включва частично използване на методи за търсене в образованието, а апел към принципно нов модел на образование, където приоритетна позиция е заета от познавателната дейност на самото дете. Основната характеристика на изследователското образование е да активира образователната работа на децата, като й придаде изследователски, творчески характер и по този начин да прехвърли инициативата на учениците при организиране на тяхната познавателна дейност.

Важно е да се разбере, че ако целите на проучвателното обучение се свеждат до насърчаване на ученика да бъде естествено любознателен, да задава въпроси и да се опитва сам да намери отговори на тях, тогава се оказва, че ние защитаваме само това, което много талантливи учители за миналото се говори дълго време и дори се прилага на практика. Историята е запазила много твърдения за значението на стимулирането, подпомагането на търсещата дейност на детето в образованието и много документални свидетелства за това колко ефективно учителите от различни времена са използвали в собствената си практика естественото желание на детето да опознава околната среда.

В момента има нужда от различно решение. Освен това не говорим за нов кръг от използване на изследователски методи в образованието, а за специален тип образование, което е коренно различно от другите. Проучвателното учене не трябва да се свежда до частна техника – стимулиране на издирвателната дейност на децата чрез използване на изследователски методи на обучение в образованието. На първо място, това включва движение по пътя на фундаментална ревизия на културните и образователните традиции, радикална промяна на целите на образованието, отношението към самото знание и начините за получаването му.

Феноменът на изследователското поведение

Желанието да изследваме света около нас е една от най-удивителните черти на психиката на живите същества. Природата дари това не само с хората, но и с животните. Това желание е универсално и се проявява в изследователско поведение. Може да се наблюдава във всички сфери на живота и във всички видове дейност без изключение. Изследователското поведение е един от най-ефективните инструменти за учене, подобряване на когнитивните функции на всички нива и придобиване на социален опит. При хората той е най-важният източник на личностно развитие и саморазвитие.

Първите прояви на взаимната връзка между успеха в живота и изследователското поведение в човек могат да се наблюдават още от детството. Дори в хода на обикновените наблюдения е лесно да се види, че нивото на развитие на изследователските способности на детето пряко зависи от неговия успех в когнитивното и афективното развитие. Наличието на развити изследователски способности до голяма степен определя вероятността от трансформиране на процеса на развитие в процес на саморазвитие.

Въпреки факта, че самият феномен на изследователското поведение е познат на човечеството от дълго време, неговото специално научно изследване има сравнително кратка история и проследява генеалогията му до трудовете на I.P. Павлов за ориентировъчно-изследователските реакции. Според руски и чуждестранни учени именно неговите трудове от началото на 20-ти век са довели до научни, психологически изследвания в тази област.

Традиционно в психологията изследването на изследователското поведение е и се провежда на възможно най-широк фронт: особеностите на изследователското поведение на животните, специфичните характеристики на изследователското поведение на възрастните, механизмите за диагностициране и развитие на изследователските способности. от деца се изучават. В момента интересът на психолозите към проблемите на изследователското поведение нараства. Провеждат се специални фундаментални изследвания върху общите основи на психологията на изследователското поведение, разработват се проблеми на диагностиката и развитието на изследователските способности (А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. Н. Поддяков, А. И. Савенков и др.). Особено интензивни са изследванията в областта на педагогическата психология и педагогика, където изследователското поведение се разглежда като един от ефективните инструменти за трансформиране на процеса на развитие на личността в процес на саморазвитие.

Изследователска дейност и изследователски способности

Изследователската дейност трябва да се разглежда като особен вид интелектуална и творческа дейност, генерирана в резултат на функционирането на механизмите за търсеща дейност и изградена на базата на изследователското поведение. Но ако търсещата дейност се определя само от наличието на самия факт на търсене в несигурна ситуация и изследователското поведение описва главно външния контекст на функционирането на субекта в тази ситуация, тогава изследователската дейност характеризира самата структура на това функциониране. Той логично включва мотивиращите фактори на проучвателното поведение (търсеща дейност) и механизма за неговото осъществяване. Мисленето действа като този механизъм в човека. Най-продуктивно в този случай е разделянето на мисленето на конвергентно и дивергентно. И двата типа продуктивно мислене, идентифицирани от Дж. Гилфорд, са важни за успешното прилагане на изследователско поведение в ситуации на несигурност.

Очевидно наличието на самия факт на издирвателна дейност не изчерпва и не може да изчерпи изследователската дейност. Включва също анализ на получените резултати, оценка на тяхната база на динамиката на ситуацията и в съответствие с това прогнозиране (изграждане на хипотези) за по-нататъшното й развитие. Тук можете да добавите моделирането и изпълнението на вашите бъдещи, планирани действия - корекция на изследователското поведение. В бъдеще всичко това, като се тества на практика (наблюдение и експеримент) и се преоценява, извежда дейността по търсене на ново ниво и цялата схематично описана последователност се повтаря.

Успешното осъществяване на изследователската дейност изисква субектът да притежава специфично лично образование – изследователски способности. Изследователските способности са логически квалифицирани, в съответствие с традициите на руската психология, като индивидуални психологически характеристики на човек, действащи като субективни условия за успешното изпълнение на изследователската дейност. Както всички други способности, те могат да се разглеждат от различни ъгли.

Изследователските способности се откриват в степента на проява на търсещата дейност, както и в дълбочината, силата на овладяване на методите и техниките на изследователската дейност, но не се ограничават до тях. Освен това е много важно да се разбере, че говорим за самото желание за търсене, и за способността да се оценяват (обработват) неговите резултати и способността да се изгради по-нататъшно поведение в развиваща се ситуация, разчитайки на тях.

Под методите и техниките на изследователската дейност трябва да се разбират методите и техниките, необходими за осъществяване на изследователската дейност. Това е способността да се виждат проблемите, способността да се развиват хипотези, способността да се наблюдава, способността да се провеждат експерименти, способността да се дефинират понятия и т.н.

Изследователските способности трябва да се разглеждат като комплекс от три относително автономни компонента: търсеща дейност; дивергентно мислене; конвергентно мислене. Първият параметър - дейността по търсене - действа като основен източник и основен двигател на изследователското поведение. Характеризира мотивационния компонент на изследователските способности. Желанието за издирвателна дейност е до голяма степен биологично предопределено, но това качество се развива под влияние на факторите на околната среда. Високата мотивация, интерес, емоционална ангажираност са необходимите компоненти на изследователското поведение, което показва наличието на търсеща активност.

При оценката на изследователското поведение на животно това може да бъде ограничено, но човек е способен на доста сложни варианти на умствени действия. Следователно следните параметри на изследователските способности са дивергентно и конвергентно мислене.

Лесно е да се види, че дивергентната продуктивност е изключително важен елемент от психологическата готовност на индивида, абсолютно необходим в ситуации на изследователско поведение. Това се изисква както на етапа на идентифициране на проблемите, така и на етапа на търсене на възможни решения (хипотези). Такива важни характеристики на дивергентното мислене като производителност, оригиналност и гъвкавост на мисленето, способност за разработване на идеи са необходими условия за успешното изпълнение на изследователските дейности. Например, способността за намиране и формулиране на проблеми, генериране на възможно най-голям брой идеи в отговор на проблемна ситуация, оригиналност, способност да се реагира на ситуация по нетривиален начин - всичко това не са само проявления на способност за дивергентно мислене, но и неразделни компоненти на човешкото изследователско поведение. Те трябва да се разглеждат като компонент на изследователските способности.

Освен това трябва да разберем, че в реални ситуации, които изискват изследователско поведение, както дейността по търсене, така и дивергентното мислене са от малка полза без силно развито конвергентно мислене. Той е не само тясно свързан със способността за решаване на проблем въз основа на логически алгоритми, чрез способността за анализ и синтез, но също така е фундаментално важен на етапите на анализиране и оценка на ситуацията, на етапите на разработване на преценки и заключения. Конвергентното мислене е важно условие за успешното развитие и подобряване на обекта на изследване (или ситуация), оценка на намерената информация и размисъл. Диагностиката и развитието на изследователските способности включват идентифицирането и подобряването на тези три характеристики.

Изследователска способност и IQ

В редица специални психологически трудове многократно е записван факт, който всички признават за парадоксален. Говорим за емпирични изследвания, които разглеждат съотношението на нивата на развитие на интелигентността (откривано според IQ системата), от една страна, и изследователското поведение, от друга. В тези проучвания специалистите наблюдават, като правило, отрицателни корелации.

Така например, известен специалист в областта на психологията на изследователското поведение А. Н. Поддяков, разчитайки на собствените си изследвания и изследвания на редица психолози (Дж. Бекман, Ю. Гутке, Б. Хендерсън и др.), отбелязва, че резултатите от проучвания на тестове за интелигентност и на тестове за изследователска способност са по-често свързани с обратна, отколкото с пряка връзка.

Но дали от това следва, че хората с висок коефициент на интелигентност (IQ) трябва задължително да демонстрират ниски нива на способност за самостоятелно, практически изследване на нови обекти и обратно, хората, които показват високи изследователски способности, трябва да имат нисък интелект? Важно е и как всичко това като цяло корелира със съвременните представи за детската надареност.

Анализирайки причините, принуждаващи учените да говорят за обратната връзка между IQ и изследователските способности, А. Н. Поддяков правилно отбелязва, че основният проблем се крие в нерешените концептуални въпроси. „Нито интелектът, нито изследователското поведение, нито творчеството се определят точно от никого...“ . Това е вярно и несъмнено това обстоятелство е една от добрите причини за произтичащото объркване. Всеки знае, че както дефиницията на тези психологически конструкции, така и процедурите за измерване на нивата на тяхното развитие са много далеч от теоретично възможния идеал.

От гледна точка на решаването на социални и образователни проблеми е също така принципно важно, че понятията „интелигентност“ и „интелектуална надареност“ не са идентични със съвременните представи за надареността на децата като интегративен, динамичен индикатор, който в крайна сметка определя потенциала на личността като своеобразна основа за последващи изключителни постижения.постижения. В повечето съвременни концептуални модели (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, Дж. Рензули, К. Хелър и др.) надареността вече не се идентифицира с никаква отделна функция или комплекс от условно разграничени психични процеси, както е обичайно в редица теоретични модели от миналото. То не се ограничава до висока интелигентност или висока креативност. И това прави сравненията като „интелигентност и креативност“, „интелигентност и изследователски способности“, „креативност и изследователско поведение“ интересни от гледна точка на упражняване на собствени изследователски умения, но непродуктивни от гледна точка на психологията и образователната практика.

Друга важна характеристика на съвременното разбиране за надареността е, че тя се разглежда не като константа, а като динамична характеристика. Това разбиране доведе до създаването на теоретични модели за развитие на надареността, чиято структура включва, наред с фактори, характеризиращи потенциала на индивида, и фактори на околната среда (Ю. Д. Бабаева, Ф. Монкс, А. И. Савенков и др. .).

Според повечето съвременни специалисти в областта на образователната психология един от водещите фактори, осигуряващи положителната динамика на развитието на детската надареност, е изследователското поведение, активирано от проучвателното обучение. Това обяснява толкова голямото внимание към теорията и методологията на изследователското обучение в теоретико-методическите работи, посветени на проблемите на обучението на надарени деца (A. M. Matyushkin, J. Renzulli, X. Passov, A. I. Savenkov, N. B. Shumakova и др.). Ето защо в практиката на училищата за надарени деца активно се използват изследователски методи на обучение.

Особено любопитно в разглежданата опозиция на нивата на развитие на изследователски способности и интелигентност е, че това противопоставяне дава неочаквано и много правдоподобно обяснение за феномена на избледняване на способностите на децата-чудо. Надареността се разглежда в съвременната психология като динамична характеристика, тя не е постоянна и се развива по време на живота на индивида, като се развива качествено и количествено, променя се във времето. Децата, които се квалифицират като отрепки въз основа на висок коефициент на интелигентност (за които често се знае, че са тясно свързани с академичните постижения), е вероятно да загубят голяма част от предимствата си в зряла възраст, защото не показват изразено желание за изследователско поведение.

До голяма степен проблемът с посочения по-горе парадокс се изяснява от отговорите на въпроса какво се разбира под изследователски способности от онези изследователи, които говорят за обратна корелация между IQ и нивото на развитие на изследователските способности.

Така при провеждане на емпирични изследвания, базирани на тези методи, ние попадаме в изграден от тях методически „капан“. Частната информация, получена в резултат на диагностични действия от този вид, всъщност не характеризира самите посочени психични явления. Само разбирането на надареността като интегрална характеристика на личността и разглеждането на изследователското поведение като сложен комплекс, включващ както получаването, така и обработката на информация, получена в хода на проучвателното търсене, ни позволява да видим тези явления в тяхната цялост и всъщност премахва отбелязаното противоречие по-горе. Разглеждайки изследователското поведение и детската надареност в такъв широк контекст, се оказваме в ситуация, в която това противоречие изчезва. А противопоставянето между нивата на развитие на интелекта и изследователските способности, които погрешно се отъждествяват с търсещата дейност, отбелязано в специални изследвания, е лишено от интригуваща нотка на парадокс.

Това ни позволява да заключим, че не само тестването за интелигентност и приписването на правото да се счита за универсална характеристика на умствените способности на коефициента на интелигентност (IQ), но и методология за оценка на изследователските способности като прояви на търсещата активност на субекта, са неадекватни за поставените задачи.

Повечето от специалистите, които разработват тези техники, всъщност намаляват изследователските способности до елементарни нива на проява на търсеща дейност (елементарно експериментиране и др.). По-точно говорим за степента на проява на желанието за манипулиране на обекти, както и за способността и желанието за извличане на нова информация от тази манипулация. Това е безспорно важно и интересно явление, може да се опише като търсеща дейност, но нито проучвателното поведение, нито дори изследователската дейност не се изчерпват с това. Както вече отбелязахме, изследователската дейност освен това включва анализ на получените резултати, оценка на развитието на ситуацията въз основа на тях и в съответствие с това прогнозиране на по-нататъшните им действия.

Произход на практиката на изследователското обучение

Въпросът кога собствените изследвания на децата започват да се прилагат в образователната практика има ясен и доста точен отговор: те винаги са били използвани и са били търсени от древни времена, от момента, в който самата нужда от учене се прояви в човешката общност. .

Както знаете, първоначално тази социална потребност произтича от два източника. Първият е инстинктивното, в основата си биологично желание на по-младите да овладеят ново преживяване за себе си, като имитират по-възрастните и самостоятелно изследват света около тях. Вторият източник е естественото, закрепено в генотипа и проявено в целия животински свят, желанието на по-възрастните да се грижат за пренасяне на уменията за приспособяване към околната среда на по-младите.

Част от информацията за света детето винаги е възприемало чрез възпроизвеждане от по-възрастните, а друга е усвоявано самостоятелно, имитирайки възрастни, играейки, изследвайки реалността. В същото време той трябваше да наблюдава, да експериментира и да прави свои изводи и изводи на тази основа. Така условно можем да разграничим два начина за получаване на образование на детето – репродуктивен и продуктивен. В различно време съотношението на тези два принципно различни начина за обогатяване на опита на индивида се е променило значително, като първо един или друг излизат на преден план в образователната практика. Като цяло линията на изследователското образование се развива непоследователно, в рамките на общата демократизация на образованието, сближаването на образованието с познавателната дейност, с интересите и нуждите на самия ученик. Развитието на културата във всичките й аспекти не само доведе до появата на нови явления, но и допринесе за увеличаване на динамиката на самите промени. Това постепенно правеше света все по-динамичен и непредсказуем и в същото време все по-настойчиво принуждаваше образователната система да отказва доминирането на догматичното съдържание и репродуктивните методи на обучение над гъвкавото съдържание и продуктивните методи.

Изследователското учене и началото на "възрастта на детето"

Идеите на научноизследователското образование са особено развити в края на 19 - началото на 20 век - в периода на утвърждаване на реформистката, прогресивна педагогика в Западна Европа, Русия и САЩ. Това не беше време на обикновен ентусиазъм към изразените по-рано идеи за „безплатно образование“, а на активно въвеждане в практиката на принципно нови подходи към обучението. Критикувайки старата хербартианска училищна система за авторитаризъм, едностранчив "интелектуализъм", "книгознание", най-напредналите учители и детски психолози настояват за необходимостта от създаване на ново "активно училище", "училище за действие". Идва времето, кръстено на книгата на американската журналистка Хелън Кей (1849-1926) „Възрастта на детето“.

Това беше време на интензивно развитие на идеите за изследователско образование в трудовете на руски учени, представители на алтернативната педагогика. Необходимостта от установяване на изследователски подход в образованието е най-ясно изразена в една от неговите трудове на известния руски учител Константин Николаевич Венцел (1857–1947): по-дълбоките корени ще бъдат пуснати от този теоретичен интерес към практиката на живота, ще стане по-жизнена, упорита, по-стабилна.

К. Н. Вентцел беше последователен привърженик на идеята за „безплатно образование“. Придавайки изключително значение на изследователското поведение на детето и приложението му в преподаването, той пише, че на детето трябва да се гледа не като на ученик, а като на малък „търсач на истината”. Той призова да подкрепи и „подхрани в него духа на неспокойното търсене на истината”, „да се грижи за пробудената жажда за знание”. К. Н. Венцел подчерта, че самите учители трябва да се опитат да дадат пример за изследователско поведение на детето, да създават ситуации на лично и непряко (с помощта на книги) взаимодействие с велики мислители и учени, „в които този дух на великото търсене на истината е жив.”

През този период американският философ и педагог Джон Дюи (1859–1952) започва да развива, прилага и популяризира идеите за изследователско образование. Според него чуждите думи и книги могат да дадат знание, но не възпитават, а опит. Именно опитът е ключовата концепция на теорията на Дж. Дюи. Той пише, че призванието на училището не е да оттегля младите хора от заобикалящата ги активна среда и да ги принуждава да изучават „доклади за това как другите хора познават света“, училището трябва да дава възможност за проява на стремежи за овладяване на света. , за интелектуалната инициатива на детето.

В процеса на обучение, според Дж. Дюи, трябва да се изхожда от четири основни детски инстинкта: инстинкт за правене, инстинкт за изследване, артистичен инстинкт и социален инстинкт. На тяхна основа се развиват интересите на детето; използвайки ги, училището може да превърне обучението в продуктивен, възнаграждаващ и забавен процес. За целта обучението трябва да бъде организирано по такъв начин, че детето да се окаже в позицията на изследовател.

Дж. Дюи накратко характеризира този механизъм по следния начин: в хода на собствената си практика, в „процеса на правене”, детето има познавателни потребности и се формират познавателни интереси; те събуждат изследователски инстинкт, който може да направи ученето забавно. В трудовия процес, на основата на съчетаването на творчество и труд, детето развива потребността да осмисли задача или проблем, да изгражда хипотези, да избира начини за решаването им и да постигне желания резултат.

Джон Дюи беше един от първите, които изразиха възмущението си от крайното потискане на всички прояви на активност на децата в традиционно училище: „Ограниченията, наложени върху физическото движение в традиционна класна стая с фиксирани редове бюра и военна дисциплина за ученици, които са били разрешени да се движи само по определени установени сигнали - всичко това до голяма степен ограничава интелектуалната и морална свобода. Той правилно отбелязва: „...ако искаме да създадем условия за нормално интелектуално израстване на учениците, е необходимо да премахнем методите на оковите и усмирителните ризи“. Без свобода, казва Дж. Дюи, няма гаранция за развитие. Физическата неподвижност, наложена на детето, пречи на осъзнаването на образователните проблеми, предотвратява необходимите наблюдения и експерименти, които проверяват предложените идеи. В училищната стая има много малко място за самото дете, за неговата активна, самостоятелна, изследователска работа. В същото време пълният цикъл на самостоятелна учебна дейност, според Дж. Дюи, изисква изследване и експериментиране, проверка на собствените представи по отношение на изучаваните обекти и придобиване на сръчност при боравене с материали и устройства. „Работилница, лаборатория, материали, инструменти“, пише той, „с които детето би могло да изгражда, създава и изследва самостоятелно, дори необходимото място за това – всичко това в повечето случаи липсва“.

Повишеният интерес към изследователското обучение през този период доведе училищната практика до радикални промени в процедурната, съдържателната и организационна основа на обучението. Тези търсения позволиха на педагогиката да направи важна крачка от „клас-аудитория” към „клас-лаборатория”. Вярно е, че по-нататъшното развитие на образователната система на нашата страна показва, че след като направи тази стъпка, педагогиката не може да помогне на училището да я направи.

Обща характеристика на научноизследователското образование

Подходът към формирането на научна картина на духовната и моралната структура на света, продиктуван от задачите на изследователското образование, включва не само разработването от детето на определено количество информация, получена чрез специални изследвания, но и отварянето на на ембриологията на получаване на нови знания на базата на овладяване на методите за неговото откриване. Тъй като науката е неотделима от отразяването на начина, по който се придобива знанието, ученикът трябва също така да овладее в образованието не само крайния продукт под формата на някакво положително знание, но да е добре запознат с еволюцията на разбирането на истината, т.к. както и с начините и средствата за неговото търсене.

При решаване на проблема за формиране на научната картина на ученика за света в съдържанието на образованието е необходимо да се има предвид, че идеите на науката могат да бъдат напълно разбрани само в контекста на тяхното възникване и обусловено от тях по-нататъшно изследване. Начинът на фрагментарно, констатиращо представяне в съвременните условия е малко полезен. Следователно съдържанието на научноизследователското образование трябва да бъде изградено по такъв начин, че опитът на човечеството да бъде представен на ученика не като сбор от догми, не като набор от непоклатими закони и правила, а като жив, постоянно развиващ се организъм.

В научноизследователското обучение изследването не е просто набор от методи и техники на преподаване, а е неговото съдържание и смисъл. Така студентът формира представа за изследването не просто като набор от определени когнитивни инструменти, които позволяват продуктивно решаване на когнитивни проблеми, а като водещ начин за контакт с външния свят и дори по-широко, като начин на живот.

Традиционният подход, възприет в образованието, се характеризира с разглеждането на проблема за развитие на изследователски умения и способности като служебна задача, която се актуализира само при овладяване на определена дисциплина. В научноизследователското образование задачата за развитие на общи изследователски умения и способности у децата се разглежда не като конкретен начин на учене, а като основен начин за формиране на специален начин на живот. Такъв начин на живот, в който търсещата дейност ще заеме водещо място. При тези условия работата по развитие на общи умения и умения за изследователско търсене сред учениците се явява като задача, която има самостоятелна стойност. Това не е просто един от начините за забавно изследване на която и да е област на реалността, а начин за развитие на поведение, основано на доминирането на проявите на търсеща активност в различни житейски ситуации.

В контекста на изследователското образование понятието „изследване“ трябва да се тълкува възможно най-широко, без да се ограничава до емпирично познание. В научно-педагогическата литература това понятие често се свежда до емпиричната страна на изследователската практика на децата и често се свързва с методиката на образователните наблюдения и експерименти в областта на природните науки. Въпреки очевидната непоследователност на подобно ограничение, не може да не се отбележи, че това мнение е много разпространено.

Това ограничение се дължи на няколко причини, като една от тях е стесненото разбиране на съдържанието на понятието „изследване”. По този начин много предметни методолози са убедени, че понятието „изследване“ може да бъде ограничено само до емпиризъм и в резултат на това те включват само тези, които са пряко свързани с емпиричното познание с изследователските умения и способности. Всичко, което формално е извън него, например способността да се виждат проблемите, способността да се структурира материалът, получен в резултат на собствено изследване, способността да се доказват и защитават своите идеи и дори способността да се извлича фундаментално нова информация, базирана на върху анализа на текстове, написани от други, вече се изплъзва от полето. тяхното внимание.

Лесно е да се види, че изброените по-горе умения и способности са абсолютно необходими за всеки изследовател, но при такъв методологичен подход те не се считат за свързани с изследване и не се възприемат като предмет на развитие в хода на изследователската практика на децата. В същото време задачата за тяхното развитие е много важна. В голямата наука например има понятието „теоретично изследване“. Изследователското търсене може да се извърши не само емпирично, но и чрез анализ на литературни източници (текстове), като последните могат да бъдат както художествени, така и научни, разказващи за други изследвания. Пълноценните изследвания се извършват с помощта на „мислени експерименти“, чрез виртуално експериментиране с математически или компютърни модели.

Принципи на изследователското обучение

Основните идеи, на които се основава изследователското обучение, включват следните принципи.

Принципът на насоченост към познавателните интереси на ученика. Изследването е творчески процес, творчеството не може да бъде наложено отвън, то се ражда само на основата на вътрешна потребност, в случая потребност от знание. Тук идва следващият принцип.

Принципът на свобода на избор и отговорност за собственото учене. Само при условието на неговото осъществяване образованието може да стане адекватно на индивидуалните цели на личността.

Принципът на овладяване на знания в единство с методите за получаването му. Подходът към формирането на научна картина на духовната и моралната структура на света, продиктуван от задачите на изследователското образование, включва не само разработването на определено количество информация, получена чрез специални изследвания, но задължително включва отварянето на ембриология на получаване на нови знания на базата на овладяване на методите за неговото откриване. Науката е неотделима от отражението на начина, по който се придобиват знания, и затова ученикът трябва да овладее в обучението не само крайния продукт, под формата на някакво положително знание, но да е добре запознат с еволюцията на знанието, както и с начините и средствата за получаването му.

Принципът на разчитане на развитието на умения за самостоятелно търсене на информация. Основната задача на съвременното образование е не само предаването на знания, но на първо място развитието на потребността и способността на детето да придобие тези знания. Само на тази основа е възможно да се осигури превръщането на знанието в инструмент за творческо опознаване на света на детето.

Ученикът не само консумира информация, но сам генерира знания. Почти философските разговори, които се водят в педагогиката и психологията на творчеството за откриването от детето в образователната и изследователската дейност на „субективно” и „обективно” ново нещо са колкото безсмислени, толкова и безплодни. Предложените за усвояване от ученика знания в традиционното обучение са нови само за него. В условия, когато основната ценност на образованието не е знанието, а методите за получаването му, не става важно колко нова е информацията, получена от детето.

Принципът на съчетаване на продуктивни и репродуктивни методи на обучение. Психологията на асимилацията свидетелства, че материалът, който е включен в активната работа на мисленето, се усвоява лесно и неволно, но далеч от всичко, което детето трябва да овладее в образованието, то трябва да открие в хода на самостоятелно изследване. Следователно използването на изследователски методи на обучение трябва да се комбинира с използването на репродуктивни методи. Освен това в работата на всеки изследовател традиционно има много задачи от репродуктивен характер, които могат да се считат за рутинни, но не стават ненужни.

От гледна точка на изследователското обучение е основно важно да се помни, че готови заключения, предлагани за безусловно усвояване в учебник или презентация на учителя, създават на ученика впечатление за пълнота и безспорност на знанията. Такова представяне на знанието е икономично и компактно, но пропуска най-важната характеристика на всяка информация – нейния относителен характер, податливост на ревизия. Този подход не позволява на учениците да усетят самия процес на получаване на знания въз основа на данни, получени при специално планирани и проведени наблюдения и експерименти. Губи се идеята, че подобни обобщения и заключения от своя страна стават основа на нови въпроси, пораждат формулирането на нови проблеми.

Изследователското учене, напротив, подчертава относителността на знанието и целият процес на обучение е пронизан от „покана за откритие“. Така чрез откриването на нови въпроси се стимулира надситуационната активност на детето.

Принципът на формиране на представи за динамизма на знанието. При решаване на проблема за формиране на научната картина на ученика за света в съдържанието на образованието е необходимо да се има предвид, че идеите на науката могат да бъдат напълно разбрани само в контекста на тяхното възникване и обусловено от тях по-нататъшно изследване. Начинът на фрагментарно, констатиращо представяне в съвременните условия е малко полезен. Следователно съдържанието на научноизследователското образование трябва да бъде изградено по такъв начин, че опитът на човечеството да бъде представен на ученика не като сбор от догми, не като набор от непоклатими закони и правила, а като жив, постоянно развиващ се организъм.

Принципът на формиране на идеята за изследването като начин на живот. В научноизследователското обучение изследването не е просто набор от методи и техники на преподаване, а е неговото съдържание и смисъл. Така студентът формира представа за изследването не просто като набор от определени когнитивни инструменти, които позволяват продуктивно решаване на когнитивни проблеми, а като водещ начин за контакт с външния свят и дори по-широко, като начин на живот.

Традиционният подход, възприет в образованието, се характеризира с разглеждането на проблема за развитие на изследователски умения и способности като служебна задача, която се актуализира само при овладяване на определена дисциплина. В научноизследователското образование задачата за развитие на общи изследователски умения и способности у децата се разглежда не като конкретен начин на учене, а като основен начин за формиране на специален начин на живот. Такъв начин на живот, в който търсещата дейност ще заеме водещо място. При тези условия работата по развитие на общи умения и умения за изследователско търсене сред учениците се явява като задача, която има самостоятелна стойност. Това не е просто един от начините за забавно изследване на която и да е област на реалността, а основата за развитието на поведение, основано на доминирането на проявите на търсеща активност в различни житейски ситуации.

Учителят трябва да бъде помощник на обучението, а не просто преносител на информация. Основният фактор за развитието на креативността на детето, както показват много изследвания, е не толкова включването му в творческата дейност, колкото наличието в неговата среда на „модел на творческа дейност”. Във всяко творчество, а образователната и изследователската дейност не са изключение, преобладават фундаментално неформализиращи се елементи, които могат да се предават и усвояват само в пряк контакт с тези, които сами са способни да творят. Повечето от тези неформализирани, интуитивни елементи не могат да бъдат отделени и вербализирани, тъй като често не се разпознават нито от самите създатели, нито от тези, които наблюдават тяхното творчество.

Парадоксът на изследователското учене е, че учител, работещ в съответствие с идеите на такова обучение, може да научи детето дори на това, което не знае как да прави. Той, разбира се, трябва да бъде създател-изследовател, но не и носител на цялото знание в света. В условията на изследователското обучение учителят не е длъжен винаги да знае отговорите на всички въпроси, но трябва да може да изследва различни проблеми, като по този начин намира всякакви отговори и да може да научи децата на това.

Принципът на използване на програми за обучение по авторско право. Учебна програма, предназначена за творческо изследователско взаимодействие между студент и учител „...не може да бъде закупена в „супермаркет“, който продава замразени идеи; тя трябва да израсне от живота на тези хора, които ще си взаимодействат. Учебната програма, която винаги е авторска в научноизследователското обучение, е изградена на базата на общообразователната програма на училището.

Основни елементи на образователната програма

Образователната програма, изградена в съответствие с идеята за изследователско обучение, се състои от три компонента и следователно включва три относително независими подпрограми.

Обучение. Специални часове за придобиване от студенти на специални знания и развитие на техните умения и способности за изследователско търсене.

Изследователска практика. Провеждане на самостоятелни изследвания от студенти и реализирането им на творчески проекти.

Мониторинг. Съдържанието и организацията на дейностите, необходими за оценка и управление на процеса на решаване на проблемите на научноизследователското образование (мини-курсове, конференции, защита на научни статии и творчески проекти и др.).

По време на обучението за развитие на изследователски способности студентите трябва да придобият специални знания, умения и способности за изследователско търсене. Те включват знанията, уменията и способностите на:

виждат проблеми;

задавайте въпроси;

излагат хипотези;

дефиниране на понятия;

класифицирам;

наблюдавам;

провеждат експерименти;

прави изводи и изводи;

структурирайте материала

подгответе текстовете на вашите собствени доклади,

обясняват, доказват и защитават своите идеи.

Програмирането на този учебен материал се извършва по принципа на „концентричните кръгове”. Класовете са групирани в относително плътни блокове, които са независими звена в цялостната верига. След преминаване на първия кръг във второто и третото тримесечие на първи клас, препоръчително е да се върнете към подобни класове във втори, трети и четвърти клас. Има нужда от специално обучение в началното училище, в незавършеното средно училище, в гимназията и дори във висшите учебни заведения. Честотата на тази работа трябва да се определи, като се фокусира върху индивидуалните характеристики на учениците. Естествено, при запазване на общия фокус на задачите, те трябва да стават все по-трудни от клас в клас. Освен това много от задачите, използвани в тези класове, могат да се изпълняват многократно от деца на различна възраст. В тези случаи трябва да се промени дълбочината на решението на проблема.

Основното съдържание на работата в рамките на подпрограма "Изследователска практика" е провеждането на самостоятелни изследвания от студенти и реализирането на собствени творчески проекти. Тази подпрограма действа като основна, централна. Класовете в рамките на него са структурирани по такъв начин, че степента на самостоятелност на детето в процеса на изследователско търсене постепенно се увеличава.

Подпрограмата „Мониторинг” също е от особено значение. Детето трябва да знае, че резултатите от неговото изследване и творчески дизайн представляват интерес за околните и то определено ще бъде чуто. Той трябва да овладее практиката да представя резултатите от собственото си изследване, да овладее уменията да аргументира собствените си преценки.

Подготовка на преподавателя за следствено преподаване

Учителят, подготвен да решава проблемите на изследователското обучение, трябва да има редица характеристики. Той също така трябва да овладее набор от специфични умения. Основните са тези, които са характерни за успешния изследовател. Освен това са необходими специални способности и умения, по-специално педагогически, като:

да има свръхчувствителност към проблемите, да може да вижда "удивително в обикновеното"; да умее да намира и поставя реални образователни и изследователски задачи на учениците в разбираема за децата форма;

да умее да завладее учениците с дидактически стойностен проблем, превръщайки го в проблем за самите деца;

да бъде в състояние да действа като координатор и партньор в проучвателно търсене. Подпомагане на децата да могат да избягват директиви и административен натиск;

да може да бъде толерантен към грешките, които учениците правят в опитите си да намерят собствено решение. Предложете помощ или се позовавайте на подходящи източници на информация само когато ученикът започне да се чувства безнадежден в търсенето си;

организират събития за провеждане на наблюдения, експерименти и различни „теренни” проучвания;

осигуряват възможност за редовно докладване от работните групи и обмен на мнения чрез открити общи дискусии;

да насърчава и по всякакъв начин да развива критично отношение към изследователските процедури;

да може да стимулира предложения за подобряване на работата и развитие на нови, оригинални области на изследване;

следят отблизо динамиката на интересите на децата към изучавания проблем. Да могат да завършат проучване и да работят по обсъждане и прилагане на решения на практика, преди децата да покажат признаци на загуба на интерес към проблема;

бъдете гъвкави и, като оставате силно мотивирани, позволявайте на отделните ученици да продължат да работят по проблем на доброволни начала, докато други ученици намират начини да подходят към нов проблем.

Понастоящем развитото изследователско поведение вече не се разглежда като високоспециализирана личностна черта, необходима за малка професионална група учени, а като интегрална личностна характеристика, която е част от структурата на представите за професионализъм и компетентност във всяка област на културата. И още по-широко – като начин на живот на съвременен човек. Следователно съвременното образование изисква не просто фрагментарно включване на изследователските методи на преподаване в образователната практика, а целенасочена работа за развитие на изследователски способности, специално организирано обучение на децата в уменията и способностите за изследователско търсене.

литература

1. Венцел, К.Н. Идеална детска градина / К.Н. Венцел // Безплатно образование: сб. фав. съчинения / изд. Л.Д. Филоненко. - М., 1993 г.

2. Дюи, Дж. Демокрация и образование / Дж. Дюи. - М., 2000 г.

3. Дюи, Дж. Школа и общество // Четенка по история на чуждестранната педагогика. - М., 1971.

4. Кларин, М.В. Иновативни модели на обучение в чуждестранни педагогически търсения / М.В. Кларин. - М., 1994.

5. Павлов, И.П. Пълен сборник от творби / И.П. Павлов. - М. - Л., 1951. - Т. III.

6. Поддяков, A.N. изследователско поведение. Стратегии на познание, помощ, противодействие, конфликт / A.N. Поддяков. - М., 2000 г.

7. Роджърс, К. Свобода да учиш / К. Роджърс, Дж. Фрайберг. - М., 2002г.

8. Ротенберг, В.С. Мозък. Образование. Здраве / В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко. - М., 1989.

9. Савенков, А.И. Психологически основи на изследователския подход към обучението / A.I. Савенков. - М., 2006.