Ukratko o karakteristikama tradicionalnog obrazovanja. Karakteristike tradicionalnog obrazovnog sistema

Tradicionalni sistem obrazovanja, kroz koji još uvijek prolazi velika većina ljudi širom svijeta, evoluirao je vekovima i milenijumima. U starom Egiptu, kao iu Sumeru, bio je običaj tući učenika kako bi ga natjerali da posluša; beskrajno ponavljati iste vježbe kako bi se bolje upamtile i dovele do automatizma; zapamtite drevne tekstove, posvećene autoritetom, i beskonačno ih kopirajte. Prinuda, trska disciplina, nepromjenjivost sadržaja definiranih tradicijom - sve je to bilo i dijelom ostalo karakteristično za obrazovni sistem mnogih i mnogih država antičke, srednjovjekovne i moderne Evrope. Drugačiji plan tradicije postojao je u Indiji i Kini, ali evropski sistem se široko proširio po cijelom svijetu, zajedno sa drugim civilizacijskim dostignućima. Ovaj sistem je naslijedio Moderno doba iz srednjeg vijeka, reformirao ga je Jan Amos Komenski prije tri stotine godina, ali ciljevi, vrijednosti i stil obrazovne interakcije odaju njegovo porijeklo iz drevne škole opisane na sumerskim pločama.

Tradicionalni obrazovni sistem o kojem sada govorimo je običan predmetno-časovni sistem, koji gotovo svi znaju iz vlastitog iskustva. Obrazovanje je organizirano po predmetima, vrijeme učenja je podijeljeno na časove, a ima pet do osam časova dnevno i svi su različiti; učenici se grupišu u odeljenja prema uzrastu i bez izbora nastavnika ili drugova iz razreda; uspjeh u učenju se ocjenjuje bodovima; uvijek ima odličnih, dobrih i loših učenika; pohađanje nastave je obavezno, kao i učešće u raznim vrstama kontrolnih aktivnosti - na sve to se, vjerovatno, ne bi moglo podsjetiti.

U svojoj knjizi Školski revolucionari, Michael Liebarle i Thomas Seligson, karakterišući atmosferu moderne škole, pišu: „Prisiljeni smo da se takmičimo jedni s drugima kada je u pitanju

ocjene, priznanja, počasti, fakultetski ili sportski timovi i društveno priznanje. U toku ovog takmičenja ne unapređuje se naša pristojnost, razumevanje života i intelektualne sposobnosti, već sposobnost nošenja maske, neiskrenost, oportunizam i želja da se ide sigurnim i utabanim putem, volja da izdamo svoje drugove za sopstvenu korist. Ali sve to studenti asimiliraju nehotice. Oni se jednostavno prilagođavaju školskom okruženju, uče na normalan način da "uspiju" u sumornom, bezličnom svijetu srednje škole. Ovo takmičenje donosi mnogo poniženja za sve, čak i za one koji su uspješni. Osnovni cilj škole je da obrazuje oportuniste koji su podložni autoritetu školskog sistema. Memoari mnogih uglednih ljudi o njihovom putu u obrazovanju oslikavaju školu općenito, a posebno lik učitelja, prilično sumornim bojama. „Škola kao sredstvo obrazovanja za mene je bila samo prazno mjesto... čini se da su me svi moji učitelji i moj otac smatrali sasvim običnim dječakom, intelektualno, možda, čak i ispod prosječnog nivoa“ (Čarls Darvin).

„Kada bi samo jedan od nastavnika mogao pokazati „robno lice“ tako što bi napravio primamljiv predgovor svom predmetu, mogao bi mi razbuktati maštu i raspaliti fantaziju, umjesto da mi zabija činjenice u glavu, otkrio bi mi misteriju brojeva i romansa geografskih karata, pomogla bi mi da osjetim ideju u istoriji i muziku u poeziji - ko zna, možda bih postao naučnik ”(Charles Spencer Chaplin).

Kontakt sa tradicionalnim obrazovnim sistemom često uzrokuje prilično teška iskustva za dijete i njegove roditelje. Eminentni psiholog i pedagog Frederick Burres Skinner, nakon što je posjetio lekciju u školi u kojoj je njegova kćerka studirala, zapisao je u svom dnevniku: „Odjednom mi se situacija učinila potpuno apsurdnom. Ne osjećajući krivicu, učitelj je uništio gotovo sve što smo znali o procesu učenja. A Marie Curie se u pismu svojoj sestri izrazila mnogo oštrije: „Mislim da je bolje udaviti djecu nego ih zatvarati u moderne škole“.

Evo šta američki prosvetni radnici kažu o normalnoj, standardnoj američkoj školi u drugoj polovini 20. veka: „Škole uništavaju umove i srca naše dece” (Jonathan Kozol); “Škole ne promovišu razvoj učenika kao osobe” (Charles Patterson).

“Želim da citiram riječi jednog srednjoškolskog profesora: “U našem svijetu”, rekao je, “postoje samo dvije institucije u kojima je glavni faktor termin, a ne obavljeni posao, ovo su škola i zatvor. U drugim mjesta, posao je važan, a ne koliko je dugo trajalo" (William Glasser).

Poređenje škole sa zatvorom ili kasarnom odavno je postalo uobičajeno. Sjećajući se škole, čak i najveći humorista 20. vijeka potpuno izgubi smisao za humor. “Od svega što je namijenjeno nedužnim ljudima na zemlji, najstrašnija je škola. Za početak, škola je zatvor. Međutim, u nekim aspektima je čak i brutalniji od zatvora. U zatvoru, na primjer, ne tjeraš da čitaš knjige koje su napisali tamničari i njihovi pretpostavljeni... čak ni u onim satima kada si bježao iz ove tezge, pod nadzorom tamničara, nisi prestajao da se mučiš, savijaš se. preko omraženih školskih udžbenika, umjesto da se usudi živjeti” (George Bernard Shaw).

Postoji nevjerovatan paradoks u tome što je društvo uvijek nezadovoljno svojim obrazovnim sistemom, uvijek ga izlaže oštroj kritici, ali uglavnom sve ostaje isto. Na kraju krajeva, tradicionalna škola zaista liči na zatvor, samo po tome što se od učenika traži da u njoj budu pod nadzorom nastavnika, čija je jedna od funkcija nadzor. I zaista, vođenje nastave u takvoj školi ima za cilj upoznavanje pojedinca sa utvrđenim univerzalno obavezujućim normama, a ne ostvarivanje njegovih posebnih sposobnosti i sklonosti.

Stvaranje društveno-političke uniformnosti u društvu oduvijek je bila praktična stvar obrazovnog sistema, a ponekad i svjesni cilj. Početkom 20. veka pojavio se čak i termin „socijalna efikasnost“ koji označava ovaj cilj. Važna funkcija obaveznog univerzalnog obrazovanja je, kako kažu sociolozi, društvena kontrola: ono je pozvano da pripremi poslušne članove društva koji prihvataju njegove osnovne vrijednosti. To je, naravno, sasvim respektabilna funkcija, obrazovni sistem ne bi trebao da obučava teroriste, ali nevolja je što uz poslušnost obično dolaze nedostatak inicijative, strah od kreativnosti i želja za rutinskim obavljanjem jasno definisanih dužnosti.

„Na kraju krajeva, mi ne učimo za školu, već za život, želimo da budemo lideri u njoj. Ako su karakteristična i bitna svojstva života raznovrsnost i varijabilnost, onda je uniformnost i

izuzetna zategnutost reformi u obrazovnoj sferi ne slažu se sa tonom života. Rutinski školski sistem, stalno gledajući unazad, a ne unapred, loše će se pripremiti za život, za asimilaciju i ispravnu procenu svojih novih stečevina, a škola se tako lako može naći, takoreći, van života, u nekom stajaći rukavac sa pljesnivom, a ne slatkom vodom” (P.F. Kapterev).

Do danas, sukob između utilitarnog tehnokratskog pogleda na obrazovanje (sa naglaskom na mjerljivim ishodima učenja i zahtjevom da se učenici pripreme za tržište rada), s jedne strane, i potrebe demokratskog društva da pruži mogućnosti za individualni razvoj , s druge strane, naglo se pojačao; između mnogih prepoznate potrebe za ličnim rastom u obrazovnom sistemu i sveprisutnog odnosa prema prenošenju znanja; između zahtjeva za slobodom studiranja i krutog formalnog okvira tradicionalnog sistema.

Povijest pedagogije može se listati naprijed-nazad s istim nepromjenjivim rezultatom: u svakom trenutku, u suštini iste pedagoške ideje se izražavaju kao nove - potreba da se podrži aktivnost djeteta, njegov samostalni razvoj, potreba da se uzme u obzir njegove posebne sposobnosti i sklonosti. Ali istovremeno, „odgoj i obrazovanje često predstavljaju žestoku borbu protiv prirodnog stvaralačkog samorazvoja čoveka i nastoje ga ugurati u unapred pripremljene okvire, voditi po šablonu, utabanim stazama i uprkos opće nasilje scenskog obrazovanja, još uvijek govorimo o amaterskom izvođenju” (P.F. . Kapterev).

Temelji tradicionalnog obrazovanja postavljeni su sredinom 17. stoljeća. u prvoj fazi razvoja obrazovne psihologije i opisani su od strane Ya.A. Komenskog u poznatom djelu "Velika didaktika". Koncept "tradicionalnog obrazovanja" odnosi se na razredno-časovnu organizaciju obrazovanja, izgrađenu na principima didaktike koje je formulirao Ya.A. Komenski.

Znakovi sistema nastave razred-čas:

približno istog uzrasta i stepena obučenosti grupa učenika (razreda), stabilna u svom osnovnom sastavu tokom čitavog perioda studiranja u školi;

• - podučavanje djece u učionici prema jedinstvenom godišnjem planu i planu i programu po rasporedu, kada svi učenici moraju dolaziti u školu u isto vrijeme iu časovima zajedničke razredne nastave utvrđenim rasporedom;
• - lekcija je glavna jedinica časa;
• - na času se izučava jedan predmet, određena tema, u skladu sa kojom svi učenici odeljenja izučavaju isto nastavno gradivo;

vaspitno-obrazovne aktivnosti učenika na času vodi nastavnik koji ocjenjuje rezultate obrazovno-vaspitne aktivnosti i stepen naučenosti svakog učenika iz predmeta koji predaje, a na kraju godine donosi odluku o prebacivanju učenika u naredni klasa;

Udžbenike učenici koriste u nastavi, ali u većoj mjeri - u samostalnim domaćim zadaćama.

Karakteristike razredno-časovnog sistema uključuju i pojmove „akademska godina“, „školski dan“, „raspored časova“, „studijski raspust“, „pauze između časova (izmena)“.

Karakterizirajući sistem razred-čas, mogu se razlikovati sljedeće proceduralne karakteristike:

• - sposobnost prenošenja velike količine informacija studentima u kratkom vremenskom periodu;
• - pružanje informacija studentima u gotovom obliku bez razmatranja naučnih pristupa dokazivanju njihove istinitosti;
• - usvajanje obrazovnih znanja u određenom kontekstu obrazovne djelatnosti i mogućnost njihove primjene u sličnim situacijama;
• - usmjerenost na pamćenje i reprodukciju znanja, vještina i sposobnosti, a ne na razmišljanje i kreativnu transformaciju znanja, vještina i sposobnosti formiranih u obrazovnim aktivnostima;
• - obrazovni i kognitivni proces je više reproduktivne prirode, formirajući reproduktivni nivo kognitivne aktivnosti kod učenika;
• - vaspitni zadaci za prisjećanje, reprodukciju, rješavanje po modelu ne doprinose razvoju kreativnih sposobnosti, samostalnosti, aktivnosti ličnosti učenika;
• - obim prijavljenih obrazovnih informacija prevazilazi mogućnosti njihove asimilacije od strane učenika, što zaoštrava kontradikciju između sadržajne i proceduralne komponente procesa učenja;
• - tempo učenja je dizajniran za prosječnog učenika, ne omogućava da se u potpunosti uzmu u obzir individualne psihološke karakteristike učenika, što otkriva kontradikciju između frontalnog učenja i individualne prirode studentskog usvajanja znanja.

Glavne kontradikcije tradicionalnog obrazovanja identifikovane su krajem 20. veka. AA. Verbitsky.

• 1. Kontradikcija između orijentacije sadržaja obrazovne aktivnosti i, kao rezultat, samog učenika na prošlost, na znakovne sisteme „temelja nauka“, i orijentacije subjekta učenja prema sadržaju njegove buduće profesionalne i praktične aktivnosti i sociokulturu životnog okruženja. Prijavljena istinita naučna saznanja ne pružaju mogućnost ulaska u problemsku situaciju čije bi prisustvo i rješenje doprinijelo aktiviranju procesa mišljenja. Daleka budućnost, u kojoj će stečena naučna saznanja biti od koristi, još nema smislenu životnu namjeru za učenika i ne motiviše ga na svjesno obrazovno djelovanje.
• 2. Dvostrukost obrazovne informacije, koja istovremeno djeluje i kao dio kulture i kao sredstvo njenog razvoja i razvoja ličnosti učenika. Rješavanje ove kontradikcije moguće je svođenjem značaja „apstraktne metode škole“ i modeliranjem u obrazovno-vaspitnim aktivnostima uslova bliskih stvarnosti za učenike na odgovarajuće sociokulturno iskustvo koje im je relevantno, kroz koje se i sami intelektualno, duhovno obogaćuju. i aktivno i sami stvaraju nove elemente kulture (kao što to trenutno vidimo u brzom razvoju kompjuterske tehnologije).
• 3. Kontradikcija između integriteta kulture i predmetnog ovladavanja njenim sadržajem kroz veliki broj predmetnih oblasti u okviru akademskih disciplina. Povezan je sa tradicionalnom diferencijacijom školskih nastavnika na nastavnike predmetne nastave i odsječnom strukturom univerziteta. Koncept određenog kulturnog fenomena razmatra se sa stanovišta različitih nauka i ne daje studentu holistički pogled na fenomen koji se proučava. Ova kontradikcija prisutna je i u školskom i u univerzitetskom obrazovanju i može se riješiti korištenjem rezervi aktivnog učenja uranjanjem, tj. dugo, od nekoliko dana do nekoliko sedmica, proučavanje određenog fenomena u različitim naučnim aspektima.
• 4. Kontradikcija između načina postojanja kulture kao procesa i njenog prisustva u učenju u obliku statičnih znakovnih sistema. Proučavanje kulturnih fenomena je izvučeno iz konteksta savremenog života, a motivacija djeteta za njihovo saznanje nije formirana.
• 5. Kontradikcija između društvenog oblika postojanja kulture i individualnog oblika njenog prisvajanja od strane studenata. Učenik ne stvara proizvod u vidu znanja zajedno sa drugim predmetima obrazovanja. Potreba za saradnjom sa drugim učenicima u savladavanju obrazovnih znanja i pružanju pomoći im se potiskuje ukazivanjem na nedopustivost nagovještaja i potrebu individualnog savladavanja jedne ili druge teme) predmeta. Međutim, razvoj kreativne individualnosti je nemoguće sam, potreban vam je "fantasy bean" (J. Rodari), znanje kroz "drugu osobu" (I.E. Unt) u procesu dijaloške komunikacije i interakcije, koje se manifestuje u akcijama. Biti društveno uslovljena i moralno normalizovana radnja, akcija može se izvoditi samo u ljudskom društvu, a međusobno uvažavanje interesa, vrednosnih pozicija ublažava jaz između podučavanja i vaspitanja učenika, uvodeći ih kroz čin u kulturološki kompatibilne oblike međuljudskih odnosa i zajedničkih aktivnosti.

Uspješnije identificirane kontradikcije rješavaju se u kontekstu učenja zasnovanog na problemu.

• Prepoznatljive karakteristike tradicionalne tehnologije učionice su sljedeće:
  • učenici približno istog uzrasta i stepena obučenosti čine razred koji zadržava u osnovi konstantan sastav za čitav period školovanja;
  • razred radi po jedinstvenom godišnjem planu i programu prema rasporedu. Kao rezultat toga, djeca moraju dolaziti u školu u isto doba godine iu unaprijed određene sate dana;
  • osnovna jedinica časa je lekcija;
  • čas je, po pravilu, posvećen jednom predmetu, temi, zbog čega učenici razreda rade na istom gradivu;
  • rad učenika na času nadgleda nastavnik: ocjenjuje rezultate učenja iz svog predmeta, stepen naučenosti svakog učenika pojedinačno i na kraju školske godine odlučuje o prebacivanju učenika u naredni razred;
  • obrazovne knjige (udžbenici) se uglavnom koriste za domaće zadatke. Akademska godina, školski dan, raspored časova, školski raspust, pauze, tačnije pauze između časova - atributi. određeni vremenski period rasporedu, a glavni oblik nastave je čas. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> sistem učionica(pogledajte Medijateku).
  • Razvoj načina za poboljšanje mentalne aktivnosti učenika vodio je u drugoj polovini 19. - početkom 20. vijeka. na uvođenje individualnih nastavnih metoda u nastavu:
    • heuristički (G. Armstrong);
    • eksperimentalna heuristika (A.Ya. Gerd);
    • laboratorijsko-heuristički (F.A. Winterhalter);
    • metoda laboratorijske nastave (K.P. Yagodovsky);
    • prirodno-naučno obrazovanje (A.P. Pinkevič) itd.

  Sve gore navedene metode B.E. Raikov ih je, zbog opšte prirode njihove suštine, zamenio terminom „metoda istraživanja“. Istraživačka metoda nastave, koja je aktivirala praktičnu aktivnost učenika, postala je svojevrsni antipod tradicionalnoj metodi. Njegova upotreba stvorila je atmosferu entuzijazma za učenje u školi, pružajući učenicima radost samostalnog učenja. traganje i otkrivanje i, što je najvažnije, osigurava razvoj kognitivne samostalnosti djece, njihove kreativne aktivnosti. Upotreba istraživačke metode nastave kao univerzalnog početkom 30-ih godina. 20ti vijek smatralo se pogrešnim. Predloženo je da se izgradi obuka za formiranje sistema znanja koji ne krši logiku (grčki logike) – nauku o metodama dokazivanja i pobijanja; skup naučnih teorija, od kojih svaka razmatra određene metode dokaza i pobijanja. Aristotel se smatra osnivačem logike. Razlikovati induktivnu i deduktivnu logiku, a u potonjoj - klasičnu, intuicionističku, konstruktivnu, modalnu itd. Sve ove teorije objedinjuje želja da se katalogiziraju takve metode rasuđivanja koje vode od istinitih sudova-premisa do istinitih sudova-posljedica; Katalogizacija se po pravilu vrši u okviru logičkih proračuna. Primjena logike u računarskoj matematici, teoriji automata, lingvistici, informatici itd. igra posebnu ulogu u ubrzavanju naučnog i tehnološkog napretka. Vidi također Matematička logika.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Logika stavke. Međutim, masovna upotreba ilustrativne nastave, dogmatskog pamćenja nije doprinijela razvoju školskog obrazovanja. Počela je potraga za načinima za intenziviranje obrazovnog procesa. Određeni uticaj na razvoj teorije Problemsko učenje - 1) jedan od tipova učenja zasnovanog na upotrebi heurističkih metoda. Za cilj postavlja razvoj heurističkih vještina u procesu rješavanja problemskih situacija, koje mogu biti praktične i teorijsko-spoznajne prirode; 2) metod koji nastavnik organizuje za aktivnu interakciju predmeta sa problematičnim sadržajem obrazovanja, tokom koje se pridružuje objektivnim kontradiktornostima naučnog saznanja i načinima njihovog razrešenja, uči da razmišlja, kreativno usvaja znanje.“); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemsko učenje U tom periodu su istraživali psiholozi (S.L. Rubinshtein), koji su potkrijepili zavisnost ljudske mentalne aktivnosti od rješavanja problema, te koncepti problemskog učenja koji su se razvili u pedagogiji na osnovu pragmatičnog razumijevanja mišljenja.
  u američkoj pedagogiji početkom 20. vijeka. Postoje dva glavna koncepta učenja zasnovanog na problemu. J. Dewey je predložio da se sve vrste i oblici obrazovanja zamijene samostalnim učenjem učenika rješavanjem problema, pri čemu je akcenat bio na njihovoj obrazovnoj i praktičnoj formi (Dewey J., 1999; apstrakt). Suština drugog koncepta je mehanički transfer nalaza psihologije u proces učenja. V. Burton () je smatrao da je učenje "sticanje novih reakcija ili mijenjanje starih" i sveo je proces učenja na jednostavne i složene reakcije, ne vodeći računa o utjecaju na razvoj učenikovog misaonog okruženja i uslova odgoja.

  John Dewey

  Započinjući svoje eksperimente u jednoj od čikaških škola 1895. godine, J. Dewey se fokusirao na razvoj vlastite aktivnosti učenika. Ubrzo se uvjerio da obrazovanje, izgrađeno uzimajući u obzir interese školaraca i vezano za njihove vitalne potrebe, daje mnogo bolje rezultate od verbalnog (verbalnog, knjižnog) obrazovanja zasnovanog na pamćenju znanja. Glavni doprinos J. Deweyja teoriji učenja je koncept "potpunog čina mišljenja" koji je on razvio. Prema filozofskim i psihološkim stavovima autora, osoba počinje razmišljati kada naiđe na poteškoće, čije je prevladavanje za njega od velike važnosti.
  Pravilno konstruisan trening, prema J. Deweyju, trebao bi biti problematičan. Istovremeno, sami problemi koji se postavljaju učenicima suštinski se razlikuju od predloženih tradicionalnih obrazovnih zadataka – „izmišljenih problema“ koji imaju nisku obrazovnu i vaspitnu vrijednost i najčešće daleko zaostaju za onim što učenike zanima.
  U poređenju sa tradicionalnim sistemom, J. Dewey je predložio smele inovacije, neočekivana rešenja. Mjesto „učenja knjige“ zauzeo je princip aktivnog učenja, čija je osnova vlastita kognitivna aktivnost učenika. Na mjesto aktivnog nastavnika došao je pomoćni nastavnik, koji učenicima ne nameće ni sadržaj ni metode rada, već samo pomaže u prevazilaženju poteškoća kada mu se sami učenici obrate za pomoć. Umjesto stabilnog nastavnog plana i programa koji je zajednički za sve, uvedeni su orijentacijski programi čiji je sadržaj određivao nastavnik samo u najopštijim okvirima. Mjesto usmene i pisane riječi zauzela je teorijska i praktična nastava, u kojoj se odvijao samostalni istraživački rad studenata.
  Školskom sistemu zasnovanom na sticanju i usvajanju znanja suprotstavljao je učenje „radeći“, tj. onaj u kojem je svo znanje izvučeno iz praktične inicijative i ličnog iskustva djeteta. U školama koje su radile po sistemu J. Dewey nije postojao stalni program sa konzistentnim sistemom izučavanja predmeta, već su se birala samo znanja neophodna za životno iskustvo učenika. Prema naučniku, student treba da se bavi onim aktivnostima koje su omogućile civilizaciji da dostigne savremeni nivo. Stoga pažnju treba usmjeriti na konstruktivne aktivnosti: učenje djece kuhanju, šivanju, upoznavanje s ručnim radom itd. Informacije općenitije prirode koncentrisane su oko ovih utilitarnih znanja i vještina.
  J. Dewey se pridržavao takozvane pedocentrične teorije i nastavnih metoda. Prema njemu, uloga nastavnika u procesima obrazovanja i vaspitanja svodi se uglavnom na vođenje amaterskih aktivnosti učenika i buđenje njihove radoznalosti. U metodologiji J. Deweyja, pored procesa rada, veliko mjesto su zauzimale igre, improvizacije, ekskurzije, amaterske likovne aktivnosti i domaća ekonomija. Razvijanje individualnosti učenika suprotstavio je odgoju studentske discipline.
  U školi rada, rad je, prema Deweyju, fokus cjelokupnog obrazovnog rada. Obavljajući različite vrste rada i stičući znanja neophodna za radnu aktivnost, djeca se na taj način pripremaju za nadolazeći život.
  Pedocentrizam (od grčkog pais, payos - dijete i latinskog centram - centar) je princip niza pedagoških sistema (J.J. Rousseau, besplatno obrazovanje i dr.), koji zahtijevaju organizaciju obrazovanja i odgoja bez oslanjanja na nastavne planove i programe, i samo na osnovu neposrednih impulsa djeteta.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pedocentrični koncept J. Dewey je imao veliki utjecaj na opću prirodu obrazovnog rada škola u Sjedinjenim Državama i nekim drugim zemljama, a posebno na sovjetsku školu 1920-ih, koja je našla svoj izraz u tzv. integriranim programima i u projektu metoda.

  Najveći uticaj na razvoj savremenog koncepta problemskog učenja ima 1) jedan od tipova učenja zasnovanog na upotrebi heurističkih metoda. Za cilj postavlja razvoj heurističkih vještina u procesu rješavanja problemskih situacija, koje mogu biti praktične i teorijsko-spoznajne prirode; 2) metod koji nastavnik organizuje za aktivnu interakciju predmeta sa problematičnim sadržajem obrazovanja, tokom koje se pridružuje objektivnim kontradiktornostima naučnog saznanja i načinima njihovog razrešenja, uči da razmišlja, kreativno usvaja znanje.“); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemsko učenje prikazao rad američkog psihologa (Bruner J., 1977; sažetak). Zasnovan je na ideji strukturiranja nastavnog materijala i dominantnoj ulozi intuitivnog mišljenja u procesu ovladavanja novim znanjem kao osnova. Heuristički - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> heurističko mišljenje. Bruner je glavnu pažnju posvetio strukturi znanja koja treba da obuhvati sve potrebne elemente sistema znanja i odredi pravac razvoja učenika.

  • Moderne američke teorije "učenja rješavanjem problema" (W. Alexander, P. Halverson, itd.), za razliku od teorije J. Deweyja, imaju svoje karakteristike:
    • ne prenaglašavaju važnost „samoizražavanja“ učenika i omalovažavaju ulogu nastavnika;
    • afirmiše se princip kolektivnog rešavanja problema, za razliku od ranije uočene ekstremne individualizacije;
    • metodu rješavanja problema u učenju daje se sporedna uloga.

  U 70-80-im godinama. 20ti vijek Koncept učenja zasnovanog na problemu engleskog psihologa E. de Bona, koji se fokusira na šest nivoa mišljenja, postao je široko rasprostranjen.
  U razvoju teorije problemskog učenja, nastavnici iz Poljske, Bugarske, Njemačke i drugih zemalja postigli su određene rezultate. Tako je učitelj Poljske (Okon V., 1968, 1990) proučavao uslove za nastanak problemskih situacija na gradivu različitih nastavnih predmeta i zajedno sa Ch. Kupisevichom dokazao prednost učenja rešavanjem zadataka za razvoj mentalne sposobnosti učenika. Učenje zasnovano na problemu su poljski nastavnici shvatili samo kao jednu od nastavnih metoda. Bugarski nastavnici (I. Petkov, M. Markov) razmatrali su uglavnom primenjena pitanja, fokusirajući se na organizaciju problemskog učenja u osnovnoj školi.

  • domaće iskustvo. Teorija Učenje zasnovano na problemu - 1) jedan od tipova učenja zasnovanog na upotrebi heurističkih metoda. Za cilj postavlja razvoj heurističkih vještina u procesu rješavanja problemskih situacija, koje mogu biti praktične i teorijsko-spoznajne prirode; 2) metod koji nastavnik organizuje za aktivnu interakciju predmeta sa problematičnim sadržajem obrazovanja, tokom koje se pridružuje objektivnim kontradiktornostima naučnog saznanja i načinima njihovog razrešenja, uči da razmišlja, kreativno usvaja znanje.“); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemsko učenje počeo se intenzivno razvijati u SSSR-u 60-ih godina. 20ti vijek u vezi sa traženjem načina za aktiviranje, poticanje kognitivne aktivnosti učenika, razvijanje samostalnosti učenika, međutim, naišla je na određene poteškoće:
    • u tradicionalnoj didaktici zadatak „naučavanja misliti“ nije se smatrao samostalnim zadatkom, već je fokus pažnje nastavnika bio na akumulaciji znanja i razvoju pamćenja;
    • tradicionalni sistem nastavnih metoda nije mogao "prevladati spontanost u formiranju teorijskog mišljenja kod djece" (VV Davidov);
    • psiholozi su se uglavnom bavili proučavanjem problema razvoja mišljenja, pedagoška teorija razvoja mišljenja i sposobnosti nije razvijena.

  Kao rezultat toga, domaća masovna škola nije akumulirala praksu korištenja metoda posebno usmjerenih na razvoj mišljenja - najopćenitijeg i posrednog oblika mentalne refleksije koji uspostavlja veze i odnose između spoznajnih objekata. Razmišljanje je najviši nivo ljudskog znanja. Omogućava vam da steknete znanje o takvim objektima, svojstvima i odnosima stvarnog svijeta koji se ne mogu direktno percipirati na senzornom nivou znanja. Forme i zakone mišljenja proučava logika, mehanizme njegovog toka - psihologija i neurofiziologija. Kibernetika analizira mišljenje u vezi sa zadacima modeliranja nekih mentalnih funkcija.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">mislim . Od velikog značaja za formiranje teorije problemskog učenja bili su radovi psihologa koji su zaključili da mentalni razvoj karakteriše ne samo obim i kvalitet stečenog znanja, već i struktura misaonih procesa, sistem logičkih operacije i Mentalne radnje su različite radnje osobe koje se vrše na unutrašnjem planu svijesti.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mentalne radnje u vlasništvu učenika (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), i otkrila je ulogu problemske situacije u razmišljanju i učenju (Matyushkin A.M., 1972; sažetak).
  Iskustvo korištenja pojedinih elemenata problemskog učenja u školi proučavao je M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Dairy, D.V. Vilkeev (vidi Chrest. 8.2). Polazna osnova za razvoj teorije problemskog učenja bile su odredbe teorije aktivnosti (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov). Problematično učenje se smatralo jednim od obrazaca mentalne aktivnosti učenika. Razvijene su metode za stvaranje problemske situacije – stanja mentalne teškoće uzrokovane u određenoj obrazovnoj situaciji objektivnom nedostatkom znanja i metoda mentalne i praktične aktivnosti koje su učenici prethodno stekli za rješavanje nastalog kognitivnog zadatka. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemske situacije u različitim akademskim predmetima i pronašao kriterijume za procenu složenosti problematičnih kognitivnih zadataka. Postepeno šireći, problemsko učenje iz opšteobrazovne škole prodrlo je u srednje i više stručne škole. Usavršavaju se metode problemskog učenja u kojima je jedna od bitnih komponenti improvizacija (od latinskog improvisus - neočekivano, iznenada) - komponovanje poezije, muzike itd. u vrijeme izvršenja; nastup sa nečim što nije unapred pripremljeno; tako stvoreno djelo.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> improvizacija, posebno kada se rješavaju problemi komunikacijske prirode (). Nastao je sistem nastavnih metoda u kojem je stvaranje problemske situacije od strane nastavnika i rješavanje problema od strane učenika postalo glavni uslov za razvoj njihovog mišljenja. Ovaj sistem razlikuje opšte metode (monološke, demonstrativne, dijaloške, heurističke, istraživačke, programirane, algoritamske) i binarne metode – pravila interakcije između nastavnika i učenika. Na osnovu ovog sistema metoda razvijene su i neke nove pedagoške tehnologije (V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik, itd.).

  8.2.2. Suština problemskog učenja

  Danas, najperspektivniji i najprikladniji socio-ekonomski, kao i psihološki uslovi je problemsko učenje.
  Šta je suština učenja zasnovanog na problemu? Ona se tumači i kao princip nastave, i kao nova vrsta obrazovnog procesa, i kao nastavna metoda, i kao novi didaktički sistem.
  Ispod problemsko učenje obično se podrazumijeva kao takva organizacija treninga, koja uključuje kreiranje problemskih situacija pod vodstvom nastavnika i aktivnu samostalnu aktivnost učenika na njihovom rješavanju.(vidi sliku 5) .
  Problemsko učenje se sastoji u kreiranju problemskih situacija, u razumevanju, prihvatanju i rešavanju ovih situacija u toku zajedničkih aktivnosti učenika i nastavnika, uz optimalnu samostalnost prvog i pod opštim rukovodstvom potonjeg, kao i u savladavanju od strane učenika u procesu ovakvih aktivnosti uopštenih znanja i opštih principa za rešavanje problemskih zadataka. Princip problematičnosti spaja proces učenja sa procesima spoznaje, istraživanja, kreativnog mišljenja (Makhmutov M.I., 1975; apstrakt).
  Učenje zasnovano na problemu (kao i svako drugo učenje) može doprinijeti ostvarenju dva cilja:
  Prva meta- formirati kod učenika potreban sistem znanja, vještina i sposobnosti.
  Drugi gol- postići visok nivo razvoja školaraca, razvoj sposobnosti za samoučenje, samoobrazovanje.
  Oba ova zadatka mogu se s velikim uspjehom realizovati upravo u procesu problemskog učenja, budući da se asimilacija nastavnog materijala odvija u toku aktivnog pretraživanja učenika, u procesu rješavanja sistema problemsko-kognitivnih zadataka.
  Važno je napomenuti još jedan od važnih ciljeva problemskog učenja – formiranje posebnog stila.Misljenje je najopštiji i najposredniji oblik mentalne refleksije koji uspostavlja veze i odnose između spoznajnih objekata. Razmišljanje je najviši nivo ljudskog znanja. Omogućava vam da steknete znanje o takvim objektima, svojstvima i odnosima stvarnog svijeta koji se ne mogu direktno percipirati na senzornom nivou znanja. Forme i zakone mišljenja proučava logika, mehanizme njegovog toka - psihologija i neurofiziologija. Kibernetika analizira mišljenje u vezi sa zadacima modeliranja nekih mentalnih funkcija.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mentalna aktivnost, istraživačka aktivnost i samostalnost učenika ().
  Posebnost problemskog učenja je u tome što se nastoji maksimalno iskoristiti podaci psihologije o bliskoj povezanosti procesa učenja (učenja), kognicije, istraživanja i mišljenja. Sa ove tačke gledišta, proces učenja treba da modelira proces produktivnog mišljenja, čija je središnja karika mogućnost otkrivanja, mogućnost kreativnosti (Ponomarev Ya.A., 1999; apstrakt).
  Suština Problemsko zasnovano učenje - 1) jedan od tipova učenja zasnovanog na upotrebi heurističkih metoda. Za cilj postavlja razvoj heurističkih vještina u procesu rješavanja problemskih situacija, koje mogu biti praktične i teorijsko-spoznajne prirode; 2) metod koji nastavnik organizuje za aktivnu interakciju predmeta sa problematičnim sadržajem obrazovanja, tokom koje se pridružuje objektivnim kontradiktornostima naučnog saznanja i načinima njihovog razrešenja, uči da razmišlja, kreativno usvaja znanje.“); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemsko učenje svodi se na to da se u procesu učenja priroda i struktura kognitivne aktivnosti učenika radikalno mijenja, što dovodi do razvoja kreativnog potencijala ličnosti učenika. Glavna i karakteristična karakteristika problemskog učenja je problemska situacija - stanje mentalne teškoće uzrokovano u određenoj obrazovnoj situaciji objektivnim nedostatkom znanja i metoda mentalne i praktične aktivnosti koje su učenici prethodno stekli za rješavanje nastalog kognitivnog zadatka. . onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemska situacija .

  • Njegovo stvaranje zasniva se na sljedećim odredbama moderne psihologije:
    • proces mišljenja ima svoj izvor u problemskoj situaciji;
    • problematično razmišljanje se odvija, prije svega, kao proces rješavanja problema;
    • uslovi za razvoj mišljenja je sticanje novih znanja rješavanjem problema;
    • zakoni mišljenja i zakoni asimilacije novog znanja se u velikoj meri poklapaju.

  U problemskom učenju nastavnik kreira problemsku situaciju, usmjerava učenike da je riješe i organizira traženje rješenja. Tako se učenik postavlja u poziciju subjekta svog učenja i kao rezultat razvija nova znanja, ima nove načine djelovanja. Teškoća upravljanja problemskim učenjem je u tome što je nastanak problemske situacije individualan čin, pa je od nastavnika potreban diferenciran i individualan pristup. Ako u tradicionalnoj nastavi nastavnik izlaže teorijske odredbe u gotovom obliku, onda u problemskom učenju on dovodi učenike u kontradikciju i poziva ih da sami pronađu način da je riješe, suočava se s kontradikcijama praktične aktivnosti, postavlja izneti različite tačke gledišta o istom pitanju (Razvitie..., 1991; anotacija). Tipični zadaci problemskog učenja: sagledati fenomen sa različitih pozicija, uporediti, generalizovati, formulisati zaključke iz situacije, uporediti činjenice, sami formulisati konkretna pitanja (za generalizaciju, opravdanje, konkretizaciju, logiku rezonovanja) (Sl. 6).
  Razmotrimo primjer. Učenici 6. razreda nisu upoznati sa pojmom glagolskih vrsta. Sve ostale gramatičke karakteristike glagola (broj, vrijeme, prolaznost itd.) su im poznate. Nastavnik skreće pažnju učenicima na tablu na kojoj su raznobojnim bojicama u dva stupca ispisani glagoli:

  Prilikom prvog upoznavanja sa ovim glagolima, učenici uočavaju nedosljednosti između aspekata.
  Pitanje. Po kojoj se gramatičkoj osobini razlikuju glagoli prvog i drugog stupca?
  Formulacija Problem je svijest o mogućnosti rješavanja poteškoća i kontradikcija koje su nastale u datoj situaciji pomoću raspoloživog znanja i iskustva.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">problemi pojašnjava prirodu poteškoća učenika koje su se pojavile kada su se suočili sa problemom. Pokušaji učenika da objasne razliku među glagolima na osnovu ažuriranja prethodno stečenog znanja ne dostižu cilj. Nadalje, veza između elemenata podataka i cilja ostvaruje se analizom i objašnjenjem podataka, tj. analizira se stvarni lingvistički (gramatički) materijal sadržan u primjerima. Cilj (koncept vrsta glagola) postepeno se otkriva u toku rješavanja problema.
  Kao što je pokazalo niz studija, postoji bliska veza između aktivnosti pretraživanja osobe i njenog zdravlja (fizičkog, mentalnog).
  Osobe sa slabo razvijenom potrebom za traženjem žive manje stresnim životom, njihova tragačka aktivnost izražena je samo specifičnim eksternim situacijama kada nije moguće, na osnovu dobro razvijenih oblika ponašanja, zadovoljiti druge potrebe, kako biološke, za na primjer, potreba za sigurnošću i kruhom svagdašnjim, i socijalno - na primjer, potreba za prestižem. Ako su sve osnovne želje zadovoljene, moguće je, takoreći, živjeti opušteno i smireno, ne težeći ničemu posebno i, stoga, ne biti izloženi riziku poraza i povrede. Odbijanje pretrage, ako pretraga nije interna hitna potreba, daje se bezbolno i mirno. Međutim, ovo blagostanje je imaginarno i uslovno. To je moguće samo u idealnim uslovima potpunog komfora. Naš dinamični svijet nikome ne pruža takve uslove – i to je sasvim prirodno, jer bi gomilanje u društvu osoba sa niskom aktivnošću traženja neminovno dovelo do društvene regresije. A u svijetu u kojem postoji stalna potreba za traženjem barem da bi se zadovoljile primarne potrebe, odsustvo želje za traženjem kao takvom čini postojanje bolnim, jer se stalno morate truditi na sebi. Potraga, bez donošenja doživljaja prirodnosti i zadovoljstva, postaje neprijatna potreba za osobe sa niskom potrebom za traženjem i, naravno, uspevaju mnogo gore od ljudi sa visokom potrebom za tim. Osim toga, osoba sa niskom aktivnošću je manje spremna za suočavanje sa životnim poteškoćama i brzo odbija pronaći izlaz iz teških situacija. I iako to odbijanje subjektivno doživljava ne tako teško, ali objektivno je otpor tijela i dalje smanjen. U jednoj od zemalja se niz godina pratila sudbina ljudi čijim je karakterom i ponašanjem dominirao osjećaj apatije, ravnodušnosti prema životu, ljudi sa niskom aktivnošću. Pokazalo se da oni u prosjeku umiru u ranijoj dobi od ljudi koji su u početku aktivni. I umiru od uzroka koji nisu fatalni za druge. Prisjetimo se Ilje Oblomova, čovjeka s izuzetno niskom potrebom za traženjem (od djetinjstva se ta potreba u njemu nije razvila, jer je sve dato spremno). Bio je sasvim zadovoljan životom, odnosno potpunom izolacijom od života, i umro je prilično mlad iz neshvatljivog razloga.
  Konstantno odsustvo aktivnosti traganja dovodi do toga da je pojedinac bespomoćan u svakom susretu sa poteškoćama ili čak situacijama koje se ne doživljavaju kao teškoće u drugim uslovima. Dakle, mala potreba za potragom ne samo da čini život bezukusnim i beskorisnim, već ne garantuje zdravlje i dugovječnost.

  8.2.3. Problemske situacije kao osnova problemskog učenja

  
  • Vrste problemskih situacija (vidi sliku 7) koje se najčešće javljaju u obrazovnom procesu:
    1. Problematična situacija nastaje kada se pronađe nesklad između postojećih sistema znanja učenika i novih zahtjeva (između starih znanja i novih činjenica, između znanja nižeg i višeg nivoa, između svakodnevnih i naučnih znanja).
    2. Problemske situacije nastaju kada je potrebno napraviti raznovrstan izbor iz sistema raspoloživih znanja jedinog potrebnog sistema, čije korištenje samo može osigurati ispravno rješenje predloženog problemskog zadatka.
    3. Problemske situacije se javljaju pred studentima kada se suoče sa novim praktičnim uslovima za korišćenje postojećeg znanja, kada se traži način da se znanje primeni u praksi.
    4. Problematična situacija nastaje ako postoji kontradikcija između teorijski mogućeg načina rješavanja problema i praktične neizvodljivosti ili nesvrsishodnosti odabrane metode, kao i između praktično ostvarenog rezultata zadatka i nedostatka teorijske opravdanosti.
    5. Problemske situacije u rješavanju tehničkih problema nastaju kada ne postoji direktna korespondencija između šematskog prikaza i dizajna tehničkog uređaja.
    6. Problemske situacije stvara i činjenica da postoji objektivno inherentna kontradikcija između statične prirode samih slika i potrebe da se u njima čitaju dinamički procesi ().
  • Pravila za kreiranje problemskih situacija. Da biste stvorili problemsku situaciju, potrebno vam je sljedeće:
    1. Učeniku treba dati takav praktični ili teorijski zadatak, tokom kojeg mora otkriti nova znanja ili radnje koje treba savladati. U tom slučaju se moraju poštovati sledeći uslovi:
       • zadatak se zasniva na znanju i vještinama koje učenik posjeduje;
       • nepoznato koje treba otkriti predstavlja opšti obrazac koji treba asimilirati, opšti način delovanja ili neke opšte uslove za izvođenje radnje;
       • Izvođenje problematičnog zadatka treba da izazove potrebu učenika za stečenim znanjem.
    2. Problemski zadatak koji se nudi učeniku treba da odgovara njegovim intelektualnim mogućnostima.
    3. Problematičan zadatak treba da prethodi objašnjenju nastavnog materijala koji se savladava.
    4. Kao problemski zadaci mogu poslužiti: a) obrazovni zadaci; b) pitanja; c) praktični zadaci itd.
       Međutim, ne treba mešati problemski zadatak i problemsku situaciju – stanje mentalne poteškoće uzrokovane u određenoj obrazovnoj situaciji objektivnom nedostatkom prethodno stečenog znanja učenika i metoda mentalne i praktične aktivnosti za rešavanje kognitivnog zadatka koji ima nastao. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemska situacija. Problemski zadatak sam po sebi nije problemska situacija; on može izazvati problemsku situaciju samo pod određenim uslovima.
    5. Istu problemsku situaciju mogu uzrokovati različite vrste zadataka.
    6. Nastavnik treba da formuliše problemsku situaciju koja je nastala tako što će učeniku ukazati na razloge neispunjavanja postavljenog zadatka praktične nastave ili na nemogućnost da im objasni određene pokazane činjenice () (Hrist. 8.3).

  8.2.4. Prednosti i nedostaci problemskog učenja

  
  

  U programiranom učenju učenje se provodi kao dobro kontroliran proces, jer se materijal koji se proučava razlaže na male, lako probavljive doze. Oni se uzastopno predstavljaju učeniku na asimilaciju. Nakon proučavanja svake doze, potrebno je izvršiti provjeru asimilacije. Naučena doza - pređite na sljedeću. Ovo je "korak" učenja: prezentacija, asimilacija, verifikacija.
  Obično se prilikom sastavljanja programa obuke od kibernetičkih zahtjeva uzimala u obzir samo potreba za sistematskim povratnim informacijama, od psiholoških zahtjeva - individualizacija procesa učenja. Nije postojao slijed implementacije određenog modela procesa asimilacije. Najpoznatiji je koncept B. Skinnera, zasnovan na teoriji ponašanja - trendu u američkoj psihologiji dvadesetog stoljeća, koji negira svijest kao predmet naučnog istraživanja i svodi psihu na različite oblike ponašanja, shvaćene kao skup reakcije organizma na podražaje iz okoline. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teorija ponašanja doktrina da ne postoji suštinska razlika između ljudskog učenja i učenja životinja. U skladu sa biheviorističkom teorijom, programi obuke treba da riješe problem dobivanja i jačanja ispravnog odgovora. Da bi se razvila ispravna reakcija, koristi se princip razlaganja procesa na male korake i princip sistema nagoveštaja. Kada se proces razbije, programirano složeno ponašanje se dijeli na najjednostavnije elemente (korake), od kojih svaki učenik može izvesti bez greške. Kada je u program obuke uključen sistem nagoveštaja, prvo se daje tražena reakcija u gotovom obliku (maksimalni stepen hitnosti), zatim uz izostavljanje pojedinih elemenata (fading prompts), na kraju treninga, potpuno potrebna je nezavisna reakcija (uklanjanje prompta). Primjer je pamćenje pjesme: najprije se katren daje u cijelosti, a zatim se izostavlja jedna riječ, dvije riječi i cijeli red. Na kraju učenja napamet, učenik, nakon što je dobio četiri reda tačaka umjesto katrena, mora sam reproducirati pjesmu.
  Za konsolidaciju reakcije za svaki tačan korak koristi se princip trenutnog potkrepljivanja (koristeći verbalno ohrabrenje, davanje uzorka kako bi se uvjerio da je odgovor tačan, itd.), kao i princip ponavljanja reakcija.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Model; pogledajte web stranicu Škole sutrašnjice),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ; pogledajte materijal „Šta je škola sutrašnjice?“).

  8.3.2. Vrste programa obuke

  Obrazovni programi izgrađeni na biheviorističkoj osnovi dijele se na: a) linearne, koje je razvio Skinner, i b) razgranate programe N. Crowdera.
  1. Linearno programirani sistem učenja, koji je prvobitno razvio američki psiholog B. Skinner ranih 60-ih. 20ti vijek na osnovu bihejvioralnog trenda u psihologiji.

  • On je izneo sledeće uslove za organizaciju obuke:
    • U nastavi student mora proći niz pažljivo odabranih i postavljenih „koraka“.
    • Nastavu treba struktuirati tako da učenik bude sve vreme „poslan i zauzet“, da ne samo da percipira nastavni materijal, već i operiše njime.
    • Prije nego što pređe na proučavanje narednog gradiva, student mora dobro savladati prethodni.
    • Učeniku je potrebno pomoći dijeljenjem gradiva na male porcije („korake“ programa), podsticanjem, podsticanjem itd.
    • Svaki tačan odgovor učenika mora se pojačati, koristeći povratnu informaciju za to, ne samo da bi se formiralo određeno ponašanje, već i da bi se održao interes za učenje.

  Prema ovom sistemu, studenti prolaze kroz sve korake programa obuke uzastopno, onim redom kojim su dati u programu. Zadaci u svakom koraku su popuniti prazninu u informativnom tekstu jednom ili više riječi. Nakon toga učenik mora provjeriti svoje rješenje ispravnim, koje je prethodno na neki način bilo zatvoreno. Ako je učenikov odgovor bio tačan, onda treba preći na sljedeći korak; ako se njegov odgovor ne poklapa sa tačnim, onda mora ponovo izvršiti zadatak. Dakle, linearni sistem programiranog učenja zasniva se na principu učenja, što podrazumijeva izvršavanje zadataka bez grešaka. Stoga su koraci programa i zadaci osmišljeni za najslabijeg učenika. Prema B. Skinneru, polaznik uči uglavnom ispunjavajući zadatke, a potvrda ispravnosti zadatka služi kao pojačanje za podsticanje dalje aktivnosti polaznika (vidi animaciju).
  Linearni programi su dizajnirani za korake bez grešaka svih učenika, tj. treba da odgovara sposobnostima najslabijeg od njih. Zbog toga nije predviđena programska korekcija: svi učenici dobijaju isti niz okvira (zadataka) i moraju raditi iste korake, tj. kreću se po istoj liniji (otuda naziv programa - linearni).
  2. Opsežan programirani program učenja. Njegov osnivač je američki učitelj N. Crowder. U ovim programima, koji su postali široko rasprostranjeni, pored glavnog programa, namenjenog jakim studentima, predviđeni su i dodatni programi (pomoćni ogranci), na koji se student šalje u slučaju poteškoća. Razgranati programi omogućavaju individualizaciju (prilagođavanje) treninga ne samo u pogledu tempa napredovanja, već iu pogledu nivoa težine. Osim toga, ovi programi otvaraju veće mogućnosti za formiranje racionalnih tipova kognitivnih aktivnosti od linearnih programa koji ograničavaju kognitivnu aktivnost uglavnom na percepciju i pamćenje.
  Kontrolni zadaci u koracima ovog sistema sastoje se od problema ili pitanja i skupa više odgovora, među kojima je obično jedan tačan, a ostali netačni, sa tipičnim greškama. Učenik mora izabrati jedan odgovor iz ovog skupa. Ako je odabrao tačan odgovor, dobija pojačanje u vidu potvrde tačnosti odgovora i naznaku prelaska na sljedeći korak programa. Ako je odabrao pogrešan odgovor, objašnjava mu se priroda greške i daje mu uputstva da se vrati na neki od prethodnih koraka programa ili pređe na neki potprogram.
  Pored ova dva glavna sistema programiranog učenja, razvijeni su i mnogi drugi koji, u jednom ili drugom stepenu, koriste linearni ili razgranati princip, ili oba ova principa za izgradnju niza koraka u programu obuke.
  Opšti nedostatak programa izgrađenih na bihejviorizmu (od engleskog biheviour - ponašanje) je trend u američkoj psihologiji dvadesetog stoljeća koji negira svijest kao predmet naučnog istraživanja i svodi psihu na različite oblike ponašanja, shvaćene kao skup reakcija tijela na podražaje iz okoline. Trend u psihologiji koji je inicirao članak američkog psihologa J. Watsona "s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ponašanja osnova, leži u nemogućnosti kontrole unutrašnje, mentalne aktivnosti učenika, kontrola nad kojom je ograničena na registrovanje konačnog rezultata (odgovora). Sa kibernetičke tačke gledišta, ovi programi ostvaruju kontrolu po principu "crne kutije", što je neproduktivno u odnosu na ljudsko učenje, jer je glavni cilj učenja formiranje racionalnih metoda kognitivne aktivnosti. To znači da se moraju kontrolisati ne samo odgovori, već i putevi koji do njih vode. Vježbajte Programirano učenje - učenje po unaprijed izrađenom programu, koji predviđa djelovanje i učenika i nastavnika (ili mašine za učenje koja ga zamjenjuje)");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programirano učenje pokazala neprikladnost linearnih i nedovoljnu produktivnost razgranatih programa. Dalja poboljšanja programa obuke u okviru modela bihevioralnog učenja nisu dovela do značajnog poboljšanja rezultata.

  8.3.3. Razvoj programiranog učenja u domaćoj nauci i praksi

  U domaćoj nauci aktivno su se proučavale teorijske osnove programiranog učenja, a dostignuća su uvedena u praksu 70-ih godina. 20ti vijek Jedan od vodećih stručnjaka je profesor Moskovskog univerziteta Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Upravljanje procesom učenja. - M.: MGU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). U domaćoj verziji, ova vrsta obuke temelji se na takozvanoj Teoriji faznog formiranja mentalnih radnji - doktrini složenih višestrukih promjena povezanih s formiranjem novih radnji, slika i koncepata u osobi, koju je iznio P. .Ya. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teorije postepenog formiranja mentalnih radnji i koncepti P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; apstrakt) i teorije Kibernetika (od grčkog kybernetike - umjetnost upravljanja) je nauka o upravljanju, komunikaciji i obradi informacija.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">kibernetika. Implementacija programiranog učenja podrazumeva dodelu specifičnih i logičkih metoda mišljenja za svaki predmet koji se proučava, ukazivanje na racionalne načine kognitivne aktivnosti uopšte. Tek nakon toga moguće je izraditi programe obuke koji su usmjereni na formiranje ovih vidova kognitivne aktivnosti, a kroz njih i znanja koja čine sadržaj ovog nastavnog predmeta.

  8.3.4. Prednosti i nedostaci programiranog učenja

  Obuka programiranja ima niz prednosti: male doze se lako apsorbiraju, tempo asimilacije odabire učenik, pruža se visok rezultat, razvijaju se racionalne metode mentalnih radnji i odgaja se sposobnost logičnog razmišljanja. Međutim, ima i niz nedostataka, na primjer:
  • ne doprinosi u potpunosti razvoju samostalnosti u učenju;
  • zahtijeva puno vremena;
  • primjenjiv samo za algoritamski rješive kognitivne probleme;
  • osigurava sticanje znanja svojstvenog algoritmu i ne doprinosi usvajanju novih. Istovremeno, pretjerana algoritamizacija učenja otežava formiranje produktivne kognitivne aktivnosti.
  • Tokom godina najvećeg entuzijazma za programirano učenje - 60-70-e. 20ti vijek - Razvijeno je više sistema za programiranje i mnogo različitih nastavnih mašina i uređaja. Ali u isto vrijeme, pojavili su se i kritičari programiranog učenja. E. Laban je sažeo sve prigovore programiranom učenju na ovaj način:
    • programirano učenje ne koristi pozitivne aspekte grupnog učenja;
    • ne doprinosi razvoju studentske inicijative, jer ga program, takoreći, sve vrijeme vodi za ruku;
    • uz pomoć programiranog učenja moguće je predavati samo jednostavan materijal na nivou nabijanja;
    • teorija učenja s pojačanjem je gora od one zasnovane na mentalnoj gimnastici;
    • suprotno tvrdnjama nekih američkih istraživača, programirano učenje nije revolucionarno, već konzervativno, budući da je knjiško i verbalno;
    • programirano učenje zanemaruje dostignuća psihologije, koja proučava strukturu moždane aktivnosti i dinamiku asimilacije više od 20 godina;
    • programirano učenje ne omogućava da se dobije holistička slika predmeta koji se proučava i „uči se po mrvicama“ ().

  Iako nisu svi ovi prigovori u potpunosti opravdani, svakako imaju određene osnove. Dakle, interesovanje za programirano učenje u 70-80-im godinama. 20ti vijek počeo da pada i do njegovog oživljavanja došlo je poslednjih godina na osnovu upotrebe novih generacija kompjuterske tehnologije.
  Kao što je već napomenuto, najrašireniji su različiti sistemi Programirano učenje - učenje po unaprijed izrađenom programu, koji predviđa djelovanje i učenika i nastavnika (ili mašine za učenje koja ga zamjenjuje)");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programirano učenje primljena 50-ih i 60-ih godina. U 20. veku su se kasnije počeli koristiti samo zasebni elementi programiranog učenja, uglavnom za kontrolu znanja, konsultacije i obuku veština. Posljednjih godina ideje programiranog učenja počele su da oživljavaju na novoj tehničkoj osnovi (računari, televizijski sistemi, mikroračunari, itd.) u obliku kompjuterskog ili elektronskog učenja. Nova tehnička baza omogućava da se proces učenja gotovo potpuno automatizuje, da se izgradi kao prilično slobodan dijalog između učenika i nastavnog sistema. Uloga nastavnika u ovom slučaju je uglavnom da razvija, prilagođava, koriguje i unapređuje program obuke, kao i da sprovodi pojedinačne elemente učenja bez mašina. Dugogodišnje iskustvo je potvrdilo da programirano učenje, a posebno učenje na računaru, obezbjeđuje prilično visok nivo ne samo učenja, već i razvoja učenika, te izaziva njihovo nepokolebljivo interesovanje.

  *******

  U pedagogiji je uobičajeno razlikovati tri glavna tipa učenja: tradicionalno (ili eksplanatorno-ilustrativno), problemsko i programirano. Svaki od njih, kao što je već spomenuto, ima i pozitivne i negativne strane. Tradicionalno obrazovanje ne osigurava efikasan razvoj mentalnih sposobnosti učenika jer se zasniva na obrascima reproduktivnog mišljenja, a ne kreativne aktivnosti.
  Danas, najperspektivniji i najprikladniji socio-ekonomski, kao i psihološki uslovi je problemsko učenje.

  Sažetak

  • U pedagogiji je uobičajeno razlikovati tri glavna tipa učenja: tradicionalno (ili eksplanatorno-ilustrativno), problemsko i programirano. Svaki od ovih tipova ima i pozitivne i negativne strane.
  • Danas je tradicionalni tip obrazovanja najčešći. Osnove ove vrste obrazovanja prije skoro četiri vijeka postavio je Ya.A. Komenskog ("Velika didaktika").
    • Pod pojmom "tradicionalno obrazovanje" podrazumijeva se prije svega razredno-časovna organizacija obrazovanja koja se razvila u 17. vijeku. na principima didaktike koje je formulisao Ya.A. Komenskog i još uvijek preovlađuje u svjetskim školama.
    • Tradicionalno obrazovanje ima niz kontradiktornosti (A.A. Verbitsky). Među njima, jedna od glavnih je kontradikcija između orijentacije sadržaja obrazovne aktivnosti (a samim tim i samog učenika) na prošlost, objektivizovane u znakovnim sistemima „temelja nauka“, i orijentacije. predmeta učenja budućim sadržajima stručnih i praktičnih aktivnosti i cjelokupnoj kulturi.
  • Danas, najperspektivniji i najprikladniji socio-ekonomski, kao i psihološki uslovi je problemsko učenje.
    • Problemsko učenje se obično podrazumijeva kao takva organizacija treninga, koja uključuje kreiranje problemskih situacija pod vodstvom nastavnika i aktivnu samostalnu aktivnost učenika na njihovom rješavanju.
    • u američkoj pedagogiji početkom 20. vijeka. Postoje dva osnovna koncepta učenja zasnovanog na problemu (J. Dewey, V. Burton).
    • Pedocentrični koncept J. Deweyja imao je veliki utjecaj na opću prirodu obrazovnog rada škola u SAD-u i nekim drugim zemljama, posebno sovjetske škole 1920-ih, koja je našla svoj izraz u tzv. integriranim programima i u metodi projekta.
    • Teorija učenja zasnovanog na problemu počela se intenzivno razvijati u SSSR-u 60-ih godina. 20ti vijek u vezi sa traženjem načina za aktiviranje, poticanje kognitivne aktivnosti učenika, razvijanje samostalnosti učenika.
    • Osnova učenja zasnovanog na problemu je problemska situacija. Karakteriše određeno psihičko stanje učenika koje nastaje u procesu izvršavanja zadatka, za koje ne postoje gotova sredstva i koje zahteva sticanje novih znanja o predmetu, metodama ili uslovima za njegovu realizaciju.
  • Programirano učenje je učenje po unaprijed osmišljenom programu, koji predviđa djelovanje i učenika i nastavnika (ili mašine za učenje koja ga zamjenjuje).
    • Ideja o programiranom učenju predložena je 50-ih godina. 20ti vijek američkog psihologa B. Skinnera za poboljšanje efikasnosti upravljanja procesom učenja koristeći dostignuća eksperimentalne psihologije i tehnologije.
    • Programi obuke izgrađeni na biheviorističkoj osnovi dijele se na: a) linearne, koje je razvio B. Skinner, i b) takozvane razgranate programe N. Crowdera.
    • U domaćoj nauci aktivno su se proučavale teorijske osnove programiranog učenja, a tekovine učenja su uvedene u praksu 70-ih godina. 20ti vijek Jedan od vodećih stručnjaka u ovoj oblasti je profesor Moskovskog univerziteta N.F. Talyzin.

  Pojmovnik pojmova

  1. kibernetika
  2. Razredno-nastavni sistem obrazovanja
  3. Motivacija za uspjeh
  4. Tutorial
  5. Problem
  6. Problemska situacija
  7. Problemsko učenje
  8. Programirano učenje
  9. Kontradikcija
  10. Tradicionalno učenje

  Pitanja za samoispitivanje

  1. Šta je suština tradicionalnog obrazovanja?
  2. Koje su odlike tradicionalne tehnologije nastave u učionici.
  3. Navedite prednosti i nedostatke tradicionalnog obrazovanja.
  4. Koje su glavne kontradikcije tradicionalnog obrazovanja?
  5. Navedite glavne istorijske aspekte problemskog učenja u stranoj pedagogiji i psihologiji.
  6. Koje su karakteristike problematičnosti obrazovanja J. Deweyja?
  7. Šta je tipično za razvoj problemskog učenja u domaćoj nauci i praksi?
  8. Šta je suština učenja zasnovanog na problemu?
  9. Navedite vrste problemskih situacija koje se najčešće javljaju u obrazovnom procesu.
  10. U kojim situacijama nastaju problemi?
  11. Koja su osnovna pravila za kreiranje problemskih situacija u obrazovnom procesu.
  12. Navedite glavne prednosti i nedostatke problemskog učenja.
  13. Šta je suština programiranog učenja?
  14. Ko je autor programiranog učenja?
  15. Opišite vrste programa obuke.
  16. Koje su karakteristike programa razgranatog programiranog učenja?
  17. Šta je karakteristično za bihevioralni pristup programiranom učenju?
  18. Šta je tipično za razvoj programiranog učenja u domaćoj nauci i praksi?
  19. Zašto programirano učenje nije dobilo odgovarajući razvoj?

  Bibliografija

  1. Atkinson R. Ljudsko pamćenje i proces učenja: Per. sa engleskog. M., 1980.
  2. Burton V. Principi nastave i njena organizacija. M., 1934.
  3. Bruner J. Psihologija znanja. M., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Aktivno učenje u visokom obrazovanju: kontekstualni pristup. M., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. M., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Nastavne metode i mentalni razvoj djeteta. M., 1985.
  7. Gurova L.L. Psihološka analiza rješavanja problema. Voronjež, 1976.
  8. Davidov V.V. Teorija razvojnog učenja. M., 1996.
  9. Dewey J. Psihologija i pedagogija mišljenja (Kako mislimo): Per. sa engleskog. M., 1999.
  10. Comenius Ya.A. Izabrani pedagoški radovi. M., 1955.
  11. Kudryavtsev T.V. Psihologija kreativnog mišljenja. M., 1975.
  12. Kulyutkin Yu.N. Heurističke metode u strukturi odlučivanja. M., 1970.
  13. Lerner I.Ya. Problemsko učenje. M., 1974.
  14. Lipkina A.I. Samovrednovanje učenika i njegovo pamćenje // Vopr. psihologija. 1981. br. 3.
  15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formiranje motivacije za učenje. M., 1990.
  16. Matjuškin A.M. Problemske situacije u razmišljanju i učenju. M., 1972.
  17. Makhmutov M.I. Problemsko učenje. M., 1975.
  18. Okon V. Uvod u opću didaktiku: Per. iz poljskog. M., 1990.
  19. Okon V. Osnove problemskog učenja. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Psihologija stvaranja. M.; Voronjež, 1999.
  21. Razvoj kreativne aktivnosti učenika / Ed. A.M. Matjuškin. M., 1991.
  22. Selevko G.K. Savremene obrazovne tehnologije: Proc. dodatak. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Teorijski problemi programiranog učenja. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Upravljanje procesom učenja. M., 1975.
  25. Unt I.E. Individualizacija i diferencijacija obuke. M., 1990.
  26. Hekhauzen H. Motivacija i aktivnost: U 2 toma M., 1986. Tom 1, 2.

  Teme seminarskih radova i eseja

  1. Suština tradicionalnog obrazovanja.
  2. Glavne kontradikcije tradicionalnog obrazovanja.
  3. Istorijski aspekti problemskog učenja u stranoj pedagogiji i psihologiji.

Pod „tradicionalnim obrazovanjem“ podrazumeva se razredno-časovni sistem obrazovanja koji se razvio u 17. veku na principima didaktike Ja.A.Komenskog.

Prepoznatljive karakteristike TO-a:

Učenici približno istog uzrasta i stepena obučenosti čine razred koji ostaje za čitav period studiranja;

Nastava radi po jedinstvenom godišnjem planu i programu prema rasporedu; djeca dolaze u školu u isto vrijeme;

Osnovna jedinica časa je lekcija;

Nastava je posvećena jednom nastavnom predmetu, temi, tj. učenici rade na istom materijalu;

Rad učenika na času nadgleda nastavnik: ocjenjuje rezultate učenja, nivo učenja; prelazi u naredni razred;

Udžbenici se uglavnom koriste za domaće zadatke.

Školska godina, školski dan, raspored časova, pauze, praznici - to su atributi tradicionalnog razredno-časovnog sistema obrazovanja.

Ciljevi učenja.

U sovjetskoj pedagogiji, CILJEVI učenja uključivali su:

Formiranje sistema znanja, ovladavanje osnovama nauke;

Formiranje temelja naučnog pogleda na svijet;

Sveobuhvatan i skladan razvoj svakog učenika;

Odgoj ideološki uvjerenih boraca za komunizam je svijetla budućnost cijelog čovječanstva;

Obrazovanje svjesnih i visokoobrazovanih ljudi sposobnih za fizički i mentalni rad.

Dakle, ciljevi TO su bili usmjereni prvenstveno na asimilaciju ZUN-a, a pretpostavljali su i odgoj djece sa željenim svojstvima.

U savremenoj masovnoj ruskoj školi, CILJEVI su se donekle promijenili: ideologizacija je eliminirana, slogan sveobuhvatnog harmoničnog razvoja je uklonjen, koncepti moralnog obrazovanja su se promijenili... ALI: paradigma predstavljanja cilja u obliku set planiranih kvaliteta (standardi obuke) je ostao isti.

konceptualni okvir TO su principi učenja koje je formulirao Ya.A. Komensky:

naučne (nema lažnog znanja, ima nepotpunih),

Prirodna usklađenost (učenje je određeno razvojem, a ne prisilno

Redoslijed i sistematičnost (linearna logika procesa učenja, od posebnog do opšteg),

Pristupačnost (od poznatog do nepoznatog, od lakog do teškog, asimilacija gotovih ZUN-ova),

Snaga (ponavljanje je majka učenja),

Svest i aktivnost (znati zadatak nastavnika i biti aktivan u izvršavanju komandi),

Vizualizacija (privlačenje različitih čula percepciji),

Veze teorije sa praksom (učenje primene znanja u praksi),

Obračun starosti i individualnih karakteristika.

Obrazovanje se shvaća kao holistički proces prenošenja ZUN-a, društvenog iskustva sa starijih na mlađe generacije, koji uključuje ciljeve, sadržaj, metode i sredstva.

Tradicionalni sistem ostaje uniforma, nepromjenjiv, uprkos deklaraciji o slobodi izbora i varijabilnosti. Planiranje sadržaja je centralizovano. Osnovni nastavni planovi i programi zasnovani su na jedinstvenim standardima za zemlju. Akademske discipline (temelji nauka) su izolovane jedna od druge. Obrazovanje ima prednost nad obrazovanjem. Vaspitno-obrazovni oblici rada nisu međusobno povezani, klupski oblici čine samo 3%. U vaspitno-obrazovnom procesu dominira pedagogija događaja, što izaziva negativnu percepciju svih vaspitnih uticaja.

Metodologija učenje je autoritarna pedagogija zahtjeva. Nastava je slabo povezana sa unutrašnjim životom učenika, sa njegovim raznovrsnim zahtevima i potrebama; ne postoje uslovi za ispoljavanje individualnih sposobnosti, kreativne manifestacije ličnosti.

Regulisanje aktivnosti, prinuda vaspitnih postupaka (kažu: „škola siluje osobu“),

Centralizacija kontrole,

Orijentacija na prosječnog učenika („škola ubija talente“).

Student Position: učenik - podređeni objekat uticaja učenja; student - "treba"; student još nije punopravna osoba itd.

Položaj nastavnika: učitelj-komandir, sudija, stariji („uvijek u pravu”), „sa temom - djeci”, stil – „udarne strijele”.

Metode sticanja znanja zasnivaju se na:

Komunikacija gotovog znanja,

učenje na primjeru;

Induktivna logika od posebnog ka opštem;

mehanička memorija;

Verbalna (govorna) prezentacija;

Reproduktivna reprodukcija.

Slaba motivacija nedostatak samostalnosti u obrazovnim aktivnostima učenika:

Ciljeve učenja postavlja nastavnik;

Planiranje vaspitno-obrazovnih aktivnosti vrši nastavnik, ponekad se nameće suprotno željama učenika,

Evaluaciju aktivnosti vrši i nastavnik.

U takvim uslovima nastava se pretvara u rad „pod pritiskom“ sa svim svojim negativnim posledicama (otuđenje deteta od učenja, vaspitanje lenjosti, obmane, konformizma – „škola unakaže ličnost“).

Problem procjene. TO je razvio kriterijume za kvantitativnu ocjenu ZUN-a u pet tačaka u akademskim predmetima; zahtjevi ocjenjivanja (individualna priroda, diferenciran pristup, sistematsko praćenje i evaluacija, sveobuhvatnost, raznovrsnost oblika, jedinstvo zahtjeva, objektivnost, motivacija, javnost).

kako god, u praksi se manifestuju negativni aspekti tradicionalnog sistema ocenjivanja:

Ocena često postaje sredstvo prinude, instrument moći nastavnika nad učenikom, sredstvo pritiska na učenika;

Ocjena se često poistovjećuje sa ličnošću učenika u cjelini, razvrstavajući djecu na "lošu" i "dobru",

Oznake "C", "D" izazivaju osjećaj inferiornosti, poniženja ili dovode do ravnodušnosti (indiferentnosti prema učenju), do potcjenjivanja "Ja-koncepta",

- "dvojka" je neprenosiva, dovodi do ponavljanja sa svim svojim problemima, ili do napuštanja škole i nastave uopšte. Trenutna dvojka izaziva negativne emocije, dovodi do sukoba itd.

Tradicionalna tehnologija učenja je:

-prema nivou primjene: opšte pedagoške;

- na filozofskoj osnovi: pedagogija prinude;

- prema glavnom faktoru razvoja: sociogena (sa pretpostavkama o biogenom faktoru);

- asimilacijom: asocijativno-refleksni na osnovu sugestije (uzorak, primjer);

- po orijentaciji na lične strukture: informativni, ZUN.

- prema prirodi sadržaja: sekularni, tehnokratski, obrazovni, didakticentrični;

- po vrsti upravljanja: tradicionalni klasični + TCO;

- po organizacionom obliku: razred-čas, akademski;

- prema preovlađujućoj metodi: objašnjavajuće i ilustrativno;

Tradicionalne tehnologije obuhvataju i sistem predavanja-seminar-test (oblik) obrazovanja: prvo se gradivo izlaže na predavanjima, a zatim se odrađuje (asimilira, primjenjuje) na seminarima, praktičnim i laboratorijskim časovima; a zatim se rezultati asimilacije provjeravaju u obliku testova.

Tradicionalni oblik obrazovanja: "+" i "-":

Pozitivne strane

Negativne strane:

Sistematično priroda učenja. Uredan, logički korektan prikaz nastavnog materijala. Organizacijska jasnoća. Stalni emocionalni uticaj ličnosti nastavnika. Optimalni troškovi resurse za masovno učenje.

izrada šablona, monotonija. Neracionalna raspodjela vremena nastave. Lekcija daje samo početnu orijentaciju u gradivu, a postizanje visokog nivoa se prebacuje na domaći zadatak. Učenici su izolovani od međusobne komunikacije. Nedostatak nezavisnosti. Pasivnost ili pojava aktivnosti učenika. Slaba govorna aktivnost (prosječno vrijeme govora za studenta je 2 minuta dnevno). Slaba povratna informacija. Prosječan pristup. Nedostatak individualne obuke.

Koncentrirano učenje

Koncentrisano učenje je posebna tehnologija za organizaciju obrazovnog procesa, u kojoj je pažnja nastavnika i učenika usmerena na dublje proučavanje svakog predmeta kombinovanjem nastave, smanjenjem broja predmeta koji se paralelno izučavaju tokom školskog dana, nedelje i većim organizacionim jedinice učenja. Svrha koncentrisanog učenja je poboljšanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja učenika (postizanje sistematskih znanja i vještina, njihova mobilnost i sl.) stvaranjem optimalne organizacione strukture obrazovnog procesa. Njegove bitne karakteristike su:

prevazilaženje višepredmetne prirode školskog dana, sedmice, semestra;

jednokratno trajanje studija predmeta ili dijela nastavne discipline;

kontinuitet procesa spoznaje i njegov integritet (počevši od primarne percepcije i završavajući formiranjem vještina);

konsolidacija sadržaja i organizacionih oblika procesa učenja; disperzija u vremenu testova i ispita;

intenziviranje obrazovnog procesa iz svakog predmeta;

saradnju učesnika u procesu učenja.

Postoje tri modela za realizaciju koncentrisanog učenja, u zavisnosti od jedinice proširenja (predmet, školski dan, školska nedelja) i stepena koncentracije.

Prvi model(monopredmet, sa visokim stepenom koncentracije) podrazumeva proučavanje jednog glavnog predmeta u određenom vremenu. Trajanje koncentrisanog studija predmeta određeno je posebnostima sadržaja i logike njegove asimilacije od strane studenata, ukupnim brojem sati predviđenih za njegovo proučavanje, dostupnošću materijalno-tehničke baze i drugim faktorima.

Drugi model koncentrisano učenje (niskopredmetno, sa niskim stepenom koncentracije) podrazumijeva ukrupnjavanje jedne organizacione jedinice – školskog dana, u kojem se broj predmeta koji se izučavaju svodi na dva ili tri. U okviru školske sedmice i drugih organizacionih jedinica održava se broj disciplina u skladu sa nastavnim planom i programom i rasporedom njegovog izvođenja. Školski dan se po pravilu sastoji od dva trenažna bloka sa intervalom između njih, tokom kojih učenici ručaju i odmaraju.

Treći model koncentrisano učenje (modularno, sa prosječnim stepenom koncentracije) podrazumijeva istovremeno i paralelno proučavanje najviše dvije ili tri discipline koje čine modul. Organizacija obrazovnog procesa u ovom slučaju je sljedeća. Cijeli semestar podijeljen je u nekoliko modula (u zavisnosti od broja predmeta koji se izučavaju po nastavnom planu i programu, mogu biti tri ili četiri u semestru), tokom kojih se koncentrisano izučavaju dvije ili tri discipline, umjesto 9 ili više predmeti razvučeni kroz semestar. Trajanje modula, zavisno od količine sati predviđenih za izučavanje predmeta, može biti 4-5 sedmica. Modul se završava testom ili ispitom. Po potrebi studenti u procesu izučavanja modula izvode kursne ili diplomske radove.

Implementacija koncentrisanog učenja omogućava.

1. Ovakvom organizacijom obuke osigurava se percepcija, dubinska i trajna asimilacija studenata holistički završenih blokova izučavanog gradiva.

2. Blagotvorno dejstvo koncentrisanog učenja na motivaciju učenja: za mnogo sati učenja jednog predmeta pažnja učenika ne jenjava, već se, naprotiv, povećava.

3. Koncentrisano učenje doprinosi i stvaranju povoljne psihološke klime, što je sasvim razumljivo, budući da su svi učesnici obrazovnog procesa od samog početka psihološki nastrojeni na dugotrajnu komunikaciju i međusobnu interakciju.

4. Koncentrisanim oblikom organizacije obrazovanja učenici brže i bolje upoznaju jedni druge i nastavnike, a nastavnici učenike, njihova individualna interesovanja i sposobnosti.

Međutim, koncentrisano učenje ima svoje granice primjene. Zahtijeva veliku napetost učenika i nastavnika, što u nekim slučajevima može dovesti do umora. Ovaj pristup se ne može podjednako primijeniti na sve predmete. Koncentrisano učenje se ne može realizovati ako nastavnik ne savlada savršeno svoj predmet, metodologiju proširenja sadržaja obrazovanja, oblike, metode i sredstva aktiviranja obrazovnog procesa. Osim toga, organizacija koncentrisane obuke zahtijeva odgovarajuću obrazovnu, metodičku i logističku podršku.

Modularno učenje kao pedagoška tehnologija Modularno učenje kao pedagoška tehnologija ima dugu istoriju. Godine 1869. na Univerzitetu Harvard uveden je obrazovni program, koji je omogućio studentima da sami biraju svoje akademske discipline. Već početkom dvadesetog veka. na svim visokoškolskim ustanovama u Sjedinjenim Državama funkcionisala je izborna šema prema kojoj su studenti, po sopstvenom nahođenju, birali predmete kako bi dostigli određeni akademski nivo. Novi pristup organizaciji obrazovnog procesa zasnivao se na filozofiji „učenja, u čijem je središtu onaj koji uči“. U tom smislu, obrazovna djelatnost se smatrala holističkim procesom koji traje cijeli život, a ne ograničen na univerzitet. Stoga je svrha univerziteta bila razvijanje kreativnog i intelektualnog potencijala studenta, a ne prenošenje ukupne količine znanja koja bi mu omogućila obavljanje određenih aktivnosti. Dakle, učenik može sam odrediti koja će znanja i vještine biti od koristi za njegov budući život. Godine 1896. osnovana je prva škola-laboratorija na Univerzitetu u Čikagu, koju je osnovao istaknuti američki filozof i pedagog J. Dewey. Kritikovao je tradicionalni pristup učenju, koji se zasnivao na pamćenju, i iznio ideju "učenja kroz rad". Suština ovakvog obrazovanja bila je „izgradnja“ obrazovnog procesa kroz međusobno „otkrivanje znanja“ kako od strane nastavnika tako i od strane učenika. Koncept individualizovanog učenja implementiran je 1898. godine u SAD i ušao je u istoriju kao „batavia plan“. Učenikovo vrijeme predviđeno za učenje podijeljeno je u dva perioda: kolektivni časovi sa nastavnikom u prvoj polovini dana i individualni časovi sa asistentom nastavnika u popodnevnim satima. To je dovelo do povećanja kvaliteta obrazovanja. Godine 1916. H. Parkhurst je na bazi jedne od opsežnih škola u Daltonu testirao novi obrazovni model, koji je nazvan "Dalton plan". Suština ovog modela bila je da se studentu pruži mogućnost da po sopstvenom nahođenju odabere svrhu i način pohađanja nastave za svaki nastavni predmet. U posebno opremljenim učionicama-laboratorijima, školarci su dobijali individualne zadatke u pogodno vrijeme za svakog od njih. U procesu izvođenja ovih zadataka djeca su koristila potrebne udžbenike i opremu, dobijala savjete od nastavnika, kojima je dodijeljena uloga organizatora samostalne spoznajne aktivnosti učenika. Za ocjenjivanje obrazovnih postignuća učenika korišten je sistem ocjenjivanja. Pod uticajem ideja K. Ušinskog, P. Kaptereva i drugih ruskih i stranih učitelja 20-ih godina. XX Art. metode aktivnog učenja počinju da se uvode u obrazovanje. Kombinujući elemente "daltonovog plana" i projektne metode, sovjetski inovativni nastavnici razvili su novi model nastave, koji je nazvan "brigadno-laboratorijski metod". Ovaj model je predviđao objedinjavanje učenika u grupe-brigade i opšte samostalno rešavanje konkretnih zadataka od strane njih. Nakon obavljenog zadatka, tim je prijavio i dobio kolektivnu ocjenu. 30-ih godina. J. Deweyjevo individualizirano učenje počinje biti kritizirano. Znanje studenata stečeno heurističkom metodom pokazalo se površnim i fragmentarnim. Pojavila se potreba za kombinovanjem tradicionalnih i inovativnih metoda nastave. Alternativa heurističkom učenju, koja je prevazišla ulogu metode traženja problema i umanjila ulogu reproduktivnog pedagoškog pristupa, bilo je programirano učenje, čiji je osnivač B. Skinner. Godine 1958. predložio je koncept "programiranog učenja". Njegova suština se sastojala u postepenom savladavanju jednostavnih operacija, koje je učenik ponavljao sve dok ih nije izvršio bez greške. To je svjedočilo o nivou djetetovog učenja, a u tom su mu procesu pomagale programirane upute koje su hranile ispravnu reakciju na odgovarajući stimulus. Tako je zadržan tempo učenja, pogodan za učenika, ali je njegov sadržaj, koji je razvio nastavnik, fiksiran. Nedostatak ovog modela učenja je što je uloga studenta bila ograničena na izbor određenog programa obuke. U 60-im godinama. F. Keller je predložio integrisani obrazovni model koji je kombinovao koncept programiranog učenja prema pedagoškim sistemima 20-ih godina. Nazvan je "Kellerov plan" i postao je osnova za formiranje modularne pedagoške tehnologije. Kurs nastavne discipline prema „Kellerovom planu“ bio je podijeljen u nekoliko tematskih cjelina koje su studenti samostalno izučavali. Nastavni materijal je uglavnom bio preglednog karaktera, te stoga prisustvo predavanjima nije bilo obavezno. Za svaku sekciju pripremljen je poseban paket koji je sadržavao metodička uputstva za proučavanje tema i materijale za samoprovjeru i kontrolu. Tako su učenici imali slobodu izbora tempa i vrste učenja. Prelazak na proučavanje sljedećeg odjeljka, možda je bio samo podložan asimilaciji prethodnih tema. Modularno obrazovanje u njegovom modernom obliku predložili su američki učitelji S. Russell i S. Postlethwaite. Ova pedagoška tehnologija zasnivala se na principu autonomnih sadržajnih jedinica, nazvanih "mikrokursevi". Posebnost „mikrokurseva“ bila je mogućnost slobodnog međusobnog kombinovanja u okviru jednog ili više nastavnih planova i programa. Definicija sadržaja ovih dijelova nastavnog materijala zavisila je od konkretnih didaktičkih zadataka koje je nastavnik sam sebi postavljao. Po prvi put je pomenuta tehnika implementirana na Univerzitetu po imenu D. Purdue, a vremenom je postala rasprostranjena i u drugim obrazovnim institucijama u Sjedinjenim Državama. Na osnovu njega su se pojavile nove modifikacije („obrazovni paket“, „jedinstveni paket“, „konceptualni paket“, „paket kognitivne aktivnosti“, „paket individualizovanog učenja“), koje su, generalizujući pedagoško iskustvo njihove implementacije, formulisale jedan koncept - "modul", koji je dao naziv modularnoj tehnologiji učenja. Od 90-ih godina modularna tehnologija učenja postala je široko rasprostranjena u Ukrajini. A. Aleksyuk, O. Gumenyuk, V. Demchenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovich, I. Prokopenko, V. Ryabova, I. Sikorsky, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan i dr. Ukrajinska pedagoška nauka i praksa značajno su obogatile koncept modularnog obrazovanja, otkrivajući njegove nove mogućnosti.

Diferencirano učenje- Ovo:

oblik organizacije obrazovnog procesa, u kojem nastavnik radi sa grupom učenika, sastavljen uzimajući u obzir prisustvo bilo kakvih značajnih opštih kvaliteta za obrazovni proces (homogena grupa);

dio općeg didaktičkog sistema koji obezbjeđuje specijalizaciju obrazovnog procesa za različite grupe učenika.

Diferenciran pristup učenju je:

stvaranje raznovrsnih uslova za učenje za različite škole, odeljenja, grupe kako bi se uzele u obzir karakteristike njihovog kontingenta;

skup metodoloških, psiholoških, pedagoških, organizacionih i upravljačkih mjera koje obezbjeđuju obuku u homogenim grupama.

Tehnologija diferenciranog učenja je skup organizacionih odluka, sredstava i metoda diferenciranog učenja koji pokrivaju određeni dio obrazovnog procesa.

Ciljne orijentacije ove tehnologije su:

osposobljavanje svakoga na nivou njegovih sposobnosti i sposobnosti;

prilagođavanje (prilagođavanje) učenja karakteristikama različitih grupa učenika.

Svaka teorija učenja podrazumijeva korištenje tehnologija diferencijacije učenja. Diferencijacija u prijevodu sa latinskog znači podjela, raslojavanje cjeline na razne dijelove, forme, korake.

Princip diferencijacije obrazovanja je stav prema kojem se pedagoški proces gradi kao diferenciran. Jedna od glavnih vrsta diferencijacije je individualno učenje. Tehnologija diferenciranog učenja je skup organizacionih rješenja, sredstava i metoda diferenciranog učenja koji pokrivaju određeni dio obrazovnog procesa.

Proučavanje i analiza psihološko-pedagoške literature pokazuje da savremeni koncept srednjeg obrazovanja odlučno odbacuje tradicionalno nivelisanje, uviđajući raznovrsnost oblika obrazovanja i srednjeg obrazovanja u zavisnosti od sklonosti i interesovanja učenika. Međutim, generalno ispravni principi se još uvijek, nažalost, samo deklariraju.

Kao što se može vidjeti iz analize prakse, na primjer, učenici skloni prirodnim predmetima ne dobijaju osnovu za punopravni duhovni razvoj, a učenici koji nisu zainteresovani za predmete prirodno-matematičkog ciklusa ne mogu razviti humanitarne sklonosti. . Ali posebno je teško učiti onima koji su, prema svojim sposobnostima, orijentisani na praktičnu aktivnost. Masovna škola danas nije u stanju da podjednako dobro podučava sve učenike. Brak u radu škole javlja se već u osnovnim razredima, kada je skoro nemoguće otkloniti praznine u znanju mlađih učenika u srednjoj školi. To je jedan od razloga zašto učenici gube interesovanje za učenje, osećaju se izuzetno neprijatno u školi. Naša zapažanja nas uvjeravaju da će samo diferenciran pristup nastavi i odgoju omogućiti razbijanje ovog začaranog kruga.

Tradicionalna tehnologija je pre svega autoritarna pedagogija zahteva, učenje je veoma slabo povezano sa unutrašnjim životom učenika, sa njegovim raznovrsnim zahtevima i potrebama, nema uslova za ispoljavanje individualnih sposobnosti, kreativne manifestacije ličnosti. .

Autoritarnost procesa učenja manifestuje se u: regulaciji aktivnosti, prisili na postupke učenja („škola siluje pojedinca“), centralizaciji kontrole i orijentaciji na prosječnog učenika („škola ubija talente“). .

Stav učenika: učenik je podređeni objekat nastavnih uticaja, učenik „treba“, učenik još nije punopravna ličnost, neduhovni „zupčanik“.

Položaj nastavnika: nastavnik je komandant, jedina inicijativna osoba, sudija („uvek u pravu“), stariji (roditelj) predaje.

Metode savladavanja znanja zasnivaju se na: komunikaciji gotovih znanja, učenju na primjeru, induktivnoj logici od posebnog ka opštem, mehaničkom pamćenju, verbalnom izlaganju, reprodukcijskoj reprodukciji.

Kao dio aktivnosti učenja djeteta:

- nema samostalnog postavljanja ciljeva, nastavnik postavlja ciljeve učenja;

- planiranje aktivnosti se vrši spolja, nametnuto učeniku protiv njegove volje;

- konačnu analizu i evaluaciju aktivnosti djeteta ne vrši on, već nastavnik, druga odrasla osoba.

U tim uslovima, faza realizacije vaspitno-obrazovnih ciljeva pretvara se u rad „pod pritiskom“ sa svim svojim negativnim posledicama (otuđenje deteta od škole, vaspitanje lenjosti, obmane, konformizma – „škola unakaže ličnost“).

Evaluacija aktivnosti učenika. Tradicionalna pedagogija razvila je kriterijume za kvantitativnu ocjenu znanja, vještina i sposobnosti učenika iz nastavnih predmeta u pet tačaka.

Zahtjevi ocjenjivanja: individualni karakter, diferenciran pristup, sistematsko praćenje i evaluacija, sveobuhvatnost, raznovrsnost oblika, jedinstvo zahtjeva, objektivnost, motiviranost, javnost.

Međutim, u školskoj praksi tradicionalnog obrazovanja nalaze se negativni aspekti tradicionalnog sistema ocjenjivanja:

1. Kvantitativna ocjena – ocjena – često postaje sredstvo prinude, instrument moći nastavnika nad učenikom, psihički i socijalni pritisak na učenika.

2. Oznaka, kao rezultat kognitivne aktivnosti, često se poistovjećuje sa ličnošću u cjelini, razvrstava učenike na "dobre" i "loše".

3. Imena "C", "D" izazivaju osjećaj inferiornosti, poniženja ili dovode do ravnodušnosti, ravnodušnosti prema učenju. Učenik, prema svojim osrednjim ili zadovoljavajućim ocjenama, prvo izvodi zaključak iz inferiornosti svog znanja, sposobnosti, a zatim i svoje ličnosti (Ja-koncept).

Tradicionalni oblik obrazovanja je razredna nastava. Odlikuje se po:

pozitivni aspekti: sistematičnost obrazovanja, uredan, logički korektan prikaz nastavnog materijala, organizaciona jasnoća, stalni emocionalni uticaj ličnosti nastavnika, optimalni troškovi resursa u masovnom obrazovanju;

negativni aspekti: konstrukcija šablona, ​​monotonija, neracionalna distribucija vremena časa, lekcija daje samo početnu orijentaciju u gradivu, a postizanje visokog nivoa se prebacuje na domaći zadatak, učenici su izolovani od međusobnog komuniciranja, nesamostalnost, pasivnost ili vidljivost aktivnosti učenika, slaba govorna aktivnost (prosječno vrijeme govora učenika 2 minuta dnevno), slaba povratna informacija, prosječan pristup, nedostatak individualne obuke.

Tradicionalne tehnologije uključuju i sistem predavanja-seminar-test (oblik) obrazovanja: prvo se nastavni materijal prezentuje razredu metodom predavanja, a zatim se razrađuje (asimilira, primjenjuje) na seminarima, praktičnim i laboratorijskim časovima. , a rezultati asimilacije se provjeravaju u obliku testova.

Psihološko-pedagoška analiza časa

Psihološko-pedagoška analiza časa podrazumijeva procjenu njegove vrste i strukture, kao i njihove psihološke svrsishodnosti.

Nadalje, ono što određuje aktivnosti nastavnika i učenika je sadržaj časa, odnosno priroda informacija koje učenici moraju naučiti. (nastavnik može ponuditi materijal različit po stepenu konkretnosti, generalizacije i apstraktnosti).

Veoma je važno razumjeti psihološke karakteristike nastavnog materijala, jer on u velikoj mjeri određuje prirodu kognitivne aktivnosti učenika. Prilikom procjene kvaliteta obrazovnih informacija potrebno je utvrditi njihovu usklađenost sa uzrastom i individualnim karakteristikama školaraca. Analiza lekcije počinje otkrivanjem kako je nastavnik formirao koncept na jednom ili drugom nivou. U procesu učenja ne formiraju se samo pojedinačni pojmovi, već i njihov sistem, pa je potrebno utvrditi kakve veze između pojmova nastavnik uspostavlja (unutarpredmetne, međupredmetne)

Plan psihološko-pedagoške analize časa.

Psihološka svrha lekcije.

1. Mjesto i značaj ovog časa u dugoročnom planu razvoja učenika. Formulacija cilja.

2. Uzimajući u obzir konačni zadatak dugoročnog plana, psihološke zadatke proučavanja odjeljka, prirodu gradiva koje se proučava, rezultate postignute u prethodnom radu.

3. U kojoj mjeri metodičke tehnike, stil časa ispunjavaju cilj.

Stil lekcije.

1. U kojoj mjeri sadržaj i struktura časa zadovoljavaju principe razvojnog učenja.

Odnos opterećenja pamćenja i mišljenja učenika.

Odnos reproduktivnih i kreativnih aktivnosti učenika.

Odnos asimilacije znanja u gotovom obliku i samostalnog pretraživanja.

Pedagoški takt nastavnika.

Psihološka klima u učionici.

2. Osobine samoorganizacije nastavnika.

Pripremite se za lekciju.

Radna dobrobit na početku časa iu procesu njegove implementacije.

Organizacija kognitivne aktivnosti učenika.

1. Omogućavanje uslova za produktivan rad mišljenja i mašte učenika.

Postizanje smislenosti, integriteta percepcije učenika o gradivu koje se proučava.

Koje postavke su korištene i u kojem obliku. (sugestija, uvjeravanje).

Kako postići koncentraciju i stabilnost pažnje učenika.

2. Organizacija aktivnosti mišljenja i mašte učenika u procesu formiranja novih znanja i vještina.

Koje metode su podstakle aktivnost, samostalnost mišljenja učenika.

Koji su psihološki obrasci uzeti u obzir u formiranju ideja, koncepata, generalizirajućih slika.

Koje vrste kreativnog rada su korištene na času i kako je nastavnik vodio kreativnu maštu učenika.

3. Konsolidacija rezultata rada.

Formiranje vještina kroz vježbe.

Obuka za prenošenje ranije stečenih veština u nove uslove rada.

Studentska organizacija.

1. Analiza nivoa mentalnog razvoja, odnosa prema učenju i osobina samoorganizacije pojedinih učenika.

2. Kako nastavnik kombinuje frontalni rad u učionici sa individualnim oblicima učenja.

Obračunavanje uzrasnih karakteristika učenika.