Μαζί με αναλυτικές και συνθετικές παραμέτρους της διαδικασίας σκέψης. Διαμόρφωση αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας παιδιού προσχολικής ηλικίας ως προϋπόθεση για τη διδασκαλία του γραμματισμού

Αναλυτική-συνθετική μέθοδος

Η αναλυτική-συνθετική μέθοδος δημιουργήθηκε τη δεκαετία του '60 του περασμένου αιώνα. Αυτή η μέθοδος αντικατοπτρίζει πλήρως και με συνέπεια τη φωνητική και φωνητική φύση της ρωσικής γραφής.

Εστιασμένη στην ανάπτυξη της φωνητικής ακοής, στο σχηματισμό νοητικών λειτουργιών ανάλυσης και σύνθεσης, αυτή η μέθοδος προετοιμάζει σκόπιμα τα παιδιά για την κατάκτηση των δεξιοτήτων γραφής, προάγει την ανάπτυξη της σκέψης και της ομιλίας.

Οι κύριες διατάξεις της αναλυτικής-συνθετικής μεθόδου:

1. Η μονάδα μάθησης είναι ο ήχος που συμβολίζεται με το γράμμα.

2. Σε όλη τη διάρκεια της εργασίας συνδυάζονται μέθοδοι ανάλυσης και σύνθεσης: χωρισμός της πρότασης σε λέξεις, λέξεις σε συλλαβές, συλλαβές σε ήχους και μετά με αντίστροφη σειρά.

3. η σειρά μελέτης των ήχων και των γραμμάτων καθορίζεται από τη συχνότητα χρήσης τους στην ομιλία

4. Μια συλλαβή λαμβάνεται ως μονάδα γραφής ως αντανάκλαση της συλλαβικής αρχής των ρωσικών γραφικών.

Η γλωσσική ανάλυση και σύνθεση περιλαμβάνει: ανάλυση προτάσεων σε λέξεις και σύνθεση λέξεων σε μια πρόταση. συλλαβική ανάλυση και σύνθεση. φωνημική ανάλυση και σύνθεση.

Ανάπτυξη συλλαβικής ανάλυσης και σύνθεσης

Για να κατακτήσετε τις δεξιότητες γραφής, η ικανότητα να χωρίσετε μια λέξη στις συλλαβές που τη συνθέτουν έχει μεγάλη σημασία. Κατά τον έλεγχο της γραφής, η σημασία της συλλαβικής ανάλυσης οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι στα αρχικά στάδια το παιδί μαθαίνει να συγχωνεύει ήχους σε συλλαβές, να συνθέτει συλλαβές σε μια λέξη και να αναγνωρίζει λέξεις με βάση αυτόν τον συνδυασμό. Επιπλέον, η συλλαβική ανάλυση βοηθά στην αποτελεσματικότερη κατανόηση της ανάλυσης ήχου μιας λέξης. Η λέξη χωρίζεται σε συλλαβές, στη συνέχεια η συλλαβή, που είναι μια απλούστερη μονάδα ομιλίας, χωρίζεται σε ήχους.

Τα παιδιά με δυσγραφία συχνά παραλείπουν τα φωνήεντα όταν γράφουν. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι όταν βασίζονται σε εσωτερική ή ψιθυριστή προφορά, τα παιδιά αντιλαμβάνονται πιο εύκολα σύμφωνα, τα οποία είναι κιναισθητικά πιο καθαρά. Τα φωνήεντα γίνονται αντιληπτά ως αποχρώσεις συμφώνων. Η διαίρεση σε συλλαβές συμβάλλει στην απομόνωση των φωνηέντων. Η συλλαβική ανάλυση βασίζεται σε ήχους φωνηέντων.

Ο βαθμός πολυπλοκότητας της συλλαβικής ανάλυσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη φύση των συλλαβών που απαρτίζουν τη λέξη και τη δυσκολία προφοράς τους. Όσο περισσότερο συγχωνεύονται οι ήχοι μιας συλλαβής στην προφορά, τόσο πιο εύκολο είναι να διαχωριστεί η συλλαβή από τη λέξη.

Στη διαδικασία σχηματισμού συλλαβικής ανάλυσης και σύνθεσης, είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη ο σταδιακός σχηματισμός νοητικών ενεργειών. Αρχικά, οι εργασίες γίνονται με βάση βοηθητικά μέσα, υλοποιημένες ενέργειες. Στο μέλλον, η συλλαβική ανάλυση και σύνθεση πραγματοποιείται με όρους δυνατού λόγου. Στα επόμενα στάδια της εργασίας λογοθεραπείας, καθίσταται δυνατή η μεταφορά αυτής της δράσης στο εσωτερικό σχέδιο, η υλοποίησή της με βάση ακουστικές-προφορικές ιδέες.

Στη διαδικασία ανάπτυξης της συλλαβικής ανάλυσης όσον αφορά την ομιλία, η ικανότητα διάκρισης των φωνηέντων σε λέξεις είναι σημαντική. Τα παιδιά πρέπει να μάθουν τον βασικό κανόνα της συλλαβικής διαίρεσης: υπάρχουν τόσες συλλαβές σε μια λέξη όσα φωνήεντα. Η στήριξη στα φωνήεντα σάς επιτρέπει να εξαλείψετε και να αποτρέψετε λάθη ανάγνωσης και γραφής, όπως η παράλειψη ή η προσθήκη φωνηέντων.

Προκειμένου να διαμορφωθεί πιο αποτελεσματικά η ικανότητα προσδιορισμού της συλλαβικής σύνθεσης μιας λέξης με βάση τα φωνήεντα, απαιτείται προκαταρκτική εργασία για την ανάπτυξη της διαφοροποίησης των φωνηέντων και των συμφώνων, για την απομόνωση των φωνηέντων από μια λέξη.

Οι εργασίες λογοθεραπείας για τη διαφοροποίηση των φωνηέντων και των συμφώνων ξεκινούν με μια αποσαφήνιση των ιδεών σχετικά με αυτούς τους ήχους, τα διαφορικά ακουστικά και προφορικά χαρακτηριστικά τους.

Οι διαταραχές γραφής συχνά συνοδεύονται από μεγάλο αριθμό ορθογραφικών λαθών. Αυτό οφείλεται στην έλλειψη σχηματισμού γλωσσικών γενικεύσεων στα παιδιά, στην αδυναμία χρήσης των μελετημένων ορθογραφικών κανόνων. Από αυτή την άποψη, ασκήσεις για την επιλογή και τον ορισμό μιας τονισμένης συλλαβής σε μια λέξη είναι πολύ χρήσιμες. Αυτές οι ασκήσεις συμβάλλουν στην καλύτερη αφομοίωση ενός από τους βασικούς ορθογραφικούς κανόνες που μελετήθηκαν στο δημοτικό σχολείο - τους κανόνες για την ορθογραφία των άτονων φωνηέντων.

Ανάπτυξη φωνημικής ανάλυσης και σύνθεσης

Τα πιο συνηθισμένα λάθη στη δυσγραφία είναι οι παραμορφώσεις της ηχοσυλλαβικής δομής της λέξης. Η αποσύνθεση μιας λέξης στα φωνήματά της που την αποτελούν είναι μια σύνθετη νοητική δραστηριότητα.

Η φωνημική ανάλυση μπορεί να είναι στοιχειώδης ή σύνθετη. Η στοιχειώδης φωνημική ανάλυση είναι η επιλογή (αναγνώριση) ενός ήχου στο φόντο μιας λέξης· εμφανίζεται αυθόρμητα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μια πιο σύνθετη μορφή είναι η απομόνωση του πρώτου και του τελευταίου ήχου από τη λέξη, ο ορισμός της θέσης της (αρχή, μέση, τέλος της λέξης). Και, τέλος, η πιο δύσκολη μορφή φωνημικής ανάλυσης είναι ο προσδιορισμός της ακολουθίας των ήχων σε μια λέξη, ο αριθμός τους, η θέση τους σε σχέση με άλλους ήχους (μετά από ποιον ήχο, πριν από ποιον ήχο). Τα παιδιά κατέχουν τέτοια φωνημική ανάλυση μόνο στη διαδικασία της ειδικής εκπαίδευσης (V. K. Orfinskaya).

Λαμβάνοντας υπόψη τη διαφορετική πολυπλοκότητα των μορφών φωνημικής ανάλυσης και σύνθεσης και την αλληλουχία κατάκτησής τους στην οντογένεση, η εργασία λογοθεραπείας πραγματοποιείται με την ακόλουθη σειρά:

1. Απομόνωση (αναγνώριση) ήχου στο φόντο μιας λέξης, δηλ. προσδιορισμός της παρουσίας ενός ήχου σε μια λέξη.

2. Απομόνωση ήχου στην αρχή στο τέλος μιας λέξης. Προσδιορίστε τον πρώτο και τον τελευταίο ήχο της λέξης, καθώς και τη θέση του (αρχή, μέση, τέλος της λέξης). Κατά τη διαμόρφωση της υποδεικνυόμενης ενέργειας, προσφέρονται οι ακόλουθες εργασίες: προσδιορίστε τον πρώτο ήχο, τον τελευταίο ήχο στη λέξη. προσδιορίστε τη θέση του ήχου στη λέξη.

3. Προσδιορισμός της ακολουθίας, της ποσότητας και της θέσης των ήχων σε σχέση με άλλους ήχους.

Ι. Απομόνωση (αναγνώριση) ήχου στο φόντο μιας λέξης

Κατά τη διαδικασία ανάπτυξης στοιχειωδών μορφών φωνημικής ανάλυσης, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η ικανότητα απομόνωσης και απομόνωσης ενός ήχου εξαρτάται από τον χαρακτήρα, τη θέση του στη λέξη, καθώς και από τα χαρακτηριστικά προφοράς του εύρους ήχου.

Με μεγάλη δυσκολία τα παιδιά καθορίζουν την παρουσία ενός φωνήεντος σε μια λέξη και το επισημαίνουν στο τέλος της λέξης. Αυτό οφείλεται στις ιδιαιτερότητες της αντίληψης της συλλαβής, στις δυσκολίες διαίρεσης της σε συστατικά ήχους. Ο ήχος των φωνηέντων συχνά γίνεται αντιληπτός από τα παιδιά όχι ως ανεξάρτητος ήχος, αλλά ως απόχρωση ενός συμφώνου ήχου.

Η εργασία για την επιλογή ήχων στο φόντο της λέξης ξεκινά με αρθρωτικούς απλούς ήχους ( Μ,w x, σεκαι τα λοιπά.). Πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να διευκρινιστεί η άρθρωση του συμφώνου. Για να γίνει αυτό, η θέση των αρθρωτικών οργάνων προσδιορίζεται πρώτα με τη βοήθεια της οπτικής αντίληψης και στη συνέχεια με βάση τις κιναισθητικές αισθήσεις που λαμβάνονται από τα αρθρικά όργανα. Ταυτόχρονα, εφιστάται η προσοχή στον χαρακτηριστικό ήχο αυτού του ήχου. Καθορίζεται η παρουσία ή η απουσία ήχου στις συλλαβές που παρουσιάζονται με το αυτί.

Στη συνέχεια ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να προσδιορίσουν την παρουσία ή την απουσία ήχου σε λέξεις ποικίλης πολυπλοκότητας: μονοσύλλαβες, δισύλλαβες, τρισύλλαβες, χωρίς συρροή και με συρροή συμφώνων. Ο λογοθεραπευτής δίνει στα παιδιά λέξεις με ή χωρίς εξασκημένο ήχο. Ο δεδομένος ήχος πρέπει να βρίσκεται στην αρχή, στο μέσο και στο τέλος της λέξης (εκτός από τα φωνητικά σύμφωνα).

Πρώτον, η παρουσία του ήχου καθορίζεται από το αυτί, και με βάση τη δική του προφορά, μετά είτε μόνο από το αυτί, είτε μόνο με βάση τη δική του προφορά και, τέλος, από ακουστικές-προφορικές ιδέες, δηλ. διανοητικά.

Ο ήχος συνδέεται με το γράμμα.

II. Διαχωρισμός του πρώτου και του τελευταίου ήχου από μια λέξη

Εξαγωγή του πρώτου τονισμένου φωνήεντος από μια λέξη. Η εργασία ξεκινά με την αποσαφήνιση της άρθρωσης των φωνηέντων. Ο ήχος των φωνηέντων διακρίνεται με βάση την ονοματοποιία χρησιμοποιώντας εικόνες. Κατά τον καθορισμό της άρθρωσης ενός ήχου φωνήεντος, η προσοχή του παιδιού εφιστάται στη θέση των χειλιών (ανοιχτά, εκτεταμένα σε κύκλο, εκτεταμένα σε σωλήνα κ.λπ.). Πρώτον, ο ήχος φωνήεντος στις λέξεις προφέρεται με τονισμό, δηλ. με έμφαση στη φωνή, μετά με φυσική άρθρωση και τονισμό.

Ο ορισμός του τονισμένου φωνήεντος στην αρχή μιας λέξης πραγματοποιείται επίσης σε τρεις εκδοχές: α) με το αυτί, όταν η λέξη προφέρεται από λογοθεραπευτή, β) αφού το παιδί προφέρει τη λέξη, γ) με βάση ακουστικές αναπαραστάσεις, για παράδειγμα, για την επιλογή μιας εικόνας για τον αντίστοιχο ήχο.

III. Ανάπτυξη σύνθετων μορφών φωνημικής ανάλυσης (καθορισμός της ποσότητας, της σειράς και της θέσης του ήχου σε μια λέξη)

Η εργασία λογοθεραπείας για το σχηματισμό πολύπλοκων μορφών φωνημικής ανάλυσης (καθορισμός της ακολουθίας, της ποσότητας, της θέσης του ήχου σε μια λέξη σε σχέση με άλλους ήχους) πραγματοποιείται σε στενή σχέση με τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής. Η διδασκαλία του γραπτού λόγου ξεκινά με τη γνωριμία του παιδιού με την ηχητική ύλη της γλώσσας: την αναγνώριση των ήχων, την απομόνωσή τους από τη λέξη, με βασικές ενότητες της γλώσσας την ηχητική δομή των λέξεων.

Κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης, η ηχητική δομή της λέξης αναδημιουργείται σύμφωνα με το γραφικό της μοντέλο και στη διαδικασία της γραφής, αντίθετα, το κυριολεκτικό μοντέλο της λέξης αναπαράγεται σύμφωνα με την ηχητική της δομή. Από αυτή την άποψη, μία από τις σημαντικές προϋποθέσεις για την επιτυχή διαμόρφωση των διαδικασιών ανάγνωσης και γραφής δεν είναι μόνο η ικανότητα απομόνωσης και διάκρισης ήχων στην ομιλία, αλλά και η εκτέλεση πιο περίπλοκων λειτουργιών με αυτούς: προσδιορισμός της σύνθεσης ήχου μιας λέξης, ακολουθία ήχων σε μια λέξη, η θέση κάθε ήχου σε σχέση με άλλους ήχους. Ο γραπτός λόγος μοντελοποιεί την ηχητική δομή της λέξης, μετατρέποντας τη χρονική ακολουθία των ήχων ομιλίας σε μια ακολουθία γραμμάτων στο διάστημα. Επομένως, η αναπαραγωγή του μοντέλου γραμμάτων είναι αδύνατη χωρίς μια σαφή ιδέα της ηχητικής δομής της λέξης.

Κατά το σχηματισμό περίπλοκων μορφών φωνημικής ανάλυσης, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη ότι οποιαδήποτε νοητική δράση περνά από ορισμένα στάδια σχηματισμού: κατάρτιση μιας προκαταρκτικής ιδέας του έργου (ενδεικτική βάση για τη μελλοντική δράση), έλεγχος της δράσης με αντικείμενα, στη συνέχεια εκτέλεση της δράσης με όρους δυνατού λόγου, μεταφορά της δράσης στο εσωτερικό σχέδιο, τελικός σχηματισμός εσωτερικής δράσης (μετάβαση στο επίπεδο των πνευματικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων).

Δημοτικό Αυτόνομο Προσχολικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα

Νηπιαγωγείο Νο. 10 "Beryozka"

(Διαβούλευση για εκπαιδευτικούς)

Προετοιμάστηκε από τον δάσκαλο

προπαρασκευαστική ομάδα

№8 "Μύρτιλο"

Erina G.P.

G. Raduzhny 2016

Διαμόρφωση αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας παιδιού προσχολικής ηλικίας ως προϋπόθεση για τη διδασκαλία του γραμματισμού.

Ο εκσυγχρονισμός του συστήματος προσχολικής εκπαίδευσης στη Ρωσία με την εισαγωγή του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου προβλέπει τη διαμόρφωση υγιούς αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας ως προϋπόθεση για τη διδασκαλία του γραμματισμού.

Το καθήκον των νηπιαγωγών είναι να προετοιμάσουν την απαραίτητη βάση για την επιτυχή γνώση της ανάγνωσης και της γραφής από ένα παιδί στο σχολείο. D.B. Ο Elkonin έγραψε ότι ο αναγνώστης λειτουργεί με την ηχητική πλευρά της γλώσσας και η ανάγνωση είναι η διαδικασία αναδημιουργίας της ηχητικής μορφής μιας λέξης σύμφωνα με το γραφικό της μοντέλο.

Επομένως, πριν γνωρίσουν τα γράμματα και μάθουν γραφή και ανάγνωση, είναι απαραίτητο να εξοικειωθούν τα παιδιά με την υγιή πραγματικότητα της γλώσσας.

Για να μπορέσει το παιδί να ανακαλύψει την αρχή θέσης της ρωσικής ανάγνωσης όταν εξοικειώνεται με τα πρώτα γράμματα, διαβάζει και γράφει τις πρώτες συλλαβές, δηλαδή μαθαίνει να εστιάζει στο γράμμα του φωνήεντος μετά το γράμμα του συμφώνου, είναι απαραίτητο στην προ-γράμμα περίοδο μάθησης, τα παιδιά να μάθουν να διακρίνουν ήχους (φωνήματα) φωνήεντα και σύμφωνα, τονισμένα και άτονα φωνήεντα, μαλακά και σκληρά σύμφωνα.

Η μελέτη των ήχων γίνεται στη διαδικασία της αναλυτικής και συνθετικής εργασίας για τη λέξη, δηλαδή, το παιδί κατακτά τις βασικές δεξιότητες της φωνηματικής ανάλυσης (διαμελισμός της λέξης στους ήχους που την αποτελούν) και της σύνθεσης (συνδυασμός ηχητικών στοιχείων σε ένα ενιαίο σύνολο ).

Ο σκοπός της φωνημικής ανάλυσης είναι να διδάξει στο παιδί να πλοηγείται στο ηχητικό σύστημα της ρωσικής γλώσσας, να εισάγει τη συσκευή της ηχητικής φόρμας, το κέλυφος της λέξης, με τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά του ήχου.

Στην αρχική της μορφή, η φωνημική ανάλυση είναι η καθιέρωση μιας ακολουθίας φωνημάτων σε μια πλήρη λέξη. Σε αντίθεση με τη φυσική διαισθητική διαίρεση μιας λέξης σε συλλαβές, η διαίρεση μιας λέξης σε ήχους πρέπει να διδαχθεί ειδικά. Αν ρωτήσετε ένα παιδί από την ομάδα ποιος είναι ο πρώτος ήχος που ακούει στη λέξη ΜΑΜΑ, θα απαντήσει ΜΑ.

Και αυτό δεν είναι τυχαίο, καθώς είναι ακριβώς μια τέτοια διαίρεση μιας λέξης που αντανακλά τον φυσικό μηχανισμό της διαίρεσης της: ο συνδυασμός ενός συμφώνου με ένα επόμενο φωνήεν (σύντηξη) είναι μια τόσο αρθρικά αδιαχώριστη ακεραιότητα που πρέπει να μάθετε ειδικά να χωρίστε το σε ξεχωριστούς ήχους.

Δεν είναι περίεργο ότι ο D.B. Elkonin έγραψε ότι για να διαμορφωθούν μέθοδοι φωνημικής ανάλυσης, ο φυσικός μηχανισμός για τη διαίρεση της ηχητικής δομής μιας λέξης πρέπει να ξαναχτιστεί. Επίσης, σύμφωνα με τον V.K. Orfinskaya, η εξαγωγή ήχου από μια λέξη εμφανίζεται αυθόρμητα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, ενώ πολύπλοκες μορφές ανάλυσης ήχου πρέπει να διδάσκονται ειδικά.

Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, θα πρέπει να πραγματοποιηθεί ειδική εργασία στις ανώτερες και προπαρασκευαστικές ομάδες για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων ανάλυσης και σύνθεσης ήχου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Η εργασία αυτή πραγματοποιείται στα ακόλουθα στάδια:

Η ανάπτυξη της ακουστικής προσοχής και της φωνημικής αντίληψης στο υλικό των μη φωνητικών ήχων, διακρίνοντας τα ίδια ηχητικά σύμπλοκα σε ύψος, δύναμη και χροιά, διάκριση λέξεων που είναι παρόμοιες στη σύνθεση ήχου. Σε αυτό το στάδιο, χρησιμοποιούνται τα ακόλουθα παιχνίδια: "Τι ακούγεται;", "Πού ακούγεται το κουδούνι;", "Πώς ακούστηκε;", "Τι παίζει ο Πινόκιο;", "Ήσυχα-δυνατά", "Υψηλό-χαμηλό", "Μάντεψε ποιος μένει στο σπίτι", "Μάντεψε ποιος κάλεσε", "Βρες τη σωστή λέξη" και άλλα. Σχηματισμός των εννοιών «ήχος», «λέξη», πρόταση.

Στο δεύτερο στάδιο, τα παιδιά αποκτούν γνώση σχετικά με τους βασικούς νόμους του λόγου: ο λόγος αποτελείται από λέξεις. οι λέξεις δηλώνουν αντικείμενα, τα σημάδια τους, τις ενέργειες των αντικειμένων και με τα αντικείμενα. Οι λέξεις αποτελούνται από ήχους. Οι λέξεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη δημιουργία προτάσεων. δίνονται οι έννοιες «ήχος», «λέξη», «πρόταση».

Τα παιδιά μαθαίνουν να φτιάχνουν προτάσεις 2-4 λέξεων, να χωρίζουν τις προτάσεις σε λέξεις, να τις ονομάζουν με τη σειρά: πρώτη, δεύτερη κ.λπ., να φτιάχνουν σχέδια προτάσεων. Ως κύρια μεθοδολογική τεχνική, χρησιμοποιείται ένα «ζωντανό μοντέλο», όταν τα ίδια τα παιδιά ορίζουν τις λέξεις της πρότασης. Παιχνίδια που χρησιμοποιούνται σε αυτό το στάδιο: «Ζωντανοί ήχοι», «Ζωντανή πρόταση», «Προσθήκη λέξης», «Συλλέξτε μια λέξη», «Λέξεις διάσπαρτες», «Ποιος θα κάνει περισσότερες λέξεις» κ.λπ.

Ο σχηματισμός της ικανότητας να επισημανθεί ηχητικά κάθε επόμενος ήχος σε μια λέξη, ο ορισμός μιας ηχητικής ακολουθίας σε μια λέξη, η εισαγωγή τσιπ για τον προσδιορισμό των ήχων. D.B. Ο Elkonin χαρακτήρισε τη φωνημική ανάλυση ως την επαναλαμβανόμενη προφορά μιας λέξης με τονική έμφαση (έκταση, «υπογράμμιση» με τη δύναμη της φωνής) κάθε επόμενου ήχου. Ένα παράδειγμα τέτοιας προφοράς δίνεται από τον δάσκαλο.

Το παιδί τονίζει τον πρώτο ήχο με τη φωνή του στο φόντο της συνεχούς προφοράς της λέξης, αφού τονιστεί, καλεί τον ήχο μεμονωμένα και μετά το ίδιο με τους υπόλοιπους ήχους της λέξης. Για παράδειγμα, ένα παιδί λέει: «ΜΜΜΑΚ. Ο πρώτος ήχος είναι [M]." Στη συνέχεια το παιδί προφέρει τη λέξη, τονίζοντας τους παρακάτω ήχους: «ΜΑΑΑΚ. Ο δεύτερος ήχος είναι [A]. MACCC. Ο τρίτος ήχος είναι [K]."

Για να γνωρίζετε την ηχητική πλευρά της γλώσσας, χρειάζεται μια ανεπτυγμένη ικανότητα να ακούτε τη λέξη που ηχεί. Τι χρειάζεται για την αναγνώριση του ήχου; Μόνο για να το ακούσω. Γιατί είναι τόσο δύσκολο να ακούσεις τους μεμονωμένους ήχους που συνθέτουν μια λέξη; Οι ήχοι πριν από τη μάθηση πολύ συχνά δεν υπάρχουν καθόλου στο μυαλό του παιδιού. Σε αντίθεση με τον αόρατο πτητικό και στιγμιαίο ήχο, ένα γράμμα μπορεί να φανεί και ακόμη και να αγγιχτεί.

Το καθήκον του δασκάλου είναι να διαμορφώσει μια σκόπιμη και συνειδητή μέθοδο δράσης για το παιδί να απομονώσει την ηχητική ακολουθία μιας λέξης, να του διδάξει να εκτελέσει μια συγκεκριμένη σειρά λειτουργιών, να ελέγξει και να αξιολογήσει τις ενέργειές του. Τα παιδιά δεν μπορούν να κατακτήσουν την ανάλυση ήχου μόνο λέγοντας λέξεις δυνατά.

Για να δει τον ήχο και να τον υλοποιήσει, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί ειδικά χρωματιστά τσιπ (κίτρινα τετράγωνα). Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τους αναπαραγόμενους χαρακτήρες των Sounders. Οι ηχητές ζουν στη Χώρα των Ζωντανών Λέξεων και ασχολούνται με την κατασκευή ήχου. Οι δράσεις με τις λέξεις ή τα ηχητικά τους σχήματα εκτελούνται από τον δάσκαλο μαζί με τα παιδιά για λογαριασμό αυτών των γλωσσικών χαρακτήρων.

Για να «δουν» τη λέξη που αναλύεται, προσφέρεται στο παιδί ένα σχέδιο καρτών στο οποίο απεικονίζεται το αντικείμενο. Το όνομα, που πρέπει να διακρίνει το παιδί, και μια σειρά από κελιά κάτω από την εικόνα, τα οποία είναι διαδοχικά γεμάτα με μάρκες - κίτρινα τετράγωνα.

Ο αριθμός των κελιών αντιστοιχεί στον αριθμό των ήχων της λέξης. Σε αυτό το στάδιο, είναι απαραίτητο να διδάξουμε στα παιδιά τη συνεπή επιτονική επιλογή των ήχων σε μια λέξη και τον λειτουργικό έλεγχο της ορθότητας της ανάλυσης ήχου. Παιχνίδια που χρησιμοποιούνται σε αυτό το στάδιο: "Πες μου πώς είμαι", "Προσθήκη ήχου", "Αστεία μπάλα", "Πιάσε τον ήχο", "Ηχητικό δάσος", "Ήχοι", "Φιλικοί ήχοι", "Αλυσίδα λέξεων" , «Αποκρυπτογραφήστε τη λέξη» και άλλα.

Σχηματισμός των εννοιών "φωνηέντων ήχων", "συμφώνων μαλακών ήχων", "σύμφωνων σκληρών ήχων". Σχηματισμός των δεξιοτήτων αντίληψης και διάκρισης των ήχων ομιλίας, σχηματισμός της ικανότητας επιλογής τονισμού του υπό μελέτη ήχου σε μια λέξη, πρόταση και κείμενο, σχηματισμός της ικανότητας χαρακτηρισμού του ήχου (φωνηέντο-σύμφωνο, σκληρό σύμφωνο - μαλακό σύμφωνο, φωνητικό σύμφωνο-κωφό σύμφωνο), εκμάθηση στερέωσης ήχων με χρωματιστές μάρκες, προσδιορισμός της θέσης ενός ήχου σε μια λέξη (αρχή, τέλος, μέση), επιλογή λέξεων για έναν δεδομένο ήχο, επιλογή λέξεων με μια συγκεκριμένη θέση ήχος με μια λέξη?

Στο τέταρτο στάδιο, όταν τα παιδιά εισάγονται σε φωνήεντα, σκληρά σύμφωνα και μαλακά σύμφωνα, τα κίτρινα τσιπ αλλάζουν: τα φωνήεντα υποδεικνύονται με κόκκινο τσιπ, τα σκληρά σύμφωνα είναι μπλε και τα μαλακά σύμφωνα είναι πράσινα. Τα παιδιά μαθαίνουν ότι τίποτα δεν «παρεμβαίνει» στην προφορά των φωνηέντων - ούτε χείλη, ούτε δόντια, ούτε γλώσσα, η ροή του αέρα βγαίνει ελεύθερα από το στόμα. Ήχοι τραγουδούν, τεντώνονται.

Στα επόμενα μαθήματα, τα παιδιά θα μάθουν για συμφώνους ήχους, η προφορά των οποίων πάντα «παρεμβαίνει» από κάτι - χείλη, δόντια, γλώσσα. Αμέσως εισάγονται τα ονόματα των σκληρών και μαλακών συμφώνων.Η αφομοίωση θεωρητικού υλικού και νέων εννοιών για παιδιά βοηθάει η γνωριμία και το παιχνίδι με τους μάγους της Χώρας των Λέξεων - Τιμ και Τομ. Ο Tim και ο Tom ενσωματώνουν τη διάκριση μεταξύ απαλότητας και σκληρότητας των συμφώνων. Ο Tim αντιστοιχεί σε ένα πράσινο τσιπ, ο Τομ - μπλε. Έτσι, σε σχέση με το παιχνίδι και την εκμάθηση μορφών δράσης με συμβατικά εικονίδια (τσιπ), προετοιμάζεται η μελλοντική μαθησιακή δράση της μοντελοποίησης.

Τα παιδιά καθορίζουν τη θέση ενός ήχου σε μια λέξη (αρχή, τέλος, μέση), επιλέγουν λέξεις για έναν δεδομένο ήχο με τη βοήθεια των μάγων Tim και Tom. Παιχνίδια που χρησιμοποιούνται σε αυτό το στάδιο: "Ας χειριστούμε τους ήχους", "Βοηθήστε τον Τιμ (Τομ)", "Τι ήχος;", "Σκληρό ή απαλό;", "Ονομάστε ένα ζευγάρι", "Μάντεψε", "Σήκωσε τη λέξη" και άλλοι.

Διαίρεση λέξεων σε συλλαβές, επιλογή λέξεων με δεδομένο αριθμό συλλαβών, κατασκευή (μοντελοποίηση) του συλλαβικού σχήματος μιας λέξης, ανάλυση αντίστροφων και άμεσων συλλαβών.

Παιχνίδια που χρησιμοποιούνται: «Βοηθήστε τον Δάσκαλο της Συλλαβής», «Χαστούκι τη λέξη», «Βήμα τη λέξη», «Σήκωσε τη λέξη» κ.λπ.

Ορισμός τονισμού σε μια λέξη, κατασκευή σχήματος συλλαβής-τονισμού (μοντέλο) λέξης. Αρχικά, τα παιδιά διδάσκονται να αναγνωρίζουν την τονισμένη συλλαβή και να κάνουν σχέδια συλλαβής-τονισμού και στη συνέχεια να προσδιορίζουν τον τονισμένο ήχο του φωνήεντος. Σε αυτό βοηθά τα παιδιά ένας παραμυθιακός χαρακτήρας, ο Δάσκαλος των Κρουστών, που ζει στη Χώρα των Λέξεων. Ο τονισμένος ήχος φωνήεντος ακούγεται καλά εάν η λέξη "κλήση", αλλά ταυτόχρονα την προφέρει όχι σε συλλαβές, αλλά στο σύνολό της.

Ο δάσκαλος δίνει ένα παράδειγμα της σωστής προφοράς μιας λέξης με υπογραμμισμένο τονισμό. Μπορείτε να προσκαλέσετε τα παιδιά να πουν τη λέξη γρήγορα, ήσυχα, ψιθυριστά. Σε αυτή την περίπτωση, η προφορά γίνεται ακόμα πιο διακριτή.

Στο έβδομο στάδιο, ο δάσκαλος διδάσκει στα παιδιά φωνημική ανάλυση: τα παιδιά όχι μόνο κατακτούν μια συγκεκριμένη σειρά πράξεων, αλλά αποκτούν επίσης την ικανότητα να ελέγχουν και να αξιολογούν τις ενέργειές τους. Ο δάσκαλος εξοπλίζει το παιδί προσχολικής ηλικίας με έναν αλγόριθμο ανάλυσης ήχου:

Πείτε τη λέξη και ακούστε τον εαυτό σας. Το παιδί λέει δυνατά τη λέξη που θα αναλύσει. Δεν υπάρχει άλλος τρόπος να παρουσιαστεί η ηχητική δομή μιας λέξης εκτός από την προφορά της.

Για τη διεξαγωγή ηχητικής ανάλυσης, επιλέγονται λέξεις, πρώτα μονοσύλλαβες, μετά δισύλλαβες με ανοιχτές συλλαβές, στη συνέχεια τρισύλλαβες και δισύλλαβες με συρροή συμφώνων.

Αποτελείται από φωνήματα σε ισχυρές θέσεις, για παράδειγμα, SON, MAC, PAW, HAND, PAPER, COCKROAKE, GLASS, CUPS.

Τεντώστε (επισημάνετε με τη φωνή σας) τον πρώτο ήχο στην πλήρη λέξη. Ονομάστε το και περιγράψτε το. Από αυτή τη στιγμή ξεκινά η πραγματική ανάλυση ήχου. Η απαίτηση να απλώνεται ο πρώτος ήχος υπενθυμίζει στα παιδιά τον τρόπο δράσης και η ένδειξη ότι ο ήχος βγαίνει ως μέρος μιας ολόκληρης λέξης υποδηλώνει ένα μέσο παρακολούθησης της ορθότητας της δράσης.

Αφού το παιδί ονόμασε τον επιθυμητό ήχο, δηλαδή όχι μόνο τον ξεχώρισε ως μέρος μιας πλήρους λέξης, αλλά και τον πρόφερε μεμονωμένα, χαρακτηρίζει τον ήχο: φωνήεν, σκληρό σύμφωνα ή απαλό σύμφωνα.

Προσδιορίστε τον επιλεγμένο ήχο. Είναι απαραίτητο να υλοποιηθούν οι ενέργειες της υγιούς ανάλυσης. Χωρίς αυτό, τα παιδιά ξεχνούν ποια λέξη αναλύουν, ποιον ήχο έχουν ήδη εντοπίσει, αν πρέπει να συνεχίσουν την ανάλυση ή έχει ήδη τελειώσει.

Ελέγξτε εάν όλοι οι ήχοι της λέξης είναι ήδη επισημασμένοι, διαβάστε την καταχώρισή σας. Αυτή η λειτουργία καθιστά την φωνημική ανάλυση ένα έγκυρο μέσο διδασκαλίας της ανάγνωσης. Ονομάζοντας ήχους που βρέθηκαν διαδοχικά, το παιδί πραγματοποιεί την ίδια αναλυτική-συνθετική εργασία με ήχους. Οδηγώντας το δάχτυλό του κατά μήκος του σχεδίου σχεδίου και «τραγουδώντας» ήχο μετά τον ήχο, διαβάζει πραγματικά ακόμη και πριν εξοικειωθεί με τα γράμματα. Ταυτόχρονα, η συνεπής συνεχής προφορά των ήχων γίνεται η προπαίδεια της συνεχούς ανάγνωσης.

Βρείτε την τονισμένη συλλαβή. Η εύρεση του άγχους δεν αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της ανάλυσης ήχου. Ωστόσο, λαμβάνοντας υπόψη τα καθήκοντα της επακόλουθης διδασκαλίας του γραμματισμού και το πιο σημαντικό, τις δυσκολίες της μετάβασης από τη συλλαβική ανάγνωση στην ανάγνωση ολόκληρων λέξεων, ο σχηματισμός της ικανότητας ανεξάρτητου προσδιορισμού του τονισμένου ήχου φωνήεντος περιλαμβάνεται στην ανάλυση ήχου.

Τελευταία επέμβαση. Ελέγξτε αν η λέξη είναι σωστή. Για να το κάνετε αυτό, διαβάστε το σε συλλαβές. Παρόλο που η απομόνωση κάθε ήχου πραγματοποιείται στην πλήρη λέξη και, ως εκ τούτου, ελέγχεται κατά τη διάρκεια της ανάλυσης, είναι απαραίτητο να προφέρετε όλους τους ήχους της λέξης (διαβάστε) ξανά στη σειρά για να βεβαιωθείτε ότι η εργασία που έγινε είναι σωστή. Η διαμορφωμένη μέθοδος διαίρεσης συλλαβών θα βοηθήσει σημαντικά τα παιδιά στα αρχικά στάδια της ανάγνωσης.

Έτσι, το στάδιο της ανάλυσης ήχου προηγείται του σταδίου εισαγωγής των γραμμάτων και παρέχει τον αρχικό γλωσσικό προσανατολισμό των παιδιών στη γλώσσα - την ιδέα της λέξης ως ουσιαστικής μορφής.

Η ανάλυση ήχου δεν εξυπηρετεί έναν αποκλειστικά πρακτικό σκοπό - την κατανομή ενός φωνήματος, αλλά έχει ευρύτερα καθήκοντα. Θα πρέπει να δώσει στο παιδί έναν προσανατολισμό στο ηχητικό σύστημα της γλώσσας, χωρίς τον οποίο είναι αδύνατο να σχηματιστεί η δράση της αναδημιουργίας της ηχητικής μορφής της λέξης, δηλαδή είναι αδύνατο να διδαχθεί η ανάγνωση.

Σημείωση:

Ηχητική αναλυτική μέθοδος όταν πηγαίνουν στον ήχο χωρίζοντας τη φράση σε λέξεις, τις λέξεις σε συλλαβές, τις συλλαβές σε ήχους.

Sonic Synthetic Method όταν από τον ήχο πάνε στη συλλαβή, από συλλαβές - στη λέξη.

Βιβλιογραφία:

1. Bykova I.A. «Διδάσκοντας στα παιδιά να διαβάζουν και να γράφουν με παιγνιώδη τρόπο: ένας μεθοδολογικός οδηγός. - Αγία Πετρούπολη: «CHILDHOOD-PRESS», 2006.

2.Durova N.V. "Παιχνίδια και ασκήσεις για την ανάπτυξη της φωνητικής και φωνητικής αντίληψης": M "Σχολικός τύπος" 2010

3. Zhurova L.E. "Διδάσκοντας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας να διαβάζουν και να γράφουν." M.: Shkola-Press, 2000

4.Orfinskaya V.K. "Μέθοδοι εργασίας για την προετοιμασία για τον αλφαβητισμό των παιδιών-αναρτρικών και κινητικών αλαλικών"

5. Elkonin D.B. «Σχηματισμός της νοητικής δράσης της ανάλυσης ήχου των λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας / / Εκθέσεις του APN του RSFSR. 1957. Νο. 1.

Ανάλυση και σύνθεση. Νέες σκέψεις και εικόνες προκύπτουν με βάση αυτό που υπήρχε ήδη στο μυαλό, χάρη σε νοητικές λειτουργίες - ανάλυση και σύνθεση. Τελικά, όλες οι διαδικασίες της φαντασίας και της σκέψης συνίστανται σε νοερή αποσύνθεση αρχικών σκέψεων και ιδεών σε συστατικά μέρη (ανάλυση) και ο επακόλουθος συνδυασμός τους σε νέους συνδυασμούς (σύνθεση).Αυτές οι ψυχικές πράξεις, αντίθετες σε περιεχόμενο, είναι άρρηκτα ενωμένες.

«... Η σκέψη», έγραψε ο F. Engels στο έργο του «Anti-Dühring», συνίσταται τόσο στην αποσύνθεση των αντικειμένων της συνείδησης στα στοιχεία τους όσο και στην ενοποίηση στοιχείων που συνδέονται μεταξύ τους σε μια ορισμένη ενότητα. Χωρίς ανάλυση δεν υπάρχει σύνθεση».

Ας αναλύσουμε από αυτή την άποψη πώς δημιουργήθηκαν γνωστές παραμυθένιες εικόνες - μια γοργόνα, ένας κένταυρος, μια σφίγγα, μια καλύβα σε μπούτια κοτόπουλου, κ.λπ. αντικείμενα της πραγματικής ζωής. Αυτή η προσέγγιση ονομάζεται συγκόλληση.Για να πραγματοποιηθεί αυτή η συνθετική επέμβαση χρειάστηκε πρώτα νοερά διαμελίζωιδέες για πραγματικά όντα και αντικείμενα. Ο μεγάλος καλλιτέχνης της Αναγέννησης Λεονάρντο ντα Βίντσι συμβούλεψε ευθέως τον καλλιτέχνη: «Αν θέλετε να κάνετε ένα φανταστικό ζώο να φαίνεται φυσικό, ας είναι, ας πούμε, ένα φίδι, τότε πάρτε για το κεφάλι του το κεφάλι ενός βοσκού ή ενός μπάτσου σκύλου. είναι τα μάτια της γάτας, τα αυτιά μιας κουκουβάγιας, η μύτη ενός λαγωνικού, τα φρύδια ενός λιονταριού, οι κροτάφοι ενός γέρου κόκορα και ο λαιμός μιας νεροχεώνας» (βλ. δεύτερο μύγα).

Αυτή η διαδικασία σκέψης ήταν που οδήγησε τους σχεδιαστές να δημιουργήσουν το τρόλεϊ, το snowmobile, το υδροπλάνο κ.λπ.

Μια άλλη τεχνική για τη δημιουργία φανταστικών εικόνων μπορεί να θεωρηθεί μια αναλυτική διαδικασία - έμφαση.Εδώ, κάποιο μέρος του αντικειμένου ή μέρος του σώματος ενός ζώου ή ανθρώπου διακρίνεται και αλλάζει σε μέγεθος. Έτσι δημιουργούνται φιλικά καρτούν και καρικατούρες. Βοηθούν να τονιστεί το πιο ουσιαστικό, το πιο σημαντικό στη συγκεκριμένη εικόνα. Ο ομιλητής απεικονίζεται με μακριά γλώσσα, ο λαίμαργος είναι προικισμένος με ογκώδη κοιλιά κ.λπ.

Ανάλυση και. η σύνθεση ως νοητικές λειτουργίες προέκυψε από πρακτικές ενέργειες - από την πραγματική αποσύνθεση των αντικειμένων σε μέρη και τη σύνδεσή τους. Αυτή η μακρά ιστορική διαδρομή μετατροπής μιας εξωτερικής λειτουργίας σε εσωτερική μπορεί να παρατηρηθεί σε συντομογραφία μελετώντας την ανάπτυξη της σκέψης στα παιδιά. Όταν ένα μικρό παιδί αφαιρεί πρώτα δαχτυλίδι μετά από δαχτυλίδι από την πυραμίδα και μετά ξαναβάζει τους δακτυλίους, χωρίς να το υποψιάζεται, κάνει ήδη ανάλυση και σύνθεση στην πράξη. Δεν είναι περίεργο που ονομάζεται το πρώτο στάδιο της ανάπτυξης της νοητικής δραστηριότητας οπτική σκέψη δράσης.Αργότερα αντικαθίσταται από συγκεκριμένη-παραστατική σκέψη- το παιδί δεν λειτουργεί μόνο με αντικείμενα, αλλά

και τις εικόνες τους, και, τέλος, υπάρχει ένας "ενήλικας" - λεκτική-λογική σκέψη.Αλλά η οπτικοαποτελεσματική και η συγκεκριμένη-εικονιστική σκέψη είναι επίσης παρούσα στον «ενήλικα», ανεπτυγμένη λεκτική-λογική νοητική δραστηριότητα, υφαίνεται στον ιστό του.

Υπάρχουν δύο κύριοι τύποι αναλυτικών-συνθετικών πράξεων: πρώτον, μπορείτε να αποσυνθέσετε νοητικά (και να συνδυάσετε) το ίδιο το αντικείμενο, το φαινόμενο στα συστατικά του μέρη και δεύτερον, μπορείτε να ξεχωρίσετε διανοητικά ορισμένα σημάδια, ιδιότητες, ποιότητες.Έτσι, μελετάμε ένα λογοτεχνικό έργο τμηματικά, ξεχωρίζουμε τη ρίζα, τον κορμό, τα φύλλα στο φυτό. Ομοίως, αναλύουμε χημικά, κράματα - όλα αυτά είναι παραδείγματα ανάλυσης πρώτου είδους. Όταν εξετάζουμε το ύφος ενός έργου, τη σύνθεσή του, γίνεται μια διαφορετική ανάλυση.

Η ανάλυση και η σύνθεση ως οι κύριες διαδικασίες σκέψης είναι εγγενείς σε κάθε άτομο, αλλά διαφορετικοί άνθρωποι έχουν την τάση να συνθλίβουν ή να συνδυάζουν τα φαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας μπορεί να είναι διαφορετικά. Έτσι, ήδη στο επίπεδο της αντίληψης, ορισμένοι τείνουν να παρατηρούν μεμονωμένες λεπτομέρειες, ιδίως, μερικές φορές αδυνατώντας να κατανοήσουν το σύνολο. Λένε για τέτοιους ανθρώπους ότι δεν μπορούν να δουν το δάσος για τα δέντρα. Άλλοι, αντίθετα, αντιλαμβάνονται γρήγορα το σύνολο, έχουν μια γενική εντύπωση για το θέμα, που μερικές φορές είναι επιφανειακή - δεν βλέπουν τα δέντρα πίσω από το δάσος. Ανάμεσα στους γνωστούς σας, σίγουρα θα υπάρχουν εκπρόσωποι και των δύο τύπων: και αναλυτικός,και συνθετικός,αν και τα περισσότερα, φυσικά, είναι μικτά, αναλυτικού-συνθετικού τύπου.Για να προσδιορίσετε σε ποιον τύπο ανήκει ένα άτομο, μερικές φορές αρκεί να ακούσετε την ιστορία του για ένα γεγονός. Ένας άλλος ξεκινά μια ιστορία, για παράδειγμα, για μια νέα ταινία, από μακριά: λέει πώς του ήρθε η ιδέα να πάει σινεμά, πώς ήταν ο καιρός εκείνη τη μέρα, τι μέσο μεταφοράς πήγε στον κινηματογράφο. περίοπτη θέση στην ιστορία θα πάρει η περιγραφή των γειτόνων με τη σειρά του - ποιος φορούσε τι, ποιος είπε τι, πώς αντέδρασε το κοινό στην προσπάθεια του «αυτού με το μουστάκι» να παρακάμψει τη γραμμή κ.λπ. δύσκολα μπορεί να αναγκάσει τον εαυτό σου να ακούσει μέχρι το τέλος. Ο άλλος μπαίνει κατευθείαν στο θέμα, αλλά το εκφράζει πολύ ευρέως:

- «Άμλετ»; Παρακολούθησαν. Εκεί σκοτώθηκαν μεταξύ τους. Αξιόλογος Σοβιετικός ψυχολόγος B. M. Teploeστο έργο του «The Mind of a Commander», έλαβε υπόψη του τις ιδιαιτερότητες της σκέψης των μεγάλων διοικητών και σημείωσε ότι μια αληθινή στρατιωτική ιδιοφυΐα είναι πάντα και «η ιδιοφυΐα του συνόλου» και «η ιδιοφυΐα των λεπτομερειών». Αυτή ήταν η ιδιοφυΐα του Ναπολέοντα. Οι ιστορικοί τόνισαν την ικανότητα του Ναπολέοντα, όταν αναλάμβανε τις πιο μεγαλειώδεις και πιο δύσκολες επιχειρήσεις, να παρακολουθεί έντονα όλα τα μικρά πράγματα και ταυτόχρονα να μην μπερδεύεται ή να χαθεί καθόλου μέσα σε αυτά - να βλέπει ταυτόχρονα και τα δέντρα και το δάσος , και σχεδόν κάθε κλαδί σε κάθε δέντρο. Το στρατιωτικό ταλέντο των μεγάλων Ρώσων στρατηγών - του Μεγάλου Πέτρου και του A.V. Suvorov - διακρίθηκε από το ίδιο χαρακτηριστικό.

Η ισορροπία μεταξύ ανάλυσης και σύνθεσης είναι πολύ σημαντική σε κάθε περίπλοκη ανθρώπινη δραστηριότητα και είναι σημαντικό για κάθε άτομο να την καλλιεργήσει.

Σύγκριση. Η ανάλυση και η σύνθεση αποτελούν τη βάση μιας τόσο σημαντικής νοητικής λειτουργίας όπως σύγκριση.Δεν είναι περίεργο που λένε: "Όλα είναι γνωστά σε σύγκριση", αλλά για κάτι εκπληκτικό, ασυνήθιστο: "Ασύγκριτα!" «Σύγκριση», έγραψε K. D. Ushin-sky,είναι η βάση κάθε κατανόησης και κάθε σκέψης.

Μαθαίνουμε τα πάντα στον κόσμο μόνο μέσω σύγκρισης, και αν κάποιο νέο αντικείμενο εμφανιζόταν σε εμάς, το οποίο δεν θα μπορούσαμε να το εξισώσουμε με τίποτα και να το ξεχωρίσουμε από το τίποτα ... τότε δεν θα μπορούσαμε να φτιάξουμε ούτε ένα για αυτό το αντικείμενο. σκέψεις και θα μπορούσαμε μην πεις ούτε μια λέξη για αυτόν. I. M. Sechenovθεωρούσε την ικανότητα σύγκρισης του πολυτιμότερου ψυχικού θησαυρού του ανθρώπου.

Συγκρίνοντας αντικείμενα και φαινόμενα, είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί μια ανάλυση στο πρώτο στάδιο και στη συνέχεια μια σύνθεση. Για παράδειγμα, σας δόθηκε η εργασία να συγκρίνετε την ψυχολογική εμφάνιση της Τατιάνας και της Όλγα Λάριν. Για να γίνει αυτό, πρώτα απ 'όλα επισημαίνετε τις ατομικές τους ιδιότητες, ιδιότητες, χαρακτηριστικά: εμφάνιση, χαρακτήρα (ο ίδιος χωρίζεται σε ξεχωριστά χαρακτηριστικά, τα οποία θα συζητήσουμε αργότερα), σχέσεις με άλλους ήρωες του μυθιστορήματος κ.λπ.

Γίνεται δηλαδή τεμαχισμός, ανάλυση. Στο επόμενο στάδιο, σαν να εφαρμόζεται διανοητικά (αυτή η λειτουργία σε άλλες περιπτώσεις μπορεί να είναι αποτελεσματική, πρακτική!) Ομοιογενή χαρακτηριστικά μεταξύ τους, συνδυάστε, συνθέστε τα. Σε αυτή την περίπτωση, είναι απαραίτητο να τηρήσετε έναν σημαντικό κανόνα - Η σύγκριση πρέπει να βασίζεται στην ίδια βάση.Δεν μπορείτε, για παράδειγμα, να συγκρίνετε τις ηρωίδες του Πούσκιν, να πείτε: "Η Τατιάνα αγαπούσε τον ρωσικό χειμώνα και η Όλγα είχε ένα στρογγυλό, κατακόκκινο πρόσωπο" ... (Σε σχέση με αυτόν τον κανόνα, δώστε προσοχή στον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι διεξάγουν συζητήσεις: αρκετά συχνά γίνονται συγκρίσεις εδώ για διάφορους λόγους, έτσι ώστε να χάνεται σταδιακά το ίδιο το αντικείμενο της διαμάχης.)

Συγκρίνοντας αντικείμενα και φαινόμενα, βρίσκουμε σε αυτά παρόμοια και διαφορετικά.

Η λεπτότητα της σκέψης και ο πλούτος της φαντασίας εκδηλώνονται στην ικανότητα να βρίσκουμε διαφορές σε φαινομενικά παρόμοια φαινόμενα και ομοιότητες στα πιο φαινομενικά απομακρυσμένα. Αυτές οι ιδιότητες εκδηλώνονται ιδιαίτερα καθαρά στη σκέψη και τη φαντασία των μεγάλων δασκάλων της λέξης. Όπως γνωρίζετε, η σύγκριση χρησιμοποιείται στη λογοτεχνία ως ειδικό μέσο καλλιτεχνικής έκφρασης.

Ταυτόχρονα, η σύγκριση μας βοηθά όχι μόνο λαμπρά φαντάζομαι,αλλά και βαθιά καταλαβαίνουντην πλευρά της πραγματικότητας που περιγράφει ο συγγραφέας. Όπως πάντα, σκέψη και εικόνα είναι αχώριστες. Ας θυμηθούμε τη σύγκριση του Vladimir Lensky με τον Eugene Onegin:

Συμφώνησαν. Κύμα και πέτρα, Ποίηση και πεζογραφία, πάγος και φωτιά Όχι τόσο διαφορετικά μεταξύ τους.

Εδώ, η σύγκριση στοχεύει στον εντοπισμό διαφορών. Αλλά στις γραμμές του μεγάλου σοβιετικού ποιητή Ν. Ζαμπολότσκι, η γοητεία ενός όμορφου γυναικείου προσώπου (περιγράφεται το πορτρέτο της Στρουίσκαγια από τον Ρώσο καλλιτέχνη F. S. Rokotov) μεταφέρεται μέσα από μια απροσδόκητη σύγκλιση αντιθέτων:

Τα μάτια της είναι σαν δύο ομίχλες, ένας συνδυασμός δύο γρίφων,

Μισό χαμόγελο, μισό κλάμα, μισό απόλαυση, μισό τρόμο,

Τα μάτια της είναι σαν δύο απάτες, μια τρελή τρυφερότητα,

Καλυμμένο στην ομίχλη των αποτυχιών. Η προσμονή των μαρτύρων του θανάτου.

Μάλλον θυμηθήκατε ότι έχουμε ήδη μιλήσει για ποίηση. Αρκετά σωστό. Στο κεφάλαιο για τη μνήμη για τους συνειρμούς. Και εσείς, φυσικά, έχετε ήδη καταλάβει ότι οι συγκρίσεις μαζί τους είναι άρρηκτα συνδεδεμένες. (Παρεμπιπτόντως, έχετε ξεχάσει ότι στον ψυχισμό όλα είναι άρρηκτα συνδεδεμένα;)

Η σύγκριση εννοιών που έχουν κοντινό νόημα είναι μια πολύ καλή τεχνική για την ανάπτυξη της σκέψης. Στα τρία Γ θα δώσουμε κατάλληλες εργασίες, όπως αυτό: «Σύγκρινε περιέργειακαι περιέργεια".

Τώρα κλείστε το βιβλίο και σκεφτείτε. Προσφέρετε αυτό το διανοητικό έργο στους φίλους σας. Πιθανώς, πολλοί θα επισημάνουν ένα κοινό χαρακτηριστικό: τόσο η περιέργεια όσο και η περιέργεια είναι πνευματικές ιδιότητες ενός ατόμου που εκδηλώνονται στην επιθυμία να μάθει κάτι νέο. Διαφορέςεδώ τόσο στα κίνητρα της γνώσης όσο και στο βάθος της. Η περιέργεια είναι μια αδιάφορη δίψα για γνώση, μια επιθυμία να διεισδύσει στην ουσία των αντικειμένων και των φαινομένων. Ο χαρακτήρας της μεταφέρθηκε καλά από τον ποιητή B. Pasternak:

Σε ό,τι θέλω να φτάσω στην ουσία των περασμένων ημερών,

Επί της ουσίας: Για τον σκοπό τους,

Στη δουλειά, σε αναζήτηση τρόπου, Στα θεμέλια, στις ρίζες,

Σε απογοήτευση. Μέχρι κουκούτσι.

Η περιέργεια, από την άλλη πλευρά, εκδηλώνεται με μια άσκοπη επιθυμία να συσσωρεύονται ανόμοια γεγονότα, «να αγγίζουν τα πάντα ελαφρά», να γλιστρούν «πάνω» από τα φαινόμενα. Εάν η περιέργεια είναι σημάδι βαθύ νου, τότε η περιέργεια οδηγεί στη διαμόρφωση μιας προσωπικότητας με επιφανειακό, επιπόλαιο μυαλό. Όπως επισημάνθηκε K. D. Ushinsky,«Η περιέργεια μπορεί να αναπτυχθεί περιέργειακαι μπορεί να παραμείνει μόνο περιέργεια... Στην αρχή, ένα άτομο είναι μόνο περίεργο. αλλά όταν αρχίζει στην ψυχή του η ανεξάρτητη δουλειά, και ως αποτέλεσμα, ανεξάρτητα ενδιαφέροντα, τότε παύει να περιεργάζεται τα πάντα αδιάφορα, αλλά μόνο για ό,τι μπορεί να σχετίζεται με τα πνευματικά του ενδιαφέροντα. Με άλλα λόγια, η περιέργεια μετατρέπεται σε περιέργεια.

Φυσικά, είναι αμέσως δύσκολο να γίνει σύγκριση με επαρκή πληρότητα και ακρίβεια. Όμως αυτές οι δυσκολίες σταδιακά ξεπερνιούνται. Ειδικά αν είσαι άνθρωπος... περίεργος.

Αφαίρεση, γενίκευση, έννοια.Οι αναλυτικές-συνθετικές διαδικασίες περιλαμβάνουν επίσης τέτοιες πολύπλοκες νοητικές λειτουργίες όπως αφαίρεση (αφαίρεση) και γενίκευση.Παίζουν ιδιαίτερο ρόλο στη σκέψη. Δεν είναι περίεργο που αυτή η γνωστική διαδικασία ονομάζεται γενικευμένη αντανάκλαση της πραγματικότητας και τονίζεται η αφηρημένη της φύση. Για να κατανοήσουμε καλύτερα την ουσία αυτών των διαδικασιών, ας ρίξουμε μια ματιά σε ... ένα κατάστημα μουσικής. Τι δεν υπάρχει εδώ: ο χαλκός ενός τεράστιου σωλήνα αστράφτει, το μεγάλο τύμπανο φουσκώνει από σημασία, μικροσκοπικά φλάουτα κρύβονται σεμνά στα ράφια, αλλά η μπαταρία από έγχορδα - βιολιά, τσέλο, κοντραμπάσα. Κιθάρες, μαντολίνα, μπαλαλάικα... Τίποτα σαν τις πανηγυρικές άρπες. Να σταματήσει! Τίποτα παρόμοιο; Γιατί βρίσκονται σε αυτό το κατάστημα; Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει κάποια ομοιότητα μεταξύ όλων αυτών των αντικειμένων, και, πιθανώς, πολύ σημαντική. Το κοινό τους χαρακτηριστικό - η ικανότητα παραγωγής μουσικών ήχων - μας επιτρέπει να αποδίδουμε όλα αυτά - μεγάλα και μικρά, χαλκός, πλαστικό και ξύλο, μαύρο, καφέ, κόκκινο και κίτρινο, στρογγυλό, επιμήκη και πολυγωνικό, παλιό και νέο, ηλεκτρονικό κ.λπ. κ.λπ. n - αντικείμενα σε ένα έννοια:"μουσικά όργανα".

Πώς σχηματίζονται οι έννοιες; Εδώ πάλι, όλα ξεκινούν με ανάλυση. Τα συγκεκριμένα αντικείμενα, τα αντικείμενα χωρίζονται νοητικά σε σημεία και ιδιότητες. Στη συνέχεια, επισημαίνεται κάποιο συγκεκριμένο βασικό χαρακτηριστικό (στην περίπτωσή μας, η δυνατότητα παραγωγής μουσικών ήχων) και το αφαίρεση:εμείς αφαιρούμαιαπό όλα τα άλλα ζώδια, σαν να τα ξεχνάμε για λίγο και να εξετάζουμε αντικείμενα και φαινόμενα μόνο από τη σκοπιά που μας ενδιαφέρει.

Αν τώρα συγκρίνωμεταξύ τους αυτά τα ανόμοια «με την πρώτη ματιά αντικείμενα, αποδεικνύεται ότι στην πραγματικότητα δεν λέγονται χωρίς λόγο με μία λέξη: μπορούν να ενώνωσε μια γενική ομάδα. Έτσι, μετά την αναλυτική πράξη – αφαίρεση, επέρχεται μια συνθετική – νοερή γενίκευση αντικειμένων και φαινομένων, η οποία στερεώνεται στην έννοια. Στην έννοια (εκφράζεται πάντα λέξη)Αντικατοπτρίζονται τα γενικά και ουσιαστικά χαρακτηριστικά των αντικειμένων και των φαινομένων. Κάθε επιστήμη είναι ένα ορισμένο σύστημα εννοιών. Χάρη σε αυτά, ένα άτομο μαθαίνει πιο βαθιά τον κόσμο γύρω του στις βασικές του συνδέσεις και σχέσεις.

Η αφαίρεση και η γενίκευση είναι σημαντικές όχι μόνο στην επιστημονική σκέψη, αλλά και στην καλλιτεχνική δημιουργικότητα. Ήδη «στην πιο απλή γενίκευση», επεσήμανε ο Β. Ι. Λένιν, «στην πιο στοιχειώδη γενική ιδέα («πίνακας» γενικά) υπάρχειδιάσημο κομμάτι φαντασιώσεις» 14 .

Χάρη στην επιλογή σημαντικών, ουσιαστικών χαρακτηριστικών και τη γενίκευση στη σκέψη ενός συγγραφέα, ποιητή, καλλιτέχνη, προκύπτουν εικόνες που ενσωματώνουν τα χαρακτηριστικά μιας ολόκληρης γενιάς - ή μιας ολόκληρης

τάξη ανθρώπων. Αυτό ακριβώς μίλησε ο Α. Μ. Γκόρκι σε μια από τις συνομιλίες του με τους αναγνώστες: «Πώς χτίζονται οι τύποι στη λογοτεχνία; Είναι φτιαγμένα, φυσικά, όχι σε προσωπογραφία, δεν παίρνουν σίγουρα κανέναν, αλλά παίρνουν τριάντα έως πενήντα άτομα μιας γραμμής, μιας σειράς, μιας διάθεσης και από αυτά δημιουργούν τον Oblomov, τον Onegin, τον Faust, τον Άμλετ, τον Οθέλλο, κλπ. Όλα αυτά - γενικοί τύποι. Και κάτι ακόμα: «... αν περιγράφεις έναν καταστηματάρχη, είναι απαραίτητο να φροντίσεις να περιγράφονται τριάντα καταστηματάρχες σε έναν καταστηματάρχη, τριάντα ιερείς περιγράφονται σε έναν ιερέα, ώστε αν αυτό το πράγμα διαβαστεί στη Χερσώνα, να δουν ένας ιερέας Kherson, αλλά το διάβασαν στο Arzamas - Arzamas priest ...

Όλα τα μεγάλα έργα είναι πάντα γενικεύσεις. «Δον Κιχώτης», «Φάουστ», «Άμλετ» - όλα αυτά είναι γενικεύσεις.

Οι καλλιτεχνικές γενικεύσεις, για τις οποίες μίλησε ο Γκόρκι, σε αντίθεση με τις αφηρημένες έννοιες, δεν χάνουν την ατομική τους πρωτοτυπία και μοναδικότητα. Στη ρωσική λογοτεχνία του 19ου αιώνα, όπως γνωρίζετε, δημιουργήθηκε ένας ειδικός καλλιτεχνικός τύπος - η εικόνα ενός "έξτρα ατόμου" (θα μιλήσουμε για ορισμένα ψυχολογικά χαρακτηριστικά ανθρώπων αυτού του τύπου σε σχέση με προβλήματα θέλησης και χαρακτήρα). Όλοι οι «περιττοί άνθρωποι» μοιάζουν κάπως μεταξύ τους, αλλά ταυτόχρονα, ο καθένας τους είναι ένας ζωντανός άνθρωπος με το δικό του «το πρόσωπο δεν είναι μια κοινή έκφραση».

Οι έννοιες, ειδικά οι αφηρημένες έννοιες, έχουν χάσει, όπως λέμε, αυτή τη σύνδεση με τις οπτικές εικόνες, αν και και εδώ είναι δυνατή κάποιου είδους εξάρτηση από συγκεκριμένες αναπαραστάσεις. Ρωτήστε κάποιον τι φαντάζεται όταν ακούει λέξεις-έννοιες: «πρόοδος», «αλήθεια», «ελευθερία» κλπ. Θα πει κανείς: «Δεν μπορώ να φανταστώ τίποτα, η πρόοδος είναι μια κίνηση προς τα εμπρός, προοδευτική ανάπτυξη». άλλο: «Ένας πύραυλος που ορμά στους μακρινούς κόσμους»· τρίτο: «Βλέπω μια διαδήλωση της Πρωτομαγιάς στην Κόκκινη Πλατεία, κόσμο να κάνει πορεία με πανό…»

Χάρη στην αφαίρεση, η ανθρώπινη σκέψη αγκαλιάζει φαινόμενα που δεν μπορούν να οραματιστούν: την ταχύτητα του φωτός, τις απείρως μικρές και μεγάλες ποσότητες, τη σχετικότητα του χώρου και του χρόνου, κ.λπ. Τέτοιες έννοιες έχουν αναπτυχθεί από την επιστήμη σε όλη την ιστορία της ανθρωπότητας. Αποκρυσταλλώνουν τόσο την πρακτική εμπειρία όσο και τη θεωρητική κατανόησή της. Κάθε νέα γενιά βρίσκει ήδη συστήματα αυτών των εννοιών, τα αφομοιώνει και προσθέτει κάτι δικό της στο περιεχόμενό τους. Στην πραγματικότητα, στο σχολείο, μελετώντας αυτό ή εκείνο το αντικείμενο, κατακτάς επιστημονικές έννοιες σε αυτόν τον τομέα. Τώρα, όταν διαβάζετε αυτό το κεφάλαιο, οι έννοιες της «σκέψης», «φαντασίας», «ανάλυσης», «σύνθεσης» και ... της έννοιας των εννοιών κατακτώνται.

Η διαδικασία αφομοίωσης των εννοιών είναι μια ενεργή δημιουργική νοητική δραστηριότητα. Να πώς, για παράδειγμα, διαμορφώνεται η έννοια του «έμβρυου» στους μαθητές του δημοτικού.

Στο τραπέζι του δασκάλου υπάρχουν αντικείμενα πολύ γνωστά στα παιδιά: μια ντομάτα, ένα αγγούρι, ένα κεφάλι παπαρούνας κ.λπ. Ο δάσκαλος εφιστά την προσοχή των μαθητών στην εμφάνισή τους.

Η ντομάτα είναι κόκκινη και στρογγυλή!

Αγγούρι - πράσινο και μακρόστενο!

Το Poppy είναι ανοιχτό καφέ και μοιάζει με φλιτζάνι!

Και έχουν διαφορετική γεύση!

Αποδεικνύεται, - λέει ο δάσκαλος, - αυτά τα αντικείμενα δεν μοιάζουν καθόλου μεταξύ τους;

Φαίνεται ότι τα παιδιά δεν συμφωνούν.

Μπορείτε να τα φάτε! Είναι νόστιμα!

Αλλά και τα γλυκά είναι νόστιμα.

Όχι, έχει μεγαλώσει. Αυτά είναι μέρη φυτών.

Σωστά, - σηκώνει ο δάσκαλος, - μια ντομάτα και ένα αγγούρι και ένα φλιτζάνι παπαρούνα είναι μέρη φυτών. Αλλά και τα φύλλα είναι μέρος του φυτού... Τι άλλο κοινό έχουν τα αντικείμενά μας;

Τα παιδιά περνούν δύσκολα. Αλλά τίθεται το ερώτημα, η σκέψη λειτουργεί. Πρέπει να της δώσουμε νέα ώθηση. Ο δάσκαλος παίρνει ένα μαχαίρι και κόβει αγγούρι, ντομάτα και παπαρουνόσπορο μπροστά στα παιδιά.

Υπέθεσα, αναφωνεί ο πιο έξυπνος. (Ωστόσο, ίσως το πιο καθοριστικό και το πιο γρήγορο;) - Όλοι έχουν κόκαλα!

Σωστά. Πώς μπορείτε να το ονομάσετε;

Αυτό είναι το μέρος του φυτού που περιέχει τους σπόρους.

Θυμηθείτε παιδιά, το μέρος του φυτού που περιέχει τους σπόρους ονομάζεται έμβρυο.Στη συνέχεια ο δάσκαλος δείχνει στα παιδιά διάφορα φρούτα και άλλα μέρη φυτών,

που μπερδεύονται εύκολα με ένα φρούτο, όπως ένα καρότο. Υπάρχει μια πρακτική ενοποίηση της νέας ιδέας.

Αυτή η διαδικασία δεν μοιάζει με τον γενικό τρόπο ανθρώπινης γνώσης της αντικειμενικής πραγματικότητας, που υποδεικνύεται στη γνωστή φόρμουλα του Β. Ι. Λένιν; Πράγματι, στο παράδειγμά μας, υπάρχουν όλα τα κύρια στάδια: "ζωντανή ενατένιση" - τα παιδιά μελέτησαν προσεκτικά την εμφάνιση διαφορετικών φρούτων. "αφηρημένη σκέψη" - πραγματοποιήθηκαν όλες οι κύριες νοητικές λειτουργίες: ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, αφαίρεση. επισημάνθηκε το κύριο κοινό χαρακτηριστικό - "περιέχει σπόρους". γενίκευση με τη μορφή της έννοιας «φρούτο» και, τέλος, εξάσκηση -οι μαθητές εξασκήθηκαν με νέα αντικείμενα- βρήκαν καρπούς σε άλλα φυτά.

Εδώ είδαμε τον παραδοσιακό τρόπο αφομοίωσης της νέας γνώσης, των νέων εννοιών - από το ειδικό στο γενικό. Σοβιετικοί ψυχολόγοι D. B. Elkoninκαι V. V. Davydovαπέδειξε ότι ήδη τα παιδιά της πρώτης τάξης είναι σε θέση να κατακτήσουν νέες έννοιες, πηγαίνοντας από το γενικό στο ειδικό. Τα μαθήματα στην 1η τάξη σε πειραματικά προγράμματα φαίνονται ασυνήθιστα. Σύμφωνα με την αναπτυγμένη πορεία, λέει V. V. Davydov,τα παιδιά του πρώτου μισού της πρώτης τάξης δεν «συναντούν» καθόλου αριθμούς. Όλο αυτό το διάστημα, κατακτούν τις πληροφορίες σχετικά με την ποσότητα με κάποια λεπτομέρεια: το διακρίνουν σε φυσικά αντικείμενα, εξοικειώνονται με τις κύριες ιδιότητές του. Δουλεύοντας με πραγματικά αντικείμενα, τα παιδιά διακρίνουν τον όγκο, το εμβαδόν, το μήκος κ.λπ. σε αυτά, καθορίζουν την ισότητα ή την ανισότητα αυτών των χαρακτηριστικών και γράφουν τις σχέσεις σε σημεία και στη συνέχεια με έναν τύπο γράμματος, για παράδειγμα: α-β, α>β, α<Ь. Αποδείχθηκε ότι ήδη στον τρίτο μήνα εκπαίδευσης, οι μαθητές της πρώτης τάξης μαθαίνουν να συνθέτουν και να γράφουν εξισώσεις του τύπου: «Αν ένα<Ь, έπειτα α-(-χ=βή α=β-Χ",και μετά ορίστε Χως συνάρτηση άλλων στοιχείων του τύπου. Τα γλωσσικά προγράμματα βασίζονται στις ίδιες αρχές.

Ερευνα D. B. Elkoninaκαι V. V. Davydovaέδειξε ότι οι νεότεροι μαθητές έχουν πολύ μεγαλύτερες ευκαιρίες για ανάπτυξη της σκέψης από ό,τι φαινόταν με τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Και ένα ακόμη συμπέρασμα μπορεί να εξαχθεί: ακόμη και σε τόσο εδραιωμένους τομείς ανθρώπινης δραστηριότητας όπως η εκπαίδευση μικρών παιδιών, τέτοιες ανακαλύψεις και εφευρέσεις είναι δυνατές, οι συνέπειες των οποίων μπορεί να έχουν τεράστιο αντίκτυπο στην ανάπτυξη όλων των τομέων της επιστήμης, πολιτισμού και παραγωγής.

Προσπαθήστε να εντοπίσετε μόνοι σας πώς λαμβάνει χώρα η αφομοίωση των εννοιών ήδη στο επίπεδο των ανώτερων τάξεων. Δώστε προσοχή στο ρόλο της δικής σας δημιουργικής δραστηριότητας στη διαδικασία της γνώσης. Δεν είναι περίεργο που θυμόμαστε όλο και πιο συχνά το αρχαίο ρητό: «Ο μαθητής δεν είναι ένα δοχείο που πρέπει να γεμίσει, αλλά ένας πυρσός που πρέπει να ανάψει». Η δημιουργική φωτιά φουντώνει από τις κοινές προσπάθειες δασκάλου και μαθητή.

ηθικές έννοιες.Οι έννοιες που αποτελούν τη βάση της επιστημονικής γνώσης αναπτύσσονται, όπως είπαμε ήδη, στη διαδικασία επίπονης ερευνητικής εργασίας, και αποκτώνται μέσω ειδικής εκπαίδευσης. Η ανάπτυξη και αφομοίωση μιας ειδικής κατηγορίας εννοιών, που ονομάζονται ηθικός(ή ηθικά).Σε έννοιες όπως "υπερηφάνεια", "τιμή", "ευγένεια", "επιμονή", "καθήκον" και πολλές, πολλές άλλες, γενικεύεται η εμπειρία των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων, ιδέες για τις βασικές αρχές της ηθικής συμπεριφοράς, για τα καθήκοντα ενός ατόμου για στάση απέναντι στον εαυτό, την κοινωνία, την εργασία. Οι ηθικές έννοιες αποκτώνται συχνότερα στην καθημερινή ζωή, στην εξάσκηση της επικοινωνίας με άλλους ανθρώπους, στην ανάλυση της δικής του συμπεριφοράς και των πράξεων άλλων ανθρώπων, στην ανάγνωση έργων τέχνης κ.λπ.

Σοβιετικός ψυχολόγος V. A. Krutetsky,ο οποίος μελέτησε συγκεκριμένα το πρόβλημα της αφομοίωσης ηθικών εννοιών από μαθητές, δίνει έναν ενδιαφέρον συλλογισμό ενός μαθητή της ένατης δημοτικού για τους τρόπους με τους οποίους διαμορφώνονται αυτές οι έννοιες σε αυτόν.

Κάποια από αυτά, λέει ο νεαρός, «δημιουργήθηκαν μέσα μου αρκετά ανεπαίσθητα, σταδιακά, πιθανώς σε όλη τη διάρκεια της συνειδητής μου ζωής. Δεν παρατήρησα κανένα "ορόσημο" σε αυτό το μονοπάτι ... Λέτε ότι καταλαβαίνω καλά και σωστά τι είναι επιμονή και αποφασιστικότητα, αλλά δεν μπορώ να εξηγήσω πού και πώς το έμαθα αυτό ... Νομίζω ότι είναι τόσο ανεπαίσθητα, ως ανεπαίσθητα για τον εαυτό του, ένα παιδί μαθαίνει να μιλάει ... Και έτσι οι περισσότερες από τις έννοιες ... Λοιπόν, αλλά η έννοια της αίσθησης του καθήκοντος μου εμφανίστηκε, θυμάμαι πότε. Ή μάλλον, το είχα παλιότερα, αλλά ήταν τελείως λάθος. Το καταλάβαινα για πολύ καιρό, κάπως έτσι: είναι η ικανότητα του ανθρώπου να υπακούει σε μια δυσάρεστη εντολή, να κάνει κάτι πολύ δυσάρεστο, γιατί ο μεγάλος διατάζει - αν δεν το θέλεις, το κάνεις, αλλιώς θα πέσει, αλλά εσύ ο ίδιος δεν ξέρεις σε τι χρησιμεύει... -Θυμάμαι ότι η καθηγήτρια γερμανικής γλώσσας πάντα ζητούσε πολλές εργασίες και πάντα με την κουραστική συνοδεία συζητήσεων για την αίσθηση του καθήκοντος. Ακόμη και η ίδια η λέξη μου προκάλεσε κάποιου είδους δυσάρεστο συναίσθημα ... Αλλά διάβασα το βιβλίο "The Young Guard" για τα 4 και κατά κάποιο τρόπο κατάλαβα αμέσως τι ήταν η αίσθηση του καθήκοντος: τα αγόρια και τα κορίτσια από το Krasnodon δεν μπορούσαν να μην ξεκινήσουν μια μάχη εναντίον των Ναζί. κανείς δεν τους ανάγκασε, τους οδηγούσε η αίσθηση του καθήκοντος, και αυτό το συναίσθημα τους έδινε μεγάλη χαρά και ικανοποίηση.

Πιθανώς ο καθένας από εσάς μπορεί να πει για τον εαυτό του περίπου το ίδιο: όλοι έχουν ηθικές έννοιες, αλλά είναι σωστές; Συχνά είναι η λανθασμένη, διαστρεβλωμένη κατανόηση του καθήκοντος, των κανόνων και των αρχών συμπεριφοράς κάποιου που οδηγεί σε ανάρμοστες ενέργειες.

Ένας άλλος μεγάλος Ρώσος στοχαστής N. A. Dobrolyubovέγραψε ότι οι προσπάθειες πολλών εκπαιδευτικών να ενεργήσουν στην καρδιά του παιδιού, χωρίς να το εμπνεύσουν με υγιείς έννοιες, είναι εντελώς μάταιες ... Μπορεί κανείς να ισχυριστεί αποφασιστικά ότι μόνο αυτή η ευγένεια και η ευγένεια των συναισθημάτων είναι απολύτως αξιόπιστα και μπορούν να είναι πραγματικά χρήσιμα , που βασίζονται σε μια σταθερή πεποίθηση, σε μια σκέψη.

Εδώ, τονίζεται η σύνδεση μεταξύ της σκέψης και του ηθικού χαρακτήρα ενός ατόμου (παρεμπιπτόντως, δεν νομίζετε ότι δεν θυμόμαστε την ακεραιότητα της ψυχής εδώ και πολύ καιρό;). Είναι ηθικές έννοιες που αποτελούν τη βάση της συνείδησης της συμπεριφοράς, πεποιθήσειςπροσωπικότητα. Φυσικά, η απλή γνώση των ηθικών κανόνων και των ακριβών ορισμών δεν διασφαλίζει ακόμη την αληθινή ανατροφή. Ακόμα χρειάζεται επιθυμία, φιλοδοξίαενεργούν σύμφωνα με αυτές τις έννοιες, επιδεξιότητακαι συνήθειασυμπεριφερθείτε ανάλογα. Ως προς αυτό, θυμάμαι μια τέτοια περίπτωση. Στο τρόλεϊ, μια ηλικιωμένη γυναίκα σταμάτησε κοντά στον πρωτοπόρο, που βρισκόταν σε βολική θέση στο κάθισμα.

Εσύ, αδερφέ, δεν παραχωρείς τη θέση σου στον πρεσβύτερο; ένας από τους επιβάτες παρατήρησε επικριτικά. «Δεν σου το μαθαίνουν αυτό στο σχολείο;»

Και τώρα είμαστε σε διακοπές! - απάντησε ήρεμα ο μαθητής. Αυτός σίγουρα γνώριζεπώς να συμπεριφέρεσαι, αλλά συνήθειες

και δεν είχε καμία επιθυμία να ενεργήσει ανάλογα. Πολύ συχνά συμβαίνει ένα άτομο να συμπεριφέρεται ακριβώς σύμφωνα με τις ηθικές του έννοιες, αλλά αυτές οι έννοιες είναι ελάχιστα αφομοιωμένες, αν όχι εντελώς λανθασμένες. Αν κάποιος μαθητής νομίζει V. A. Krutetsky,ειλικρινά πεπεισμένος ότι το πείσμα είναι «αρχική επιμονή», ότι η ευαισθησία είναι «ιδιότητα των αδύναμων και αδύναμων ανθρώπων», και η σεμνότητα είναι «ιδιότητα των δειλών και καταπιεσμένων», ότι το να ενεργείς αποφασιστικά σημαίνει «κάνω χωρίς σκέψη, χωρίς σκέψη». , τότε η πιθανή κατεύθυνση της συμπεριφοράς του θα μας γίνει αρκετά εμφανής.

Ηθικές Έννοιεςδιαφέρουν από άλλες έννοιες στο ότι αλλάζουν από τη μια ιστορική περίοδο στην άλλη, ότι είναι ταξικού χαρακτήρα.Εάν, για παράδειγμα, ο νόμος του Αρχιμήδη, που ανακαλύφθηκε στην εποχή της δουλοκτησίας, δεν έχει αλλάξει το περιεχόμενό του μέχρι σήμερα και είναι απίθανο να αλλάξει ποτέ, τότε οι έννοιες του καλού και του κακού, της ευτυχίας και της δικαιοσύνης κ.λπ. αυτή η χρονική περίοδος γέμισε με ένα εντελώς νέο νόημα. Σήμερα, εκπρόσωποι της αστικής τάξης και του σοβιετικού λαού ή συνειδητοί αγωνιστές για την ελευθερία του λαού στις καπιταλιστικές χώρες έχουν επίσης διαφορετικές ηθικές αντιλήψεις.

ΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ ΕΝΟΣ ΑΤΟΜΟΥ

Προβληματική κατάσταση και καθήκον. Η ψυχική δραστηριότητα προέκυψε στον άνθρωπο στη διαδικασία της εξέλιξης ως τρόπος να ξεπεράσει τις δυσκολίες που συνάντησε στην πάλη με τη φύση. Και ακόμη και σήμερα όλοι βρίσκονται συνεχώς σε μια ή την άλλη δύσκολη κατάσταση, όταν οι συνήθεις μέθοδοι δραστηριότητας δεν μπορούν πλέον να εξασφαλίσουν την επιτυχία. Τέτοιος Οι καταστάσεις που απαιτούν την αναζήτηση νέων λύσεων για την επίτευξη πρακτικών ή θεωρητικών στόχων ονομάζονται προβληματικές.Μια προβληματική κατάσταση γίνεται αντιληπτή και κατανοητή από ένα άτομο ως μια εργασία,που απαιτεί απάντηση σε ένα συγκεκριμένο ερώτηση.Για τη σκέψη, η επίγνωση του ζητήματος είναι, σαν να λέγαμε, ένα σήμα για την έναρξη της ενεργού νοητικής δραστηριότητας. Όχι χωρίς λόγο, όταν ένα παιδί ξεκινά τη διαδικασία της ενεργητικής ανάπτυξης της σκέψης, γίνεται ένα «γιατί-γιατί». Εδώ πιθανότατα θα θυμάστε μερικές από τις ιστορίες του B. Zhitkov, και το βιβλίο Κ. Ι. Τσουκόφσκι«Από δύο έως πέντε». Μια από τις ενότητες αυτού του υπέροχου βιβλίου, που κανένας ψυχολόγος, δάσκαλος, γλωσσολόγος, συγγραφέας και, μάλιστα, κανένας περίεργος άνθρωπος δεν μπορεί να το κάνει, ονομάζεται «Εκατό χιλιάδες γιατί».

Ο Τσουκόφσκι αναφέρει, για παράδειγμα, μια καταγραφή ερωτήσεων που έκανε με ταχύτητα πολυβόλου ένα τετράχρονο αγόρι στον πατέρα του για δυόμισι λεπτά:

Πού πάει ο καπνός;

Οι αρκούδες φορούν καρφίτσες;

Και ποιος κουνάει τα δέντρα;

Είναι δυνατόν να πάρεις μια τόσο μεγάλη εφημερίδα για να τυλίξεις μια ζωντανή καμήλα;

Ένα χταπόδι εκκολάπτεται από τα αυγά ή ρουφάει το γάλα;

Πάνε τα κοτόπουλα χωρίς γαλότσες;

Έχουν προκύψει ερωτήματα - η σκέψη κέρδισε. Παρεμπιπτόντως, ένα άλλο τετράχρονο αγόρι είχε πολύ δίκιο όταν απέδειξε στη μητέρα του την ανάγκη να δώσει προσοχή στις ερωτήσεις του με τον εξής τρόπο:

Αν δεν μου απαντήσεις, θα είμαι ηλίθιος. και αν δεν αρνηθείς να μου εξηγήσεις, τότε, μητέρα, θα είμαι πιο έξυπνη και πιο έξυπνη…

Άγγλος ψυχολόγος D. Sellyέγραψε ότι αν του ζητούσαν να απεικονίσει ένα παιδί στην τυπική του κατάσταση του μυαλού, πιθανότατα θα σχεδίαζε την ίσια μορφή ενός μικρού αγοριού που, με γουρλωμένα μάτια, κοιτάζει κάποιο νέο θαύμα ή ακούει τη μητέρα του να του λέει κάτι νέο για το τον περιβάλλοντα κόσμο.

Πιθανώς, επιστήμονες, εφευρέτες, καινοτόμοι και μάλιστα δημιουργικοί άνθρωποι σε όλους τους τομείς της ζωής γίνονται ενήλικες που έχουν διατηρήσει αυτή την περιέργεια, την περιέργεια, την επιθυμία για κάτι νέο. Θλιβερό θέαμα είναι ένας άνθρωπος που... δεν έχει ερωτήσεις. έπρεπε

να παρατηρήσει έναν ενήλικα άνδρα του οποίου οι πνευματικές ικανότητες μειώθηκαν απότομα λόγω μιας σοβαρής εγκεφαλικής νόσου: δεν μπορούσε κάποτε να σπουδάσει σε δημόσιο σχολείο και μόλις έμαθε ανάγνωση και γραφή και τέσσερις αριθμητικές πράξεις. Είναι χαρακτηριστικό ότι η αγαπημένη του έκφραση ήταν: «Σαφώς, ξεκάθαρα!»

Ετσι, επίγνωση του ζητήματος- αυτό είναι ο πρώτοςστάδιο επίλυσης προβλημάτων. Δεν είναι περίεργο που λένε: «Μια καλά διατυπωμένη ερώτηση είναι η μισή απάντηση».

Στο δεύτεροςτο στάδιο είναι η διευκρίνιση συνθήκεςεργασιών, λαμβάνοντας υπόψη τι είναι γνωστό για την επίλυσή του. Ο υπέροχος σχεδιαστής αεροσκαφών μας A. N. Tupolev σε μια συνομιλία με έναν Σοβιετικό ψυχολόγο P. M. YakobsonΈτσι περιέγραψε τα αρχικά στάδια της δουλειάς του:

Όταν αρχίζεις να σκέφτεσαι μια ερώτηση, ασχολείσαι με αναζητήσεις, μετά κοιτάς κριτικά τι έγινε από σένα. Αντιλαμβάνεστε, έχετε την αίσθηση ότι δεν είναι καλό, φαίνεται δυσάρεστο, μερικές φορές ακόμη και φυσιολογικά αηδιαστικό. Υπάρχει η επιθυμία να απομακρυνθώ από εκείνες τις αποφάσεις που ήταν, θέλω να προσεγγίσω από κάποια νέα, ασυνήθιστη πλευρά, να κοιτάξω από μια νέα οπτική γωνία.

Θα δούμε αργότερα ότι τα λόγια που υπογραμμίζονται στη δήλωση του Τουπόλεφ είναι πολύ σημαντικά για την κατανόηση της ουσίας της δημιουργικότητας. Πράγματι, οποιαδήποτε νοητική δραστηριότητα μπορεί να ονομαστεί δημιουργική; Η δημιουργική δραστηριότητα θεωρείται μια τέτοια δραστηριότητα που δίνει νέα κοινωνικά πολύτιμα αποτελέσματα.Αυτή η καινοτομία μπορεί να είναι αντικειμενική: για παράδειγμα, ένας σχεδιαστής έχει δημιουργήσει μια νέα μηχανή, ένας επιστήμονας έχει διατυπώσει έναν μέχρι τώρα άγνωστο νόμο της φύσης, ένας συνθέτης έχει συνθέσει μια νέα συμφωνία κ.λπ. ανακαλύψτε επίσης αυτό που είχε ήδη ανακαλυφθεί πριν από αυτόν, αλλά δεν γνώριζε. Αυτή η ανακάλυψη, ας πούμε, υποκειμενικάνέος, νέος για μέναείναι επίσης μια δημιουργική διαδικασία. Από αυτή την άποψη, η διδασκαλία, όπως έχουμε ήδη πει, μπορεί να είναι μια δημιουργική διανοητική δραστηριότητα και οι βασικοί της νόμοι είναι κοινοί σε έναν πέμπτο δημοτικό που λύνει με ενθουσιασμό ένα νέο πρόβλημα για τον εαυτό του και σε έναν επιστήμονα που σκέφτηκε για πρώτη φορά. αυτό το πρόβλημα.

Εδώ διατυπώνεται το ερώτημα, ξεκαθαρίζονται οι συνθήκες και εδώ αρχίζει το συχνά επώδυνο στάδιο σκέψης,την ανατροφή ή, όπως λέγεται μερικές φορές, την «επώαση» μιας ιδέας. Στην αρχή, η πιθανή λύση είναι ακόμα ασαφής, αόριστη. Σε αυτό το στάδιο, παίζει πολύ σημαντικό ρόλο υπόθεση,υπόθεση.

Προκειμένου να μελετήσουν τα εσωτερικά πρότυπα της δημιουργικής σκέψης, οι ψυχολόγοι ζητούν από τα υποκείμενα μια συγκεκριμένη εργασία, τους εισάγουν σε μια προβληματική κατάσταση και τους ζητούν να «σκεφτούν. μεγαλόφωνως". Ένα από αυτά τα καθήκοντα σας είναι ήδη καλά γνωστό από το διάσημο βιβλίο του M. Twain «Οι περιπέτειες του Χάκλμπερι Φιν». Θυμηθείτε, ο Χάκλμπερι Φιν πρόκειται να πραγματοποιήσει αναγνώριση και μεταμφίεση

φοράει ένα γυναικείο φόρεμα: «Έβαλα ένα ψάθινο καπό, έδεσα κορδέλες κάτω από το πηγούνι μου και μετά δεν ήταν τόσο εύκολο να κοιτάξω το πρόσωπό μου - κάπως σαν καμινάδα. Ο Τζιμ είπε ότι τώρα είναι απίθανο να με αναγνωρίσει κανείς ακόμη και κατά τη διάρκεια της ημέρας.

Όλα όμως έγιναν εντελώς διαφορετικά. Η γυναίκα στην οποία πήρε ο Χάκλμπερι ήταν πολύ παρατηρητική και έξυπνη και... Ωστόσο, καλύτερα να κάνουμε αλλιώς τώρα. Ας προσπαθήσουμε να επαναλάβουμε το πείραμα του διάσημου ερευνητή της σκέψης Κ. Ντάνκερ.Βρείτε κάποιον που δεν έχει διαβάσει ένα βιβλίο του M. Twain (αυτή η εργασία από μόνη της δεν είναι εύκολη!), και θέστε του αυτό το πρόβλημα: μια φορά ο Χάκλμπερι Φιν έφυγε από το νησί του για να μάθει πώς πήγαιναν τα πράγματα στο χωριό του. Για να το κάνει αυτό, άλλαξε ένα κοριτσίστικο φόρεμα. Μπήκε στην πρώτη καλύβα που συνάντησε, ο ιδιοκτήτης της οποίας υποψιάστηκε ότι ήταν ένα αγόρι μεταμφιεσμένο. Φανταστείτε τον εαυτό σας στη θέση αυτής της γυναίκας. Φυσικά, θέλει να μάθει ποιος είναι απέναντί ​​της: αγόρι ή κορίτσι. Τι χρειάζεται να κάνει για αυτό;

Να τι είπαν ορισμένοι από τους ερωτηθέντες Κ. Ντάνκερ.

Αφήστε το ποντίκι να μπει για να προκαλέσει μια διαπεραστική κραυγή από το «κορίτσι».

Κάντε τον να δράσει γρήγορα και χωρίς δισταγμό.

Πρέπει να κάνετε κάτι που θα έκανε το αγόρι να κοκκινίσει.

Βάλτε με να πλύνω τα πιάτα!

Όπως μπορείτε να δείτε, όλα αυτά είναι υποθέσεις, επιλογές για μονοπάτια που θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε λύση. Η γυναίκα, θυμάστε, συμπεριφέρθηκε σαν να της το είχαν πει οι υπήκοοι Dunker.Επέστησε την προσοχή στο πώς ο Χάκλμπερι περνάει μια βελόνα και μετά τον έβαλε να πετάξει ένα κομμάτι μόλυβδο σε έναν αρουραίο, αλλά το πιο ακριβές και πνευματώδες τεστ ήταν αυτό: «Και αμέσως μου πέταξε το μόλυβδο, κίνησα τα γόνατά μου και το έπιασα. " "...Ανά! θυμήσου, - του είπε αργότερα αυτή η γυναίκα ντετέκτιβ, - όταν πετάνε κάτι στα γόνατα της κοπέλας, τα τακτοποιεί και δεν τα συγκινεί, όπως κινήθηκες όταν έπιασες μόλυβδο.

Δεν ήταν τυχαίο που αποκάλεσα αυτή τη γυναίκα ντετέκτιβ: τώρα, όταν διαβάζετε ιστορίες για ερευνητές, προσκόπους κ.λπ., δώστε προσοχή στην πορεία της ψυχικής δραστηριότητας των κύριων χαρακτήρων.

Κατά τη διάρκεια της νοητικής δραστηριότητας, δοκιμάζονται διάφορες εκδοχές - υποθέσεις, έως ότου, τελικά, μια από αυτές αποδειχθεί αληθινή. Γνωρίζετε εκ πείρας ότι αυτή η περίοδος προβληματισμού μπορεί να είναι μακρά και δύσκολη. Συχνά, συνήθεις τρόποι, προκατασκευασμένες σκέψεις, που σαν φράγμα μας εμποδίζουν να προσεγγίσουμε τη σωστή λύση, δεν δίνουν σωστή λύση στο πρόβλημα. Για να ξεπεραστούν τέτοια εμπόδια, σύμφωνα με τον A. N. Tupolev, είναι απαραίτητο να κοιτάξουμε μέσα από τα μάτια των άλλων, να τους προσεγγίσουμε με έναν νέο τρόπο, ξεφεύγοντας από τον συνηθισμένο, οικείο κύκλο.

Προσφέρετε στους συντρόφους σας ένα παζλ: από έξι σπίρτα, φτιάξτε τέσσερα ισόπλευρα τρίγωνα, οι πλευρές των οποίων είναι ίσες με το μήκος του σπίρτου. Φυσικά, προσπαθήστε πρώτα να κλείσετε το βιβλίο και να λύσετε μόνοι σας το πρόβλημα. Δύσκολος? Πολλοί θα πουν ότι αυτό δεν είναι καθόλου εφικτό. δεν αρκετοί αγώνες. Τι συμβαίνει? Το φράγμα φταίει, κάνει τη σκέψη σου να ορμάει σε κύκλους και την εμποδίζει να προχωρήσει. Ποιο είναι το εμπόδιο; Περισσότερα για αυτό λίγο αργότερα.

Και τώρα ένα ακόμη καθήκον - δίνονται τέσσερις βαθμοί. Αποφασίστε μόνοι σας και προσκαλέστε τους συντρόφους σας να τραβήξουν τρεις ευθείες γραμμές μέσα από αυτά τα σημεία (όπως οι κορυφές ενός τετραγώνου), χωρίς να σηκώσετε το μολύβι από το χαρτί, έτσι ώστε το μολύβι να επιστρέψει στο σημείο εκκίνησης. Έχεις χαρτί ή μολύβι; Ξεκινήσαμε. Δεν υπερβαίνει; Δεν είστε μόνοι: μια φορά σε ένα πείραμα με εξακόσιους συμμετέχοντες, κανείς δεν θα μπορούσε να λύσει το πρόβλημα μόνος του. Και πάλι για όλα φταίει το φράγμα. Σε αυτό το έργο, έγκειται στο γεγονός ότι το αποφασιστικό στον εαυτό του /\ στον εαυτό τουεπιβάλλει επιπλέον

/ \ συνθήκη: οι γραμμές πρέπει να είναι

/ \ μαλώνω μέσακαθορισμένη κουκκίδα-

*y. πλατεία Κάμι. Αλλά κοστίζει 86*-

/ \ σχίσιμοαπό ένα κλειστό αεροπλάνο -

/ \ και το πρόβλημα λύθηκε! συμπεραίνω σε-

& 1-L _____® \\ κύκλος τετραγώνου αυτά τα σημεία σε τρι-

τετράγωνο. Όπως αυτό (βλ. εικ.). Ίσως κάποιος έχει ήδη καταλάβει πώς να λύσει το πρόβλημα με τα σπίρτα; Αυτή τη φορά πρέπει να ξεφύγετε από το επίπεδο σε τρισδιάστατο χώρο: φτιάξτε μια πυραμίδα τριών όψεων από σπίρτα και θα λάβετε τέσσερα ισόπλευρα τρίγωνα. Τα εμπόδια μας περιμένουν σε κάθε βήμα και εμφανίζονται αμέσως. Ζητήστε από κάποιον να λύσει το πρόβλημα:

Η σίγαση μπήκε στο κατάστημα υλικού. Πώς πρέπει να εξηγήσει στον πωλητή ότι θέλει να αγοράσει ένα σφυρί;

Το θέμα σας χτυπά εκφραστικά τη γροθιά του «στον πάγκο».

Σωστά.

Και πώς πρέπει ένας τυφλός να ζητήσει ψαλίδι;

Θα πρέπει να είναι στιγμιαία και σιωπηλόςαπάντηση: η χαρακτηριστική κίνηση διάτμησης του μεσαίου και του δείκτη.

Αλλά μπορεί απλά να πει!

Απλά σκέψου το! Ένα καθήκον και ήδη ένα εμπόδιο: όλοι εξηγούνται με χειρονομίες.

Και εδώ είναι μια πολύ απλή "παγίδα": πώς ονομαζόταν ο πατέρας της Βέρα Παβλόβνα από το μυθιστόρημα του Τσερνισέφσκι "Τι να κάνω;" Δεν θα απαντούν πάντα όλοι: "Φυσικά, Πάβελ!" Πού είναι από εδώ

5 Παραγγελία 199 \ 90

εμπόδιο? Μάλλον από πεποίθηση: δεν γίνονται τόσο εύκολες ερωτήσεις. Αν ρωτάς, τότε πρέπει να σκεφτείς.

Δομή της διαδικασίας σκέψης

Για να κατανοήσουμε καλύτερα τη μεθοδολογία της εργασίας με το υποσυνείδητο, φαίνεται σκόπιμο να εξετάσουμε πληρέστερα τη διαδικασία της ανθρώπινης σκέψης, εμφανίζοντας τη δομή της σκέψης με τη μορφή ενός απλοποιημένου διαγράμματος που φαίνεται στο σχήμα.

Ρύζι. Σχέδιο της διαδικασίας σκέψης και ανταλλαγής πληροφοριών με το εξωτερικό περιβάλλον

Σε γενικές γραμμές, η διαδικασία σκέψης και ανταλλαγής πληροφοριών με τον έξω κόσμο έχει ως εξής.

Πληροφορίες από τον περιβάλλοντα κόσμο εισέρχονται στις ανθρώπινες αισθήσεις, προκαλώντας τις αντίστοιχες βιοφυσικές διεργασίες σε αυτές, με αποτέλεσμα να σχηματίζονται βιοσήματα, τα οποία, μετά από μετασχηματισμό που παράγονται από το αντίστοιχο τμήμα του υποσυνείδητου, δίνουν οπτική, ακουστική, απτική, όσφρηση και γεύση. εικόνες. Επιπλέον, πληροφορίες από τον περιβάλλοντα κόσμο έρχονται σε άλλα όργανα και μέρη του ανθρώπινου σώματος, προσθέτοντας σε αυτές πρόσθετες πληροφορίες για τον περιβάλλοντα κόσμο. Για παράδειγμα, κάποιοι πολύ ευαίσθητοι άνθρωποι μπορούν να «βλέπουν» με τα χέρια τους, ενώ άλλοι λαμβάνουν πληροφορίες απευθείας μέσω του υποσυνείδητου με τη μορφή διαισθητικής γνώσης. Λάβετε υπόψη ότι ήδη σε αυτό το στάδιο, μέρος των πληροφοριών από τον περιβάλλοντα κόσμο έχει χαθεί, επειδή ένα άτομο δεν μπορεί να αισθανθεί κάποια σήματα σε συνειδητό επίπεδο, αν και έχουν ισχυρή επιρροή πάνω του (για παράδειγμα, υπέρηχοι, ραδιοκύματα ή X- ακτίνες), δηλαδή ένα άτομο εκ των προτέρων αναλύει όχι την ίδια την πραγματικότητα, αλλά μόνο ένα κομμάτι αυτής της πραγματικότητας που είναι προσβάσιμο σε αυτόν.

Οι πληροφορίες που λαμβάνει ένα άτομο επεξεργάζονται από ένα γενικό πρόγραμμα, το οποίο έχει την ισχυρότερη επιρροή στην κοσμοθεωρία ενός ατόμου, τροποποιώντας τις πρωτογενείς πληροφορίες που λαμβάνει ένα άτομο σύμφωνα με το πρόγραμμα συμπεριφοράς και ύπαρξης που καθορίζεται κατά τη γέννηση ενός ατόμου. Το πρόγραμμα γέννησης ισχύει από τη στιγμή που γεννιέται ένα άτομο και παραμένει αναλλοίωτο σε όλη του τη ζωή. Αυστηρά μιλώντας, με την έννοια του υπολογιστή, ένα γενικό πρόγραμμα δεν είναι πρόγραμμα, καθώς δεν περιέχει μια συγκεκριμένη λίστα ενεργειών που πρέπει να εκτελέσει ένα άτομο κατά τη διάρκεια της ζωής του, αλλά υλοποιείται μέσω ενός συγκεκριμένου συνόλου εγγενών ιδιοτήτων (οδηγίες), ο αριθμός των οποίων είναι χιλιάδες και μάλιστα δεκάδες χιλιάδες. Τέτοιες ιδιότητες μπορεί να περιλαμβάνουν:

• τάση για ένα συγκεκριμένο είδος δραστηριότητας, που αποτελεί τη βάση για το σχηματισμό δυναστείων.
• μια τάση για έναν ορισμένο τρόπο συμπεριφοράς (δραστηριότητα, παθητικότητα κ.λπ.)
• ορισμένα χαρακτηριστικά χαρακτήρα (σκοπιμότητα ή αστοχία, θάρρος ή δειλία, σκληρότητα, ευγένεια κ.λπ.)
• χρωματικές, απτικές, ακουστικές ή γευστικές προτιμήσεις ή απορρίψεις (θυμάστε πώς αντιμετώπιζε τις ντομάτες ο Pavel Kadochnikov στην ταινία "Tiger Tamer";).
• ορισμένες τάσεις προς τα παιδιά, προς τους γονείς ή προς το αντίθετο φύλο.

Για λόγους σαφήνειας, δώσαμε ως παραδείγματα τα πιο αξιοσημείωτα στοιχεία γενικών προγραμμάτων, ενώ ο κύριος όγκος τους αποτελείται από τις πιο μικρές λεπτομέρειες που καθορίζουν ολόκληρο το παράξενο μωσαϊκό της ανθρώπινης συμπεριφοράς και, τελικά, τη μοίρα του.

Ένα γενικό πρόγραμμα με τη μορφή ενός πακέτου εννοιών κοσμοθεωρίας μπορεί να έχει προδιάθεση για ορισμένες ασθένειες και δυσάρεστες στιγμές στην ανθρώπινη ζωή, αλλά θα ήταν λάθος να θεωρήσουμε τα γενικά προγράμματα ως κάποιο είδος αναπόφευκτη τιμωρία ή μοίρα που στοιχειώνει έναν άνθρωπο. Τα γενικά προγράμματα έχουν επίσης θετικές λειτουργίες, καθώς μεταφέρουν σε ένα άτομο τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του είδους του, χωρίς τα οποία η βελτίωση της ανθρωπότητας θα ήταν αδύνατη. Το γενικό πρόγραμμα μεταδίδεται σε ένα άτομο τη στιγμή της γέννησης και, μαζί με πληροφορίες σε επίπεδο γονιδίου, καθορίζει την αρχική του προσωπικότητα.

Σκοπός της ύπαρξης του φυλετικού προγράμματος είναι να μεταφέρει στις επόμενες γενιές τις πληροφορίες και την εμπειρία που συσσώρευσαν οι πρόγονοι.

Οι κοινωνικές συνταγές αντικατοπτρίζουν τις απαιτήσεις της κοινωνικής ομάδας στην οποία ανήκει ένα άτομο. Μία από τις κυρίαρχες κοινωνικές συνταγές είναι η γλώσσα που ορίζει και περιορίζει τον κύκλο επικοινωνίας ενός ατόμου. Υπάρχει μια τέτοια άποψη: πόσες γλώσσες ξέρει ένας άνθρωπος, τόσες ζωές ζει, κάτι που, ως ένα βαθμό, είναι αλήθεια, επειδή η κατοχή μιας επιπλέον γλώσσας ανοίγει μια νέα σειρά συνταγών για ένα άτομο. Ένας εξίσου σημαντικός παράγοντας είναι τα εθνικά χαρακτηριστικά της ζωής ενός δεδομένου ατόμου, επειδή άνθρωποι διαφορετικών εθνικοτήτων αντιλαμβάνονται τους ίδιους παράγοντες με διαφορετικό τρόπο. Τα οικογενειακά έθιμα, τα θρησκευτικά δόγματα και τα έθιμα της καθημερινής ζωής είναι επίσης πολύ σημαντικά και η ερμηνεία του ίδιου γεγονότος από έναν Μουσουλμάνο και έναν Καθολικό, έναν Ευρωπαίο και έναν Αφρικανό θα είναι πολύ διαφορετική.

Σε κάποιο βαθμό, οι κοινωνικές συνταγές υπάρχουν στο γενικό πρόγραμμα, αλλά οι περισσότερες από αυτές αποκτώνται από ένα άτομο στη διαδικασία μάθησης, ο μηχανισμός της οποίας θα περιγραφεί παρακάτω.

Παραδείγματα κοινωνικών συνταγών:

• χαρακτηριστικές λέξεις που είναι εγγενείς σε αυτήν την κοινωνική ομάδα (ορθολογική γλώσσα).
• χαρακτηριστικός τρόπος ντυσίματος (συγκρίνετε τα ρούχα των χίπηδων, Ιαπώνων, Κινέζων και Ινδών).
• χαρακτηριστικές χειρονομίες και το νόημά τους (γροθιά με σηκωμένο αντίχειρα στην Ευρώπη σημαίνει έγκριση και στην ανατολή καταδίκη).
• στάση απέναντι στους συντρόφους της φυλής (συγκρατημένη μεταξύ των Ρώσων και μεγαλύτερη φροντίδα μεταξύ των Εβραίων, των Τατάρων κ.λπ.)
• δικαιώματα των γυναικών (περιορισμένα μεταξύ των λαών της Ανατολής, ίσα μεταξύ των Ευρωπαίων και κάπως υπερβολικά στις ΗΠΑ)·
• στάση απέναντι στα μπαχαρικά (οι Γεωργιανοί καταναλώνουν περισσότερα μπαχαρικά από τα Evenks), στο αλκοόλ και άλλα κοινωνικά χαρακτηριστικά (όπως είπε ο Saltykov-Shchedrin: «Αυτό που είναι καλό για έναν Ρώσο είναι θάνατος για έναν Γερμανό!»).

Ο σκοπός των κοινωνικών συνταγών είναι να σχηματίσουν σε ένα άτομο ιδιότητες που του επιτρέπουν να ταιριάζει καλύτερα στην αντίστοιχη κοινωνική ομάδα. Ωστόσο, όταν η κατάσταση αλλάζει, οι κοινωνικές συνταγές μπορεί να έρθουν σε σύγκρουση με άλλα συμφέροντα του ατόμου.

Οι ατομικές (προσωπικές) συνταγές βασίζονται σε γενικά προγράμματα, κοινωνικές συνταγές και προσωπική εμπειρία, αποσαφηνίζοντας και εξατομικεύοντας την προσωπικότητα. Οι ατομικές συνταγές περιλαμβάνουν τέσσερις βασικές ατομικές ιδιότητες ενός ατόμου (χαρακτηριστικά γνωρίσματα, σκέψεις, συναισθήματα και συμπεριφορά), πίσω από τις οποίες η στάση του ατόμου για τον εαυτό του, για τους στενούς ανθρώπους και γενικά για τους ανθρώπους, τις προτιμήσεις και τις αντιπάθειές του, ιδεολογία, δέσμευση σε κάτι, σκοπός και τρόπος ύπαρξης, είδος δραστηριότητας, επίπεδο επιθετικότητας και όλα τα άλλα ατομικά χαρακτηριστικά που διακρίνουν ένα μέλος μιας δεδομένης κοινωνικής ομάδας από ένα άλλο.

Οι μεμονωμένες συνταγές σχηματίζονται μόνο κατά τη διαδικασία εκπαίδευσης ενός ατόμου και στοχεύουν στη διασφάλιση της καλύτερης δυνατής προόδου προς τον στόχο με τη μορφή με την οποία το άτομο τον αντιπροσωπεύει σε οποιαδήποτε συγκεκριμένη χρονική στιγμή.

Παραδείγματα μεμονωμένων συνταγών:

• ατομικό στυλ και ρυθμό ομιλίας, συναισθηματικό πλούτο, χειρονομία και άλλους ατομικούς τρόπους επικοινωνίας.
• ατομικό στυλ ντυσίματος, προσωπική εικόνα.
• εμφάνιση (χτένισμα, μακιγιάζ κ.λπ.)
• επίπεδο πολυμάθειας, εκπαίδευση, επάγγελμα, ειδικότητα, ποσότητα επαγγελματικών γνώσεων.
• συνήθειες, εθισμοί, χόμπι, συμπεριλαμβανομένων των αγαπημένων πιάτων, στάση απέναντι στο αλκοόλ, τα τυχερά παιχνίδια κ.λπ.
• στάση απέναντι στον σύζυγο, στάση απέναντι στους γονείς, στάση απέναντι στα δικά του και στα παιδιά των άλλων, στάση απέναντι στο κράτος κ.λπ.

Ο σκοπός του σχηματισμού μεμονωμένων συνταγών είναι η καλύτερη αποκάλυψη των ατομικών ιδιοτήτων ενός δεδομένου ατόμου. Οι ατομικές συνταγές πολύ συχνά έρχονται σε σύγκρουση με το γενικό πρόγραμμα και με τις κοινωνικές συνταγές, προκαλώντας εσωτερικές συγκρούσεις του ατόμου.

Κατά τη διάρκεια της ανθρώπινης ζωής, οι κοινωνικές και ατομικές συνταγές υπόκεινται σε σημαντικές αλλαγές, αντανακλώντας την ανάπτυξη της κοινωνίας και την ανάπτυξη ενός ατόμου ως μέλους αυτής της κοινωνίας, και με μια σημαντική αλλαγή στις κοινωνικές συνταγές, ένα άτομο μπορεί ακόμη και να καταλήξει σε διαφορετική κοινωνική ομάδα, ενώ οι οδηγίες του γενικού προγράμματος παραμένουν αμετάβλητες όλη την ώρα.

Οι πληροφορίες από τον περιβάλλοντα κόσμο που έχουν περάσει τα παραπάνω στάδια επεξεργασίας καταγράφονται από τον πυρήνα του υποσυνείδητου, που είναι ένα είδος αποθήκης συσσωρευμένης υποσυνείδητης εμπειρίας και υποσυνείδητων συνοπτικών κανόνων. Ο πυρήνας του υποσυνείδητου παρακολουθεί συνεχώς όλες τις αλλαγές στις πληροφορίες που εισέρχονται σε αυτόν, διευκρινίζοντας κοινωνικές και ατομικές συνταγές και διαμορφώνοντας έτσι ένα υποσυνείδητο μοντέλο του περιβάλλοντος κόσμου, το οποίο, όπως μπορείτε να δείτε, απέχει πολύ από την πραγματικότητα λόγω των εφαρμοζόμενων υποκειμενικών κανόνων. για την επεξεργασία πληροφοριών.

Στο μέλλον, το υποσυνείδητο μοντέλο του κόσμου που δημιουργείται από το υποσυνείδητο επεξεργάζεται σε συνειδητό επίπεδο. Ταυτόχρονα, ένα ορισμένο μέρος του συνειδητού νου, που μπορεί να ονομαστεί τακτικός αναλυτής, καθορίζει τι συμβαίνει με το ίδιο το άτομο και στον κόσμο γύρω του αυτή τη στιγμή, σε μια δεδομένη χρονική στιγμή, και τι πρέπει να κάντε αμέσως για να επιτύχετε έναν τοπικό στόχο (για παράδειγμα, για λόγους ασφαλείας) και πώς να το κάνετε, ενώ ένα άλλο μέρος του συνειδητού νου, που μπορεί να ονομαστεί στρατηγικός αναλυτής, αξιολογεί την προέλευση και τα αίτια της εμφάνισης αυτής της κατάστασης (για για παράδειγμα, τα αίτια του κινδύνου), προεκτείνει την εξέλιξη της κατάστασης στο μέλλον και καθορίζει τι και πώς θα πρέπει να γίνει με την αναμενόμενη εξέλιξη των γεγονότων. Το υποσυνείδητο μοντέλο του περιβάλλοντος κόσμου, καθώς και πληροφορίες τακτικών και στρατηγικών ιδιοτήτων, εισέρχονται στον πυρήνα της συνείδησης, που είναι ένα είδος αποθήκης συσσωρευμένης συνειδητής εμπειρίας, συνειδητών εικόνων και συνοπτικών κανόνων που καθορίζουν την ιδέα ενός ατόμου για τον εαυτό του και τον κόσμο γύρω του. Αυτό είναι ένα συνειδητό μοντέλο του περιβάλλοντα κόσμου, το οποίο, όπως μπορείτε να δείτε, είναι ακόμη πιο μακριά από την πραγματικότητα, καθώς είναι χτισμένο σε ένα σκόπιμα παραμορφωμένο υποσυνείδητο μοντέλο του περιβάλλοντος κόσμου, το οποίο, επιπλέον, έχει υποστεί πρόσθετη περιστασιακή επεξεργασία.

Για να συγκρίνουμε τη σημασία της συνείδησης και του υποσυνείδητου, σημειώνουμε ότι η ανθρώπινη διάνοια σχηματίζει μόνο 400-500 σημασιολογικές θέσεις σε μια ζωή, και ακόμη και αυτές είναι δυναμικής φύσης, δηλ. διαγράφονται όταν δεν χρησιμοποιούνται, ενώ το υποσυνείδητο συγκεντρώνει περισσότερες από 5 δισεκατομμύρια ενέργειες σε αυτό το διάστημα και τις αποθηκεύει σε όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ανθρώπου.

Τόσο το υποσυνείδητο όσο και το συνειδητό μέρος του μυαλού ενεργούν αποκλειστικά προς το συμφέρον ενός ατόμου, χρησιμοποιώντας όλα τα μέσα που έχουν στη διάθεσή τους για να επιτύχουν τους τρέχοντες και παγκόσμιους στόχους ενός ατόμου, αλλά το κάνουν αυτό με διαφορετικούς τρόπους - το υποσυνείδητο αντιλαμβάνονται πληροφορίες από το έξω κόσμο και την επίσημη επεξεργασία του σύμφωνα με καθιερωμένους αλγόριθμους, και συνείδηση ​​μέσω της ανάπτυξης στρατηγικών και τακτικών αποφάσεων.

Από την εξέταση της περιγραφόμενης διαδικασίας της ανθρώπινης σκέψης, προκύπτει το γεγονός ότι ένα άτομο είναι ένα σύστημα αυτομάθησης, και για να εξετάσουμε αυτό το γεγονός, ας στραφούμε ξανά στο σχήμα.

Έτσι, στα αρχικά στάδια της διαδρομής της ζωής στο ανθρώπινο υποσυνείδητο, υπάρχουν μόνο οδηγίες για το γενικό πρόγραμμα και επομένως όλες οι εισερχόμενες πληροφορίες επεξεργάζονται μόνο με βάση αυτές τις οδηγίες. Το αποτέλεσμα μιας τέτοιας επεξεργασίας εισέρχεται στο συνειδητό μέρος του ανθρώπινου μυαλού, το οποίο αναπτύσσει τακτικές οδηγίες και ταυτόχρονα χτίζει ένα μοντέλο για την περαιτέρω εξέλιξη των γεγονότων, λαμβάνοντας υπόψη την ανθρώπινη αντίδραση. Με βάση αυτούς τους υπολογισμούς, τα αντίστοιχα σήματα αποστέλλονται από το συνειδητό μέρος του νου στον πυρήνα του υποσυνείδητου μυαλού, διορθώνοντας το υποσυνείδητο μοντέλο του περιβάλλοντος κόσμου, με αποτέλεσμα ο πυρήνας του υποσυνείδητου νου να εκδίδει τις απαραίτητες εντολές τα αντίστοιχα όργανα και μέρη του ανθρώπινου σώματος, οι ενέργειες των οποίων μεταδίδονται στον έξω κόσμο, ο οποίος, με τη σειρά του, αντιδρά στις ενέργειες (πράξεις) ενός ατόμου σύμφωνα με τους νόμους που ισχύουν σε αυτόν τον κόσμο.

Η αλλαγμένη πληροφορία από τον περιβάλλοντα κόσμο με τον ίδιο τρόπο εισέρχεται ξανά στον πυρήνα της συνείδησης και εάν βρεθεί διαφορά μεταξύ της αναμενόμενης και της πραγματικής αντίδρασης του περιβάλλοντος κόσμου στην ανθρώπινη συμπεριφορά, τότε οι πληροφορίες μεταδίδονται στον πυρήνα του υποσυνείδητου νου, που διορθώνει τις αντίστοιχες κοινωνικές ή ατομικές συνταγές, και επίσης δημιουργεί νέα σήματα για όργανα και μέρη του ανθρώπινου σώματος και έτσι έχει νέο αντίκτυπο στον κόσμο γύρω. Τέτοιες επαναλήψεις πραγματοποιούνται επανειλημμένα έως ότου οι διαφορές μεταξύ των πραγματικών και των αναμενόμενων συνεπειών της ανθρώπινης συμπεριφοράς γίνουν αρκετά μικρές, μετά την οποία η διαδικασία διδασκαλίας αυτής της δεξιότητας σε ένα άτομο μπορεί να θεωρηθεί ολοκληρωμένη. Λαμβάνοντας υπόψη ότι ένα άτομο δημιουργεί περίπου εξήντα χιλιάδες σκέψεις κάθε μέρα, μπορεί να υποτεθεί ότι δημιουργεί τον ίδιο αριθμό υποσυνείδητων και συνειδητών μοντέλων της πραγματικότητας κάθε μέρα, επομένως, από τεχνική άποψη, η διαδικασία μάθησης είναι αρκετά γρήγορη, αλλά σε πρακτική, η ταχύτητα της αντίδρασης του περιβάλλοντος κόσμου σε κάποια ανθρώπινη επίδραση, για παράδειγμα, σε πειράματα γενετικής μηχανικής, είναι αρκετά μικρή ώστε σε αυτήν την περίπτωση, ολόκληρη η ζωή ενός ατόμου μπορεί να μην είναι αρκετή για να ολοκληρώσει τη διαδικασία μάθησης, αν και σε άλλες περιπτώσεις , για παράδειγμα, όταν μαθαίνετε να οδηγείτε ποδήλατο, η εκμάθηση πραγματοποιείται σε πραγματικό χρόνο.

Ας υποθέσουμε ότι έχει τεθεί ένας συγκεκριμένος στόχος - ένα παιδί ενός έτους πρέπει να κάνει μερικά βήματα. Με βάση αυτό το στόχο, το υποσυνείδητό του και η συνείδησή του επεξεργάζονται πληροφορίες που προέρχονται από τον έξω κόσμο (το μέρος που βρίσκεται το παιδί, η θέση του στο χώρο, οι περιβαλλοντικές συνθήκες, η απόσταση που πρέπει να ξεπεραστεί, η παρουσία εμποδίων κ.λπ.) και αναπτύσσει μια σειρά οδηγιών για μέρη και όργανα του σώματος, μέσω των οποίων το παιδί έχει αντίκτυπο στον κόσμο γύρω του (βήματα στο έδαφος, στο πάτωμα). Το γενικευμένο μοντέλο του περιβάλλοντος κόσμου, το οποίο περιλαμβάνει πληροφορίες για την κίνηση του παιδιού, συγκρίνεται συνεχώς με το αναμενόμενο αποτέλεσμα των πράξεών του και εάν τα αναμενόμενα και πραγματικά αποτελέσματα της επίδρασης στον κόσμο γύρω του δεν ταιριάζουν, η συμπεριφορά διορθώνεται, ως αποτέλεσμα του οποίου, μετά από έναν ορισμένο αριθμό προσπαθειών, το παιδί θα μάθει να περπατά και στη διαδικασία εκμάθησης θα εμφανιστούν οι πρώτες (ή νέες) ατομικές και κοινωνικές συνταγές - θα διαμορφωθούν ορισμένα χαρακτηριστικά χαρακτήρα και οι κανόνες συμπεριφοράς σε μια βόλτα θα καθιερωθεί.

Σύμφωνα με το ίδιο σχήμα, η αυτομάθηση ενός ατόμου λαμβάνει χώρα σε όλους τους άλλους τομείς, συμπεριλαμβανομένων των πιο περίπλοκων διαδικασιών της αλληλεπίδρασής του με την κοινωνία, γιατί και σε αυτή την περίπτωση η ασυμφωνία μεταξύ του επιθυμητού και της πραγματικότητας είναι η πηγή ανάπτυξης της προσωπικότητας.

Ας αναλύσουμε το παραπάνω διάγραμμα. Ας εξετάσουμε τη διαδικασία διαμόρφωσης μιας πράξης, λαμβάνοντας υπόψη τη συναισθηματική κατάσταση, με βάση το υλικό που παρουσιάζεται στο βιβλίο του A.D. Redozubova «Χρωματιστά συναισθήματα ενός ψυχρού μυαλού. Βιβλίο Πρώτο.

Ρύζι. Το «κλασικό» σχήμα για τη διαμόρφωση μιας πράξης.

Ας σχολιάσουμε το παρουσιαζόμενο σχήμα.

Τα συναισθήματα, υπάρχοντα ή προβλεπόμενα, δημιουργούν κίνητρα για δράση. Το κίνητρο υπαγορεύει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Ακολουθεί η διαδικασία της σκέψης. Σχεδιάζονται ενέργειες για να επιτευχθεί το αποτέλεσμα που ορίζεται από τα κίνητρα. Το αποτέλεσμα συγκρίνεται με το σχέδιο, τα αρνητικά συναισθήματα σηματοδοτούν αναντιστοιχία και τα θετικά συναισθήματα σηματοδοτούν επιτυχία. Και τα δύο οδηγούν σε προσαρμογές στα κίνητρα. Τα αποτελέσματα που επιτεύχθηκαν, τόσο επιτυχημένα όσο και μη, αποθηκεύονται στη μνήμη προκειμένου να χρησιμοποιηθεί αυτή η εμπειρία στο μέλλον.

Ο «κλασικός» τρόπος, κατά κανόνα, οδηγεί στο γεγονός ότι όλα περιστρέφονται γύρω από τον μηχανισμό των κινήτρων. Αυτό λογικά προκύπτει από το πιο «κλασικό» παράδειγμα, στο οποίο «τα συναισθήματα μας ωθούν σε πράξεις». «Δυσαρέσκεια» με την τρέχουσα κατάσταση και «επιθυμία» να λάβουμε μια ανταμοιβή συνδυάζονται σε μια συσκευή κινήτρων. Και είναι αυτός ο μηχανισμός που γίνεται ο κύριος «υπεύθυνος για την επακόλουθη ανάληψη ενεργειών».

Κάποτε, ο Σοβιετικός φυσιολόγος P.K. Anokhin είχε μεγάλη επιρροή στο σχηματισμό ιδεών για τις αρχές του εγκεφάλου. Δημιούργησε τη θεωρία των λειτουργικών συστημάτων. Τα λειτουργικά συστήματα, σύμφωνα με τον P.K. Anokhin, είναι αυτο-οργανωμένοι και αυτορυθμιζόμενοι δυναμικοί κεντροπεριφερικοί οργανισμοί, ενωμένοι με νευρικούς και χυμικούς κανονισμούς, των οποίων όλα τα συστατικά αλληλεπιδρούν για να παρέχουν διάφορα προσαρμοστικά αποτελέσματα που είναι χρήσιμα για τα ίδια τα λειτουργικά συστήματα και για το σώμα ως σύνολο, ικανοποιώντας τις διάφορες ανάγκες του. Η αξιολόγηση των παραμέτρων των επιτευχθέντων αποτελεσμάτων σε κάθε λειτουργικό σύστημα πραγματοποιείται συνεχώς με τη βοήθεια της αντίστροφης προσαγωγής.

Με απλά λόγια, σύμφωνα με τον Anokhin, η εργασία του εγκεφάλου είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης πολλών λειτουργικών συστημάτων. Η βασική αρχή στην οποία υπόκειται αυτή η αλληλεπίδραση είναι: «Στα λειτουργικά συστήματα του σώματος, η απόκλιση του αποτελέσματος της δραστηριότητας του λειτουργικού συστήματος από το επίπεδο που καθορίζει την κανονική δραστηριότητα της ζωής κάνει όλα τα στοιχεία του λειτουργικού συστήματος να λειτουργούν προς την κατεύθυνση του. επιστροφή στο βέλτιστο επίπεδο. Ταυτόχρονα, σχηματίζεται ένα υποκειμενικό σήμα πληροφοριών - ένα αρνητικό συναίσθημα που επιτρέπει στους ζωντανούς οργανισμούς να αξιολογήσουν την ανάγκη που έχει προκύψει. Όταν το αποτέλεσμα επανέλθει στο βέλτιστο επίπεδο ζωής, τα στοιχεία των λειτουργικών συστημάτων λειτουργούν προς την αντίθετη κατεύθυνση. Η επίτευξη του βέλτιστου επιπέδου αποτελέσματος συνήθως συνοδεύεται από πληροφοριακό θετικό συναίσθημα.

Με άλλα λόγια, σύμφωνα με τον Anokhin, το σώμα «γνωρίζει» τη βέλτιστη κατάστασή του, μέσω των συναισθημάτων «σημαίνει» για αποκλίσεις από αυτήν και τα λειτουργικά συστήματα κάνουν ό,τι είναι απαραίτητο για να επιστρέψουν στη βέλτιστη κατάσταση. Ο κύριος μηχανισμός είναι ο μηχανισμός παρακίνησης. Ο ρόλος του κινήτρου είναι η διαμόρφωση ενός στόχου και η υποστήριξη σκόπιμων μορφών συμπεριφοράς. Το κίνητρο μπορεί να θεωρηθεί ως ενεργός κινητήριος δύναμη που διεγείρει την εύρεση μιας λύσης που να είναι επαρκής για τις ανάγκες του οργανισμού στην υπό εξέταση κατάσταση.

Αυτό το σχήμα μπορεί να ποικίλλει σε λεπτομέρεια και να εμφανίζεται σε διαφορετικές ερμηνείες. Ένα πράγμα παραμένει αμετάβλητο - ο «καθοδηγητικός και καθοδηγητικός» ρόλος των συναισθημάτων που δημιουργούν κίνητρα. Πράγματι, στη ζωή μας είμαστε συνεχώς πεπεισμένοι ότι τα συναισθήματα και οι αισθήσεις συχνά προηγούνται των πράξεών μας. Το αξιοσημείωτο με αυτό το σχέδιο είναι ότι φυσικά εμπίπτει στην καθημερινή ιδέα των λόγων που μας ωθούν να δράσουμε. Αυτό το σχέδιο είναι ένα βάλσαμο για την ψυχή εκείνων που πάντα ένιωθαν διαισθητικά πώς συμβαίνουν όλα και ήθελαν να το επισημοποιήσουν. Αυτό το σχέδιο είναι τόσο προφανές που η εμφάνιση και η ανάπτυξή του ήταν απολύτως αναπόφευκτη. Σε κάθε περίπτωση, υπάρχει μια απλή, κατανοητή λάθος λύση για όλους. Στην πραγματικότητα, όλα γίνονται εντελώς διαφορετικά. Επιπλέον, όπως συμβαίνει συχνά με δηλώσεις που είναι προφανείς με την πρώτη ματιά, το λάθος βρίσκεται στην πιο σημαντική βασική δήλωση.

Το «μετά από αυτό, λοιπόν, ως αποτέλεσμα αυτού» (λατινικά post hoc ergo propter hoc) είναι ένα λογικό τέχνασμα στο οποίο η αιτιακή σχέση ταυτίζεται με το χρονολογικό, το χρονικό.

«Μετά από σημαίνει» - ήταν αυτή η λογική παγίδα που έστειλε τους υποστηρικτές του «κλασικού» μοντέλου σε λάθος δρόμο. Η παρατήρηση ότι συχνά τα συναισθήματα προηγούνται των πράξεων οδήγησε στην υπόθεση ότι τα συναισθήματα είναι η άμεση αιτία τους. Άρα, αυτός ο ισχυρισμός είναι λάθος. Δηλαδή, ολόκληρο το μοντέλο είναι χτισμένο πάνω σε αυτό. Ας φτιάξουμε ένα άλλο μοντέλο.

Η υπόθεση ότι «τα συναισθήματα ωθούν σε πράξεις» καθιστά αναπόφευκτη την οικοδόμηση ενός «κλασικού» μοντέλου. Σε αυτό, κάθε στοιχείο απέχει πολύ από το τυχαίο, αλλά υπαγορεύεται από την ανάγκη να επιτευχθεί συμμόρφωση με αυτό που παρατηρείται στην πραγματικότητα. Ωστόσο, ας κάνουμε ένα τολμηρό βήμα και ας εγκαταλείψουμε τη θέση «σπρώχνουν τα συναισθήματα», θα προχωρήσουμε από το γεγονός ότι τα συναισθήματα και οι αισθήσεις αξιολογούν μόνο αυτό που συμβαίνει και δεν επηρεάζουν άμεσα την ανθρώπινη συμπεριφορά με κανέναν τρόπο. Έτσι, αποδεικνύεται ότι σε αυτή την περίπτωση προκύπτει ένα απολύτως λογικό μοντέλο.

Ρύζι. Σχήμα συμπεριφοράς για τη διαμόρφωση μιας πράξης

Αυτό το μοντέλο λειτουργεί ως εξής:

1. Αρχικά, όλες οι ενέργειες είναι αποτέλεσμα αντανακλαστικών χωρίς όρους.

2. Ό,τι μας συμβαίνει αξιολογείται από αισθήσεις. Αυτή η αξιολόγηση έχει αντανακλαστικό χαρακτήρα και καθορίζεται από την κατάσταση των αισθητήρων.

3. Το γενικό νόημα αυτού που συμβαίνει αξιολογείται από τα συναισθήματα.

4. Τα συναισθήματα και τα συναισθήματα σχηματίζουν την κατάσταση του «καλού – κακού».

5. Κάθε ενέργεια που οδηγεί σε αλλαγή της κατάστασης «καλού – κακού» καθορίζεται από τη μνήμη. Θυμήθηκε:

• «Εικόνα» του τι συνέβη.
• Μέτρα που ελήφθησαν υπό αυτές τις συνθήκες.
• Σε ποια αλλαγή στην κατάσταση του «καλού - κακού» οδήγησε αυτό.

6. Καθώς η εμπειρία συσσωρεύεται, η μνήμη αρχίζει να «αναλαμβάνει τον έλεγχο». Όταν αναγνωρίζεται μια κατάσταση που έχει ήδη συμβεί στο παρελθόν, η μνήμη αναγκάζει κάποιον να προβεί σε μια ενέργεια που προηγουμένως οδήγησε σε μια θετική αλλαγή στην κατάσταση «καλού-κακής» και μπλοκάρει ενέργειες που θυμούνται ότι επιδεινώνουν αυτήν την κατάσταση.

7. Η ισχύς με την οποία μια συγκεκριμένη μνήμη επηρεάζει την εκτέλεση ή τη μη εκτέλεση μιας πράξης εξαρτάται από τον βαθμό αλλαγής στην κατάσταση «καλού-κακής» που θυμάται.

8. Οι ενέργειες ελέγχου από διαφορετικές μνήμες που σχετίζονται με παρόμοιες καταστάσεις προστίθενται μαζί.

9. Κάθε στιγμή εκτελείται αυτόματα μια ενέργεια, η οποία με βάση την εμπειρία μας υπόσχεται τη μεγαλύτερη δυνατή βελτίωση στην κατάσταση «καλού – κακού».

10. Η νέα εμπειρία, μόλις αποκτηθεί, αρχίζει να συμμετέχει στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς.

11. Η θεμελιώδης διαφορά από το «κλασικό» σχήμα είναι ότι μόνο τα αντανακλαστικά χωρίς όρους και η μνήμη καθορίζουν την τρέχουσα πράξη. Αυτή η πράξη είναι «αναπόφευκτη» υπό τις περιστάσεις και δεν εξαρτάται άμεσα από την εκτίμησή μας για το τι συμβαίνει. Η αξιολόγηση είναι σημαντική μόνο για την απόκτηση νέας εμπειρίας. Εάν στο «κλασικό» σχήμα τα συναισθήματα προκαλούν ενέργειες, τότε στο μοντέλο μας, όπως, στην πραγματικότητα, στη ζωή, η τρέχουσα δράση δεν εξαρτάται με κανέναν τρόπο από αυτά. Με την πρώτη ματιά, αυτό μπορεί να μην φαίνεται προφανές. Ο λόγος είναι ξεκάθαρος. Εάν εκατομμύρια από τις ενέργειές μας εκτελούνται σε φόντο συναισθημάτων, τότε σχηματίζεται ακούσια η ιδέα μιας αιτιώδους σχέσης. Επαναλαμβάνουμε για άλλη μια φορά: «μετά δεν σημαίνει γι' αυτό». Εάν παρακολουθείτε τηλεόραση για μεγάλο χρονικό διάστημα, μπορεί να έχετε την εντύπωση ότι οι μετεωρολόγοι ελέγχουν τον καιρό.

Για να νιώσετε την αρχή του ελέγχου μέσω της συναισθηματικής αξιολόγησης, φανταστείτε έναν στρατό που έχει καταστατικό. Ο χάρτης περιέχει όλες τις πιθανές ενέργειες για όλες τις περιπτώσεις. Ένας τέτοιος στρατός αντιδρά σε οποιαδήποτε εισροή μόνο αυστηρά σύμφωνα με το καταστατικό. Ο στρατός βρίσκεται σε πόλεμο και το αποτέλεσμα κάθε μάχης αξιολογείται. Η αξιολόγηση μπορεί να είναι περίπλοκη και να αποτελείται από ανάλυση θυμάτων, αιχμαλώτων, λείας που αιχμαλωτίστηκαν, θέσεων που χάθηκαν ή ανακτήθηκαν. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της αξιολόγησης, ο χάρτης αλλάζει κάθε φορά. Οι στρατηγικές νίκης ενισχύονται, οι χαμένες ακυρώνονται. Σε μια τέτοια αλληγορία, είναι εύκολο να καταλάβει κανείς πώς πραγματοποιείται ο σχεδιασμός. Αρκεί να φανταστεί κανείς ένα αρχηγείο όπου οι στρατηγοί προσομοιώνουν πιθανές μάχες σε στρατιωτικούς χάρτες, αξιολογούν το αναμενόμενο αποτέλεσμα και στη συνέχεια αλλάζουν τον χάρτη με βάση την εικονική εμπειρία που αποκτήθηκε.

Ο χάρτης με τον οποίο ο στρατός ξεκινά τη μάχη του είναι ανάλογο του συστήματος των άνευ όρων αντανακλαστικών. Αυτό που δημιουργείται ως αποτέλεσμα της απόκτησης εμπειρίας πολέμου είναι ανάλογο της ανθρώπινης μνήμης. Οι κανόνες για τη λογιστική για τις απώλειες και την αξιολόγηση των τροπαίων, που καταγράφονται από τη δημιουργία του στρατού στο χάρτη, είναι ένα σύστημα αξιολογικής αντίληψης. Η ικανότητα των στρατηγών να αξιολογούν μια θέση με βάση διάφορους παράγοντες, που αποκτήθηκαν ως αποτέλεσμα της εμπειρίας μάχης, είναι η συσκευή των συναισθημάτων.

Όσο ισχυρότερη είναι η βιωμένη εμπειρία, τόσο ισχυρότερη είναι η μνήμη που σχετίζεται με αυτήν επηρεάζει τις πράξεις μας. Επιπλέον, μόνο αυτή η εμπειρία επηρεάζει τη μελλοντική συμπεριφορά, η οποία συνοδεύτηκε από μια αλλαγή στην κατάσταση του «καλού - κακού». Τα παιδιά δεν φοβούνται τα ύψη. Έχοντας μάθει να σέρνονται, εξερευνούν όλο το διαθέσιμο έδαφος και δεν ντρέπονται όταν σκαρφαλώνουν όπου μπορούν να πέσουν. Αν υπάρχει σκάλα στο σπίτι, τότε το παιδί κατακλύζει πεισματικά τα βήματά του, παρά τις προσπάθειες των γονιών να το σταματήσουν. Όμως αργά ή γρήγορα το παιδί πέφτει από κάπου, πέφτει οδυνηρά. Και μόνο μια τέτοια πτώση του δίνει ουσιαστική εμπειρία. Αφού πέσετε, για παράδειγμα, από το τραπέζι, όλες οι προσπάθειες για έφοδο στις σκάλες σταματούν. Αρκεί ένα ισχυρό ηλεκτροπληξία για να αποφευχθεί μόνιμα η τυχαία επαφή με γυμνά καλώδια στο μέλλον, εάν υπάρχει πιθανότητα να ενεργοποιηθούν. Ο κατάλογος των παραδειγμάτων είναι ατελείωτος. Όλη μας η ζωή είναι ένα μεγάλο παράδειγμα.

Η ίδια η ιδέα ότι η συμπεριφορά καθορίζεται από προηγούμενη εμπειρία και δεν έχει άμεση σχέση με τη σκέψη ονομάζεται συμπεριφορισμός (από το αγγλικό συμπεριφορά - συμπεριφορά). Ο Αμερικανός ψυχολόγος John Watson θεωρείται ο ιδρυτής του συμπεριφορισμού. Ο Watson γενικά αρνήθηκε τη συνείδηση ​​ως αντικείμενο επιστημονικής έρευνας, μειώνοντας τα ψυχικά φαινόμενα σε διάφορες μορφές συμπεριφοράς, κατανοητές ως ένα σύνολο αντιδράσεων του οργανισμού σε ερεθίσματα από το εξωτερικό περιβάλλον. Τον Φεβρουάριο του 1913, ο Watson παρέδωσε τη διάσημη διάλεξή του "Psychology from the Behaviorist's Perspective" στη Νέα Υόρκη. Δήλωσε: «Φαίνεται ότι έχει έρθει η ώρα που οι ψυχολόγοι θα πρέπει να απορρίψουν όλες τις αναφορές στη συνείδηση, όταν δεν είναι πλέον απαραίτητο να αυταπατούμε ότι πιστεύουμε ότι μια ψυχική κατάσταση μπορεί να γίνει αντικείμενο παρατήρησης. Είμαστε τόσο μπλεγμένοι σε κερδοσκοπικές ερωτήσεις για τα στοιχεία του νου, για τη φύση των περιεχομένων της συνείδησης (για παράδειγμα, άσχημη σκέψη, στάσεις και στάσεις συνείδησης κ.λπ.), που εγώ, ως πειραματικός επιστήμονας, νιώθω ότι υπάρχει είναι κάτι ψευδές στις εγκαταστάσεις και τα ίδια τα προβλήματα.που απορρέουν από αυτά. Η πιο σημαντική συμβολή στην ίδρυση του συμπεριφορισμού έγινε, ίσως, από τον Έντουαρντ Θόρνταικ, ο οποίος δεν θεωρούσε τον εαυτό του συμπεριφοριστή. Ο Thorndike ήταν ο πρώτος που εφάρμοσε την αρχή της «δοκιμής, λάθους και διόρθωσης της τυχαίας επιτυχίας» για να εξηγήσει όλες τις μορφές συμπεριφοράς ζώων και ανθρώπων.

Αλλά οι ελπίδες για συμπεριφορισμό δεν πραγματοποιήθηκαν. Επικαλούμενοι την επιτυχία ως παράγοντα ενίσχυσης της συμπεριφοράς, οι συμπεριφοριστές ζήτησαν να επικεντρωθούν μόνο στα «αισθητηριακά ερεθίσματα», δηλαδή στις αισθήσεις. Τα συναισθήματα δεν αναγνωρίστηκαν από αυτούς ως αντικειμενικό φαινόμενο και ως εκ τούτου δεν βρήκαν θέση στη φιλοσοφία τους. Ως αποτέλεσμα, στο δεύτερο μισό του εικοστού αιώνα, ο συμπεριφορισμός έδωσε τη θέση του στη γνωστική ψυχολογία, η οποία έδωσε έμφαση στη μελέτη των διαδικασιών πληροφοριών. Ταυτόχρονα, η γνωστική ψυχολογία αποκατέστησε την έννοια της ψυχής και έλαβε ως βάση μια σειρά από αξιωματικές υποθέσεις:

1. Η ιδέα της σταδιακής επεξεργασίας των πληροφοριών, ότι δηλαδή τα ερεθίσματα του έξω κόσμου περνούν από μια σειρά διαδοχικών μετασχηματισμών μέσα στον ψυχισμό.

2. Υπόθεση για την περιορισμένη χωρητικότητα του συστήματος επεξεργασίας πληροφοριών. Είναι η περιορισμένη ικανότητα ενός ατόμου να κυριαρχήσει νέες πληροφορίες και να μεταμορφώσει τις υπάρχουσες πληροφορίες που κάνει κάποιον να αναζητήσει τους πιο αποτελεσματικούς και επαρκείς τρόπους για να εργαστεί με αυτές.

3. Υπόθεση σχετικά με την κωδικοποίηση πληροφοριών στην ψυχή. Αυτό το αξίωμα καθορίζει την υπόθεση ότι ο φυσικός κόσμος αντανακλάται στην ψυχή με μια ειδική μορφή που δεν μπορεί να αναχθεί στις ιδιότητες της διέγερσης.

Ο συμπεριφορισμός και η γνωστική ψυχολογία είναι συνήθως αντίθετες μεταξύ τους, αφού τα μοντέλα που προκύπτουν από αυτά είναι αρκετά διαφορετικά. Δεν πρόκειται όμως τόσο για έλλειψη προσεγγίσεων όσο για περιορισμούς μοντέλων, που εκδηλώνεται κυρίως στην ερμηνεία της έννοιας της «επιτυχίας». Και τα δύο μοντέλα περιγράφουν τον ίδιο μηχανισμό, αλλά τον κοιτάζουν μόνο από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Ας προσπαθήσουμε να φανταστούμε πώς μπορούν να συνδυαστούν αυτά τα δύο μοντέλα.

Στο σχεδιασμό του εγκεφάλου μας:

1. Η αρχική συμπεριφορά προσδιορίστηκε από αντανακλαστικά χωρίς όρους.
2. Η κατάσταση του «καλού – κακού» ήταν συνέπεια της αξιολογικής αντίληψης.
3. Οι νευρώνες μνήμης κατέγραψαν αυτό που συνέβαινε ως εικόνα σε αισθητήρες και εκτελεστικούς νευρώνες, ενώ θυμήθηκαν τη φύση της αλλαγής στην κατάσταση "καλό - κακό" (τη στιγμή της στερέωσης).
4. Η μεταγενέστερη συμπεριφορά ήταν συνέπεια της συνδυασμένης επιρροής των άνευ όρων αντανακλαστικών και της μνήμης.

Τώρα φανταστείτε ότι ένας τέτοιος εγκέφαλος αλλάζει καθώς μαθαίνει. Η μνήμη «τραβάει» τις λειτουργίες των αντανακλαστικών χωρίς όρους και αρχίζει να ελέγχει τη συμπεριφορά, αντιδρώντας σε αυτό που συμβαίνει. Τα ανεπιφύλακτα αντανακλαστικά ενός τέτοιου εγκεφάλου ορίζονται «από τη γέννηση», αλλά η μνήμη καθορίζεται από το περιβάλλον στο οποίο έπρεπε να σχηματιστεί αυτός ο εγκέφαλος. Δηλαδή, τα αντανακλαστικά χωρίς όρους είναι το αποτέλεσμα της εξέλιξης και της φυσικής επιλογής και η μνήμη και η συμπεριφορά που σχετίζεται με αυτήν είναι αποτέλεσμα της μάθησης που λαμβάνεται καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής.

Αρκεί να επιτρέψουμε στη μνήμη να επηρεάσει την κατάσταση του «καλού – κακού», όπως επηρεάζει και τους εκτελεστικούς νευρώνες. Οι νευρώνες μνήμης που έχουν καταγράψει οποιαδήποτε γεγονότα, όταν αναγνωρίζουν μια εικόνα στους αισθητήρες παρόμοια με αυτή που θυμούνται, θα προσπαθήσουν να ενεργοποιήσουν την κατάσταση «καλό-κακό» που αντιστοιχεί στη μνήμη τους. Επιπλέον, θα το κάνουν όσο πιο ισχυρή, τόσο πιο ακριβής είναι η αναγνώριση.

Με τη μάθηση, μια τέτοια μνήμη θα αποκτήσει την ικανότητα να αξιολογεί τι συμβαίνει από τη σκοπιά του φόβου και της προσμονής. Η αναγνώριση τυχόν σημαδιών που αντιστοιχούσαν σε «κακές στιγμές» θα κάνει «κακές». Η αναγνώριση των «καλών» σημάτων θα κάνει «καλά». Και δεδομένου ότι οι νέες αναμνήσεις θα χτιστούν με βάση την κατάσταση "καλή - κακή", που σχηματίζεται όχι μόνο από την αξιολόγηση των αισθήσεων, αλλά και από τη μνήμη, θα φέρουν τόσο τον φόβο του φόβου όσο και την προσμονή της προσμονής.

Σε ένα τόσο βελτιωμένο μοντέλο, τα συναισθήματα είναι φυσικό επακόλουθο της οργάνωσής του. Μνήμη που επηρεάζει την κατάσταση του "καλού - κακού" - αυτά είναι συναισθήματα.

Για να δείξουμε τη βασική αρχή που είναι υπεύθυνη για τη διαμόρφωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς, θα δείξουμε πώς μπορεί να μοιάζει ένας απλός εγκέφαλος.

Ρύζι. Ο πιο απλός ρομποτικός εγκέφαλος ικανός να βιώσει. Λόγω της επιρροής της μνήμης στην κατάσταση, μπορούν να σχηματιστούν συναισθήματα σε αυτήν.

Οι αισθητήρες είναι νευρώνες που λαμβάνουν πληροφορίες για τον κόσμο γύρω τους και βρίσκονται σε κατάσταση δραστηριότητας εφόσον υπάρχει το ερέθισμα στο οποίο ανταποκρίνονται.

Εκτελεστικοί νευρώνες - ενεργοποιούνται εάν το άθροισμα των σημάτων εισόδου υπερβαίνει μια ορισμένη τιμή κατωφλίου. Όταν ενεργοποιούνται, οι εκτελεστικοί νευρώνες ενεργοποιούν τους ενεργοποιητές που σχετίζονται με αυτούς. Τα σήματα που έρχονται στις εισόδους των εκτελεστικών νευρώνων μπορεί να είναι ενεργοποιητικά ή ανασταλτικά.

Τα αντανακλαστικά χωρίς όρους είναι νευρώνες, οι συνδέσεις των οποίων ρυθμίζονται αρχικά. Αυτές οι συνδέσεις σχηματίζουν μια μήτρα αντανακλάσεων. Οι ίδιοι οι νευρώνες ενεργοποιούνται όταν εμφανίζεται ένα αυστηρά καθορισμένο μοτίβο δραστηριότητας αισθητήρα. Οι αντανακλαστικοί νευρώνες δίνουν είτε ένα ενεργοποιητικό είτε ανασταλτικό σήμα στους εκτελεστικούς νευρώνες.

Τα αντανακλαστικά της αξιολογικής αντίληψης είναι νευρώνες που λειτουργούν με τον ίδιο τρόπο όπως οι νευρώνες των άνευ όρων αντανακλαστικών, με τη μόνη διαφορά ότι τα σήματα τους πηγαίνουν στους νευρώνες της «καλής - κακής» κατάστασης.

Η κατάσταση των "καλών - κακών" - νευρώνων που συνοψίζουν τα λαμβανόμενα σήματα και αποθηκεύουν την τιμή με το τρέχον άθροισμα. Περιγράφουν την εικόνα της κατάστασης του «καλού - κακού».

Μνήμη - νευρώνες που μπορούν να είναι σε τρεις τρόπους:

1. Λειτουργία 1. Αρχική. Όλοι οι νευρώνες μνήμης είναι παρθένοι και δεν επηρεάζουν τη λειτουργία του συστήματος.
2. Λειτουργία 2. Σύμφωνα με μια ορισμένη αρχή, οι νευρώνες μνήμης καταγράφουν μια εικόνα της δραστηριότητας άλλων νευρώνων που σχετίζονται με αυτούς (αισθητήρες και εκτελεστικοί νευρώνες). Θυμούνται την κατάσταση και τις ενέργειες που έγιναν. Ταυτόχρονα, θυμούνται επίσης πώς αυτή η ενέργεια άλλαξε την κατάσταση του «καλού - κακού».
3. Λειτουργία 3. Έχοντας απομνημονεύσει την εικόνα του, ο νευρώνας μνήμης μεταβαίνει σε νέα κατάσταση. Σε αυτή την κατάσταση, ο νευρώνας ενεργοποιείται εάν «αναγνωρίσει» την εικόνα που αντιστοιχούσε στη στιγμή της απομνημόνευσης, ενώ στέλνει σήματα στους εκτελεστικούς νευρώνες που ήταν ενεργοί τη στιγμή της απομνημόνευσης. Τα σήματα μπορεί να είναι ενεργοποιητικά ή ανασταλτικά. Αυτό καθορίζεται από το αν ο νευρώνας θυμάται μια θετική ή αρνητική αλλαγή στην κατάσταση.

Μια συσκευή με τέτοιο εγκέφαλο, που, παρεμπιπτόντως, δεν είναι δύσκολο να εφαρμοστεί στην πράξη, συμπεριφέρεται εν μέρει σαν ζωντανός οργανισμός. Αρχικά, η συμπεριφορά του καθορίζεται πλήρως από αντανακλαστικά και είναι μια αντίδραση στην κατάσταση των αισθητήρων. Οι εικόνες είναι ραμμένες στα αντανακλαστικά, η αναγνώριση των οποίων προκαλεί αποκρίσεις. Καθώς η εμπειρία συσσωρεύεται, προκύπτει η ικανότητα αναγνώρισης νέων αρχικά άγνωστων εικόνων και απάντησης σε αυτές. Σε συνθήκες όπου δεν υπάρχουν τόσοι πολλοί αισθητήρες που εμφανίζουν τον έξω κόσμο, αντικρουόμενες μνήμες μπορούν να καταγραφούν στη μνήμη. Με την ίδια εικόνα, οι ίδιες ενέργειες μπορούν να οδηγήσουν σε διαφορετικά αποτελέσματα. Αυτό σημαίνει ότι είτε εντοπίστηκαν δύο διαφορετικές εξωτερικές καταστάσεις λόγω ανεπαρκών πληροφοριών, είτε το ίδιο το φαινόμενο είναι τυχαίο. Αλλά σε κάθε περίπτωση, η συσκευή αρχίζει να ακολουθεί τη συμπεριφορά που είναι πολύ πιθανό να υπόσχεται μια θετική αλλαγή στην κατάσταση του «καλού - κακού».

Μια σχετική ερώτηση: πώς να ορίσετε τα αρχικά αντανακλαστικά χωρίς όρους και τα αντανακλαστικά της αξιολογικής αντίληψης; Η φύση απάντησε σε αυτό το ερώτημα ξεκινώντας τη διαδικασία της φυσικής επιλογής και την εγγενή μέθοδο δοκιμής και λάθους της. Για το ρομπότ, μπορείτε να προσπαθήσετε να ρυθμίσετε τα αντανακλαστικά έμπειρα, με γνώμονα μια συγκεκριμένη λογική. Και μπορείτε να προσπαθήσετε να επαναλάβετε το μονοπάτι της φύσης, αλλά μετά πρέπει να ορίσετε το περιβάλλον, τη φυσική επιλογή και τις προϋποθέσεις για επιβίωση και κληρονομιά.

Ολόκληρο το περιγραφόμενο σχέδιο είναι μια από τις ποικιλίες του perceptron. Το Perceptron είναι ένα νευρωνικό δίκτυο που αποτελείται από στοιχεία εισόδου (S), συσχετιστικά (A) και αντιδραστικά στοιχεία (R), με μια μεταβλητή μήτρα αλληλεπίδρασης που καθορίζεται από την ακολουθία των προηγούμενων καταστάσεων δραστηριότητας του δικτύου. Ο όρος επινοήθηκε από τον Frank Rosenblatt το 1957. Κατέχει επίσης την πρώτη εφαρμογή με τη μορφή ηλεκτρονικής μηχανής "Mark-1" το 1960. Το Perceptron έγινε ένα από τα πρώτα μοντέλα νευρωνικών δικτύων και το Mark-1 έγινε ο πρώτος νευροϋπολογιστής στον κόσμο.

Ρύζι. Perceptron Rosenblatt

Η ίδια η αρχή, όταν μια νέα εμπειρία αλλάζει τη δομή ενός νευρωνικού δικτύου, ονομάζεται «ενισχυτική μάθηση». Για το perceptron, είναι απαραίτητο να καθοριστεί ένα σύστημα ελέγχου ενίσχυσης. Ο στόχος αυτού του συστήματος είναι να αξιολογήσει την επιτυχία της αλληλεπίδρασης της συσκευής με το περιβάλλον και, με βάση τη γνώση που αποκτήθηκε, να αλλάξει τα βάρη των συσχετιστικών στοιχείων με τέτοιο τρόπο ώστε να αυξηθούν οι πιθανότητες της συσκευής για μετέπειτα επιτυχία. Αυτό που θεωρείται επιτυχία είναι το ερώτημα που εξαρτάται εξ ολοκλήρου από το σύστημα ελέγχου του οπλισμού και, κατά συνέπεια, από τις εργασίες για τις οποίες έχει δημιουργηθεί. Στην περίπτωσή μας, το σύστημα ενίσχυσης είναι το εξωτερικό περιβάλλον, η αξιολογική αντίληψη και η φύση της συμμετοχής του στη διαμόρφωση της μνήμης.

Μπορείτε να αποκτήσετε εμπειρία όχι μόνο κάνοντας πράξεις. Όταν φανταζόμαστε κάτι, δίνουμε μια συναισθηματική αξιολόγηση στις φαντασιώσεις μας. Και τότε θυμόμαστε αυτή την «εικονική» εμπειρία και αρχίζει αμέσως να ελέγχει τη συμπεριφορά μας στο ίδιο επίπεδο με την πραγματική εμπειρία.

Ο νευρολόγος του Χάρβαρντ Alvaro Pascual-Leone διεξήγαγε μια σειρά πειραμάτων τη δεκαετία του 1990, τα αποτελέσματα των οποίων έκαναν πολύ θόρυβο. Δίδαξε δύο ομάδες ανθρώπων πώς να παίζουν πιάνο. Ταυτόχρονα, η μία ομάδα ασχολήθηκε πραγματικά με το παιχνίδι και η δεύτερη αφιέρωσε τον περισσότερο χρόνο σε «διανοητική εκπαίδευση», φανταζόμενη πώς παίζουν. Αποδείχθηκε ότι και οι δύο ομάδες πέτυχαν την ίδια επιτυχία στο παιχνίδι. Επιπλέον, οι αλλαγές στον κινητικό φλοιό των ατόμων που ασκούνταν διανοητικά ήταν παρόμοιες σε μέγεθος με τις αντίστοιχες αλλαγές σε αυτούς που ασκούνταν πραγματικά στο πληκτρολόγιο.

Η απόκτηση μιας εικονικής εμπειρίας μέσω της αξιολόγησης των δικών σας φαντασιώσεων είναι αυτό που κάνουμε συνεχώς. Όταν σκεφτόμαστε μια ενέργεια, μια εικόνα του μελλοντικού αποτελέσματος περνάει από το μυαλό μας. Αυτή η εικόνα λαμβάνει μια συναισθηματική αξιολόγηση και αμέσως σχηματίζεται μια ανάμνηση της εικονικής εμπειρίας. Περαιτέρω, ανάλογα με το ζώδιο της συναισθηματικής αξιολόγησης, η μνήμη είτε θα μας «σπρώξει» να εκτελέσουμε την παρουσιαζόμενη ενέργεια ή αντίστροφα θα την «αποτρέψει». Παρεμπιπτόντως, αυτή ακριβώς η κατανόηση του πώς συσχετίζονται οι φαντασιώσεις και η συμπεριφορά δοκιμάζει τον συμπεριφορισμό και τη γνωστική ψυχολογία, αφού, αφενός, δηλώνει την ασυνείδητη βάση όλων των ενεργειών και, αφετέρου, δείχνει πώς οι γνωστικές διαδικασίες αλλαγή μνήμης και, κατά συνέπεια, επιρροή στη συμπεριφορά.

Ας επιστρέψουμε στη σύγκριση του προτεινόμενου (συμπεριφορικού) μοντέλου και του «κλασικού» σχήματος.

Σύμφωνα με τον Anokhin, ένα αρνητικό συναίσθημα είναι ένα σήμα πληροφοριών που ειδοποιεί για μια συγκεκριμένη ανάγκη και, κατά συνέπεια, ενεργοποιεί τον μηχανισμό για την υλοποίησή του, και ένα θετικό συναίσθημα είναι ένα σήμα ότι έχει επιτευχθεί ένα αποτέλεσμα. Σε εμάς, τα συναισθήματα, θετικά και αρνητικά, δηλώνουν μόνο την κατάστασή μας και χρησιμεύουν στο σχηματισμό της μνήμης, και η τρέχουσα, στιγμιαία συμπεριφορά καθορίζεται από αντανακλαστικά χωρίς όρους και ήδη παρούσα μνήμη.

Έτσι, η περιγραφή των συναισθημάτων που εισαγάγαμε δεν ανταποκρίνεται στην κατανόηση που έθεσε σε αυτόν τον όρο ο Π.Κ. Ανόχιν. Για αυτόν, τα συναισθήματα είναι προάγγελος δράσης, σήμα κινήτρου, ένδειξη αναντιστοιχίας. Στο μοντέλο μας, τα συναισθήματα είναι ένας μηχανισμός που σχηματίζει την κατάσταση "καλού - κακού", επιτρέποντάς σας να δώσετε μια συναισθηματική αξιολόγηση του τι συμβαίνει ή παρουσιάζεται, που είναι απαραίτητο για το σχηματισμό της μνήμης.

Το παράδειγμα που βρίσκεται ρητά ή σιωπηρά στο επίκεντρο των «κλασικών» θεωριών, ακόμη και μιας απλής «καθημερινής» κατανόησης των βασικών στοιχείων της ανθρώπινης συμπεριφοράς, καταλήγει στη διατύπωση: «τα συναισθήματα σηματοδοτούν τις επιθυμίες και τις ανάγκες μας και μας ωθούν να διαπράξουμε πράξεις με στόχο την ικανοποίησή τους». Αυτή η κοσμική προφανής διατύπωση είναι ίσως ένα από τα μεγαλύτερα λάθη του εικοστού αιώνα.

Αναλυτικές και συνθετικές δραστηριότητες

Η ψυχική δραστηριότητα ενός ατόμου πηγαίνει από το συγκεκριμένο στο γενικό. Ο φυσιολογικός μηχανισμός τέτοιων αλλαγών οφείλεται στην αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα του εγκεφαλικού φλοιού.

Ανάλυση (αναλυτική δραστηριότητα) είναι η ικανότητα του σώματος να αποσυντίθεται, να διαμελίζει τα ερεθίσματα που δρουν στο σώμα (εικόνες του έξω κόσμου) στα πιο απλά συστατικά στοιχεία, ιδιότητες και σημεία.

Η σύνθεση (συνθετική δραστηριότητα) είναι μια διαδικασία αντίθετη από την ανάλυση, η οποία συνίσταται στην ανάδειξη μεταξύ των απλούστερων στοιχείων, ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών που αποσυντίθενται κατά την ανάλυση, των πιο σημαντικών, ουσιαστικών αυτή τη στιγμή και στο συνδυασμό τους σε πολύπλοκα σύμπλοκα και συστήματα.

Η φυσιολογική βάση της σύνθεσης είναι η συγκέντρωση της διέγερσης, η αρνητική επαγωγή και η κυρίαρχη. Με τη σειρά της, η συνθετική δραστηριότητα είναι η φυσιολογική βάση για το πρώτο στάδιο στο σχηματισμό εξαρτημένων αντανακλαστικών (το στάδιο της γενίκευσης των εξαρτημένων αντανακλαστικών, η γενίκευσή τους). Το στάδιο της γενίκευσης μπορεί να ανιχνευθεί στο πείραμα εάν ένα ρυθμισμένο αντανακλαστικό σχηματίζεται σε πολλά παρόμοια εξαρτημένα σήματα. Αρκεί να ενισχύσουμε την αντίδραση σε ένα τέτοιο σήμα για να πειστείτε για την εμφάνιση μιας παρόμοιας αντίδρασης σε μια άλλη, παρόμοια με αυτήν, αν και δεν έχει ακόμη σχηματιστεί αντανακλαστικό σε αυτό. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι κάθε νέο εξαρτημένο αντανακλαστικό έχει πάντα έναν γενικευμένο χαρακτήρα και επιτρέπει σε ένα άτομο να σχηματίσει μόνο μια κατά προσέγγιση ιδέα για το φαινόμενο που προκαλείται από αυτό. Επομένως, το στάδιο γενίκευσης είναι μια τέτοια κατάσταση σχηματισμού αντανακλαστικών στην οποία εμφανίζονται όχι μόνο υπό τη δράση ενισχυμένων, αλλά και υπό τη δράση παρόμοιων μη ενισχυμένων ρυθμισμένων σημάτων. Στους ανθρώπους, ένα παράδειγμα γενίκευσης είναι το αρχικό στάδιο του σχηματισμού νέων εννοιών. Οι πρώτες πληροφορίες για το αντικείμενο ή το φαινόμενο που μελετάται διακρίνονται πάντα από γενικευμένο και πολύ επιφανειακό χαρακτήρα. Μόνο σταδιακά προκύπτει από αυτό μια σχετικά ακριβής και πλήρης γνώση του θέματος. Ο φυσιολογικός μηχανισμός γενίκευσης του ρυθμισμένου αντανακλαστικού συνίσταται στο σχηματισμό προσωρινών συνδέσεων του ενισχυτικού αντανακλαστικού με ρυθμισμένα σήματα κοντά στο κύριο. Η γενίκευση έχει μεγάλη βιολογική σημασία, γιατί. οδηγεί σε γενίκευση των ενεργειών που δημιουργούνται από παρόμοια σήματα υπό όρους. Μια τέτοια γενίκευση είναι χρήσιμη, επειδή καθιστά δυνατή την αξιολόγηση της γενικής σημασίας του νεοσχηματισμένου εξαρτημένου αντανακλαστικού, προς το παρόν, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητές του, η ουσία του οποίου μπορεί να εξεταστεί αργότερα.

Η φυσιολογική βάση της ανάλυσης είναι η ακτινοβολία της διέγερσης και η διαφορική αναστολή. Με τη σειρά της, η αναλυτική δραστηριότητα είναι η φυσιολογική βάση για το δεύτερο στάδιο στο σχηματισμό εξαρτημένων αντανακλαστικών (το στάδιο της εξειδίκευσης των εξαρτημένων αντανακλαστικών).

Εάν συνεχίσουμε τον σχηματισμό ρυθμισμένων αντανακλαστικών στα ίδια παρόμοια ερεθίσματα με τη βοήθεια των οποίων προέκυψε το στάδιο γενίκευσης, τότε μπορούμε να δούμε ότι μετά από λίγο τα ρυθμισμένα αντανακλαστικά εμφανίζονται μόνο στο ενισχυμένο σήμα και δεν εμφανίζονται σε κανένα από αυτά που είναι παρόμοια με το. Αυτό σημαίνει ότι το εξαρτημένο αντανακλαστικό έχει γίνει εξειδικευμένο. Το στάδιο της εξειδίκευσης χαρακτηρίζεται από την εμφάνιση ενός ρυθμισμένου αντανακλαστικού μόνο σε ένα κύριο σήμα με την απώλεια της τιμής του σήματος όλων των άλλων παρόμοιων ρυθμισμένων σημάτων. Ο φυσιολογικός μηχανισμός της εξειδίκευσης συνίσταται στην εξάλειψη όλων των δευτερευόντων υπό όρους συνδέσεων. Το φαινόμενο της εξειδίκευσης αποτελεί τη βάση της παιδαγωγικής διαδικασίας. Οι πρώτες εντυπώσεις που δημιουργεί ένας δάσκαλος για ένα αντικείμενο ή φαινόμενο είναι πάντα γενικές και μόνο σταδιακά εκλεπτυσμένες και λεπτομερείς. Ενισχύεται μόνο αυτό που ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα και αποδεικνύεται απαραίτητο. Η εξειδίκευση, λοιπόν, οδηγεί σε σημαντική βελτίωση της γνώσης για το αντικείμενο ή το φαινόμενο που μελετάται.

Ανάλυση και σύνθεση είναι άρρηκτα συνδεδεμένες. Η αναλυτική-συνθετική (ολοκληρωτική) δραστηριότητα του νευρικού συστήματος είναι η φυσιολογική βάση της αντίληψης και της σκέψης.

Η σύνδεση του οργανισμού με το περιβάλλον είναι τόσο πιο τέλεια, τόσο πιο ανεπτυγμένη είναι η ιδιότητα του νευρικού συστήματος να αναλύει, να απομονώνει από το εξωτερικό περιβάλλον τα σήματα που δρουν στον οργανισμό και να συνθέτει, να συνδυάζει αυτά που συμπίπτουν με οποιοδήποτε των δραστηριοτήτων του.

Άφθονες πληροφορίες που προέρχονται από το εσωτερικό περιβάλλον του οργανισμού υπόκεινται επίσης σε ανάλυση και σύνθεση.

Στο παράδειγμα της αίσθησης και της αντίληψης από ένα άτομο τμημάτων ενός αντικειμένου και ολόκληρου του αντικειμένου στο σύνολό του, ακόμη και ο I.M. Sechenov απέδειξε την ενότητα των μηχανισμών της αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας. Ένα άτομο, για παράδειγμα, βλέπει μια εικόνα ενός ατόμου σε μια εικόνα, ολόκληρη τη φιγούρα του και ταυτόχρονα παρατηρεί ότι ένα άτομο αποτελείται από κεφάλι, λαιμό, χέρια κ.λπ. Αυτό επιτυγχάνεται χάρη στην ικανότητά του «... να αισθάνεται κάθε σημείο ενός ορατού αντικειμένου χωριστά από τα άλλα, και ταυτόχρονα ταυτόχρονα».

Σε κάθε σύστημα αναλυτή πραγματοποιούνται τρία επίπεδα ανάλυσης και σύνθεσης ερεθισμάτων:

1) στους υποδοχείς - η απλούστερη μορφή απομόνωσης σημάτων από το εξωτερικό και εσωτερικό περιβάλλον του σώματος, κωδικοποίηση τους σε νευρικές ώσεις και αποστολή τους στα υπερκείμενα τμήματα.

2) σε υποφλοιώδεις δομές - μια πιο σύνθετη μορφή απομόνωσης και συνδυασμός ερεθισμάτων διαφόρων ειδών μη εξαρτημένων αντανακλαστικών και σημάτων ρυθμισμένων αντανακλαστικών, τα οποία πραγματοποιούνται στους μηχανισμούς της σχέσης μεταξύ των ανώτερων και κατώτερων τμημάτων του ΚΝΣ, δηλ. ανάλυση και σύνθεση, που ξεκίνησε στους υποδοχείς των οργάνων αίσθησης, συνεχίζεται στον θάλαμο, τον υποθάλαμο, τον δικτυωτό σχηματισμό και άλλες υποφλοιώδεις δομές. Έτσι, στο επίπεδο του μεσαίου εγκεφάλου, θα αξιολογηθεί η καινοτομία αυτών των ερεθισμάτων (ανάλυση) και θα προκύψει μια ολόκληρη σειρά προσαρμοστικών αντιδράσεων: στροφή του κεφαλιού προς τον ήχο, ακρόαση κ.λπ. (σύνθεση - οι αισθητηριακές διεγέρσεις θα συνδυαστούν με κινητήρες)?

3) στον εγκεφαλικό φλοιό - η υψηλότερη μορφή ανάλυσης και σύνθεσης σημάτων που προέρχονται από όλους τους αναλυτές, ως αποτέλεσμα της οποίας δημιουργούνται συστήματα προσωρινών συνδέσεων που αποτελούν τη βάση του ΑΕΕ, των εικόνων, των εννοιών, της σημασιολογικής διάκρισης των λέξεων κ.λπ. σχηματίζονται.

Η ανάλυση και η σύνθεση γίνονται σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα, που καθορίζεται τόσο από συγγενείς όσο και από επίκτητους νευρικούς μηχανισμούς.

Για την κατανόηση των μηχανισμών της αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας του εγκεφάλου, οι ιδέες του I.P. Pavlov για τον εγκεφαλικό φλοιό ως μωσαϊκό ανασταλτικών και διεγερτικών σημείων και, ταυτόχρονα, ως δυναμικό σύστημα (στερεότυπο) αυτών των σημείων, καθώς και συστημικότητα του φλοιού με τη μορφή μιας διαδικασίας συνδυασμού «σημείων» διέγερσης και αναστολής σε ένα σύστημα. Η συστηματική φύση του εγκεφάλου εκφράζει την ικανότητά του για υψηλότερη σύνθεση. Ο φυσιολογικός μηχανισμός αυτής της ικανότητας παρέχεται από τις ακόλουθες τρεις ιδιότητες του ΑΕΕ:

α) την αλληλεπίδραση σύνθετων ανακλάσεων σύμφωνα με τους νόμους της ακτινοβολίας και της επαγωγής·
β) τη διατήρηση ιχνών σημάτων που δημιουργούν συνέχεια μεταξύ των επιμέρους στοιχείων του συστήματος.
γ) στερέωση των αναδυόμενων δεσμών με τη μορφή νέων ρυθμισμένων αντανακλαστικών στα συμπλέγματα. Η συνέπεια δημιουργεί ακεραιότητα αντίληψης.

Τέλος, η «εναλλαγή» των ρυθμισμένων αντανακλαστικών ανήκει στους γνωστούς γενικούς μηχανισμούς αναλυτικής-συνθετικής δραστηριότητας.

Η μεταγωγή υπό συνθήκες αντανακλαστικού είναι μια μορφή μεταβλητότητας της εξαρτημένης αντανακλαστικής δραστηριότητας, στην οποία το ίδιο ερέθισμα αλλάζει την τιμή του σήματος από μια αλλαγή στην κατάσταση. Αυτό σημαίνει ότι υπό την επίδραση της κατάστασης υπάρχει μια αλλαγή από τη μια εξαρτημένη αντανακλαστική δραστηριότητα στην άλλη. Η εναλλαγή είναι ένας πιο περίπλοκος τύπος αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας του εγκεφαλικού φλοιού σε σύγκριση με ένα δυναμικό στερεότυπο, αντανακλαστικό και συντονισμό που εξαρτάται από την αλυσίδα.

Ο φυσιολογικός μηχανισμός της ρυθμισμένης αντανακλαστικής εναλλαγής δεν έχει ακόμη καθιερωθεί. Είναι πιθανό να βασίζεται σε πολύπλοκες διαδικασίες σύνθεσης διαφόρων εξαρτημένων αντανακλαστικών. Είναι επίσης πιθανό να σχηματίζεται αρχικά μια χρονική σύνδεση μεταξύ του φλοιικού σημείου του ρυθμισμένου σήματος και της φλοιώδους αναπαράστασης του μη ρυθμισμένου ενισχυτή, και στη συνέχεια μεταξύ αυτού και του παράγοντα μεταγωγής και τελικά μεταξύ των φλοιωδών σημείων των ρυθμισμένων και ενισχυτικών σημάτων.

Στην ανθρώπινη δραστηριότητα, η διαδικασία εναλλαγής είναι πολύ σημαντική. Στην παιδαγωγική δραστηριότητα, ένας δάσκαλος που εργάζεται με νεότερους μαθητές πρέπει ιδιαίτερα συχνά να συναντηθεί μαζί του. Οι μαθητές σε αυτές τις τάξεις συχνά δυσκολεύονται να μετακινηθούν από τη μια πράξη στην άλλη σύμφωνα με μια δραστηριότητα και από το ένα μάθημα στο άλλο (για παράδειγμα, από την ανάγνωση στη γραφή, από τη γραφή στην αριθμητική). Η ανεπαρκής εναλλαγή μαθητών από τους δασκάλους χαρακτηρίζεται συχνά ως εκδήλωση απροσεξίας, απουσίας σκέψης και διάσπασης της προσοχής. Ωστόσο, αυτό δεν συμβαίνει πάντα. Η εναλλαγή παραβίασης είναι πολύ ανεπιθύμητη, επειδή προκαλεί τον μαθητή να υστερεί στην παρουσίαση του περιεχομένου του μαθήματος από τον δάσκαλο, σε σχέση με την οποία υπάρχει εξασθένηση της προσοχής στο μέλλον. Ως εκ τούτου, η εναλλαγή ως εκδήλωση ευελιξίας και αστάθειας της σκέψης θα πρέπει να εκπαιδεύεται και να αναπτύσσεται στους μαθητές.

Σε ένα παιδί, η αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα του εγκεφάλου είναι συνήθως υπανάπτυκτη. Τα μικρά παιδιά μαθαίνουν να μιλούν σχετικά γρήγορα, αλλά είναι εντελώς ανίκανα να διακρίνουν μέρη των λέξεων, για παράδειγμα, να σπάσουν τις συλλαβές σε ήχους (αδυναμία ανάλυσης). Με ακόμη μεγαλύτερη δυσκολία καταφέρνουν να συνθέσουν ξεχωριστές λέξεις ή τουλάχιστον συλλαβές από γράμματα (αδυναμία σύνθεσης). Αυτές οι περιστάσεις είναι σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη όταν μαθαίνετε στα παιδιά να γράφουν. Συνήθως, δίνεται προσοχή στην ανάπτυξη της συνθετικής δραστηριότητας του εγκεφάλου. Δίνονται στα παιδιά κύβοι με την εικόνα των γραμμάτων, αναγκάζονται να προσθέσουν συλλαβές και λέξεις από αυτά. Ωστόσο, η μάθηση προχωρά αργά γιατί δεν λαμβάνεται υπόψη η αναλυτική δραστηριότητα του εγκεφάλου των παιδιών. Για έναν ενήλικα, δεν κοστίζει τίποτα να αποφασίσει από ποιους ήχους αποτελούνται οι συλλαβές "ναι", "ρα", "μου", αλλά για ένα παιδί αυτό είναι πολλή δουλειά. Δεν μπορεί να διαχωρίσει ένα φωνήεν από ένα σύμφωνο. Επομένως, στην αρχή της εκπαίδευσης, συνιστάται να σπάσετε τις λέξεις σε ξεχωριστές συλλαβές και στη συνέχεια τις συλλαβές σε ήχους.

Έτσι, η αρχή της ανάλυσης και της σύνθεσης καλύπτει ολόκληρο το ΑΕΕ και, κατά συνέπεια, όλα τα ψυχικά φαινόμενα. Η ανάλυση και η σύνθεση είναι δύσκολη για ένα άτομο λόγω της παρουσίας λεκτικής σκέψης. Το κύριο συστατικό της ανθρώπινης ανάλυσης και σύνθεσης είναι η ανάλυση και σύνθεση κινητικής ομιλίας. Κάθε είδους ανάλυση ερεθισμάτων συμβαίνει με την ενεργό συμμετοχή του αντανακλαστικού προσανατολισμού.

Η ανάλυση και η σύνθεση που συμβαίνουν στον εγκεφαλικό φλοιό χωρίζονται σε κατώτερη και ανώτερη. Η χαμηλότερη ανάλυση και σύνθεση είναι εγγενής στο πρώτο σύστημα σήματος. Η ανώτερη ανάλυση και σύνθεση είναι μια ανάλυση και σύνθεση που πραγματοποιείται από την κοινή δραστηριότητα του πρώτου και του δεύτερου συστήματος σήματος με την υποχρεωτική επίγνωση των υποκειμένων σχέσεων της πραγματικότητας από ένα άτομο.

Οποιαδήποτε διαδικασία ανάλυσης και σύνθεσης περιλαμβάνει απαραίτητα ως αναπόσπαστο μέρος την τελική της φάση - τα αποτελέσματα της δράσης.

Τα ψυχικά φαινόμενα δημιουργούνται από την ανάλυση και τη σύνθεση του εγκεφάλου.

Δύο συστήματα σημάτων της πραγματικότητας

Η αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα είναι η φυσιολογική βάση της σκέψης και της αντίληψης.

Διακρίνω:

1) μια αισθησιακή μορφή αντίληψης μέσω των αισθήσεων, το άμεσο, αλλιώς το πρώτο σύστημα σηματοδότησης της πραγματικότητας (I SDS).

Ο I.P. Pavlov ονόμασε το πρώτο SDS όλες τις προσωρινές συνδέσεις που σχηματίστηκαν ως αποτέλεσμα της σύμπτωσης ερεθισμάτων που προέρχονται άμεσα από το εξωτερικό και εσωτερικό περιβάλλον του σώματος με οποιαδήποτε από τις δραστηριότητές του. Διαφορετικά, το I SDS νοείται ως το έργο του εγκεφάλου, το οποίο καθορίζει τη μετατροπή των άμεσων ερεθισμάτων σε σήματα διαφόρων τύπων σωματικής δραστηριότητας.

2) μια αναίσθητη μορφή αντίληψης μέσω λέξεων, εννοιών, έμμεσων, λόγου, αλλιώς το δεύτερο σύστημα σηματοδότησης της πραγματικότητας (II SDS).

Ο I.P. Pavlov απέδωσε στο II SDS όλες τις χρονικές συνδέσεις ομιλίας που σχηματίστηκαν ως αποτέλεσμα της σύμπτωσης των λέξεων με τη δράση άμεσων ερεθισμάτων ή με άλλες λέξεις.

Τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας ενός ατόμου αντιπροσωπεύονται από το δεύτερο σύστημα σημάτων, το οποίο προέκυψε ως αποτέλεσμα της ανάπτυξης της ομιλίας ως μέσου επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων στη διαδικασία εργασίας. «Ο Λόγος μας έκανε ανθρώπους», έγραψε ο I.P. Παβλόφ. Η ανάπτυξη του λόγου οδήγησε στην εμφάνιση της γλώσσας ως ένα νέο σύστημα προβολής του κόσμου. Το δεύτερο σύστημα σηματοδότησης αντιπροσωπεύει μια νέα αρχή σηματοδότησης. Κατέστησε δυνατή την αφαίρεση και τη γενίκευση ενός τεράστιου αριθμού σημάτων από το πρώτο σύστημα σημάτων. Το δεύτερο σύστημα σημάτων λειτουργεί με σχηματισμούς σημάτων («σήματα σημάτων») και αντανακλά την πραγματικότητα σε μια γενικευμένη και συμβολική μορφή. Η κεντρική θέση στο δεύτερο σύστημα σημάτων καταλαμβάνεται από τη δραστηριότητα ομιλίας ή τις διαδικασίες ομιλίας-σκέψης. Αυτό είναι ένα σύστημα γενικευμένης αντανάκλασης της περιβάλλουσας πραγματικότητας με τη μορφή εννοιών.

Το σύστημα II SDS καλύπτει όλα τα είδη συμβολισμών. Χρησιμοποιεί όχι μόνο σημάδια ομιλίας, αλλά και μια ποικιλία μέσων, συμπεριλαμβανομένων μουσικών ήχων, σχεδίων, μαθηματικών συμβόλων, καλλιτεχνικών εικόνων, καθώς και παραγώγων του λόγου και έντονα συσχετισμένες ανθρώπινες αντιδράσεις, για παράδειγμα, μιμητικές-χειρονομικές και συναισθηματικές φωνητικές αντιδράσεις, γενικευμένες εικόνες που προκύπτουν με βάση αφηρημένες έννοιες κ.λπ.

Το I SDS είναι η φυσιολογική βάση της συγκεκριμένης (αντικειμενικής) σκέψης και αισθήσεων. και II SDS - η βάση της αφηρημένης (αφηρημένης) σκέψης. Η κοινή δραστηριότητα των ανθρώπινων συστημάτων σηματοδότησης είναι η φυσιολογική βάση της νοητικής δραστηριότητας, η βάση του κοινωνικο-ιστορικού επιπέδου προβληματισμού ως ουσία της ψυχής και η μετατροπή των εικόνων και των σημάτων σε αναπαραστάσεις.

II SDS είναι ο υψηλότερος ρυθμιστής της ανθρώπινης συμπεριφοράς.

Από την άποψη των συστημάτων σηματοδότησης, το ανθρώπινο ΑΕΕ έχει τρία επίπεδα του μηχανισμού του: το πρώτο επίπεδο είναι το ασυνείδητο, η βάση του είναι τα αντανακλαστικά χωρίς όρους. το δεύτερο επίπεδο είναι το υποσυνείδητο, η βάση του είναι το I SDS. το τρίτο επίπεδο είναι συνειδητό, η βάση του είναι II SDS.

Ωστόσο, θα ήταν λανθασμένο να πιστεύουμε ότι το SDS II είναι συνείδηση. II SDS είναι ένας συγκεκριμένος μηχανισμός του υψηλότερου επιπέδου του ΑΕΕ ενός ατόμου, μέσω του οποίου εκδηλώνεται μια αντανάκλαση της πραγματικότητας, η οποία εδώ και πολύ καιρό ονομαζόταν συνείδηση.

Ο φιλόσοφος και ψυχολόγος E.V. Shorokhova πιστεύει ότι «... II SDS, αλληλεπιδρώντας με το I SDS, χρησιμεύει ως η φυσιολογική βάση για ειδικά ανθρώπινες μορφές αντανάκλασης της πραγματικότητας - ένας συνειδητός προβληματισμός που ρυθμίζει τη σκόπιμη συστηματική δραστηριότητα ενός ατόμου όχι μόνο ως οργανισμού , αλλά ως αντικείμενο κοινωνικοϊστορικής δραστηριότητας».

Η αλληλεπίδραση δύο συστημάτων σήματος αντανακλά τις υποκειμενικές και αντικειμενικές πτυχές του GNI και είναι το αποτέλεσμα της δυναμικής των νευρικών διεργασιών που καθορίζουν το έργο και των δύο συστημάτων σήματος.

Η ομιλία έχει αυξήσει σημαντικά την ικανότητα του ανθρώπινου εγκεφάλου να αντανακλά την πραγματικότητα. Παρείχε τις υψηλότερες μορφές ανάλυσης και σύνθεσης.

Σηματοδοτώντας για ένα συγκεκριμένο θέμα, η λέξη το διακρίνει από μια ομάδα άλλων. Αυτή είναι η αναλυτική λειτουργία της λέξης. Ταυτόχρονα, η λέξη ως ερεθιστικό έχει γενικευμένη σημασία για ένα άτομο. Αυτό είναι μια εκδήλωση της συνθετικής του λειτουργίας.

Ο I.M. Sechenov εντόπισε διάφορα στάδια στην ανάπτυξη και τη διαμόρφωση της γενικευτικής λειτουργίας της λέξης. Το παιδί είδε το δέντρο για πρώτη φορά, το άγγιξε και το μύρισε. Η λέξη «δέντρο» για αυτόν σημαίνει μόνο το συγκεκριμένο δέντρο. Αυτό είναι το πρώτο στάδιο της γενικευτικής λειτουργίας της λέξης. αναφέρεται σε ένα συγκεκριμένο πράγμα. Στο μέλλον, καθώς η ατομική εμπειρία συσσωρεύεται (το παιδί έχει δει πολλά διαφορετικά χριστουγεννιάτικα δέντρα), η λέξη «χριστουγεννιάτικο δέντρο» θα σημαίνει για αυτόν όλα τα χριστουγεννιάτικα δέντρα γενικά. Αυτό είναι το δεύτερο βήμα: η λέξη υποδηλώνει μια ομάδα ομοιογενών αντικειμένων - χριστουγεννιάτικα δέντρα. Το τρίτο στάδιο της γενικευτικής λειτουργίας της λέξης: και έλατα, και πεύκα, και σημύδες, και ιτιές κ.λπ. το παιδί σημαίνει τη λέξη «δέντρο». Και, τέλος, εμφανίζεται η λέξη "φυτό", η οποία γενικεύει ένα ευρύ φάσμα εννοιών - δέντρα, θάμνοι, βότανα, λουλούδια, φυτά κήπου κ.λπ. είναι το τέταρτο βήμα. Οι λέξεις γενίκευσης που παίζουν μεγάλο ρόλο στην ανάπτυξη της διαδικασίας γενίκευσης ονομάζονται «ολοκληρωτές».

Η σκέψη είναι η υψηλότερη μορφή αντανάκλασης του αντικειμενικού κόσμου γιατί είναι ικανή για γενίκευση και αφαίρεση.

Έρευνα που διεξήχθη από τον I.P. Pavlov έδειξε ότι η διαδικασία σχηματισμού ενός εξαρτημένου αντανακλαστικού περιέχει ήδη στοιχεία γενίκευσης και ότι η γενίκευση είναι το αποτέλεσμα της μάθησης.

Ο I.P. Pavlov διέκρινε δύο μορφές γενίκευσης:

α) συγγενής, που προκύπτει από το συνδυασμό των ενεργειών διαφοροποιημένων ερεθισμάτων·
β) αποκτηθεί, που προκύπτει σε σχέση με τη βελτίωση των συστημάτων σηματοδότησης.

Η έμφυτη μορφή γενίκευσης είναι η πιο πρωτόγονη. Εκδηλώνεται κυρίως με τη μορφή γενίκευσης των εξαρτημένων σημάτων στην αρχική περίοδο του σχηματισμού προσωρινών συνδέσεων.

Σημαντική θέση στην ανάπτυξη της γενικευμένης δραστηριότητας του ανθρώπινου εγκεφαλικού φλοιού καταλαμβάνει η ακτινοβολία των νευρικών διεργασιών από το ένα σύστημα σήματος στο άλλο. Μια τέτοια ανώτερη μορφή γενίκευσης εξακολουθεί να εκδηλώνεται στην ενοποίηση φαινομένων και αντικειμένων σύμφωνα με ένα κοινό χαρακτηριστικό. Στην προσαρμοστική δραστηριότητα, οι υψηλότερες μορφές γενίκευσης επιτρέπουν σε ένα άτομο να αναπτύξει έτοιμες μορφές συμπεριφοράς που θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει σε περιπτώσεις που έχουν παρόμοια κατάσταση.

Ο φυσιολογικός μηχανισμός των επίκτητων πολύπλοκων μορφών γενίκευσης είναι ενσωματωμένος σε ένα άτομο στις ιδιότητες της λέξης ως σήμα σημάτων. Η λέξη σε αυτή την ποιότητα σχηματίζεται λόγω της συμμετοχής της και του σχηματισμού μεγάλου αριθμού προσωρινών συνδέσεων. Ο βαθμός γενίκευσης δεν μπορεί να θεωρηθεί ως μια σταθερή, σταθερή κατηγορία, επειδή αλλάζει, και, κυρίως, ανάλογα με τις συνθήκες για τη δημιουργία προσωρινών συνδέσεων μεταξύ των μαθητών στη διαδικασία της μάθησής τους. Φυσιολογικά, η γενίκευση και η αφαίρεση βασίζονται σε δύο αρχές:

α) ο σχηματισμός συστημικότητας στον εγκεφαλικό φλοιό.
β) σταδιακή μείωση της εικόνας του σήματος.

Με βάση αυτές τις ιδέες σχετικά με την ουσία του μηχανισμού της διαδικασίας γενίκευσης, αποδεικνύεται πιο κατανοητή και η ιδέα των θεμελίων για το σχηματισμό νέων εννοιών. Σε αυτή την περίπτωση, η μετατροπή των λέξεων σε ολοκληρωτές διαφόρων επιπέδων θα πρέπει να θεωρείται ως ανάπτυξη ευρύτερων εννοιών σε ένα άτομο. Τέτοιες αλλαγές οδηγούν στην κατασκευή ενός όλο και πιο περίπλοκου συστήματος και σε μια ευρύτερη ανάπτυξη του πεδίου της ολοκλήρωσης. Η εξαφάνιση των δεσμών υπό όρους που περιλαμβάνονται σε αυτό το σύστημα περιορίζει το πεδίο της ολοκλήρωσης και, κατά συνέπεια, δυσχεραίνει τη διαμόρφωση νέων εννοιών. Από αυτό προκύπτει το συμπέρασμα ότι ο σχηματισμός των εννοιών με τη φυσιολογική έννοια έχει αντανακλαστικό χαρακτήρα, δηλ. Η βάση του είναι ο σχηματισμός προσωρινών συνδέσεων με ένα σήμα ρυθμισμένου ομιλίας με επαρκή άνευ όρων αντανακλαστική ενίσχυση.

Σε ένα παιδί της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, λόγω της ανεπαρκούς ανάπτυξης του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης, κυριαρχεί η οπτική σκέψη και ως εκ τούτου η μνήμη του έχει κυρίως οπτικο-παραστατικό χαρακτήρα. Ωστόσο, παράλληλα με την ανάπτυξη του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης, το παιδί αναπτύσσει την αρχή της θεωρητικής, αφηρημένης σκέψης.

Η αλληλεπίδραση των συστημάτων σηματοδότησης είναι ο σημαντικότερος παράγοντας στη διαμόρφωση του συγκεκριμένου και του αφηρημένου. Κατά τη διαδικασία δημιουργίας σχέσεων μεταξύ συστημάτων σηματοδότησης, ενδέχεται να προκύψουν παρεμβολές κυρίως λόγω του πιο ευάλωτου δεύτερου συστήματος σηματοδότησης. Έτσι, για παράδειγμα, ελλείψει ερεθισμάτων που προάγουν την ανάπτυξη του δεύτερου συστήματος σημάτων, η νοητική δραστηριότητα του παιδιού καθυστερεί και το πρώτο σύστημα σημάτων (εικονιστική, συγκεκριμένη σκέψη) παραμένει το κυρίαρχο σύστημα αξιολόγησης της σχέσης του με το περιβάλλον. Ταυτόχρονα, η επιθυμία του παιδαγωγού να αναγκάσει τις αφηρημένες ικανότητες του παιδιού να εκδηλωθούν όσο το δυνατόν νωρίτερα, που δεν είναι ανάλογο με το επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης που έχει επιτύχει το παιδί, μπορεί επίσης να οδηγήσει σε παραβίαση των εκδηλώσεων του δεύτερου σύστημα σηματοδότησης. Σε αυτήν την περίπτωση, το πρώτο σύστημα σηματοδότησης ξεφεύγει από τον έλεγχο του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης, κάτι που φαίνεται εύκολα από τις συμπεριφορικές αντιδράσεις του παιδιού: η ικανότητά του να σκέφτεται είναι μειωμένη, η διαμάχη δεν γίνεται λογική, αλλά σύγκρουση, συναισθηματικά έγχρωμη. Τέτοια παιδιά αναπτύσσουν γρήγορα διαταραχές στη συμπεριφορά, εμφανίζεται αγανάκτηση, δακρύρροια και επιθετικότητα.

Η παραβίαση της σχέσης μεταξύ των συστημάτων σηματοδότησης μπορεί να εξαλειφθεί με παιδαγωγικές τεχνικές. Ένα παράδειγμα αυτού μπορεί να είναι τα μέσα και οι μέθοδοι που χρησιμοποίησε ο A.S. Makarenko. Επηρεάζοντας τη λέξη (μέσω του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης) και ενισχύοντας τη δράση (μέσω του πρώτου συστήματος σηματοδότησης), κατάφερε να ομαλοποιήσει τη συμπεριφορά ακόμα και σε πολύ «δύσκολα» παιδιά. Ο A.S. Makarenko πίστευε ότι το κύριο πράγμα στην ανάπτυξη ενός παιδιού είναι η επιδέξια οργάνωση των διαφόρων ενεργών δραστηριοτήτων του (γνωστική, εργασία, παιχνίδι κ.λπ.). Η αλληλεπίδραση των συστημάτων σήματος συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας τέτοιας δραστηριότητας και, προφανώς, αυτό εξασφαλίζει, επιπλέον, την απαραίτητη ανάπτυξη της ηθικής αγωγής.

Το δεύτερο σύστημα σηματοδότησης υπόκειται πιο εύκολα σε κόπωση και αναστολή. Επομένως, στις δημοτικές τάξεις, οι τάξεις θα πρέπει να είναι δομημένες έτσι ώστε τα μαθήματα που απαιτούν την κυρίαρχη δραστηριότητα του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης (για παράδειγμα, τα μαθηματικά) να εναλλάσσονται με μαθήματα στα οποία θα κυριαρχεί η δραστηριότητα του πρώτου συστήματος σηματοδότησης (για παράδειγμα, φυσικές επιστήμες ).

Το δόγμα των συστημάτων σήματος είναι επίσης σημαντικό για την παιδαγωγική επειδή παρέχει στον δάσκαλο μεγάλες ευκαιρίες να δημιουργήσει την απαραίτητη αλληλεπίδραση μεταξύ της λεκτικής εξήγησης και της οπτικοποίησης στη μαθησιακή διαδικασία, για να εκπαιδεύσει τους μαθητές στην ικανότητα να συσχετίζουν σωστά το συγκεκριμένο με το αφηρημένο. Η ορατότητα της μάθησης είναι ένα μέσο οργάνωσης μιας ποικιλίας δραστηριοτήτων των μαθητών και χρησιμοποιείται από τον δάσκαλο για να διασφαλίσει ότι η μάθηση είναι πιο αποτελεσματική, προσβάσιμη και συμβάλλει στην ανάπτυξη των παιδιών. Η κοινή δράση λέξεων και οπτικών βοηθημάτων συμβάλλει στην ανάδειξη της προσοχής των μαθητών, διατηρεί το ενδιαφέρον τους για το υπό μελέτη θέμα.

Αλληλεπίδραση του πρώτου και του δεύτερου συστήματος σήματος.Η αλληλεπίδραση δύο συστημάτων σήματος εκφράζεται στο φαινόμενο της εκλεκτικής (επιλεκτικής) ακτινοβολίας νευρικών διεργασιών μεταξύ των δύο συστημάτων. Οφείλεται στην παρουσία συνδέσεων μεταξύ δομών που αντιλαμβάνονται τα ερεθίσματα και τα προσδιορίζουν με λέξεις. Η εκλεκτική ακτινοβόληση της διαδικασίας διέγερσης από το πρώτο σύστημα σήματος στο δεύτερο λήφθηκε αρχικά από τον Ο.Ρ. Kapustnik στο εργαστήριο του IP Pavlov το 1927. Στα παιδιά, με τροφική ενίσχυση, αναπτύχθηκε ένα ρυθμισμένο κινητικό αντανακλαστικό σε ένα κουδούνι. Στη συνέχεια το εξαρτημένο ερέθισμα αντικαταστάθηκε από λέξεις. Αποδείχθηκε ότι η προφορά των λέξεων «κλήση», «κουδούνισμα», καθώς και η εμφάνιση μιας κάρτας με τη λέξη «κλήση» προκάλεσε στο παιδί μια εξαρτημένη κινητική αντίδραση που εξελίχθηκε σε μια πραγματική κλήση. Η εκλεκτική ακτινοβόληση της διέγερσης σημειώθηκε επίσης μετά την ανάπτυξη ενός ρυθμισμένου αγγειακού αντανακλαστικού στην αμυντική ενίσχυση. Η αντικατάσταση του κουδουνιού - ένα εξαρτημένο ερέθισμα - με τη φράση «δίνω ένα κουδούνι» προκάλεσε την ίδια αγγειακή αμυντική αντίδραση (σύσπαση των αγγείων του βραχίονα και του κεφαλιού) με το ίδιο το κουδούνι. Η αντικατάσταση με άλλες λέξεις ήταν αναποτελεσματική. Στα παιδιά, η μετάβαση της διέγερσης από το πρώτο σύστημα σήματος στο δεύτερο εκφράζεται καλύτερα από ότι στους ενήλικες. Με τις φυτικές αντιδράσεις, είναι πιο εύκολο να το αναγνωρίσουμε παρά με κινητικές. Η επιλεκτική ακτινοβολία της διέγερσης εμφανίζεται επίσης προς την αντίθετη κατεύθυνση: από το δεύτερο σύστημα σήματος στο πρώτο.

Υπάρχει επίσης ακτινοβολία αναστολής μεταξύ των δύο συστημάτων σήματος. Η ανάπτυξη της διαφοροποίησης προς το κύριο ερέθισμα σήματος μπορεί επίσης να αναπαραχθεί αντικαθιστώντας το ερέθισμα διαφοροποίησης με τον λεκτικό του προσδιορισμό. Συνήθως, η εκλεκτική ακτινοβολία μεταξύ δύο συστημάτων σηματοδότησης είναι ένα βραχυπρόθεσμο φαινόμενο που παρατηρείται μετά την ανάπτυξη ενός ρυθμισμένου αντανακλαστικού.

Ο Α.Γ. Ivanov-Smolensky, μαθητής του I.P. Pavlov, μελέτησε μεμονωμένες διαφορές ανάλογα με τα χαρακτηριστικά της μεταφοράς διεργασιών διέγερσης και αναστολής από το ένα σύστημα σήματος στο άλλο. Σύμφωνα με αυτή την παράμετρο, ξεχώρισε τέσσερις τύπους σχέσεων μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης. Ο πρώτος τύπος χαρακτηρίζεται από την ευκολία μετάδοσης των νευρικών διεργασιών από το πρώτο στο δεύτερο και αντίστροφα. ο δεύτερος τύπος διακρίνεται από δύσκολη μετάδοση και προς τις δύο κατευθύνσεις. ο τρίτος τύπος χαρακτηρίζεται από τη δυσκολία μεταφοράς διαδικασιών μόνο από το πρώτο στο δεύτερο. στον τέταρτο τύπο, οι δυσκολίες μετάδοσης εμφανίζονται κατά τη μετάβαση από το δεύτερο σύστημα σηματοδότησης στο πρώτο.

Η επιλεκτική ακτινοβολία της διέγερσης και της αναστολής μπορεί επίσης να παρατηρηθεί μέσα στο ίδιο σύστημα σήματος. Στο πρώτο σύστημα σηματοδότησης, εκδηλώνεται ως γενίκευση του ρυθμισμένου αντανακλαστικού, όταν ερεθίσματα παρόμοια με το εξαρτημένο αντανακλαστικό, από το σημείο, χωρίς εκπαίδευση, αρχίζουν να προκαλούν ένα εξαρτημένο αντανακλαστικό. Στο δεύτερο σύστημα σημάτων, αυτό το φαινόμενο εκφράζεται με την επιλεκτική διέγερση ενός συστήματος συνδέσεων μεταξύ σημασιολογικά όμοιων λέξεων.

Ένα βολικό αντικείμενο για τη μελέτη των σημασιολογικών συνδέσεων είναι η ανάπτυξη ενός υπό όρους αμυντικού αντανακλαστικού κατά την ενίσχυση ενός λεκτικού ερεθίσματος με ένα επώδυνο. Η καταγραφή των αγγειακών αντιδράσεων της κεφαλής και του χεριού καθιστά δυνατή τη διαφοροποίηση του αμυντικού αντανακλαστικού από το ενδεικτικό. Μετά το σχηματισμό ενός εξαρτημένου αμυντικού αντανακλαστικού, η παρουσίαση διαφορετικών λέξεων αντί του εξαρτημένου δείχνει ότι το κέντρο του μη εξαρτημένου αμυντικού αντανακλαστικού σχηματίζει όχι μία, αλλά πολλές συνδέσεις με ένα ολόκληρο σύνολο λέξεων που έχουν παρόμοια σημασία. Η συμβολή κάθε λέξης στην αμυντική αντίδραση είναι όσο μεγαλύτερη, τόσο πιο κοντά είναι νοηματικά στη λέξη που χρησιμοποιείται ως εξαρτημένο ερέθισμα. Λέξεις κοντά στο εξαρτημένο ερέθισμα αποτελούν τον πυρήνα των σημασιολογικών συνδέσεων και προκαλούν μια αμυντική αντίδραση (σύσπαση των αγγείων του κεφαλιού και του χεριού). Λέξεις που έχουν διαφορετικό νόημα, αλλά εξακολουθούν να βρίσκονται στα όρια της σημασιολογικής εγγύτητας με την υπό όρους, προκαλούν ένα επίμονο αντανακλαστικό προσανατολισμού (στένωση των αγγείων του χεριού και την επέκτασή τους στο κεφάλι).

Οι σημασιολογικές συνδέσεις μπορούν επίσης να μελετηθούν με τη βοήθεια ενός αντανακλαστικού προσανατολισμού. Το λεκτικό ερέθισμα περιλαμβάνει δύο συνιστώσες: το αισθητηριακό (ακουστικό, οπτικό) και το σημασιολογικό ή σημασιολογικό, μέσω των οποίων συνδέεται με λέξεις που βρίσκονται κοντά του σε σημασία. Πρώτον, το αντανακλαστικό προσανατολισμού τόσο στα αισθητήρια όσο και στα σημασιολογικά συστατικά σβήνει παρουσιάζοντας λέξεις που ανήκουν στην ίδια σημασιολογική ομάδα (για παράδειγμα, ονόματα δέντρων ή ορυκτών), αλλά διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τα ακουστικά χαρακτηριστικά. Μετά από μια τέτοια διαδικασία, παρουσιάζεται μια λέξη που είναι κοντά στον ήχο της προηγουμένως σβησμένης, αλλά διαφέρει πολύ από αυτήν ως προς το νόημα (δηλαδή, από μια διαφορετική σημασιολογική ομάδα). Η εμφάνιση μιας προσανατολιστικής αντίδρασης σε αυτή τη λέξη υποδηλώνει ότι ανήκει σε άλλη σημασιολογική ομάδα. Το σύνολο των λεκτικών ερεθισμάτων στα οποία έχει εξαπλωθεί το φαινόμενο εξασθένισης αντιπροσωπεύει μια ενιαία σημασιολογική δομή. Μελέτες έχουν δείξει ότι η αποσύνδεση των λεκτικών ερεθισμάτων από την αντίδραση προσανατολισμού πραγματοποιείται από ομάδες σύμφωνα με τις συνδέσεις με τις οποίες ενώνονται σε ένα δεδομένο άτομο. Ομοίως, δηλ. ομάδες, υπάρχει και σύνδεση λεκτικών ερεθισμάτων με αντιδράσεις.

Αν εφαρμόσουμε τη διαδικασία ανάπτυξης διαφοροποίησης σε λεκτικά ερεθίσματα, τότε μπορούμε να επιτύχουμε στένωση του σημασιολογικού πεδίου. Ενισχύοντας μια λέξη με ρεύμα και όχι ενισχύοντας άλλες λέξεις κοντά της, μπορεί κανείς να εντοπίσει πώς μέρος των εξαρτημένων αμυντικών αντιδράσεων θα αντικατασταθεί από προσανατολιστικές. Ο δακτύλιος των αντιδράσεων προσανατολισμού, όπως ήταν, συμπιέζει το κέντρο του σημασιολογικού πεδίου.

Η σύνδεση δύο συστημάτων σήματος, τα οποία μπορούν να χαρακτηριστούν ως «λεκτικό ερέθισμα - άμεση αντίδραση», είναι η πιο διαδεδομένη. Όλες οι περιπτώσεις ελέγχου συμπεριφοράς, κίνησης με τη βοήθεια μιας λέξης ανήκουν σε αυτό το είδος σύνδεσης. Η ρύθμιση της ομιλίας πραγματοποιείται όχι μόνο με τη βοήθεια της εξωτερικής, αλλά και μέσω της εσωτερικής ομιλίας. Μια άλλη σημαντική μορφή της σχέσης μεταξύ των δύο συστημάτων σηματοδότησης μπορεί να χαρακτηριστεί ως «άμεσο ερέθισμα - λεκτική αντίδραση», που αποτελεί τη βάση της συνάρτησης ονομασίας. Λεκτικές αντιδράσεις σε άμεσα ερεθίσματα στο πλαίσιο της θεωρίας του εννοιολογικού αντανακλαστικού τόξου Ε.Ν. Ο Sokolov μπορεί να αναπαρασταθεί ως αντιδράσεις νευρώνων εντολής που έχουν συνδέσεις με όλους τους νευρώνες ανιχνευτή. Οι νευρώνες εντολής που είναι υπεύθυνοι για τις αποκρίσεις ομιλίας έχουν δυνητικά εκτεταμένα δεκτικά πεδία. Οι συνδέσεις αυτών των νευρώνων με τους ανιχνευτές είναι πλαστικές και η συγκεκριμένη μορφή τους εξαρτάται από το σχηματισμό της ομιλίας στην οντογένεση.

Με βάση τα δεδομένα για τον ισομορφισμό των χρωματικών αντιληπτικών, μνημονικών και σημασιολογικών χώρων, ο Ε.Ν. Ο Sokolov προτείνει το ακόλουθο μοντέλο σημασιολογίας χρώματος, το οποίο μπορεί να επεκταθεί και σε άλλες κατηγορίες φαινομένων. Υπάρχουν τρεις κύριες οθόνες που χειρίζονται πληροφορίες χρώματος. Η πρώτη, η αντιληπτική οθόνη, σχηματίζεται από επιλεκτικούς ανιχνευτές χρώματος νευρώνες. Η δεύτερη, η οθόνη μακροπρόθεσμης (δηλωτικής) μνήμης, σχηματίζεται από νευρώνες μακροπρόθεσμης μνήμης που αποθηκεύουν πληροφορίες σχετικά με την αντιληπτική οθόνη. Η τρίτη, η σημασιολογική οθόνη, αντιπροσωπεύεται από έγχρωμα σύμβολα σε οπτική, ακουστική ή αρθρωτική μορφή, τα οποία σχετίζονται τόσο με τους νευρώνες εντολής των αντιδράσεων ομιλίας όσο και με τα στοιχεία της οθόνης μακροπρόθεσμης μνήμης. Η επικοινωνία με τους νευρώνες εντολής των αντιδράσεων ομιλίας παρέχει τη λειτουργία της ονομασίας των χρωμάτων. Η σύνδεση με τα στοιχεία της μακροπρόθεσμης μνήμης παρέχει κατανόηση, η οποία επιτυγχάνεται με την προβολή του συμβόλου στην οθόνη της μακροπρόθεσμης μνήμης. Κατά τη σύγκριση οποιουδήποτε χρωματικού όρου με άλλους, χρησιμοποιείται επίσης η προβολή της σημασιολογικής οθόνης στην οθόνη της μακροπρόθεσμης έγχρωμης μνήμης. Όταν παρουσιάζεται ένας χρωματικός όρος, διεγείρεται ένα συγκεκριμένο σύνολο στοιχείων μακροπρόθεσμης μνήμης χρώματος, το οποίο αντιστοιχεί στο διάνυσμα διέγερσης που καθορίζει τη θέση του χρωματικού όρου στην υπερσφαίρα της χρωματικής μνήμης. Όταν παρουσιάζεται ένας άλλος χρωματικός όρος, εμφανίζεται ένα άλλο διάνυσμα διέγερσης στον χάρτη μνήμης χρώματος. Η σύγκριση αυτών των διανυσμάτων διέγερσης συμβαίνει σε αφαιρετικούς νευρώνες, οι οποίοι υπολογίζουν τη διαφορά μεταξύ τους, παρόμοια με το πώς συμβαίνει στην αντίληψη των χρωμάτων. Ο συντελεστής διανυσματικής διαφοράς είναι ένα μέτρο της σημασιολογικής διαφοράς. Εάν δύο διαφορετικά ονόματα χρωμάτων προκαλούν διανύσματα διέγερσης της ίδιας σύνθεσης στον χάρτη μακροπρόθεσμης μνήμης χρώματος, γίνονται αντιληπτά ως συνώνυμα.

Η ανάπτυξη του λόγου.Η λέξη δεν γίνεται αμέσως «σήμα σημάτων». Το παιδί πρώτα από όλα σχηματίζει ρυθμισμένα αντανακλαστικά τροφής στα ερεθίσματα γεύσης και όσφρησης, μετά στα αιθουσαία (ταλάντευση) και αργότερα στα ηχητικά και οπτικά. Τα εξαρτημένα αντανακλαστικά στα λεκτικά ερεθίσματα εμφανίζονται μόνο στο δεύτερο μισό του πρώτου έτους της ζωής. Όταν επικοινωνούν με ένα παιδί, οι ενήλικες συνήθως προφέρουν λέξεις, συνδυάζοντάς τις με άλλα άμεσα ερεθίσματα. Ως αποτέλεσμα, η λέξη γίνεται ένα από τα συστατικά του συμπλέγματος. Για παράδειγμα, στις λέξεις "Πού είναι η μαμά;" το παιδί στρέφει το κεφάλι του προς τη μητέρα μόνο σε συνδυασμό με άλλα ερεθίσματα: κιναισθητικό (από τη θέση του σώματος), οπτικό (οικείο περιβάλλον, πρόσωπο του ατόμου που κάνει την ερώτηση), ήχος (φωνή, επιτονισμός). Αξίζει να αλλάξετε ένα από τα συστατικά του συμπλέγματος και η αντίδραση στη λέξη εξαφανίζεται. Μόνο σταδιακά η λέξη αρχίζει να αποκτά ηγετική σημασία, εκτοπίζοντας άλλα συστατικά του συμπλέγματος. Πρώτα, το κιναισθητικό συστατικό πέφτει έξω, μετά τα οπτικά και ηχητικά ερεθίσματα χάνουν τη σημασία τους. Και η ίδια η λέξη προκαλεί αντίδραση.

Η εμφάνιση ενός αντικειμένου και η ονομασία του οδηγούν σταδιακά στο σχηματισμό της συσχέτισής τους, τότε η λέξη αρχίζει να αντικαθιστά το αντικείμενο που υποδεικνύει. Αυτό συμβαίνει προς το τέλος του πρώτου έτους της ζωής και την αρχή του δεύτερου. Ωστόσο, η λέξη αρχικά αντικαθιστά μόνο ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, για παράδειγμα, μια δεδομένη κούκλα, και όχι μια κούκλα γενικά. Σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, η λέξη λειτουργεί ως ολοκληρωτής πρώτης τάξης.

Η μετατροπή μιας λέξης σε ολοκληρωτή δεύτερης τάξης, ή «σήμα σημάτων», συμβαίνει στο τέλος του δεύτερου έτους της ζωής. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί μια δέσμη συνδέσεων (τουλάχιστον 15 ενώσεις) για αυτό. Το παιδί πρέπει να μάθει να χειρίζεται διάφορα αντικείμενα που ορίζονται από μία λέξη. Εάν ο αριθμός των αναπτυγμένων συνδέσεων είναι μικρότερος, τότε η λέξη παραμένει σύμβολο που αντικαθιστά μόνο ένα συγκεκριμένο αντικείμενο.

Μεταξύ του τρίτου και του τέταρτου έτους της ζωής, σχηματίζονται έννοιες - ολοκληρωτές τρίτης τάξης. Το παιδί καταλαβαίνει ήδη λέξεις όπως "παιχνίδι", "λουλούδια", "ζώα". Μέχρι το πέμπτο έτος της ζωής, οι έννοιες γίνονται πιο περίπλοκες. Έτσι, το παιδί χρησιμοποιεί τη λέξη «πράγμα», συσχετίζοντας τη με παιχνίδια, πιάτα, έπιπλα κ.λπ.

Στη διαδικασία της οντογένεσης, η αλληλεπίδραση δύο συστημάτων σηματοδότησης περνά από διάφορα στάδια. Αρχικά, τα εξαρτημένα αντανακλαστικά του παιδιού πραγματοποιούνται στο επίπεδο του πρώτου συστήματος σήματος: το άμεσο ερέθισμα έρχεται σε επαφή με άμεσες φυτικές και κινητικές αντιδράσεις. Σύμφωνα με την ορολογία του A.G. Ivanov-Smolensky, πρόκειται για συνδέσεις τύπου H-H (άμεσο ερέθισμα - άμεση αντίδραση). Στο δεύτερο μισό του έτους, το παιδί αρχίζει να ανταποκρίνεται σε λεκτικά ερεθίσματα με άμεσες φυτικές και σωματικές αντιδράσεις, επομένως προστίθενται υπό όρους συνδέσεις τύπου C–H (λεκτικό ερέθισμα - άμεση αντίδραση). Μέχρι το τέλος του πρώτου έτους της ζωής (μετά από 8 μήνες), το παιδί αρχίζει ήδη να μιμείται την ομιλία ενός ενήλικα με τον ίδιο τρόπο που κάνουν τα πρωτεύοντα, χρησιμοποιώντας μεμονωμένους ήχους για να υποδείξουν αντικείμενα, γεγονότα και επίσης την κατάστασή τους. Αργότερα, το παιδί αρχίζει να προφέρει μεμονωμένες λέξεις. Στην αρχή δεν συνδέονται με κανένα θέμα. Στην ηλικία των 1,5–2 ετών, μια λέξη συχνά υποδηλώνει όχι μόνο ένα αντικείμενο, αλλά και ενέργειες και εμπειρίες που σχετίζονται με αυτό. Μόνο αργότερα γίνεται η διαφοροποίηση των λέξεων σε κατηγορίες που δηλώνουν αντικείμενα, πράξεις, συναισθήματα. Εμφανίζεται ένας νέος τύπος δεσμών H-C (άμεσο ερέθισμα – λεκτική αντίδραση). Στο δεύτερο έτος της ζωής του, το λεξιλόγιο του παιδιού αυξάνεται σε 200 λέξεις ή περισσότερες. Μπορεί ήδη να συνδυάσει λέξεις στις πιο απλές αλυσίδες ομιλίας και να δημιουργήσει προτάσεις. Στο τέλος του τρίτου έτους, το λεξιλόγιο φτάνει τις 500–700 λέξεις. Οι λεκτικές αντιδράσεις προκαλούνται όχι μόνο από άμεσα ερεθίσματα, αλλά και από λέξεις. Εμφανίζεται ένας νέος τύπος συνδέσεων C-C (λεκτικό ερέθισμα - λεκτική αντίδραση), και το παιδί μαθαίνει να μιλά.

Με την ανάπτυξη της ομιλίας σε ένα παιδί ηλικίας 2-3 ετών, η ολοκληρωμένη δραστηριότητα του εγκεφάλου γίνεται πιο περίπλοκη: εξαρτημένα αντανακλαστικά εμφανίζονται στις αναλογίες μεγεθών, βαρών, αποστάσεων και χρώματος αντικειμένων. Στην ηλικία των 3-4 ετών αναπτύσσονται διάφορα κινητικά και κάποια στερεότυπα ομιλίας.

Λειτουργίες του λόγου.Οι ερευνητές εντοπίζουν τρεις κύριες λειτουργίες του λόγου. επικοινωνίας, ρύθμισης και προγραμματισμού. Η επικοινωνιακή λειτουργία παρέχει επικοινωνία μεταξύ ατόμων που χρησιμοποιούν τη γλώσσα. Ο λόγος χρησιμοποιείται για να μεταφέρει πληροφορίες και να ενθαρρύνει τη δράση. Η κινητήρια δύναμη του λόγου εξαρτάται ουσιαστικά από τη συναισθηματική του εκφραστικότητα.

Μέσω της λέξης, ένα άτομο λαμβάνει γνώση για τα αντικείμενα και τα φαινόμενα του γύρω κόσμου χωρίς άμεση επαφή μαζί τους. Το σύστημα των λεκτικών συμβόλων διευρύνει τις δυνατότητες προσαρμογής ενός ατόμου στο περιβάλλον, τις δυνατότητες προσανατολισμού του στον φυσικό και κοινωνικό κόσμο. Μέσω της γνώσης που συσσωρεύει η ανθρωπότητα και καταγράφεται στον προφορικό και γραπτό λόγο, ο άνθρωπος συνδέεται με το παρελθόν και το μέλλον.

Η ικανότητα του ανθρώπου να επικοινωνεί με τη βοήθεια λέξεων-συμβόλων έχει τις ρίζες της στις επικοινωνιακές ικανότητες ανώτερων πιθήκων.

ΛΑ. Ο Firsov και οι συνεργάτες του προτείνουν να χωριστούν οι γλώσσες σε πρωτοβάθμια και δευτερεύουσα. Αναφέρονται στην κύρια γλώσσα τη συμπεριφορά ενός ζώου και ενός ατόμου, διάφορες αντιδράσεις: αλλαγή στο σχήμα, το μέγεθος και το χρώμα ορισμένων σημείων του σώματος, αλλαγές στο φτερό και το τρίχωμα, καθώς και έμφυτες επικοινωνιακές (φωνή, πρόσωπο, στάσης, χειρονομίας, κ.λπ.) σήματα. Έτσι, η πρωτογενής γλώσσα αντιστοιχεί στο προεννοιολογικό επίπεδο αντανάκλασης της πραγματικότητας με τη μορφή αισθήσεων, αντιλήψεων και ιδεών. Η δευτερεύουσα γλώσσα συνδέεται με το εννοιολογικό επίπεδο του προβληματισμού. Διακρίνει το στάδιο Α, κοινό σε ανθρώπους και ζώα (προλεκτικές έννοιες). Οι σύνθετες μορφές γενίκευσης που εντοπίζονται από τα ανθρωποειδή και κάποιους κατώτερους πιθήκους αντιστοιχούν στο στάδιο Α. Το στάδιο Β της δευτερογενούς γλώσσας (λεκτικές έννοιες) χρησιμοποιεί τη συσκευή ομιλίας. Έτσι, η κύρια γλώσσα αντιστοιχεί στο πρώτο σύστημα σηματοδότησης και το στάδιο Β της δευτερεύουσας γλώσσας αντιστοιχεί στο δεύτερο σύστημα σηματοδότησης. Σύμφωνα με το L.A. Ορμπέλη, η εξελικτική συνέχεια της νευρικής ρύθμισης της συμπεριφοράς εκφράζεται στα «ενδιάμεσα στάδια» της διαδικασίας μετάβασης από το πρώτο σύστημα σήματος στο δεύτερο.Αντιστοιχούν στο στάδιο Α της δευτεροβάθμιας γλώσσας.

Η γλώσσα είναι ένα ορισμένο σύστημα σημείων και κανόνων για το σχηματισμό τους. Ένα άτομο μαθαίνει μια γλώσσα σε όλη τη ζωή. Ποια γλώσσα μαθαίνει ως μητρική του εξαρτάται από το περιβάλλον στο οποίο ζει και τις συνθήκες εκπαίδευσης. Υπάρχει μια κρίσιμη περίοδος για την κατάκτηση της γλώσσας. Μετά από 10 χρόνια, χάνεται η ικανότητα ανάπτυξης των νευρωνικών δικτύων που είναι απαραίτητα για την κατασκευή κέντρων ομιλίας. Ο Mowgli είναι ένα από τα λογοτεχνικά παραδείγματα της απώλειας της λειτουργίας του λόγου.

Ένα άτομο μπορεί να μιλήσει πολλές γλώσσες. Αυτό σημαίνει ότι χρησιμοποιεί την ευκαιρία να ορίσει το ίδιο αντικείμενο με διαφορετικά σύμβολα, τόσο προφορικά όσο και γραπτά. Κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης και των επόμενων γλωσσών, προφανώς, χρησιμοποιούνται τα ίδια νευρωνικά δίκτυα που δημιουργήθηκαν προηγουμένως κατά την εκμάθηση της μητρικής γλώσσας. Περισσότερες από 2.500 ζωντανές, αναπτυσσόμενες γλώσσες είναι σήμερα γνωστές.

Η γνώση της γλώσσας δεν κληρονομείται. Ωστόσο, ένα άτομο έχει γενετικές προϋποθέσεις για επικοινωνία μέσω της κατάκτησης του λόγου και της γλώσσας. Ενσωματώνονται στα χαρακτηριστικά τόσο του κεντρικού νευρικού συστήματος όσο και του ομιλοκινητικού μηχανισμού, του λάρυγγα. Αμφιδεξίες - άτομα στα οποία η λειτουργική ασυμμετρία των ημισφαιρίων είναι λιγότερο έντονη, έχουν μεγαλύτερες γλωσσικές ικανότητες.

Η ρυθμιστική λειτουργία του λόγου πραγματώνεται σε ανώτερες νοητικές λειτουργίες - συνειδητές μορφές νοητικής δραστηριότητας. Η έννοια της ανώτερης νοητικής λειτουργίας εισήχθη από τον L.S. Vygotsky και αναπτύχθηκε από τον A.R. Luria και άλλοι εγχώριοι ψυχολόγοι. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα των ανώτερων νοητικών λειτουργιών είναι η αυθαίρετη φύση τους.

Υποτίθεται ότι η ομιλία παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη αυθαίρετης, βουλητικής συμπεριφοράς. Αρχικά, η υψηλότερη νοητική λειτουργία κατανέμεται, όπως λέγαμε, μεταξύ δύο ανθρώπων. Ένα άτομο ρυθμίζει τη συμπεριφορά του άλλου με τη βοήθεια ειδικών ερεθισμάτων (σημείων), μεταξύ των οποίων ο λόγος παίζει τον μεγαλύτερο ρόλο. Μαθαίνοντας να εφαρμόζει στη δική του συμπεριφορά τα ερεθίσματα που αρχικά χρησιμοποιήθηκαν για να ρυθμίσουν τη συμπεριφορά των άλλων ανθρώπων, ο άνθρωπος κατακτά τη δική του συμπεριφορά. Ως αποτέλεσμα της διαδικασίας εσωτερίκευσης - η μετατροπή της εξωτερικής ομιλίας σε εσωτερική ομιλία, η τελευταία γίνεται ο μηχανισμός με τον οποίο ένα άτομο κυριαρχεί στις δικές του εκούσιες ενέργειες.

Η προγραμματική λειτουργία του λόγου εκφράζεται στην κατασκευή σημασιολογικών σχημάτων μιας δήλωσης ομιλίας, στις γραμματικές δομές των προτάσεων, στη μετάβαση από μια ιδέα σε μια εξωτερική λεπτομερή δήλωση. Στο επίκεντρο αυτής της διαδικασίας βρίσκεται ο εσωτερικός προγραμματισμός, που πραγματοποιείται με τη βοήθεια της εσωτερικής ομιλίας. Όπως δείχνουν τα κλινικά δεδομένα, είναι απαραίτητο όχι μόνο για προφορική εκφορά, αλλά και για την κατασκευή μιας μεγάλης ποικιλίας κινήσεων και ενεργειών.

Λεκτική και μη λεκτική νοημοσύνη.Με βάση την αναλογία του πρώτου και του δεύτερου συστήματος σήματος, το I.P. Ο Pavlov πρότεινε μια ταξινόμηση ειδικά ανθρώπινων τύπων ανώτερης νευρικής δραστηριότητας, τονίζοντας τους καλλιτεχνικούς, νοητικούς και μέσους τύπους.

Ο καλλιτεχνικός τύπος χαρακτηρίζεται από την κυριαρχία των λειτουργιών του πρώτου συστήματος σήματος. Οι άνθρωποι αυτού του τύπου κάνουν εκτενή χρήση των αισθητηριακών εικόνων στη διαδικασία της σκέψης. Αντιλαμβάνονται τα φαινόμενα και τα αντικείμενα ως σύνολο, χωρίς να τα χωρίζουν σε μέρη. Ο τύπος σκέψης, στον οποίο ενισχύεται το έργο του δεύτερου συστήματος σήματος, έχει μια έντονη ικανότητα αφαίρεσης από την πραγματικότητα, με βάση την επιθυμία να αναλύσει, να χωρίσει την πραγματικότητα σε μέρη και στη συνέχεια να συνδυάσει τα μέρη σε ένα σύνολο. Ο τύπος μέσου χαρακτηρίζεται από την ισορροπία των λειτουργιών των δύο συστημάτων σήματος.

I.P. Ο Pavlov στο έργο του "Twenty Years of Experience" έγραψε· «Η ζωή δείχνει ξεκάθαρα σε δύο κατηγορίες ανθρώπων: καλλιτέχνες και στοχαστές. Υπάρχει μια έντονη διαφορά μεταξύ τους. Μερικοί είναι καλλιτέχνες όλων των ειδών: συγγραφείς, μουσικοί, ζωγράφοι κ.λπ. – αποτυπώστε την πραγματικότητα στο σύνολό της, ολοκληρωτικά, ολοκληρωτικά, ζωντανή πραγματικότητα, χωρίς κανένα κατακερματισμό, χωρίς κανένα διαχωρισμό. Άλλοι - στοχαστές - το συνθλίβουν ακριβώς και έτσι, σαν να λέγαμε, το σκοτώνουν, φτιάχνοντας κάποιο είδος προσωρινού σκελετού από αυτό, και στη συνέχεια μόνο σταδιακά, όπως λες, ξανασυναρμολογούν τα μέρη του και προσπαθούν να τα αναβιώσουν με αυτόν τον τρόπο, ο οποίος εξακολουθούν να μην τα καταφέρνουν τελείως».

Οι περισσότεροι άνθρωποι ανήκουν στον μεσαίο τύπο. Σύμφωνα με τον Ι.Π. Pavlov, οι ακραίοι τύποι - «καλλιτεχνικοί» και «σκεπτόμενοι» - χρησιμεύουν ως προμηθευτές νευρικών και ψυχιατρικών κλινικών.

Για τους «καλλιτέχνες» είναι χαρακτηριστικός ένας άμεσος, ολιστικός προβληματισμός, για τους «στοχαστές» - ένας αναλυτικός στοχασμός, που διαμεσολαβείται από τη λέξη.

Έχει διαπιστωθεί ότι τα άτομα με μελαγχολικό ταμπεραμέντο (με αδύναμες νευρικές διεργασίες, την αδράνειά τους και την κυριαρχία της αναστολής έναντι της διέγερσης) έχουν υψηλότερα ποσοστά λεκτικής νοημοσύνης και, όσον αφορά την αναλογία των συστημάτων σηματοδότησης, ανήκουν στον «σκεπτόμενο» τύπο. . Οι φλεγματικοί, οι αισιόδοξοι και οι χολερικοί, σε σύγκριση με τους μελαγχολικούς, έλκονται περίπου εξίσου προς τον καλλιτεχνικό τύπο. Ωστόσο, οι μελαγχολικοί άνθρωποι είναι περισσότερο αντίθετοι με τους χολερικούς. Έτσι, τα χαρακτηριστικά της ιδιοσυγκρασίας και των γνωστικών χαρακτηριστικών των ειδικά ανθρώπινων τύπων ανώτερης νευρικής δραστηριότητας σχηματίζουν ένα είδος διαφορετικών συναισθηματικών-γνωστικών συμπλεγμάτων.

Τα διανοητικά χαρακτηριστικά του τύπου «σκεπτόμενου» συνδυάζονται με αυξημένο άγχος και απαισιοδοξία μελαγχολικής ιδιοσυγκρασίας. Χαρακτηριστικά του «καλλιτεχνικού» τύπου μπορούν να συνδυαστούν με οποιοδήποτε από τα άλλα τρία είδη ιδιοσυγκρασίας, τα οποία γενικά χαρακτηρίζονται από μια πιο αισιόδοξη συναισθηματική διάθεση σε σύγκριση με τη μελαγχολική ιδιοσυγκρασία.

Ο καλλιτεχνικός τύπος σκέψης παρατηρείται συχνότερα σε άτομα με ισχυρό νευρικό σύστημα και εξωστρεφείς. Η λεκτική ευφυΐα είναι χαρακτηριστικό των «σκεπτόμενων». Συνδυάζεται με καλά ανεπτυγμένες γνωστικές ικανότητες (μαθηματικές, γνωστικές-γλωσσικές). Οι «στοχαστές» διακρίνονται από αδύναμο νευρικό σύστημα και υψηλό επίπεδο εσωστρέφειας.

Η μεσοημισφαιρική ασυμμετρία του εγκεφάλου παρουσιάζεται διαφορετικά σε νοητικούς και καλλιτεχνικούς τύπους. Η δήλωση ότι η λειτουργία του δεξιού ημισφαιρίου κυριαρχεί στους «καλλιτέχνες» ως βάση της εικονιστικής τους σκέψης, ενώ στους «στοχαστές» ο πρωταγωνιστικός ρόλος ανήκει στο κυρίαρχο, αριστερό ημισφαίριο, που τις περισσότερες φορές συνδέεται με την ομιλία, είναι γενικά αλήθεια. Ωστόσο, όπως δείχνει η μελέτη της οργάνωσης των ημισφαιρίων σε ανθρώπους της τέχνης, επαγγελματίες ζωγράφους, χρησιμοποιούν το αριστερό ημισφαίριο πιο εντατικά από τους απλούς ανθρώπους. Χαρακτηρίζονται από την ενοποίηση μεθόδων επεξεργασίας πληροφοριών, που αντιπροσωπεύονται από διαφορετικά ημισφαίρια.

Η σύνδεση της σκέψης με τον λόγο

Η δράση του νου, ως κατανόηση του καθολικού, συνδέεται στενά με την ανθρώπινη ομιλία (γλώσσα), η οποία αποδίδει σε ένα ζώδιο ένα απροσδιόριστο σύνολο πραγματικών και πιθανών (παρελθόν, παρόν και μέλλον) φαινομένων, παρόμοια ή ομοιογενή μεταξύ τους. . Αν εξετάσουμε ένα γλωσσικό σημείο στο σύνολό του, αδιαχώριστα από αυτό που εκφράζει, τότε μπορούμε να αναγνωρίσουμε ότι η πραγματική ουσία της ορθολογικής σκέψης εκφράζεται με λέξεις, από τις οποίες η ορθολογική ανάλυση ξεχωρίζει τις διάφορες μορφές, στοιχεία και νόμους του.

Η σκέψη ενός ενήλικα, φυσιολογικού ανθρώπου είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ομιλία. Πολλοί επιστήμονες το πιστεύουν η σκέψη δεν μπορεί ούτε να προκύψει, ούτε να ρέει, ούτε να υπάρχει έξω από τη γλώσσα, έξω από τον λόγο.Σκεφτόμαστε με λόγια που λέμε δυνατά ή λέμε στον εαυτό μας, δηλ. η σκέψη γίνεται σε μορφή λόγου. Οι άνθρωποι που είναι εξίσου ικανοί σε πολλές γλώσσες έχουν ξεκάθαρα επίγνωση της γλώσσας που σκέφτονται ανά πάσα στιγμή. Στον λόγο η σκέψη όχι μόνο διατυπώνεται, αλλά και διαμορφώνεται και αναπτύσσεται.

Ειδικές συσκευές μπορούν να καταγράψουν κρυφές μικροκινήσεις ομιλίας (άρθρωσης) των χειλιών, της γλώσσας, του λάρυγγα, οι οποίες συνοδεύουν πάντα τη νοητική δραστηριότητα ενός ατόμου, για παράδειγμα, κατά την επίλυση διαφόρων ειδών προβλημάτων. Μόνο άνθρωποι που είναι εκ γενετής κωφάλαλοι, που δεν γνωρίζουν καν κινητική («χειροκίνητη») ομιλία, σκέφτονται με βάση τις εικόνες.

Μερικές φορές μπορεί να φαίνεται ότι μια σκέψη υπάρχει έξω από το λεκτικό κέλυφος, ότι είναι δύσκολο να εκφράσουμε μια άλλη σκέψη με λέξεις. Αλλά αυτό σημαίνει ότι η σκέψη είναι ακόμα ασαφής από μόνη της, ότι μάλλον δεν είναι μια σκέψη, αλλά μια ασαφής γενική ιδέα. Μια καθαρή σκέψη συνδέεται πάντα με μια σαφή λεκτική διατύπωση.

Η αντίθετη άποψη είναι επίσης εσφαλμένη, ότι η σκέψη και ο λόγος είναι ουσιαστικά το ίδιο πράγμα, ότι η σκέψη είναι ομιλία χωρίς ήχο («ομιλία μείον ήχο», όπως πιστεύουν ορισμένοι αστοί επιστήμονες) και ο λόγος είναι «φωνή σκέψη». Αυτή η άποψη είναι λανθασμένη, έστω και μόνο επειδή η ίδια σκέψη μπορεί να εκφραστεί σε διαφορετικές γλώσσες από εκατοντάδες διαφορετικούς συνδυασμούς ήχου. Είναι επίσης γνωστό ότι υπάρχουν ομώνυμες λέξεις (λέξεις με τον ίδιο ήχο, αλλά διαφορετικές σημασίες: «ρίζα», «σούβλα», «κλειδί», «αντίδραση» κ.λπ.), δηλ. η ίδια λέξη μπορεί να εκφράσει διαφορετικές σκέψεις, διαφορετικές έννοιες.

Η διαδικασία της σκέψης βασίζεται στην πολύπλοκη αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα του εγκεφαλικού φλοιού στο σύνολό του, αλλά όχι σε κανένα από τα επιμέρους τμήματα του. Η βάση της σκέψης είναι ο σχηματισμός προσωρινών νευρικών συνδέσεων δευτερεύοντος σήματος με βάση τις συνδέσεις πρωτεύοντος σήματος. Οι νευρικές συνδέσεις δευτερεύοντος σήματος που σχηματίζονται στον εγκεφαλικό φλοιό με τη βοήθεια λέξεων αντικατοπτρίζουν τις ουσιαστικές σχέσεις μεταξύ των αντικειμένων. Η αντανάκλαση των συνδέσεων και των σχέσεων) μεταξύ αντικειμένων γίνεται δυνατή επειδή, όπως τόνισε ο I. P. Pavlov, οι λέξεις αποσπούν την προσοχή από την πραγματικότητα και επιτρέπουν τη γενίκευση, η οποία, σύμφωνα με τον επιστήμονα, είναι η ουσία της ανθρώπινης σκέψης. Με άλλα λόγια, το δεύτερο σύστημα σημάτων ανοίγει τη δυνατότητα μιας γενικευμένης αντανάκλασης του περιβάλλοντος κόσμου.

Όσον αφορά τους φυσιολογικούς μηχανισμούς της ομιλίας, αυτή η δευτερεύουσα σηματοδοτική δραστηριότητα του φλοιού είναι επίσης μια πολύπλοκη συντονισμένη εργασία πολλών ομάδων νευρικών κυττάρων στον εγκεφαλικό φλοιό. Όταν μιλάμε μεταξύ μας, αφενός, αντιλαμβανόμαστε ηχητικά (ηχητικά) και ορατά (γραπτά) σήματα ομιλίας, αφετέρου, προφέρουμε τους ήχους της γλώσσας χρησιμοποιώντας τη μυϊκή φωνητική συσκευή. Αντίστοιχα, στον φλοιό του αριστερού ημισφαιρίου του εγκεφάλου υπάρχουν τρία κέντρα ομιλίας: ακουστικό, κινητικό και οπτικό. Ένα από αυτά τα κέντρα (το ακουστικό κέντρο του Wernicke) παρέχει κατανόηση των αντιληπτών λέξεων. Εάν η εργασία του διαταραχθεί, ένα άτομο χάνει την ικανότητα να διακρίνει, να αναγνωρίζει λέξεις, αν και διατηρεί την αίσθηση των ήχων, με αποτέλεσμα να χάνεται και η ικανότητα για ουσιαστική ομιλία. Το κινητικό κέντρο ομιλίας του Broca εξασφαλίζει την προφορά των λέξεων. Με την καταστροφή αυτού του κέντρου, ένα άτομο δεν είναι σε θέση να προφέρει ούτε μια λέξη, αν και καταλαβαίνει τις λέξεις που ακούει: έχει μόνο την ικανότητα να ουρλιάζει και να τραγουδά χωρίς λόγια. Το έργο του οπτικού κέντρου παρέχει κατανόηση γραπτού λόγου, ανάγνωση. Όταν είναι κατεστραμμένο, ένα άτομο χάνει την ικανότητα ανάγνωσης, αν και η όρασή του διατηρείται. Φυσικά, η κατανομή αυτών των κέντρων εξαρτάται σε κάποιο βαθμό, καθώς η βάση της δραστηριότητας του λόγου είναι η δραστηριότητα του φλοιού στο σύνολό του. ενώνει το έργο αυτών των κέντρων.

Προσεγγίζοντας το ζήτημα της δυνατότητας της μη λεκτικής σκέψης Leitzen Egbert Jan Brouwer (1881-1966) - ο Ολλανδός φιλόσοφος και μαθηματικός έδειξε ότι τα μαθηματικά είναι μια αυτόνομη δραστηριότητα που βρίσκει τη βάση της, ανεξάρτητα από τη γλώσσα και ότι οι ιδέες των μαθηματικών πάνε πολύ πιο βαθιά στο μυαλό, παρά στη γλώσσα, ανεξάρτητα από τη λεκτική αντίληψη. Η φυσική γλώσσα είναι ικανή, σύμφωνα με τον Brouwer, να δημιουργήσει μόνο ένα αντίγραφο ιδεών, που συσχετίζονται με τον εαυτό της, όπως μια φωτογραφία με ένα τοπίο.

Μηχανισμοί δημιουργικής δραστηριότητας

Πολλοί εκπρόσωποι δημιουργικών επαγγελμάτων - επιστήμονες, εφευρέτες, συγγραφείς - σημειώνουν ότι σημαντικά, κρίσιμα στάδια στη δραστηριότητά τους είναι διαισθητικά. Η λύση στο πρόβλημα έρχεται ξαφνικά, όχι ως αποτέλεσμα λογικού συλλογισμού. Η δημιουργικότητα αντιπροσωπεύεται βασικά από τους μηχανισμούς της υπερσυνείδησης (Simonov P.V., 1975). Εάν η συνείδηση ​​είναι οπλισμένη με λόγο, μαθηματικούς τύπους και εικόνες έργων τέχνης, τότε η γλώσσα της υπερσυνείδησης είναι τα συναισθήματα, τα συναισθήματα. Η δημιουργική διαδικασία οδηγεί όχι μόνο στη διεύρυνση της σφαίρας της γνώσης, αλλά και στην υπέρβαση προϋπαρχόντων, αποδεκτών κανόνων.

Υπάρχουν τρία κύρια στάδια της δημιουργικής διαδικασίας: η ιδέα, η γέννηση μιας εικασίας. δημιουργία διαφόρων υποθέσεων, συμπεριλαμβανομένων των πιο φανταστικών, για να εξηγηθεί αυτό το φαινόμενο. κριτική ανάλυση και επιλογή των πιο εύλογων εξηγήσεων που εμφανίζονται στο επίπεδο της συνείδησης.

Ο φωτισμός, η ανακάλυψη, η εύρεση τρόπου επίλυσης ενός προβλήματος προκύπτουν με τη μορφή μιας εμπειρίας, μια αίσθηση ότι η επιλεγμένη κατεύθυνση είναι αυτή που αξίζει προσοχής. Και εδώ ο καθοριστικός ρόλος ανήκει στο συναίσθημα, τη διαίσθηση - τη γλώσσα της υπερσυνείδησης. Πολλοί εφευρέτες επισημαίνουν ότι ένα προαίσθημα εμφανίζεται ως μια θολή εικόνα που δεν έχει ακόμη περιγραφεί σε λέξεις. Ωστόσο, το ξαφνικό της εμφάνισης της εικασίας, της ενόρασης είναι εμφανές, αφού είναι συνέπεια της εντατικής διανοητικής εργασίας ενός ανθρώπου που είναι απορροφημένος σε ένα πρόβλημα ή έργο τέχνης που τον αιχμαλωτίζει.

Σύμφωνα με τον R.A. Pavlygina και P.V. Simonov, η κυρίαρχη σχετίζεται με τα φαινόμενα της ενόρασης, της ενόρασης, που αποτελούν τον κεντρικό κρίκο στη δημιουργική διαδικασία. Μια ξαφνική διακοπή λειτουργίας του κυρίαρχου κράτους μπορεί να οδηγήσει σε ξαφνικό κλείσιμο συσχετισμών (δημιουργία απροσδόκητων συνδέσεων). Σε πειράματα σε κουνέλια, αποδείχθηκε ότι με ένα πεινασμένο κυρίαρχο που δημιουργείται από τη φυσική στέρηση τροφής, οποιαδήποτε παρενέργεια, συμπεριλαμβανομένου του φυσήματος αέρα στο μάτι, προκαλεί όχι μόνο ανοιγόκλεισμα, αλλά και αντίδραση μάσησης. Εάν σε ένα πεινασμένο ζώο δοθεί τροφή αμέσως μετά την εμφύσηση αέρα στο μάτι και έτσι αφαιρέσει την κυρίαρχη κατάσταση, αυτό οδηγεί στον σχηματισμό ενός σταθερού οργάνου αντανακλαστικού. Όταν το ίδιο κυρίαρχο αναπαράγεται επανειλημμένα, το κουνέλι επιδιώκει να ρυθμίσει την κατάστασή του, επιδεικνύοντας μια αντίδραση που αναβοσβήνει, η οποία συνοδεύτηκε μόνο μία φορά από την εξάλειψη της κυρίαρχης.

Ένα άλλο φαινόμενο που σχετίζεται επίσης με τη δημιουργική σκέψη είναι η δημιουργία συσχέτισης μεταξύ ερεθισμάτων υποκατωφλίου. Ο συνδυασμός υποκατώφλι διέγερσης του ποδιού και του κυκλικού μυός του ματιού οδήγησε στο σχηματισμό μιας σύνδεσης μεταξύ της αντίδρασης που αναβοσβήνει και της κίνησης του ποδιού (Pavlygina R.A., 1990). Θα μπορούσε να ανιχνευθεί αντικαθιστώντας τα υποκατώφλια ερεθίσματα με τα υπερκατώφλια: η διέγερση του ποδιού προκάλεσε αντίδραση που αναβοσβήνει και ο ερεθισμός των ματιών συνοδεύτηκε από κινητική αντίδραση του άκρου (αμφίδρομη επικοινωνία, σύμφωνα με τον E.A. Asratyan).

Έτσι, η κυρίαρχη μοιάζει έντονα με μια κατάσταση παρακίνησης κατά την οποία, με βάση τη συγκεκριμένη και αποκτηθείσα εμπειρία, πραγματοποιούνται συσχετισμοί μεταξύ ερεθισμάτων, καθώς και μεταξύ ερεθισμάτων και αποκρίσεων. Κατά τη διαδικασία ανάλυσης αυτών των πληροφοριών, μπορούν να αποκαλυφθούν προηγουμένως κρυφές (υποκατώφλι) συνδέσεις, οι οποίες θα οδηγήσουν σε μια νέα οπτική του προβλήματος. Το φαινόμενο του ξαφνικού σχηματισμού σταθερών συσχετισμών ως αποτέλεσμα της εξάλειψης της κυρίαρχης διέγερσης θεωρείται από τους ερευνητές ως νευροφυσιολογικός μηχανισμός δημιουργικής ενόρασης.

Δημιουργικότητα είναι η δημιουργία του νέου από τα παλιά στοιχεία στον εσωτερικό κόσμο. Η δημιουργία ενός νέου προϊόντος προκαλεί μια θετική συναισθηματική αντίδραση. Αυτή η θετική συναισθηματική κατάσταση ανταμείβει τη δημιουργική διαδικασία και ενθαρρύνει το άτομο να ενεργήσει προς την ίδια κατεύθυνση.

Ο εντοπισμός μιας νέας πτυχής στις γνωστικές διαδικασίες οφείλεται στο έργο των ανιχνευτών καινοτομίας, οι οποίοι είναι σε θέση να συλλάβουν το νέο όχι μόνο στον εξωτερικό, αλλά και στον εσωτερικό κόσμο - νέες σκέψεις, νέες εικόνες. Σε αυτή την περίπτωση, η αντίδραση προσανατολισμού δεν προκύπτει από μια αλλαγή στο εξωτερικό σήμα, αλλά στη μετατροπή της εσωτερικής εικόνας. Ταυτόχρονα, συνοδεύεται από μια θετική συναισθηματική εμπειρία και αποτελεί από μόνο του μια συναισθηματική ενίσχυση. Οι ανιχνευτές νεωτερισμού είναι εξαιρετικά ευαίσθητοι· καταγράφουν αμέσως το γεγονός της εμφάνισης μιας νέας σκέψης ακόμη και πριν αυτή αξιολογηθεί. Η επίγνωση της ανάδυσης μιας νέας σκέψης συνοδεύεται από έναν δημιουργικό ενθουσιασμό που διεγείρει τη διανοητική εργασία. Και μόνο μετά την εμφάνιση μιας συναισθηματικής αντίδρασης, η σκέψη αρχίζει να αξιολογείται κριτικά. Έτσι, η ασυνείδητη σύγκριση διαφόρων ειδών πληροφοριών που περιέχονται στη μνήμη γεννά μια νέα σκέψη. Η μετέπειτα αξιολόγησή του πραγματοποιείται συγκρίνοντας αυτή τη σκέψη με άλλες, που είχαν ήδη πραγματοποιηθεί στο παρελθόν. Κατά συνέπεια, η παραγωγή του νέου πραγματοποιείται κυρίως στο υποσυνείδητο, και η αξιολόγησή του - σε επίπεδο συνείδησης.

Οι διαδικασίες της δημιουργικής σκέψης μπορούν να εξεταστούν από την άποψη της σχέσης μεταξύ προσανατολισμού και αμυντικών αντανακλαστικών. Είναι γνωστό ότι το άγχος με υψηλό επίπεδο έντασης εκφράζει μια προστατευτική, αμυντική αντίδραση που αποδιοργανώνει τις γνωστικές λειτουργίες ενός ατόμου. Σύμφωνα με το νόμο Yerkes-Dodsen, υπάρχει μια λεγόμενη βέλτιστη λειτουργική κατάσταση που καθορίζει την υψηλότερη απόδοση της δραστηριότητας. Η μελέτη του μηχανισμού βελτιστοποίησης της λειτουργικής κατάστασης οδηγεί στην ιδέα της σύνδεσής του με το αντανακλαστικό προσανατολισμού. Η παρουσία ενδιαφέροντος, η αφοσίωση στη δουλειά είναι τα προαπαιτούμενα που καθορίζουν το επίπεδο επιτυχίας του.

Η δημιουργικότητα συνδέεται με την ανάπτυξη της ανάγκης για γνώση, για απόκτηση νέων πληροφοριών, η οποία επιτυγχάνεται στη διαδικασία προσανατολισμού και ερευνητικών δραστηριοτήτων. Το τελευταίο μπορεί να θεωρηθεί ως μια αλυσίδα αντανακλαστικών προσανατολισμού. Κάθε ένα από τα αντανακλαστικά προσανατολισμού παρέχει ένα συγκεκριμένο τμήμα πληροφοριών.

Η δημιουργική σκέψη είναι μια προσανατολιστική-ερευνητική δραστηριότητα, που απευθύνεται σε ίχνη μνήμης σε συνδυασμό με εισερχόμενες σχετικές πληροφορίες.

Το αντανακλαστικό προσανατολισμού, ως έκφραση της ανάγκης για νέες πληροφορίες, συναγωνίζεται το αμυντικό αντανακλαστικό, που είναι έκφραση επιθετικότητας ή φόβου, άγχους.

Ειδικές μορφές αμυντικής συμπεριφοράς είναι η κατάθλιψη και το άγχος, που αναστέλλοντας την ερευνητική δραστηριότητα προσανατολισμού, μειώνουν τις δημιουργικές δυνατότητες του ατόμου. Η κατάθλιψη και το άγχος μπορεί να προκύψουν υπό την επίδραση μακροχρόνιας αποτυχίας στην αντιμετώπιση καταστάσεων σύγκρουσης. Αναπτυσσόμενες, οδηγούν σε σωματικές διαταραχές, οι οποίες, σχηματίζοντας ένα βρόχο θετικής ανάδρασης, βαθαίνουν περαιτέρω την κατάθλιψη και το άγχος. Το σπάσιμο αυτού του κύκλου αυτοενισχυόμενης παθητικής-αμυντικής συμπεριφοράς, που οδηγεί σε μείωση των δημιουργικών ικανοτήτων ενός ατόμου, είναι δυνατό μόνο με την εξάλειψη των συγκρούσεων και την παροχή ψυχοθεραπευτικής βοήθειας. Ως βάση της «δημιουργικής ψυχοθεραπείας» μπορεί κανείς να θεωρήσει τη δημιουργία δημιουργικής στάσης σε ένα άτομο, την ενίσχυση των προσανατολιστικών και ερευνητικών του δραστηριοτήτων, που συνήθως αναστέλλουν την αμυντική κυρίαρχη, συμβάλλοντας στην αποκάλυψη δημιουργικών ικανοτήτων. Μια τέτοια δημιουργική στάση μπορεί να αποτελέσει στοιχείο της διαδικασίας συνεχούς εκπαίδευσης ενός ατόμου, λόγω του γεγονότος ότι διεγείρει το ενδιαφέρον του για την απόκτηση νέων πληροφοριών.

Το αντανακλαστικό προσανατολισμού βρίσκεται σε αμφίδρομες σχέσεις όχι μόνο με την παθητική-αμυντική, αλλά και με την ενεργητική-αμυντική μορφή συμπεριφοράς - συναισθηματική επιθετικότητα. Οι παρατεταμένες ψυχολογικές συγκρούσεις μπορούν να προκαλέσουν λειτουργικές αλλαγές, που εκφράζονται με τη μείωση του ορίου της συναισθηματικής επιθετικότητας. Ως αποτέλεσμα, μικρές επιπτώσεις προκαλούν επιθετική συμπεριφορά. Μια τέτοια μείωση του ορίου για επιθετική συμπεριφορά παρατηρείται μερικές φορές κατά την εφηβεία ως αποτέλεσμα μιας ανισορροπίας στην ισορροπία του μεσολαβητή. Ένας από τους ριζικούς τρόπους μείωσης της επιθετικότητας μπορεί να είναι η τόνωση του προσανατολισμού των ερευνητικών δραστηριοτήτων.

Έτσι, η διέγερση της προσανατολιστικής-διερευνητικής δραστηριότητας μπορεί να θεωρηθεί ως η βάση για την ανάπτυξη του δημιουργικού δυναμικού ενός ατόμου και ένας ψυχοθεραπευτικός τρόπος καταστολής της κατάθλιψης, του άγχους και της επιθετικότητας - οι κύριοι παράγοντες που εμποδίζουν τη δημιουργική αυτοέκφραση ενός ατόμου.

Λαμβάνοντας υπόψη τα νευροανατομικά θεμέλια της δημιουργικής σκέψης, ο P.V. Ο Simonov το συσχετίζει με τις λειτουργίες των ακόλουθων εγκεφαλικών δομών. Οι πυρήνες της αμυγδαλής υπογραμμίζουν το κυρίαρχο κίνητρο που διεγείρει την αναζήτηση των πληροφοριών που λείπουν που απαιτούνται για την επίλυση ενός συγκεκριμένου προβλήματος. Μια άλλη δομή του μεταιχμιακού συστήματος - ο ιππόκαμπος - παρέχει εκτεταμένη ενημέρωση των ιχνών που ανακτώνται από τη μνήμη και χρησιμεύουν ως υλικό για το σχηματισμό υποθέσεων. Στους ανθρώπους, ο ιππόκαμπος του κυρίαρχου ημισφαιρίου εμπλέκεται στην ανάλυση των ιχνών των λεκτικών σημάτων και το δεξιό ημισφαίριο εμπλέκεται στην επεξεργασία των ιχνών από μη λεκτικά ερεθίσματα.

Θεωρείται ότι οι ίδιες οι υποθέσεις δημιουργούνται στις μετωπιαίες περιοχές του ιεωφλοιού. Στο δεξί ημισφαίριο λαμβάνει χώρα η πρωταρχική συναισθηματική-διαισθητική αξιολόγησή τους, ενώ αποκλείονται προφανώς μη ρεαλιστικές υποθέσεις. Οι αριστεροί μετωπιαίοι λοβοί λειτουργούν επίσης ως κριτικός, ο οποίος επιλέγει τις υποθέσεις που αξίζουν περισσότερο προσοχή. Η αλληλεπίδραση του δεξιού και του αριστερού μετωπιαίου λοβού παρέχει αυτόν τον διάλογο δύο φωνών - φαντασίωσης και κριτικής, που είναι γνωστός σε όλους σχεδόν τους δημιουργικούς ανθρώπους. Η λειτουργική ασυμμετρία των δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου, στην ουσία, χρησιμεύει σήμερα ως η πιο αποδεκτή νευροβιολογική βάση για την αλληλεπίδραση συνειδητών και ασυνείδητων συστατικών της δημιουργικής διαδικασίας» (Simonov P.V., 1993).

Οι μηχανισμοί της διαίσθησης στην επίλυση διαφόρων ειδών γνωστικών εργασιών, λαμβάνοντας υπόψη τη διαημισφαιρική αλληλεπίδραση, μελετήθηκαν από τον Ν.Ε. Sviderskaya (1997). Χρησιμοποιώντας τη μέθοδο υπολογιστικής τοποσκόπησης σύγχρονων εγκεφαλικών βιορευμάτων με ταυτόχρονη καταγραφή ΗΕΓ από 48 ηλεκτρόδια, προσδιόρισε τις εστίες μέγιστης δραστηριότητας κατά την επίλυση προβλημάτων που απαιτούν διαφορετικούς τρόπους επεξεργασίας πληροφοριών: ταυτόχρονο και διαδοχικό. Η ταυτόχρονη μέθοδος χρησιμοποιείται για την ταυτόχρονη ανάλυση πολλαπλών στοιχείων πληροφοριών. Συνδέεται με τις λειτουργίες του δεξιού ημισφαιρίου. Η διαδοχική μέθοδος αντιπροσωπεύει τη σταδιακή επεξεργασία πληροφοριών και αναφέρεται κυρίως στη δραστηριότητα του αριστερού ημισφαιρίου. Αποδείχθηκε ότι κατά την επίλυση λεκτικών και μη λεκτικών εργασιών, το επίκεντρο της δραστηριότητας δεν καθορίζεται από την ποιότητα ή το περιεχόμενο των πληροφοριών, αλλά από τον τρόπο ανάλυσής τους. Εάν η εργασία απαιτούσε μια διαδοχική μέθοδο, το επίκεντρο της δραστηριότητας προέκυψε στις πρόσθιες περιοχές του αριστερού ημισφαιρίου και κατά την εκτέλεση ταυτόχρονων εργασιών, εντοπίστηκε στις οπίσθιες περιοχές του δεξιού ημισφαιρίου. Κατά την επίλυση μη τυπικών εργασιών, όταν ο αλγόριθμός τους δεν είναι γνωστός, όταν απαιτείται η χρήση διαισθητικών μορφών σκέψης, η ενεργοποίηση κυριαρχεί στα οπίσθια τμήματα του δεξιού ημισφαιρίου. Η ίδια εικόνα φαινόταν και στα θέματα, τα οποία περιέγραψαν σωστά τη φύση και τις συνθήκες της ζωής ενός ατόμου από το πορτρέτο του ή την περιοχή από τα επιμέρους θραύσματά του. Η επιτυχής ολοκλήρωση μιας τέτοιας εργασίας είναι δυνατή μόνο με βάση μια διαισθητική αξιολόγηση. Σε άτομα που έδωσαν λανθασμένες περιγραφές του ατόμου και της περιοχής, η εστίαση της δραστηριότητας εμφανίστηκε στις πρόσθιες περιοχές του αριστερού ημισφαιρίου. Ο συγγραφέας συνδέει την εστία ενεργοποίησης του δεξιού ημισφαιρίου με την ταυτόχρονη επεξεργασία τόσο συνειδητών όσο και ασυνείδητων πληροφοριών.

Ταυτόχρονα, η μέθοδος ταυτόχρονης επεξεργασίας, η οποία επιτρέπει σε κάποιον να λειτουργεί ταυτόχρονα με μεγάλο αριθμό στοιχείων - μια ολιστική αναπαράσταση ενός αντικειμένου, είναι πιο κατάλληλη για την εργασία με ασυνείδητες πληροφορίες. Έχει διαπιστωθεί ότι κατά την αυτοματοποίηση μιας δεξιότητας (διδασκαλία ψηφιακών κωδικών υπολογιστή), π.χ. κατά τη μετάβαση από το συνειδητό επίπεδο ανάλυσης στο ασυνείδητο, η εστίαση ενεργοποίησης μετατοπίζεται από τις πρόσθιες περιοχές του αριστερού ημισφαιρίου στις οπίσθιες περιοχές του δεξιού.

Η μείωση του επιπέδου συνειδητοποίησης της διέγερσης του πόνου που προκαλείται από την υπνωτική αναλγησία σχετίζεται με τη μείωση της δραστηριότητας στις πρόσθιες ζώνες του αριστερού ημισφαιρίου. Η εστία δραστηριότητας του αριστερού ημισφαιρίου υποδεικνύει έναν διαδοχικό τρόπο επεξεργασίας πληροφοριών, ο οποίος περιλαμβάνει την ανάλυση του υλικού σε συνειδητό επίπεδο.

Η κοινή δραστηριότητα και των δύο ημισφαιρίων, καθένα από τα οποία χρησιμοποιεί τις δικές του μεθόδους επεξεργασίας πληροφοριών, εξασφαλίζει την υψηλότερη αποτελεσματικότητα της δραστηριότητας. Με την πολυπλοκότητα της εργασίας, είναι απαραίτητο να συνδυαστούν οι προσπάθειες και των δύο ημισφαιρίων, ενώ στην επίλυση απλών εργασιών, δικαιολογείται πλήρως η πλευρική προσαρμογή της εστίασης της δραστηριότητας. Κατά την επίλυση μη τυπικών, δημιουργικών προβλημάτων, χρησιμοποιούνται ασυνείδητες πληροφορίες. Αυτό επιτυγχάνεται με την κοινή δραστηριότητα και των δύο ημισφαιρίων με μια καλά καθορισμένη εστία δραστηριότητας στα οπίσθια τμήματα του δεξιού ημισφαιρίου.

Η ανάπτυξη αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων έχει μεγάλη σημασία για την όλη διαδικασία της εκπαίδευσης, καθώς αποτελεί τη βάση κάθε εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Οι καλά ανεπτυγμένες αναλυτικές και συνθετικές δεξιότητες θα βοηθήσουν το παιδί στη γυμναστική και στις επόμενες επαγγελματικές του δραστηριότητες. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι ζούμε στην εποχή της τεχνολογίας της πληροφορίας, οι μαθητές έρχονται συνεχώς αντιμέτωποι με μια πληθώρα διαφόρων πληροφοριών στις οποίες πρέπει να πλοηγηθούν, να βρουν σημαντικά χαρακτηριστικά και να τονίσουν τις συνδέσεις.

Η σημασία και η αναγκαιότητα του σχηματισμού αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων των νεότερων μαθητών καθορίζεται στο ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο του IEO. Έτσι, ένα από τα μετα-αντικείμενα αποτελέσματα της κατάκτησης του κύριου εκπαιδευτικού προγράμματος είναι «η κατάκτηση των λογικών ενεργειών σύγκρισης, ανάλυσης, σύνθεσης, γενίκευσης, ταξινόμησης σύμφωνα με γενικά χαρακτηριστικά, δημιουργία αναλογιών και σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος, κατασκευή συλλογισμών, αναφορά σε γνωστές έννοιες».

Ο σχηματισμός λογικών ενεργειών εξετάζεται στα έργα του A.G. Ασμόλοβα, Ν.Φ. Talyzina, N.B. Ιστομίνα και άλλοι.Η εκπαιδευτική ρομποτική παρέχει ενδιαφέρουσες ευκαιρίες για την ανάπτυξη λογικών ενεργειών.

Η ρομποτική έχει μεγάλες εκπαιδευτικές δυνατότητες και δημιουργεί ένα ελκυστικό περιβάλλον μάθησης για τα παιδιά. Η γνώση των νόμων της ρομποτικής θα επιτρέψει στο παιδί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της εποχής. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων ρομποτικής, τα ίδια τα παιδιά ανακαλύπτουν νέες γνώσεις, εξερευνούν μοντέλα που έχουν φτιάξει τα ίδια, προγραμματίζουν, τα εκσυγχρονίζουν και δημιουργούν τα δικά τους έργα.

Η ανάλυση και η σύνθεση είναι δύο καθολικές, αλλά αντίθετα κατευθυνόμενες πράξεις σκέψης που συνδέονται μεταξύ τους.

Στη σύγχρονη εκπαίδευση, οι αναλυτικές δεξιότητες νοούνται ως ένα σύμπλεγμα ειδικών νοητικών ενεργειών που στοχεύουν στον εντοπισμό, την αξιολόγηση και τη γενίκευση της αποκτηθείσας γνώσης, την ανάλυση και τη μεταφορά τους σε μια ποιοτική κατάσταση.

N.B. Η Istomina γράφει ότι η αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα εκφράζεται όχι μόνο στην ικανότητα να ξεχωρίζει κανείς τα στοιχεία του υπό μελέτη αντικειμένου, τα χαρακτηριστικά του και να συνδυάζει τα στοιχεία σε ένα ενιαίο σύνολο, αλλά και στην ικανότητα να τα περιλαμβάνει σε νέες συνδέσεις, να βλέπει τις νέες τους λειτουργίες.

Η ανάλυση και η σύνθεση περνούν συνεχώς αμοιβαία η μία στην άλλη, διασφαλίζοντας έτσι τη συνεχή κίνηση της σκέψης προς μια βαθύτερη γνώση της ουσίας των φαινομένων που μελετώνται. Η δράση της γνώσης ξεκινά πάντα με την πρωταρχική σύνθεση - την αντίληψη ενός αδιαίρετου συνόλου (φαινομένου ή κατάστασης). Περαιτέρω, με βάση την ανάλυση, πραγματοποιείται μια δευτερεύουσα σύνθεση. Εμφανίζονται νέες γνώσεις για αυτό το σύνολο, που και πάλι είναι η βάση για περαιτέρω σε βάθος ανάλυση κ.λπ.

Οι περισσότεροι επιστήμονες συμφωνούν ότι η ανάπτυξη αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων είναι πιο αποτελεσματική κατά την επίλυση πνευματικών, ερευνητικών και δημιουργικών προβλημάτων. Στην επίλυση τέτοιων προβλημάτων, η ανάλυση και η σύνθεση ενσωματώνονται ως απαραίτητα στάδια εργασίας.

Είναι η ρομποτική που επιτρέπει την επίλυση πνευματικών, ερευνητικών και δημιουργικών εργασιών με ελκυστικό τρόπο για τους μαθητές. Ένα φωτεινό, συγκινητικό μοντέλο και το κύριο που συναρμολογείται από τα ίδια τα παιδιά σίγουρα δεν θα τα αφήσει αδιάφορα.

Τις τελευταίες δεκαετίες, έχουν κυκλοφορήσει πολλοί σχεδιαστές ρομποτικών, για τους νεότερους μαθητές, οι κατασκευαστές Lego WeDo είναι οι καταλληλότεροι.

Η ανάλυση των προγραμμάτων ρομποτικής έδειξε ότι στις περισσότερες εξελίξεις δεν δίνεται έμφαση στη διαμόρφωση δεξιοτήτων, υπάρχουν μαθήματα ρομποτικής για λόγους συναρμολόγησης, ανάπτυξης λεπτών κινητικών δεξιοτήτων, απόκτησης του τελικού ελκυστικού αποτελέσματος και προσέλκυσης παιδιών σε τεχνικά επαγγέλματα.

Χάρη στην ανάλυση της θεωρητικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας, εντοπίσαμε τις αναλυτικές και συνθετικές δεξιότητες των μαθητών της πρώτης τάξης.

Εικόνα 1. Αναλυτικές και συνθετικές δεξιότητες των μαθητών της πρώτης τάξης

Αφού αναλύσαμε τη θεωρητική και μεθοδολογική βιβλιογραφία, οργανώσαμε εργασίες για την ανάπτυξη αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων σε παιδιά 7-8 ετών με χρήση ρομποτικής. Η μελέτη διεξήχθη σε τρία στάδια.

1) πείραμα εξακρίβωσης·

2) διαμορφωτικό πείραμα.

3) πείραμα ελέγχου.

Προκειμένου να προσδιοριστεί το επίπεδο ανάπτυξης των αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων, πραγματοποιήθηκαν μια σειρά διαγνωστικών.

Εικόνα 2. Διαγνωστικά αποτελέσματα στο στάδιο διαπίστωσης (σε %)

Τα αποτελέσματα των διαγνωστικών έδειξαν ότι το επίπεδο των αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων στις πειραματικές και τις τάξεις ελέγχου είναι σε αρκετά υψηλό επίπεδο και αντιστοιχεί στην ανάπτυξη των μαθητών της πρώτης τάξης.

Στο στάδιο διαμόρφωσης της μελέτης αναπτύξαμε και πραγματοποιήσαμε 8 μαθήματα στην πειραματική τάξη. Σε κάθε μάθημα χρησιμοποιήθηκαν τεχνικές και εργασίες που αποσκοπούσαν στην ανάπτυξη αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων.

Ακολουθούν μερικά παραδείγματα των τεχνικών που χρησιμοποιούνται:

1. «Ονομάστε ποιες λεπτομέρειες». Οι μαθητές πρέπει να αναλύσουν το συναρμολογημένο μοντέλο και να ονομάσουν τις λεπτομέρειες από το οποίο αποτελείται.
2. «Πόσο παρόμοια;» Τα παιδιά συγκρίνουν το μοντέλο με ένα πραγματικό αντικείμενο από το περιβάλλον, για παράδειγμα, το μοντέλο Drummer Monkey με εικόνες πραγματικών πιθήκων διαφορετικών ειδών. Αρχικά, τα παιδιά κοιτάζουν φωτογραφίες πιθήκων διαφορετικών ειδών για να επισημάνουν κοινά χαρακτηριστικά και, στη συνέχεια, ελέγχουν εάν τα αναγνωρισμένα χαρακτηριστικά μπορούν να εφαρμοστούν στο μοντέλο.
3. Διαγράμματα συναρμολόγησης. Μπορούμε να προσφέρουμε πολλές επιλογές για τη χρήση αυτής της τεχνικής, αλλά όλες βασίζονται στην καθιέρωση μιας λογικής ακολουθίας. Για παράδειγμα, απλώστε κάρτες που απεικονίζουν τα βήματα συναρμολόγησης με τη σειρά ή σχεδιάστε ένα διάγραμμα συναρμολόγησης σε χαρτί.
4. «Προγραμματιστές». Τα καθήκοντα αυτής της τεχνικής επηρεάζουν την ανάπτυξη τέτοιων αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων όπως η δημιουργία σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος και η δημιουργία μιας λογικής ακολουθίας. Για παράδειγμα, ονομάστε μπλοκ δράσης και συσχετίστε τα με τις κινήσεις του μοντέλου. καταρτίζοντας ένα πρόγραμμα σύμφωνα με την εργασία, η εργασία έρχεται με μια άλλη ομάδα.
5. Υπόδειγμα Διαβατηρίου. Αυτή η τεχνική μπορεί να εφαρμοστεί στο στάδιο της βελτίωσης του μοντέλου ή κατά τη διάρκεια του προβληματισμού. Οι μαθητές πρέπει να αναλύσουν τις πληροφορίες ολόκληρου του μαθήματος και να βρουν ένα όνομα για το μοντέλο, να μιλήσουν για τον βιότοπο (αν μιλάμε για ζώα) και επίσης να μιλήσουν για σημάδια, πρότυπα συμπεριφοράς και διατροφή.

Για τον προσδιορισμό της αποτελεσματικότητας των μαθημάτων στην ανάπτυξη αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων, πραγματοποιήθηκαν διαγνωστικά.

Εικόνα 3. Δυναμική της ανάπτυξης αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων στην πειραματική ομάδα (σε %)

Αναλύοντας τα δεδομένα που ελήφθησαν, σημειώνουμε ότι το επίπεδο ανάπτυξης αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων στην πειραματική τάξη αυξήθηκε κατά 20%, στην ομάδα ελέγχου κατά 4%. Σημειωτέον ότι κατά τη διάρκεια των διαγνωστικών στην πειραματική τάξη οι μαθητές ολοκλήρωσαν τις εργασίες σε μικρότερο χρονικό διάστημα από την τάξη ελέγχου.

Αναλύοντας την ερευνητική εμπειρία, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η ανάπτυξη αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων είναι πιο αποτελεσματική όταν χρησιμοποιούνται τεχνικές που στοχεύουν στην ανάπτυξη: ικανότητα ανάλυσης για την ανάδειξη χαρακτηριστικών, ικανότητα διαχωρισμού βασικών χαρακτηριστικών από μη ουσιώδη, κατάρτιση ολόκληρο από μέρη, κατάρτιση σχεδίου για τη μελέτη ενός αντικειμένου, δημιουργία σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος, καθιέρωση μιας λογικής ακολουθίας.

Βιβλιογραφία:

1. Ιστόμηνα Ν. Β. Ενεργοποίηση μαθητών σε μαθήματα μαθηματικών δημοτικών τάξεων / Ν.Β. Ιστόμηνα: Εγχειρίδιο Δασκάλου - Μ .: Εκπαίδευση, 1985. - 64 σελ.
2. Solomonova, T.P. Διαμόρφωση αναλυτικών δεξιοτήτων μαθητών / Τ.Π. Solomonova // Επαγγελματική εκπαίδευση. - Μ.: Πρωτεύουσα, 2009. - Νο5. - Σελ.22-23.
3. Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο Δημοτικής Γενικής Εκπαίδευσης: τροποποιημένο κείμενο. και επιπλέον Για το 2011 και το 2012 / Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών Ρωσ. Ομοσπονδία. - Μ.: Εκπαίδευση, 2014.