Ρυθμιστικές μέθοδοι δραστηριότητας. Η έννοια των ρυθμιστικών καθολικών μαθησιακών δραστηριοτήτων

Για να εργαστεί στα νέα Ομοσπονδιακά Κρατικά Εκπαιδευτικά Πρότυπα, κάθε εκπαιδευτικό ίδρυμα αναπτύσσει ένα βασικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα που στοχεύει στην επίτευξη από τους μαθητές των αποτελεσμάτων της κατάκτησης του εκπαιδευτικού προγράμματος σύμφωνα με τις απαιτήσεις που καθορίζονται από το πρότυπο. Ένα μέρος του εκπαιδευτικού προγράμματος είναι το πρόγραμμα για τη διαμόρφωση καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (UUD).

Η βάση για τον προσδιορισμό της σύνθεσης και των λειτουργιών των καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη βασική γενική εκπαίδευση βασίστηκε στα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών που σχετίζονται με την ηλικία και στις ιδιαιτερότητες της ηλικιακής μορφής καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, στους παράγοντες και στις συνθήκες ανάπτυξής τους. Σπούδασε στα έργα των L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, D. I. Feldstein, L. Kolberg, E. Erikson, L. I. Bozhovich, A. K. Markova, Ya. A Ponomarev, A. L. Venger, B. D. Elkonin, G. A. Tsukerman

Ο D. B. Elkonin (1971) προσδιορίζει δύο περιόδους στην εφηβεία: τη νεότερη εφηβεία (12-14 ετών), στην οποία η κύρια δραστηριότητα είναι η οικεία-προσωπική επικοινωνία με συνομηλίκους και η μεγαλύτερη εφηβεία ή η πρώιμη εφηβεία (15-17 ετών), όπου η κύρια είναι εκπαιδευτικές και επαγγελματικές δραστηριότητες.

Στην εφηβεία, σε σχέση με τη διαμόρφωση της υποκειμενικότητας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, οι ρυθμιστικές καθολικές εκπαιδευτικές δράσεις αποκτούν την ποιότητα της αυτορρύθμισης.

Στην εφηβεία, σχηματίζεται αυθαίρετη αυτορρύθμιση - συνειδητός έλεγχος της συμπεριφοράς και των δραστηριοτήτων του ατόμου που αποσκοπούν στην επίτευξη των καθορισμένων στόχων. ικανότητα να ξεπερνούν δυσκολίες και εμπόδια.

Η ανάπτυξη της αυτορρύθμισης περιλαμβάνει τη διαμόρφωση τέτοιων προσωπικών ιδιοτήτων όπως η ανεξαρτησία, η πρωτοβουλία, η υπευθυνότητα, η σχετική ανεξαρτησία και η σταθερότητα σε σχέση με τις περιβαλλοντικές επιρροές.

Στο πρόγραμμα για τη διαμόρφωση του ULD, σημαντική θέση καταλαμβάνουν τυπικά καθήκοντα για τη διαμόρφωση όλων των τύπων UUD (προσωπικών, ρυθμιστικών, γνωστικών, επικοινωνιακών).

Με την ευρεία έννοια, ο όρος καθολικές δραστηριότητες μάθησης αναφέρεται στην ικανότητα μάθησης, δηλαδή στην ικανότητα του μαθητή για αυτο-ανάπτυξη και αυτοβελτίωση μέσω της ενεργητικής οικειοποίησης της κοινωνικής εμπειρίας. Οι ρυθμιστικές μαθησιακές δραστηριότητες παρέχουν στους μαθητές την οργάνωση των μαθησιακών τους δραστηριοτήτων.

Στο ρυθμιστικό UUD περιλαμβάνει τις ακόλουθες ενέργειες:

ο καθορισμός του στόχου(καθορισμός μιας μαθησιακής εργασίας με βάση όσα είναι ήδη γνωστά και κατακτημένα από τους μαθητές και όσα πρέπει να μάθουν ακόμη).
Σχεδίαση(καθορισμός της σειράς των ενδιάμεσων στόχων, λαμβάνοντας υπόψη το τελικό αποτέλεσμα, κατάρτιση σχεδίου και σειράς ενεργειών).
Πρόβλεψη(μια υπόθεση για το ποιο θα είναι το αποτέλεσμα στο τέλος της εργασίας).
Ελεγχος(σύγκριση μιας ενέργειας και του αποτελέσματός της με ένα δεδομένο πρότυπο για τον εντοπισμό αποκλίσεων και διαφορών από το πρότυπο).
Διόρθωση(κάνοντας αλλαγές στο αποτέλεσμα της δραστηριότητας κάποιου με βάση την αξιολόγηση αυτού του αποτελέσματος από τον ίδιο τον μαθητή, τον δάσκαλο, τους συντρόφους)
Βαθμός(συνείδηση του τι έχει ήδη μάθει και τι πρέπει ακόμα να μάθει: επίγνωση της ποιότητας και του επιπέδου αφομοίωσης).
Αυτορρύθμιση(η ικανότητα κινητοποίησης δυνάμεων και ενέργειας, βουλητική προσπάθεια - να κάνετε μια επιλογή σε μια κατάσταση σύγκρουσης κινήτρων, να ξεπεράσετε εμπόδια).

Η ανάπτυξη της ικανότητας του ατόμου να ρυθμίζει τη δραστηριότητά του σε σχέση με την εφηβεία θα πρέπει να εξετάζεται σε τρεις πτυχές:

—διαμόρφωση της ικανότητας του ατόμου να καθορισμός στόχων και δημιουργία σχεδίων ζωής σε χρονική προοπτική.Αυτή η πτυχή φαίνεται να είναι ιδιαίτερα σημαντική, καθώς σχετίζεται άμεσα με τη διαδικασία δημιουργίας προσωπικού νοήματος και κινήτρων για μάθηση.

-ανάπτυξη ρύθμιση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων·

—αυτορρύθμισησυναισθηματικές και λειτουργικές καταστάσεις.

Η ανάπτυξη ρυθμιστικών ικανοτήτων είναι η βασική ικανότητα του ατόμου.

Το θέμα «Βασικές αρχές της ασφάλειας ζωής» συμβάλλει στη διαμόρφωση ρυθμιστικών καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων μέσω της «ανάπτυξης της κινητικής δραστηριότητας των μαθητών, του σχηματισμού της ανάγκης για συστηματική συμμετοχή σε δραστηριότητες φυσικής καλλιέργειας, αθλητισμού και ψυχαγωγίας», καθώς και «γνώση και ικανότητα εφαρμογής μέτρων ασφαλείας και κανόνων συμπεριφοράς σε συνθήκες επικίνδυνων και έκτακτων καταστάσεων· την ικανότητα παροχής πρώτων βοηθειών στα θύματα· προβλέπουν την εμφάνιση επικίνδυνων καταστάσεων.

Η επικοινωνία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη της ικανότητας του ατόμου να ρυθμίζει τη συμπεριφορά, τις δραστηριότητες και την αυτορρύθμιση.

Οι ψυχολογικές συνθήκες για τη διαμόρφωση της αυτορρύθμισης παρέχονται από μια ειδική οργάνωση εκπαιδευτικής συνεργασίας μεταξύ μαθητή και δασκάλου. Για να κατανοήσουν οι μαθητές τις στρατηγικές για την οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, είναι απαραίτητες κοινές δραστηριότητες με τον δάσκαλο και τους συνομηλίκους.

Η καλύτερη μέθοδος οργάνωσης του εκπαιδευτικού έργου των μαθητών είναι ο κοινός σχεδιασμός, η υλοποίηση, η συζήτηση και η αξιολόγηση της ανεξάρτητης εργασίας.

Ο δάσκαλος πρέπει να σχεδιάσει την αλληλεπίδρασή του με τον μαθητή, εστιάζοντας στην ανάγκη:

1) έναρξη των εσωτερικών κινήτρων της διδασκαλίας του μαθητή.

2) ενθάρρυνση των ενεργειών αυτοοργάνωσης και ανάθεση τους στον μαθητή, διατηρώντας παράλληλα τη λειτουργία του καθορισμού ενός κοινού εκπαιδευτικού στόχου και της παροχής βοήθειας εάν είναι απαραίτητο.

3) χρήση ομαδικών συλλογικών μορφών εργασίας.

Σημαντικά ορόσημα στη διαμόρφωση της δράσης εστί-nivaniyaείναι:

- έμφαση στα επιτεύγματα των μαθητών.

— επισήμανση καθολικών μαθησιακών δραστηριοτήτων ως αντικείμενο αξιολόγησης·

— υποστήριξη για τη διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης του μαθητή ως βάση για τον καθορισμό στόχων.

— διαμόρφωση αντανακλαστικότητας αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης.

- από την αρχή της εκπαίδευσης, ο δάσκαλος πρέπει να θέσει στον μαθητή το καθήκον να αξιολογήσει τις δραστηριότητές του.

- είναι απαραίτητο να αντικειμενοποιηθούν οι λειτουργίες αξιολόγησης για τον μαθητή - να αντικειμενοποιηθούν οι αλλαγές του στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. να αναπτύξουν αυτοεκτίμηση, κίνητρα αυτο-ανάπτυξης.

- το αντικείμενο της αξιολόγησης θα πρέπει να είναι οι μαθησιακές δραστηριότητες του μαθητή και τα αποτελέσματά τους, οι μέθοδοι δράσης, οι μέθοδοι εκπαιδευτικής συνεργασίας (αναδρομική αξιολόγηση) και η δική τους ικανότητα να πραγματοποιούν δραστηριότητες (προγνωστική αξιολόγηση)

- είναι απαραίτητο να διαμορφωθεί η στάση του μαθητή για τη βελτίωση της απόδοσης.

- η αξιολόγηση πρέπει να βασίζεται σε ουσιαστικά, αντικειμενικά και συνειδητά κριτήρια που μπορεί να δώσει ο δάσκαλος σε ολοκληρωμένη μορφή, να αναπτυχθεί από κοινού με τους μαθητές ή να αναπτυχθεί από τον μαθητή ανεξάρτητα.

- είναι απαραίτητο να διαμορφωθεί στους μαθητές η ικανότητα να αναλύουν τα αίτια των αποτυχιών στην εκτέλεση των δραστηριοτήτων και να θέσουν καθήκοντα για την ανάπτυξη αυτών των συνδέσμων δράσης (μέθοδοι δράσης) που θα εξασφαλίσουν τη σωστή εφαρμογή της.

- να προωθήσει την ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να αναπτύσσουν και να εφαρμόζουν ανεξάρτητα κριτήρια και μεθόδους για διαφοροποιημένη αξιολόγηση στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

— Είναι απαραίτητο να γίνει σαφής διάκριση μεταξύ αντικειμενικών και υποκειμενικών κριτηρίων αξιολόγησης. η αξιολόγηση του μαθητή συσχετίζεται με την αξιολόγηση του δασκάλου μόνο σύμφωνα με αντικειμενικά κριτήρια και η αξιολογική κρίση του μαθητή προηγείται της αξιολόγησης του δασκάλου.

— να οργανώσει εκπαιδευτική συνεργασία με βάση τις αρχές του σεβασμού της προσωπικότητας του μαθητή, της αποδοχής, της εμπιστοσύνης, της ενσυναίσθησης και της αναγνώρισης της ατομικότητας κάθε παιδιού.

Η διαμόρφωση της ικανότητας των μαθητών για αυτοοργάνωση και αυτορρύθμιση είναι ένας σημαντικός κρίκος στην ανάπτυξη της αυτοδυναμίας και της αυτονομίας του ατόμου, αναλαμβάνοντας την ευθύνη για την προσωπική τους επιλογή, παρέχει τη βάση για αυτοδιάθεση και αυτοπραγμάτωση.

Κατά τη γνώμη μου, ο σχηματισμός του ρυθμιστικού UUD πραγματοποιείται με μεγαλύτερη επιτυχία σε εξωσχολικές δραστηριότητες. Για να το κάνετε αυτό, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε διάφορες μορφές εργασίας: κύκλους, εκδρομές, στρογγυλά τραπέζια, ολυμπιάδες, διαγωνισμούς κ.λπ. Οι μαθητές συμμετέχουν πρόθυμα σε τέτοιες μορφές εργασίας, επειδή τα μαθήματα γίνονται σε μια άτυπη φιλική ατμόσφαιρα, τα παιδιά έρχονται εύκολα σε επαφή, είναι πολύ ενδιαφέροντα και συναρπαστικά. Κάθε αποτυχία βιώνεται πολύ πιο εύκολα και γρήγορα ξεχνιέται.

Ένας από τους τρόπους ανάπτυξης του ρυθμιστικού UUD είναι η χρήση δραστηριοτήτων έργου των μαθητών στην τάξη και σε εξωσχολικές δραστηριότητες. Η μέθοδος project στη σχολική εκπαίδευση, ως μια από τις μορφές των σύγχρονων εκπαιδευτικών τεχνολογιών, μπαίνει στη ζωή ως απαίτηση της εποχής, ένα είδος απάντησης του εκπαιδευτικού συστήματος στην κοινωνική τάξη του κράτους και του κοινού.

Η βελτίωση της μεθοδολογικής εργασίας για το σχηματισμό UUD σύμφωνα με τις απαιτήσεις του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου της LLC έχει ως εξής:

Ένταξη των μαθητών σε δραστηριότητες έργου τυπικά για τα ηλικιακά χαρακτηριστικά τους (στο μεσαίο στάδιο, πρόκειται για δημιουργικά έργα και έργα έρευνας πληροφοριών).

· ανάπτυξη κριτηρίων προκειμένου να δημιουργηθούν προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση του UUD μέσω της ανάπτυξης της επικοινωνιακής δραστηριότητας των μαθητών.

Κριτήρια για την εργασία σε ένα έργο:

· Ο μαθητής (ή μια ομάδα, εάν επιθυμεί) επιλέγει το πρόβλημα και το περιεχόμενο του έργου, εργάζεται με ατομικό ρυθμό, που διασφαλίζει ότι κάθε μαθητής φτάνει στο δικό του επίπεδο ανάπτυξης.

· Η αρχή του σεβασμού και της ανεκτικότητας για την άποψη κάποιου άλλου και τα αποτελέσματα της δουλειάς κάποιου άλλου.

· Μια ολοκληρωμένη προσέγγιση για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών έργων συμβάλλει στον ολοκληρωμένο σχηματισμό και ανάπτυξη του UUD στη σχέση όλων των τύπων δραστηριότητας ομιλίας, στην ανάπτυξη των νοητικών και φυσιολογικών λειτουργιών του μαθητή.

Πρώτο στάδιο. Ορισμός θέματος και τελικό αποτέλεσμα, κατανομή ρόλων στην ομάδα.

Το αρχικό στάδιο της εργασίας για το έργο - η εισαγωγή και η συζήτηση του θέματος προτείνεται στο μάθημα.

Τα παιδιά αρχικά σκέφτηκαν πώς θέλουν να εργαστούν: ομαδικά ή ατομικά.

Το θέμα επιλέχθηκε ανεξάρτητα, στο πλαίσιο της μελέτης της ύλης στα μαθήματα ασφάλειας ζωής στην 7η τάξη.

Σε ομάδες, συζήτησαν το περιεχόμενο και τη φύση του έργου, τους στόχους του, περιέγραψαν τον τελικό στόχο και τους ανέθεσαν ρόλους.

Ρυθμιστικό UUD - ορισμός και διατύπωση του σκοπού των δραστηριοτήτων τους.

Δεύτερη φάση. Υλοποίηση του έργου.

Η πρακτική εργασία στο έργο είναι το πιο χρονοβόρο και χρονοβόρο στάδιο εργασίας. Οι μαθητές, εργαζόμενοι σε ομάδες ή μεμονωμένα, καταρτίζουν ένα σχέδιο για την εργασία σε ένα έργο, ανταλλάσσουν τις πληροφορίες που βρέθηκαν.

Ρυθμιστικό UUD - εκπόνηση σχεδίου και προγραμματισμός σειράς ενεργειών, αποδοχή και διατήρηση του στόχου της εργασίας, πρόβλεψη των δραστηριοτήτων του, διόρθωση - πραγματοποίηση των απαραίτητων προσθηκών και προσαρμογών στο σχέδιο και τη μέθοδο δράσης σε περίπτωση ασυμφωνίας μεταξύ του αναμενόμενου αποτελέσματος της δράσης και του πραγματικού προϊόντος της.

Τρίτο στάδιο. Σχεδιασμός έργου.

Στο τρίτο στάδιο οι μαθητές εργάστηκαν στην τεχνική υλοποίηση του έργου. Η μορφή του σχεδιασμού του έργου (με τη μορφή αφίσας, αναφοράς, κολάζ ή παρουσίασης υπολογιστή) καθορίστηκε ξεχωριστά από κάθε ομάδα.

Ρυθμιστικό UUD - την ικανότητα αποδοχής και διατήρησης του σκοπού της εργασίας, πρόβλεψης των δραστηριοτήτων τους.

Τέταρτο στάδιο. Παρουσίαση έργου.

Ρυθμιστικό UUD - την ικανότητα να αξιολογούν την ορθότητα της υλοποίησης του εκπαιδευτικού έργου, τη δική τους ικανότητα να το λύσουν, την αξιολόγηση (κατανομή και επίγνωση) από τον μαθητή για όσα έχουν ήδη μάθει και αυτά που πρέπει να μάθουν ακόμη, αυτοαξιολόγηση την ποιότητα και το επίπεδο αφομοίωσης του υλικού.

Δίνονται στους μαθητές τα ακόλουθα κριτήρια για την αξιολόγηση ενός έργου.

1. Κριτήρια για την αξιολόγηση του σχεδιασμού του έργου (5 βαθμοί):

Η παρουσία μιας εικόνας (σχέδιο)

· Τακτοποίηση

2. Κριτήρια αξιολόγησης του περιεχομένου του έργου (4 βαθμοί):

Συμμόρφωση με το θέμα του έργου

Διαθεσιμότητα πρωτότυπων ευρημάτων

Πληρότητα

3. Κριτήρια αξιολόγησης της παρουσίασης του έργου (6 βαθμοί):

Ικανότητα να εμπλέκεται σε διάλογο, να υπερασπίζεται τη θέση του, να υποστηρίζει την άποψή του

Φωνητική ορθότητα του λόγου

· Γραμματική ορθότητα λόγου

Λεξική ορθότητα του λόγου

Βαθμός γνώσης της ύλης

Συναισθηματικότητα στην παρουσίαση

4. Σύνολο:

12 - 15 βαθμοί - "5"

9 - 11 βαθμοί - "4"

6 - 8 βαθμοί - "3"

Τελικός βαθμός:

Κριτήρια αξιολόγησης έργων πολυμέσων

1. Κριτήρια αξιολόγησης της παρουσίασης (5 βαθμοί):

Πεδίο εφαρμογής της παρουσίασης

Διαθεσιμότητα ποικιλίας οπτικού υλικού (φωτογραφίες, σχέδια, εικόνες, χάρτες, πίνακες, διαγράμματα)

Τεχνικός γραμματισμός της παρουσίασης (μορφή, μέγεθος κειμένου όχι περισσότερο από 40 λέξεις, γραμματοσειρά)

Καταλληλότητα κινουμένων σχεδίων (ήχοι, εφέ, μουσική)

Αισθητική εμφάνιση της παρουσίασης (χρώμα, αναλογικότητα εικόνων, γραμματοσειρές)

2. Κριτήρια αξιολόγησης του περιεχομένου του έργου (5 βαθμοί):

Αντιστοιχία μεταξύ θέματος και περιεχομένου

Συνάφεια, καινοτομία

Πληροφοριακός πλούτος του έργου

Διαθεσιμότητα πρωτότυπων ευρημάτων, δικές σας κρίσεις

· Λογική παρουσίαση του υλικού

3. Κριτήρια για την αξιολόγηση της προστασίας του έργου (5 βαθμοί):

Γλωσσική ορθότητα του λόγου (γραμματική, λεξιλογική, φωνητική)

Ο βαθμός γνώσης του υλικού (δωρεάν - χωρίς υποστήριξη, όχι δωρεάν - με υποστήριξη)

Δυνατότητα προσέλκυσης της προσοχής του κοινού (εισαγωγή, τέλος)

Αυτοδιαχείριση διαφανειών παρουσίασης

4. Σύνολο:

13 - 15 βαθμοί - "5"

10 - 12 βαθμοί - "4"

7 - 9 βαθμοί - "3"

Τελικός βαθμός:

Ένα παράδειγμα εργασίας για την ανάπτυξη ρυθμιστικού UUD "Σχεδιασμός εκπαιδευτικής εργασίας"

Εργασία "Σχεδιασμός σπουδών"

Στόχος: διαμόρφωση της ικανότητας έγκαιρου προγραμματισμού εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, σύνταξη χρονοχάρτου προετοιμασίας της έκθεσης.

Ηλικία: 13-14 ετών.

Ακαδημαϊκή πειθαρχία: ΒΑΣΕΙΣ ΑΣΦΑΛΕΙΑΣ ΖΩΗΣ.

Φόρμα εκτέλεσης εργασιών: ατομική δουλειά

Περιγραφή των εργασιών : σύνταξη χρονοχάρτου εργασιών για την έκθεση. Έλεγχος της ορθότητας του προγραμματισμού χρόνου.

Εντολή: Οι μαθητές λαμβάνουν οδηγίες να ετοιμάσουν μια σύντομη έκθεση (έως 10 λεπτά παρουσίασης). Καλούνται να συμπληρώσουν τη χρονοκάρτα με τέτοιο τρόπο ώστε να προγραμματίσουν τον απαραίτητο χρόνο για την προετοιμασία (60 λεπτά - 1 ώρα) για την υλοποίηση μιας σειράς εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Κάρτα χρόνου

Δράση

λεπτά

Σύνολο λεπτών

Ορισμός θέματος και σκοπού

Ανάγνωση Λογοτεχνίας

Επιλογή και συστηματοποίηση του περιεχομένου της έκθεσης

Συγγραφή περιλήψεων

Εξέταση

Μετά τη συμπλήρωση της χρονοκάρτας, οι μαθητές αρχίζουν να ετοιμάζουν μια αναφορά. Κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας, σημειώνουν τον πραγματικό χρόνο που αφιερώνουν στο χρονοδιάγραμμα (με χρωματιστό μολύβι). Στη συνέχεια συγκρίνουν την προγραμματισμένη κατανάλωση χρόνου με την πραγματική και απαντούν στις ερωτήσεις:

Υπάρχουν διαφορές;

Τι είναι?

Ποια ενέργεια υποτιμήσατε ως προς το κόστος χρόνου; Ποιο είναι υπερεκτιμημένο;

Πώς θα συμπληρώνατε τώρα την κάρτα χρόνου;

Μεταχειρισμένα βιβλία

Mukhina V.S. Αναπτυξιακή ψυχολογία. Φαινομενολογία της ανάπτυξης. - Μ .: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2006. - 608 σελ.
Δραστηριότητα έργου σε δημοτικό και λύκειο / Εκδ.

A. B. Vorontsova. - Μ .: Εκπαίδευση, 2008. - 192 σελ.

3. Διαμόρφωση καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στο βασικό σχολείο.

Σύστημα εργασιών / Εκδ. A. G. Asmolova, O. A. Karabanova. - Μ.:

Διαφωτισμός, 2010. - 160 σελ.

Η Ε.Α. Starodubtsev,

ΔΑΣΚΑΛΟΣ δημοτικου ΣΧΟΛΕΙΟΥ.

Σχολή μαθητών MBOU με το όνομα

Ήρωας της Ρωσικής Ομοσπονδίας S.A. Solnechnikova,

G. Volzhsky, περιοχή Volgograd

Ρυθμιστικές καθολικές δραστηριότητες μάθησης.

Επίπεδα ανάπτυξης ελέγχου.

«Ο μεγάλος στόχος της εκπαίδευσης είναι
δεν είναι γνώση, αλλά πράξη».
Χέρμπερτ Σπένσερ

Οι αλλαγές που συντελούνται στην κοινωνία δεν μπορούν να μην αντικατοπτρίζονται στον σύγχρονο άνθρωπο. Τέτοιες αλλαγές περιλαμβάνουν την ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας, την εμφάνιση νέων τεχνολογιών πληροφοριών που μεταμορφώνουν τις ζωές των ανθρώπων. Ένας σύγχρονος άνθρωπος πρέπει να είναι κινητός, γιατί κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής του δραστηριότητας πρέπει να επανεκπαιδεύεται επανειλημμένα, να αποκτά νέες γνώσεις, επαγγέλματα. Επομένως, αξίζει να μιλήσουμε για τη σημασία της δια βίου εκπαίδευσης, η οποία γίνεται πραγματικότητα και αναγκαιότητα.

Σύμφωνα με την εντολή του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 6ης Οκτωβρίου 2009, από την 1η Ιανουαρίου 2010, τέθηκε σε ισχύ το Ομοσπονδιακό Κρατικό Εκπαιδευτικό Πρότυπο Πρωτοβάθμιας Γενικής Εκπαίδευσης.

Την 1η Σεπτεμβρίου 2011, οι μαθητές της πρώτης τάξης άρχισαν να σπουδάζουν σύμφωνα με τις απαιτήσεις του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου για την Πρωτοβάθμια Γενική Εκπαίδευση.

Η ανάγκη βελτιστοποίησης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αναγνωρίζεται από την κοινωνία ως επείγον καθήκον όταν υπάρχει σημαντικό χάσμα μεταξύ του νέου συστήματος απαιτήσεων για τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης και των πραγματικών αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού προγράμματος.

Από αυτή την άποψη, νέο GEF,μαζί με την κατάκτηση των δεξιοτήτων του θέματος, προβλέπει τη διαμόρφωση καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στη μαθησιακή διαδικασία που παρέχουν στους μαθητές την ικανότητα να μάθουν, την ικανότητα για αυτοβελτίωση και αυτο-ανάπτυξη.

Μια ανάλυση των νέων τάσεων στη βελτιστοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο μας επιτρέπει να μιλήσουμε για μια αλλαγή στο γενικό παράδειγμα της εκπαίδευσης, η οποία αντανακλάται στη μετάβαση:

Από τον ορισμό του στόχου της μάθησης ως απόκτησης γνώσεων, δεξιοτήτων, έως τον ορισμό του στόχου της μάθησης ως σχηματισμού μάθησης.

Από τη «στειρότητα» του συστήματος των επιστημονικών εννοιών που συνθέτουν το περιεχόμενο του θέματος, στο οικολογικό παράδειγμα, συμπεριλαμβανομένου του περιεχομένου της εκπαίδευσης στο πλαίσιο της επίλυσης προβλημάτων ζωής.

Από τον αυθορμητισμό της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του μαθητή στη στρατηγική της στοχευμένης οργάνωσής του.

Από την εστίαση στο εκπαιδευτικό και θεματικό περιεχόμενο των σχολικών μαθημάτων μέχρι την κατανόηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας ως σημασιολογικής (η διαδικασία σχηματισμού νοήματος και δημιουργία νοήματος).

Από μια ατομική μορφή μάθησης στην αναγνώριση του πρωταγωνιστικού ρόλου της εκπαιδευτικής συνεργασίας.

Ο πρωταρχικός στόχος της σχολικής εκπαίδευσης είναι να αναπτύξει την ικανότητα των μαθητών να θέτουν ανεξάρτητα στόχους μάθησης, να σχεδιάζουν τρόπους επίτευξής τους, να παρακολουθούν και να αξιολογούν τα επιτεύγματά τους. Ο ίδιος ο μαθητής πρέπει να γίνει ο «αρχιτέκτονας και κατασκευαστής» της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η επίτευξη αυτού του στόχου καθίσταται δυνατή χάρη στη διαμόρφωση ενός συστήματος καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Λοιπόν, τι δίνουν οι καθολικές δραστηριότητες μάθησης; Με την ευρεία έννοια, ο όρος «καθολικές μαθησιακές δραστηριότητες» σημαίνει την ικανότητα μάθησης, δηλ. την ικανότητα του υποκειμένου για αυτο-ανάπτυξη και αυτοβελτίωση μέσω της συνειδητής και ενεργητικής οικειοποίησης της νέας κοινωνικής εμπειρίας. Με στενότερη έννοια, αυτός ο όρος μπορεί να οριστεί ως ένα σύνολο μαθητών ενεργειών που εξασφαλίζουν την ανεξάρτητη αφομοίωση της νέας γνώσης, το σχηματισμό δεξιοτήτων, συμπεριλαμβανομένης της οργάνωσης αυτής της διαδικασίας.

Οι καθολικές δραστηριότητες μάθησης μπορούν να ομαδοποιηθούν σε τέσσερα κύρια τμήματα:

1) προσωπική?

2) ρυθμιστικο?

3) γνωστικό, συμπεριλαμβανομένου του λογικού, του γνωστικού και του σημείου-συμβολικού.

4) επικοινωνιακές ενέργειες.

Ας εξετάσουμε λεπτομερέστερα τις ρυθμιστικές (συμπεριλαμβανομένων και των ενεργειών αυτορρύθμισης). Το έχουν διαπιστώσει επιστήμονες και ψυχολόγοι επιτυχημένους μαθητέςέχουν υψηλότερο επίπεδο αυτοοργάνωσης από τους ανεπιτυχείς. Η πιο σημαντική επίδραση στην επιτυχία της προπόνησης έχει ο βαθμός σχηματισμού ρυθμιστικέςεκπαιδευτικές δράσεις όπως ο καθορισμός στόχων, ο προγραμματισμός, ο αυτοέλεγχος, οι βουλητικές προσπάθειες.

ο καθορισμός του στόχου ως καθορισμός μιας μαθησιακής εργασίας με βάση τη συσχέτιση αυτού που είναι ήδη γνωστό και μαθημένο από τους μαθητές και τι είναι ακόμα άγνωστο. Ο πρώτος τύπος καθορισμού στόχων είναι ο καθορισμός συγκεκριμένων εργασιών για την αφομοίωση έτοιμων γνώσεων και ενεργειών (κατανόηση, μνήμη, αναπαραγωγή). Ο δεύτερος τύπος είναι η υιοθέτηση και στη συνέχεια ανεξάρτητος καθορισμός νέων εκπαιδευτικών εργασιών (ανάλυση συνθηκών, επιλογή κατάλληλης πορείας δράσης, έλεγχος και αξιολόγηση της εφαρμογής του).

Σχεδίαση - προσδιορισμός της σειράς των ενδιάμεσων στόχων, λαμβάνοντας υπόψη το τελικό αποτέλεσμα. καταρτίζοντας σχέδιο και σειρά ενεργειών.

Πρόβλεψη - πρόβλεψη του αποτελέσματος και το επίπεδο αφομοίωσης, τα χρονικά χαρακτηριστικά του.

Λειτουργία έλεγχος σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες - αυτός είναι ο εντοπισμός αποκλίσεων από το δείγμα αναφοράς και η εισαγωγή κατάλληλων προσαρμογών στη δράση.

Διόρθωση - πραγματοποίηση των απαραίτητων προσθηκών και προσαρμογών στο σχέδιο και στη μέθοδο δράσης σε περίπτωση ασυμφωνίας μεταξύ του προτύπου, της πραγματικής δράσης και του προϊόντος του.

Βαθμός - ανάδειξη και επίγνωση από τους μαθητές για ό,τι έχει ήδη μάθει και τι πρέπει ακόμη να κατακτηθεί, επίγνωση της ποιότητας και του επιπέδου αφομοίωσης. Εκτελεί δύο λειτουργίες - ανατροφοδότηση και ενίσχυση (ενθάρρυνση).

Μια ευρέως χρησιμοποιούμενη μορφή αξιολόγησης είναι οι συνολικοί δείκτες της πληρότητας και του βάθους της κατάκτησης του σχολικού προγράμματος σπουδών, που εκφράζονται σε μονάδες σε μια κλίμακα πέντε βαθμών. Η ανατροφοδότηση με τη βοήθεια τέτοιων δεικτών είναι εξαιρετικά μη ενημερωτική, τόσο για τον δάσκαλο όσο και για τον μαθητή. Η ασάφεια και πολλές φορές η αυθαιρεσία των κριτηρίων βαθμολόγησης, η ακατανόητη για τον μαθητή γλώσσα, δεν συμβάλλει ιδιαίτερα στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης.

Η αξιολόγηση και η αυτοαξιολόγηση σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες πρέπει να πληρούν τα ακόλουθα λειτουργίες :

ενημερώνει τον μαθητή για την υλοποίηση του προγράμματος·

τόνωση της μάθησης (εστιάστε περισσότερο σε αυτά που ξέρουν οι μαθητές παρά σε αυτά που δεν ξέρουν, σημειώστε την παραμικρή πρόοδο, προσανατολίστε τον μαθητή προς την επιτυχία, προωθήστε την ανάπτυξη θετικής αυτοεκτίμησης).

Μέχρι τη στιγμή που το παιδί εισέλθει στο σχολείο, μπορούν να διακριθούν οι ακόλουθοι δείκτες του σχηματισμού ρυθμιστικών καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων:

Η ικανότητα εκτέλεσης μιας ενέργειας σύμφωνα με ένα μοντέλο και έναν δεδομένο κανόνα.

Ικανότητα διατήρησης ενός δεδομένου στόχου.

Η ικανότητα να δείτε το υποδεικνυόμενο σφάλμα και να το διορθώσετε κατά την κατεύθυνση ενός ενήλικα.

Η ικανότητα να ελέγχουν τις δραστηριότητές τους σύμφωνα με το αποτέλεσμα.

Η ικανότητα να κατανοεί επαρκώς την αξιολόγηση ενός ενήλικα και ενός συνομηλίκου.

Για την επιτυχή διαμόρφωση των ρυθμιστικών δράσεων, είναι απαραίτητο να αλλάξει η προσέγγιση στη μεθοδολογία της διδασκαλίας των μαθημάτων. Πρώτον, να αναθεωρήσουμε τη δομή και τις μορφές οικοδόμησης ενός μαθήματος. Δεύτερον, για να αλλάξετε τον προγραμματισμό της μελέτης ενός θέματος, ενότητας, μαθήματος με βάση τη μέθοδο διδασκαλίας της δραστηριότητας, είναι απαραίτητο να διδάξετε τους μαθητές να μαθαίνουν, δηλ. αποκτήσουν γνώσεις μόνοι τους.

Η αξιολόγηση του επιπέδου διαμόρφωσης ελέγχου σε μαθητές δημοτικού αντιστοιχεί στις κύριες διατάξεις της έννοιας της Π.Υα. Galperin, σύμφωνα με την οποία η ιδανική συντομευμένη αυτοματοποιημένη μορφή ελέγχου είναι μια διαδικασία προσοχής.

Σκεφτείτε επίπεδα ανάπτυξης ελέγχου.

	Δείκτες σχηματισμού	Πρόσθετα διαγνωστικά χαρακτηριστικά
Έλλειψη ελέγχου	Ο μαθητής δεν ελέγχει τις μαθησιακές δραστηριότητες, δεν παρατηρεί τα λάθη που γίνονται	Ο μαθητής δεν μπορεί να εντοπίσει και να διορθώσει το λάθος ακόμη και μετά από αίτημα του δασκάλου, αντιμετωπίζει τα διορθωμένα λάθη στην εργασία του χωρίς κριτική και δεν παρατηρεί τα λάθη των άλλων μαθητών
Έλεγχος στο επίπεδο της ακούσιας προσοχής	Ο έλεγχος είναι τυχαίος ακούσιος, παρατηρώντας ένα λάθος, ο μαθητής δεν μπορεί να δικαιολογήσει τις πράξεις του	Ενεργώντας ασυνείδητα, προβλέπει τη σωστή κατεύθυνση της δράσης, διορθώνει λάθη που έγιναν αβέβαια, κάνει λάθη σε άγνωστες ενέργειες πιο συχνά παρά σε γνωστές.
Δυνητικός έλεγχος σε επίπεδο εκούσιας προσοχής	Ο μαθητής γνωρίζει τον κανόνα του ελέγχου, αλλά δυσκολεύεται να εκτελέσει ταυτόχρονα μαθησιακές δραστηριότητες και να τις ελέγξει. διορθώνει και εξηγεί τα λάθη	Στη διαδικασία επίλυσης του προβλήματος, ο έλεγχος είναι δύσκολος· μετά την επίλυση του προβλήματος, ο μαθητής μπορεί να βρει και να διορθώσει λάθη· δεν κάνει λάθη σε επαναλαμβανόμενες ενέργειες
Πραγματικός έλεγχος σε επίπεδο αυθαίρετης κατανόησης	Όταν εκτελεί μια ενέργεια, ο μαθητής εστιάζει στον κανόνα ελέγχου και τον χρησιμοποιεί με επιτυχία στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων, σχεδόν χωρίς να κάνει λάθη.	Διορθώνει μόνος του τα λάθη, ελέγχει τη διαδικασία επίλυσης του προβλήματος από άλλους μαθητές και όταν λύνει ένα νέο πρόβλημα, δεν μπορεί να διορθώσει τον κανόνα ελέγχου με νέες συνθήκες.
Δυνητικός ανακλαστικός έλεγχος	Όταν λύνει ένα νέο πρόβλημα, ο μαθητής εφαρμόζει την παλιά ανεπαρκή μέθοδο, το ανακαλύπτει με τη βοήθεια του δασκάλου και προσπαθεί να κάνει προσαρμογές.	Οι εργασίες που αντιστοιχούν στη μέθοδο που έχει μάθει εκτελούνται με ακρίβεια. Χωρίς τη βοήθεια ενός δασκάλου, δεν μπορεί να εντοπίσει την ασυμφωνία μεταξύ του μαθημένου τρόπου δράσης και των νέων συνθηκών.
Πραγματικός ανακλαστικός έλεγχος	Ανεξάρτητα ανιχνεύει σφάλματα που προκαλούνται από ασυμφωνία μεταξύ της μεθόδου δράσης που έχει μάθει και των συνθηκών της εργασίας και κάνει προσαρμογές	Ελέγχει τη συμμόρφωση των ενεργειών που εκτελούνται με τη μέθοδο, όταν αλλάζουν οι συνθήκες, κάνει προσαρμογές στη μέθοδο δράσης πριν ξεκινήσει η απόφαση

Οι ακόλουθες δεξιότητες χρησιμεύουν ως κριτήρια για τη διαμόρφωση της εθελοντικής ρύθμισης της συμπεριφοράς και των δραστηριοτήτων του μαθητή:

επιλέγουν μέσα για να οργανώσουν τη συμπεριφορά τους.

θυμηθείτε και κρατήστε τον κανόνα, οδηγίες εγκαίρως.

σχεδιάζουν, ελέγχουν και εκτελούν ενέργειες σύμφωνα με ένα δεδομένο πρότυπο και κανόνα.

προβλέπουν τα αποτελέσματα των ενεργειών τους και πιθανά λάθη·

ξεκινήστε να εκτελείτε ενέργειες και ολοκληρώστε την στον απαιτούμενο χρόνο.

αναστέλλουν αντιδράσεις που δεν σχετίζονται με τον στόχο.

Ας εξετάσουμε εν συντομία, χρησιμοποιώντας πολλά παραδείγματα, πώς είναι δυνατό να διαμορφωθούν ρυθμιστικές καθολικές δραστηριότητες μάθησης σε παιδιά δημοτικού σχολείου.

Ασκηση 1.

Ο Λος ζει στο δάσος. Τρώει γρασίδι και κλαδιά. Χρειάζεται και αλάτι. Τα αγόρια περνούν από το δάσος και αλάτι αλλά το κούτσουρο. Θα έρθει άλκες να γλείψει το αλάτι. Θα είναι δυνατός και δυνατός.

Καθορίστε τον αριθμό των σφαλμάτων: _____

Δοκιμάστε τον εαυτό σας στο μοτίβο.

Δείγμα.

Η Άλκη ζει στο δάσος. Τρώει γρασίδι και κλαδιά. Χρειάζεται και αλάτι. Τα αγόρια πάνε στο δάσος και βάζουν αλάτι αλλά ένα κούτσουρο. Θα έρθει άλκες να γλείψει το αλάτι. Θα είναι δυνατοί και δυνατοί.

Εργασία 2.

Μαθηματικά

Συγκρίνετε την κατάσταση της εργασίας σας με τα δεδομένα:

Ήταν - 5 yab. Ήταν - 5 yab.

Έφαγα - 3 yab. Έφαγα - ? Θα.

Αριστερά - ? Θα. Απομένουν - 2 yab.

Ποια συνθήκη του προβλήματος πιστεύετε ότι είναι σωστή; Εξηγήστε την επιλογή σας.

Εργασία 3.

Μαθηματικά

Λύστε το πρόβλημα με ενέργειες και κάντε μια σύνθετη έκφραση για αυτό. Η Μάσα και η Μίσα έκαναν τις ακόλουθες εκφράσεις:

Ποιος από αυτούς έχει δίκιο; Πώς μιλούσαν όλοι;

Εργασία 4.

ρωσική γλώσσα

Εργαστείτε στον προφορικό επιστημονικό σας λόγο. Ετοιμάστε μια προφορική ιστορία με θέμα «Τι έμαθα για το ρήμα φέτος». Φτιάξτε και γράψτε ένα σχέδιο ιστορίας. Δώστε παραδείγματα για κάθε στοιχείο του σχεδίου.

Εργασία 5.

Τεχνολογία.

Συνδέστε τις γραμμές στην ανάπτυξη με εκείνες τις υποστηρίξεις που μπορείτε να αποκτήσετε από αυτήν.

Ελέγξτε την εκπλήρωση της εργασίας σύμφωνα με το Παράρτημα Αρ. 4.

Η χρήση αυτών των χαρακτηριστικών της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας θα συμβάλει στον αποτελεσματικό σχηματισμό ρυθμιστικών καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων, των ιδιοτήτων και των ιδιοτήτων τους, οι οποίες γενικά θα καθορίσουν την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ειδικότερα την αφομοίωση της γνώσης, τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων, της εικόνας του κόσμου και των βασικών τύπων ικανοτήτων των μαθητών.

1. Η καλύτερη μέθοδος για την οργάνωση του εκπαιδευτικού έργου των μαθητών είναι ο κοινός σχεδιασμός, η συζήτηση και η αξιολόγηση της ανεξάρτητης εργασίας.

2. Αναθέστε δραστηριότητες αυτοοργάνωσης στους μαθητές, διατηρώντας παράλληλα τη λειτουργία του καθορισμού ενός κοινού μαθησιακού στόχου και της παροχής βοήθειας εάν είναι απαραίτητο.

3. Όταν διδάσκετε τον καθορισμό στόχων, απομακρυνθείτε από ιδιωτικές εργασίες για την αφομοίωση έτοιμων γνώσεων και δράσεωνπρος την αυτο-σκηνοθεσίαΦοιτητές νέες μαθησιακές εργασίες(ανάλυση συνθηκών, επιλογή κατάλληλης πορείας δράσης, παρακολούθηση και αξιολόγηση της εφαρμογής της).

4. Κατά την οργάνωση του ελέγχου, προσδιορίστε τα κριτήριά του, παρακολουθήστε το χρόνο εφαρμογής του, την αυτοματοποίηση των ενεργειών των μαθητών, την εστίασή τους στο αποτέλεσμα ή τη μέθοδο δράσης.

5. Να το θυμάσαι διόρθωσηδράσηΑποσκοπεί στην αλλαγή του περιεχομένου και της αλληλουχίας των γνωστικών λειτουργιών ως απάντηση στις μεταβαλλόμενες συνθήκες δράσης και στη ρύθμιση της δράσης με την πάροδο του χρόνου.

6. Σε σχηματισμό δραστηριότητες αξιολόγησης εστίαση στις επιδόσεις των μαθητών.

Βιβλιογραφία

Asmolov A.G. Πώς να σχεδιάσετε καθολικές δραστηριότητες μάθησης στο δημοτικό σχολείο. Από τη δράση στη σκέψη: ένας οδηγός για τον δάσκαλο / A.G. Ασμόλοφ. - 3η έκδ. - Μ.: Διαφωτισμός, 2011

Galperin P.Ya. Μέθοδοι διδασκαλίας και νοητικής ανάπτυξης του παιδιού /

P.Ya. Galperin. - Μ., 1985.

Kravtsova E.E. Ψυχολογικά προβλήματα της ετοιμότητας των παιδιών για μάθηση στο σχολείο / E.E. Kravtsova. - Μ., 1991

Διάταγμα του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσίας αριθ. 373 της 06.10.2009 «Περί έγκρισης και εισαγωγής

σε εφαρμογή του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου του δημοτικού

Aristova T.V., Boyko E.N., Karpeeva I.V. και άλλα Δημιουργία καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων μέσω σχολικών μαθημάτων στο δημοτικό σχολείο: εκπαιδευτικό βοήθημα - Omsk: BOUDPO "IROOO", 2012.

Ρυθμιστικές καθολικές δραστηριότητες μάθησης.

Τα ρυθμιστικά UUD περιλαμβάνουν: τον καθορισμό στόχων, τον προγραμματισμό, την πρόβλεψη, τον έλεγχο, τη διόρθωση, την αξιολόγηση και, το πιο σημαντικό, την εκούσια αυτορρύθμιση.

Ας εξετάσουμε τις δυνατότητες σχηματισμού ρυθμιστικού UUD στο παράδειγμα της επίλυσης προβλημάτων. Με όλη την ποικιλία των προσεγγίσεων, μπορούν να διακριθούν τα ακόλουθα κοινά στοιχεία που συμβάλλουν στον σχηματισμό του UUD:

Η ανάλυση κειμένου προβλήματος (σημασιολογική, λογική, μαθηματική) είναι ένα κεντρικό στοιχείο της επίλυσης προβλημάτων (για παράδειγμα, τάξη Μαθηματικών 1, μέρος 1, σελίδα 14).

Μετάφραση του κειμένου στη γλώσσα των μαθηματικών με χρήση λεκτικών και μη λεκτικών μέσων (π.χ. Μαθηματικά 1 τάξη, μέρος 1, σελ. 15). Ως αποτέλεσμα της ανάλυσης της εργασίας, το κείμενο εμφανίζεται ως ένα σύνολο ορισμένων σημασιολογικών ενοτήτων. Ωστόσο, η κειμενική μορφή έκφρασης αυτών των μεγεθών συχνά περιλαμβάνει πληροφορίες που δεν είναι απαραίτητες για την επίλυση προβλημάτων. Για να μπορέσετε να εργαστείτε μόνο με βασικές σημασιολογικές μονάδες, το κείμενο του προβλήματος γράφεται εν συντομία χρησιμοποιώντας σύμβολα υπό όρους. Αφού ξεχωρίσουμε αυτές τις εργασίες ειδικά σε μια σύντομη εγγραφή, θα πρέπει να προχωρήσουμε στην ανάλυση των σχέσεων και των συνδέσεων μεταξύ αυτών των δεδομένων. Για να γίνει αυτό, το κείμενο μεταφράζεται στη γλώσσα των γραφικών μοντέλων, κατανοητή ως αναπαράσταση του κειμένου χρησιμοποιώντας μη λεκτικά μέσα - μοντέλα διαφόρων τύπων: ένα σχέδιο, ένα διάγραμμα, ένα γράφημα, ένας πίνακας, ένα συμβολικό σχέδιο, τύποι , εξισώσεις κ.λπ. Η μετάφραση του κειμένου σε μορφή μοντέλου σάς επιτρέπει να ανιχνεύσετε ιδιότητες σε αυτό και σχέσεις που είναι συχνά δύσκολο να εντοπιστούν κατά την ανάγνωση του κειμένου (για παράδειγμα, Μαθηματικά 1 cl. Μέρος 1 σελ. 37-50, και τα λοιπά.)

Δημιουργία σχέσεων μεταξύ δεδομένων και μιας ερώτησης (για παράδειγμα, Μαθηματικά 1 cl. Μέρος 1 σελ. 18, 27, 45). Με βάση την ανάλυση της συνθήκης και του ερωτήματος του προβλήματος, καθορίζεται μια μέθοδος επίλυσής του (υπολογισμός, κατασκευή, απόδειξη) και χτίζεται μια ακολουθία συγκεκριμένων ενεργειών. Αυτό διαπιστώνει την επάρκεια, την ανεπάρκεια ή τον πλεονασμό δεδομένων.

Κατάρτιση σχεδίου για την επίλυση του προβλήματος. Με βάση τις προσδιορισμένες σχέσεις μεταξύ των τιμών των αντικειμένων, δημιουργείται μια ακολουθία ενεργειών - ένα σχέδιο λύσης. Ιδιαίτερη σημασία έχει η κατάρτιση σχεδίου επίλυσης σύνθετων, σύνθετων προβλημάτων (π.χ. Μαθηματικά 1 τάξη, μέρος 1, σελ. 80 και μετά).

Υλοποίηση του σχεδίου λύσης (π.χ. Μαθηματικά 1 τάξη, μέρος 2, σελ. 56 (ζ.1), σελ. 57 (ζ. 1).

Επαλήθευση και αξιολόγηση της λύσης του προβλήματος. Η επαλήθευση πραγματοποιείται από την άποψη της καταλληλότητας του σχεδίου λύσης, της μεθόδου λύσης (ο ορθολογισμός της μεθόδου), που οδηγεί στο αποτέλεσμα. Μία από τις επιλογές ελέγχου της ορθότητας της λύσης, ειδικά στο δημοτικό, είναι ο τρόπος σύνταξης και επίλυσης του προβλήματος αντίστροφα από το δεδομένο. Τέτοιες εργασίες και εργασίες στα σχολικά βιβλία των Μαθηματικών του UMK "School of Russia" είναι αρκετά.

Η γενική μέθοδος επίλυσης προβλημάτων θα πρέπει να αποτελέσει αντικείμενο ειδικής αφομοίωσης με τη συνεπή ανάπτυξη καθενός από τα συστατικά της στοιχεία. Η γνώση αυτής της τεχνικής θα επιτρέψει στους μαθητές να αναλύσουν και να λύσουν ανεξάρτητα διάφορα είδη προβλημάτων.

Η περιγραφόμενη γενικευμένη τεχνική για την επίλυση προβλημάτων σε σχέση με τα μαθηματικά στη γενική της δομή μπορεί να μεταφερθεί σε οποιοδήποτε ακαδημαϊκό αντικείμενο. Σε σχέση με τα αντικείμενα του φυσικού κύκλου, το περιεχόμενο της τεχνικής δεν απαιτεί σημαντικές αλλαγές - οι διαφορές θα σχετίζονται με τη συγκεκριμένη γλώσσα του θέματος για την περιγραφή των στοιχείων της εργασίας, τη δομή τους και τους τρόπους συμβολικής αναπαράστασης της σχέσης μεταξυ τους.

Θεωρείται ότι αποτέλεσμαδιαμόρφωση ρυθμιστικών καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτωνδεξιότητες θα είναι:

Κατανόηση, αποδοχή και διατήρηση της μαθησιακής εργασίας,

Θέστε στόχους που σας επιτρέπουν να λύσετε εκπαιδευτικά προβλήματα.

Σχεδιάστε τις ενέργειές σας σύμφωνα με τον στόχο και τις προϋποθέσεις για την υλοποίησή του.

Εξετάστε τους κανόνες σχεδιασμού και βρείτε τον έλεγχο της μεθόδου λύσης.

Πραγματοποιήστε τον τελικό και βήμα προς βήμα έλεγχο του αποτελέσματος.

Διάκριση μεταξύ της μεθόδου και του αποτελέσματος μιας ενέργειας.

Να είναι σε θέση να αξιολογήσει την ορθότητα της απόδοσης μιας ενέργειας σύμφωνα με δεδομένα εξωτερικά και διαμορφωμένα εσωτερικά κριτήρια.

Κάντε τις απαραίτητες προσαρμογές στη δράση μετά την ολοκλήρωσή της, με βάση την εκτίμησή της και λαμβάνοντας υπόψη τη φύση των σφαλμάτων που έγιναν·

Εκτελέστε εκπαιδευτικές δράσεις σε υλοποιημένη, ομιλία και νοητική μορφή.

Δείξτε πρωτοβουλία στην εκπαιδευτική συνεργασία.

ασκούν έλεγχο του αποτελέσματος και της μεθόδου δράσης·

Αξιολογήστε ανεξάρτητα την ορθότητα της ενέργειας και πραγματοποιήστε τις απαραίτητες προσαρμογές στην εκτέλεση, τόσο στο τέλος της ενέργειας όσο και κατά τη διάρκεια της υλοποίησής της.

Χρησιμοποιούν εξωτερική και εσωτερική ομιλία για τον καθορισμό στόχων, τον προγραμματισμό και τη ρύθμιση των δραστηριοτήτων τους.

Σε συνεργασία με τον δάσκαλο, θέστε νέους μαθησιακούς στόχους.

Έτσι, ο καθορισμός στόχων, ο σχεδιασμός, η κατάκτηση μεθόδων δράσης, η κατάκτηση αλγορίθμων, η αξιολόγηση της δικής του δραστηριότητας είναι τα κύρια συστατικά του ρυθμιστικού UUD, τα οποία γίνονται η βάση για μαθησιακές δραστηριότητες.

Γνωστικές καθολικές μαθησιακές δραστηριότητες.

Η αρχή της σχολικής εκπαίδευσης εισάγει το παιδί σε έναν νέο άγνωστο κόσμο για αυτόν - τον κόσμο της επιστήμης, που έχει τη δική του γλώσσα, κανόνες και νόμους. Συχνά στη μαθησιακή διαδικασία, ο δάσκαλος εισάγει το παιδί σε έννοιες, επιστημονικά αντικείμενα, αλλά δεν δημιουργεί προϋποθέσεις για την κατανόηση των νόμων που τα συνδέουν. Κατανόηση κειμένων, εργασίες. η ικανότητα ανάδειξης του κύριου πράγματος, σύγκρισης, διάκρισης και γενίκευσης, ταξινόμησης, μοντελοποίησης, διεξαγωγής στοιχειώδους ανάλυσης, σύνθεσης, ερμηνείας κειμένου κ.λπ. - αναφέρεται στο γνωστικό UUD.

Εργασίες που στοχεύουν στην ανάπτυξη της ικανότητας σύγκρισης, δημιουργίας και χρήσης σημαδιακών-συμβολικών μέσων για τη δημιουργία μοντέλων, διαγραμμάτων. Να ερμηνεύσετε το σχέδιο (εικόνα).

Ας ρίξουμε μια πιο προσεκτική ματιά στα θέματα σχηματισμού γνωστικό UUD κατά την ανάγνωση κειμένων.

Το διάβασμα θεωρείται δικαίως το θεμέλιο κάθε μετέπειτα εκπαίδευσης. Η πλήρης ανάγνωση είναι μια πολύπλοκη και πολύπλευρη διαδικασία που περιλαμβάνει την επίλυση γνωστικών και επικοινωνιακών καθηκόντων όπως η κατανόηση (γενική, πλήρης και κριτική), η αναζήτηση συγκεκριμένων πληροφοριών, ο αυτοέλεγχος, η αποκατάσταση ενός ευρύτερου πλαισίου, η ερμηνεία, ο σχολιασμός ενός κειμένου και άλλα. οι υπολοιποι

Η διαδικασία ανάγνωσης περιλαμβάνει νοητικές τεχνικές όπως η αντίληψη, η αναγνώριση, η σύγκριση, η κατανόηση, η κατανόηση, η πρόβλεψη (λατ. πρόβλεψη, πρόβλεψη γεγονότων, μια προσυνθεμένη ιδέα για κάτι, κ.λπ.), αναστοχασμός κ.λπ.

Κατά τη διάρκεια της εκμάθησης της ανάγνωσης, οι μαθητές πρέπει να κατακτήσουν διάφορα είδη και είδη ανάγνωσης.

Οι τύποι ανάγνωσης περιλαμβάνουν:

Εισαγωγική ανάγνωση με στόχο την εξαγωγή βασικών πληροφοριών ή την ανάδειξη του κύριου περιεχομένου του κειμένου.

Μελέτη ανάγνωσης, με στόχο την εξαγωγή, τη συλλογή πλήρων και ακριβών πληροφοριών, ακολουθούμενη από ερμηνεία του περιεχομένου του κειμένου.

Εκφραστική ανάγνωση ενός αποσπάσματος, όπως ένα έργο μυθοπλασίας, σύμφωνα με πρόσθετους κανόνες για την έκφραση γραπτού κειμένου.

Είδη ανάγνωσης είναι η επικοινωνιακή ανάγνωση φωναχτά και «στον εαυτό», εκπαιδευτική, ανεξάρτητη.

Έρευνες σχετικά με την ψυχολογία της ανάγνωσης δείχνουν ότι αυτός ο τύπος δραστηριότητας ομιλίας είναι μια διανοητική και γνωστική διαδικασία πολλαπλών συνδέσμων. Το περιεχόμενο της διδασκαλίας της στοχαστικής ανάγνωσης είναι να κατακτήσετε το ακόλουθο σύνολο δεξιοτήτων κατά την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων:

Η ικανότητα πρόβλεψης του περιεχομένου του θεματικού σχεδίου του κειμένου από τον τίτλο και με βάση την προηγούμενη εμπειρία.

Ικανότητα κατανόησης της κύριας ιδέας του κειμένου

Ικανότητα εξήγησης.

Δυνατότητα πρόβλεψης γεγονότων με βάση το περιεχόμενο του κειμένου.

Δώστε μια ηθική και ηθική αξιολόγηση των πράξεων των ηρώων.

Ικανότητα σύγκρισης εικονογραφικού υλικού με το περιεχόμενο του κειμένου.

Η ικανότητα να αντικατοπτρίζει τις αλλαγές στη συναισθηματική του κατάσταση κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης.

Η ικανότητα κατανόησης της ψυχικής κατάστασης των χαρακτήρων του κειμένου και η ικανότητα ενσυναίσθησης.

Ικανότητα κατανόησης του σκοπού διαφορετικών τύπων κειμένων.

Ικανότητα αναγνώρισης των θεμάτων του κειμένου.

Η ικανότητα να θέτεις το στόχο της ανάγνωσης, να κατευθύνεις την προσοχή σε πληροφορίες που είναι χρήσιμες αυτήν τη στιγμή.

Η ικανότητα να επισημαίνονται όχι μόνο οι κύριες, αλλά και οι περιττές πληροφορίες.

Ικανότητα σύγκρισης διαφορετικών απόψεων και διαφορετικών πηγών πληροφοριών για ένα θέμα.

Θεωρείται ότι το αποτέλεσμα του σχηματισμού γνωστικών καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων θα είναι οι δεξιότητες:

αυθαίρετα και συνειδητά κυριαρχεί η γενική τεχνική επίλυσης προβλημάτων.

να αναζητήσει τις απαραίτητες πληροφορίες για την ολοκλήρωση των εκπαιδευτικών εργασιών·

χρήση συμβολικών μέσων, συμπεριλαμβανομένων μοντέλων και σχημάτων για την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων.

εστίαση σε διάφορους τρόπους επίλυσης προβλημάτων·

να μάθουν τα βασικά της σημασιολογικής ανάγνωσης καλλιτεχνικών και γνωστικών κειμένων. να είναι σε θέση να εξάγει βασικές πληροφορίες από κείμενα διαφορετικών τύπων·

να είναι σε θέση να αναλύει αντικείμενα με την κατανομή βασικών και μη ουσιωδών χαρακτηριστικών

να είναι σε θέση να πραγματοποιήσει σύνθεση ως σύνθεση ενός συνόλου από μέρη.

Να είναι σε θέση να πραγματοποιήσει σύγκριση, σεισμοποίηση και ταξινόμηση σύμφωνα με τα δεδομένα κριτήρια.

Να είναι σε θέση να δημιουργήσει αιτιακές σχέσεις.

Να είναι σε θέση να οικοδομήσει συλλογισμό με τη μορφή μιας σύνδεσης απλών κρίσεων σχετικά με ένα αντικείμενο, τη δομή, τις ιδιότητες και τις σχέσεις του.

να είναι σε θέση να δημιουργήσει αναλογίες.

κατακτήστε τη γενική μέθοδο επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων.

Να πραγματοποιήσει μια εκτεταμένη αναζήτηση πληροφοριών χρησιμοποιώντας τους πόρους της βιβλιοθήκης, του εκπαιδευτικού χώρου της πατρίδας (μικρή πατρίδα).

Δημιουργία και μετατροπή μοντέλων και σχημάτων για την επίλυση προβλημάτων.

Να μπορεί να επιλέγει τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων, ανάλογα με τις συγκεκριμένες συνθήκες.

Επικοινωνιακές καθολικές μαθησιακές δραστηριότητες.

Από τα πρώτα κιόλας μαθήματα το παιδί εντάσσεται σε εποικοδομητική, ουσιαστική επικοινωνία. Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, ο δάσκαλος διαμορφώνει την ικανότητα του μαθητή να απαντά σε ερωτήσεις, να κάνει ερωτήσεις, να διατυπώνει την κύρια ιδέα, να διεξάγει διάλογο, να πραγματοποιεί τελικά σημασιολογική ανάγνωση κ.λπ. Ταυτόχρονα, ο δάσκαλος πρέπει να εξηγήσει ξεκάθαρα στον μαθητή τι επικοινωνία είναι αποδεκτή στην οικογένεια, το σχολείο, την κοινωνία και τι είναι απαράδεκτο. Τα σχολικά βιβλία έχουν εργασίες για την υλοποίησή τους σε ζευγάρια και ομάδες, γεγονός που επιτρέπει στους μαθητές να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει σε πρακτικές καταστάσεις. Αυτό διευκολύνεται από καταστάσεις παιχνιδιού, εγκάρσιους χαρακτήρες (στον κόσμο γύρω τους, αυτά είναι τα παιδιά της Nadia και της Seryozha, το Question Ant and the Wise Turtle), οι χαρακτήρες των σελίδων των σχολικών βιβλίων, το ενημερωτικό ενδεικτικό υλικό, οι ερωτήσεις και εργασίες, εργασίες που στοχεύουν στην ανάπτυξη επικοινωνιακού UUD κ.λπ.

Θεωρείται ότι το αποτέλεσμα της διαμόρφωσης επικοινωνιακών καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων θα είναι οι δεξιότητες:

κατανοούν τις διάφορες θέσεις των άλλων ανθρώπων, διαφορετικές από τις δικές τους και επικεντρώνονται στη θέση του συνεργάτη στην επικοινωνία.

να λάβει υπόψη τις διαφορετικές απόψεις και την επιθυμία να συντονίσει διάφορες θέσεις σε συνεργασία·

να διατυπώσουν τη δική τους γνώμη και θέση προφορικά και γραπτά·

διαπραγματεύονται και καταλήγουν σε κοινή απόφαση σε κοινές δραστηριότητες, συμπεριλαμβανομένων των καταστάσεων σύγκρουσης συμφερόντων·

να δημιουργήσετε δηλώσεις που είναι κατανοητές για τον σύντροφο, λαμβάνοντας υπόψη τι γνωρίζει και τι βλέπει και τι όχι.

να κάνω ερωτήσεις?

χρησιμοποιούν την ομιλία για να ρυθμίζουν τις πράξεις τους.

χρησιμοποιούν επαρκώς μέσα ομιλίας για την επίλυση διαφόρων επικοινωνιακών εργασιών.

οικοδομήστε μια δήλωση μονολόγου, κατέχετε μια διαλογική μορφή λόγου.

να είναι σε θέση να υποστηρίζουν τη θέση τους και να τη συντονίζουν με τις θέσεις των εταίρων σε συνεργασία για την ανάπτυξη κοινής λύσης σε κοινές δραστηριότητες·

να είναι σε θέση να επιλύει παραγωγικά τις συγκρούσεις με βάση τη λήψη υπόψη των συμφερόντων και των θέσεων όλων των συμμετεχόντων·

μεταφέρει με ακρίβεια, συνέπεια και πλήρως τις πληροφορίες που απαιτεί ο συνεργάτης·

να είναι σε θέση να ασκεί αμοιβαίο έλεγχο και να παρέχει την απαραίτητη αμοιβαία βοήθεια σε συνεργασία·

χρησιμοποιούν επαρκώς μέσα ομιλίας για την αποτελεσματική επίλυση διαφόρων επικοινωνιακών εργασιών.

Είναι προφανές ότι ο σχηματισμός του UUD εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την παιδαγωγικά σωστή αλληλεπίδραση δασκάλου και μαθητή, την αποτελεσματικότητα της επικοινωνιακής τους δραστηριότητας. Αυτό εκφράζεται τόσο στη διατύπωση των ερωτήσεων όσο και στην ακρίβεια των σχολίων του δασκάλου που στοχεύουν άμεσα στον σχηματισμό διαφόρων τύπων UUD.

Παραδείγματα σχηματισμού επικοινωνιακών, προσωπικών, γνωστικών και ρυθμιστικών UUD.

1. Οι επικοινωνιακές UUD σχηματίζονται όταν:

ο μαθητής μαθαίνει να απαντά σε ερωτήσεις.

ο μαθητής μαθαίνει να κάνει ερωτήσεις.

ο μαθητής μαθαίνει να διεξάγει διάλογο.

ο μαθητής μαθαίνει να ξαναδιηγείται την ιστορία.

Οι μαθητές διδάσκονται να ακούν - πριν από αυτό, ο δάσκαλος λέει συνήθως: "Ακούστε προσεκτικά".

2. Το προσωπικό UUD σχηματίζεται όταν:

Ο δάσκαλος θέτει ερωτήσεις που συμβάλλουν στη δημιουργία κινήτρων, δηλαδή η ερώτηση κατευθύνεται άμεσα στη διαμόρφωση ενδιαφέροντος, περιέργειας των μαθητών. Για παράδειγμα: "Τι θα έκανες..."; "Τι θα έκανες...";

Ο δάσκαλος συμβάλλει στην ανάδειξη μιας προσωπικής, συναισθηματικής στάσης των μαθητών στο θέμα που μελετάται. Συνήθως αυτό διευκολύνεται από ερωτήσεις: "Πώς αισθάνεσαι για."; "Πώς σας αρέσει.".

3. Το γνωστικό UUD σχηματίζεται όταν:

Ο δάσκαλος λέει: "Σκέψου"? "Ολοκληρώστε την εργασία" "Αναλύει"; «Βγάλε συμπέρασμα…»

4. Οι ρυθμιστικές ULD σχηματίζονται όταν:

Ο δάσκαλος διδάσκει συγκεκριμένες μεθόδους δράσης: να σχεδιάζει, να θέτει έναν στόχο, να χρησιμοποιεί έναν αλγόριθμο για την επίλυση ενός προβλήματος, να αξιολογεί κ.λπ.

Όταν εργάζεστε με το EMC "School of Russia", όταν μελετάτε σχεδόν όλα τα θέματα, είναι δυνατό να διαμορφώσετε όλες τις καθολικές δραστηριότητες μάθησης ταυτόχρονα.

V. Προγράμματα επιμέρους μαθημάτων, μαθημάτων

5.1. Γενικές προμήθειες

Το δημοτικό σχολείο είναι ένα πολύτιμο, θεμελιωδώς νέο στάδιο στη ζωή ενός παιδιού: η συστηματική εκπαίδευση ξεκινά σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα, το εύρος της αλληλεπίδρασής του με τον έξω κόσμο διευρύνεται, η κοινωνική θέση αλλάζει και η ανάγκη για αυτοέκφραση αυξάνεται.

Η εκπαίδευση στο δημοτικό σχολείο είναι το θεμέλιο, το θεμέλιο όλης της μετέπειτα εκπαίδευσης. Πρώτα απ 'όλα, αυτό αφορά τη διαμόρφωση καθολικών μαθησιακών δραστηριοτήτων (UUD), που παρέχουν τη δυνατότητα μάθησης. Σήμερα, η πρωτοβάθμια εκπαίδευση καλείται να λύσει το κύριο καθήκον της - να θέσει τα θεμέλια για τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ενός παιδιού, συμπεριλαμβανομένου ενός συστήματος εκπαιδευτικών και γνωστικών κινήτρων, την ικανότητα αποδοχής, διατήρησης, υλοποίησης εκπαιδευτικών στόχων, σχεδίασης, ελέγχου και αξιολογούν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και τα αποτελέσματά τους.

Ένα χαρακτηριστικό του περιεχομένου της σύγχρονης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν είναι μόνο η απάντηση στο ερώτημα του τι πρέπει να γνωρίζει ο μαθητής (να θυμάται, να αναπαράγει), αλλά και ο σχηματισμός καθολικών μαθησιακών δραστηριοτήτων σε προσωπικούς, επικοινωνιακούς, γνωστικούς, ρυθμιστικούς τομείς που παρέχουν την ικανότητα να οργανώσει ανεξάρτητες μαθησιακές δραστηριότητες. Είναι επίσης απαραίτητο να επεκταθούν οι γενικές εκπαιδευτικές δεξιότητες και ικανότητες στη διαμόρφωση της ικανότητας ΤΠΕ των μαθητών.

Επιπλέον, ο ορισμός στα προγράμματα του περιεχομένου εκείνων των γνώσεων, δεξιοτήτων και μεθόδων δραστηριότητας που είναι υπερθεματικά, δηλ. που διαμορφώνεται από τα μέσα κάθε ακαδημαϊκού θέματος, καθιστά δυνατό τον συνδυασμό των προσπαθειών όλων των ακαδημαϊκών μαθημάτων για την επίλυση κοινών προβλημάτων της εκπαίδευσης, για την προσέγγιση των «ιδανικών» στόχων της εκπαίδευσης. Ταυτόχρονα, αυτή η προσέγγιση θα καταστήσει δυνατή την αποτροπή της στενόμυαλας στην επιλογή του περιεχομένου της εκπαίδευσης, για τη διασφάλιση της ενσωμάτωσης στη μελέτη διαφορετικών πτυχών του περιβάλλοντος κόσμου.

Το επίπεδο σχηματισμού του UUD εξαρτάται πλήρως από τους τρόπους οργάνωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και συνεργασίας, γνωστικών, δημιουργικών, καλλιτεχνικών, αισθητικών και επικοινωνιακών δραστηριοτήτων των μαθητών. Αυτό καθόρισε την ανάγκη να ξεχωρίσουμε σε υποδειγματικά προγράμματα όχι μόνο το περιεχόμενο της γνώσης, αλλά και το περιεχόμενο δραστηριοτήτων, το οποίο περιλαμβάνει συγκεκριμένα UUD που διασφαλίζουν τη δημιουργική εφαρμογή της γνώσης για την επίλυση προβλημάτων ζωής, τις αρχικές δεξιότητες αυτοεκπαίδευσης. Είναι αυτή η πτυχή των υποδειγματικών προγραμμάτων που δίνει τη βάση για την καθιέρωση ενός ανθρωπιστικού, προσωπικά προσανατολισμού της διαδικασίας εκπαίδευσης των νεότερων μαθητών.

Σημαντική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της περιέργειας των παιδιών, την ανάγκη για ανεξάρτητη γνώση του κόσμου γύρω τους, τη γνωστική δραστηριότητα και πρωτοβουλία στο δημοτικό σχολείο είναι η δημιουργία ενός αναπτυσσόμενου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος που διεγείρει ενεργές μορφές γνώσης: παρατήρηση, πειράματα, εκπαιδευτικός διάλογος, κ.λπ. να συνειδητοποιεί και να αξιολογεί τις σκέψεις και τις πράξεις του σαν απ' έξω, να συσχετίζει το αποτέλεσμα της δραστηριότητας με τον καθορισμένο στόχο, να προσδιορίζει τη γνώση και την άγνοιά του κ.λπ. Η ικανότητα αναστοχασμού είναι η πιο σημαντική ιδιότητα που καθορίζει την κοινωνική ρόλος του παιδιού ως μαθητή, μαθητής, εστίαση στην αυτο-ανάπτυξη.

Το αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης συμβάλλει στην κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη του παιδιού. Στη διαδικασία της μάθησης, διαμορφώνεται ένα αρκετά συνειδητό σύστημα ιδεών για τον κόσμο γύρω, για τις κοινωνικές και διαπροσωπικές σχέσεις, τα ηθικά και ηθικά πρότυπα. Υπάρχουν αλλαγές στην αυτοεκτίμηση του παιδιού. Παραμένοντας αρκετά αισιόδοξο και ψηλά, γίνεται όλο και πιο αντικειμενικό και αυτοκριτικό.

5.2. Το κύριο περιεχόμενο των μαθημάτων στο επίπεδο της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης

5.2.1. ρωσική γλώσσα

Τύποι δραστηριότητας ομιλίας

Ακρόαση.Επίγνωση του σκοπού και της κατάστασης της προφορικής επικοινωνίας. Επαρκής αντίληψη του ηχητικού λόγου. Κατανόηση από το αυτί των πληροφοριών που περιέχονται στο παρουσιαζόμενο κείμενο, προσδιορισμός της κύριας ιδέας του κειμένου, μεταφορά του περιεχομένου του σε ερωτήσεις.

Ομιλία.Η επιλογή της γλώσσας σημαίνει σύμφωνα με τους στόχους και τις συνθήκες επικοινωνίας για την αποτελεσματική επίλυση μιας επικοινωνιακής εργασίας. Πρακτική κατοχή της διαλογικής μορφής του λόγου. Κατοχή των δεξιοτήτων έναρξης, διατήρησης, λήξης μιας συνομιλίας, προσέλκυσης προσοχής κ.λπ. Πρακτική γνώση των προφορικών μονολόγων δηλώσεων σύμφωνα με το μαθησιακό έργο (περιγραφή, αφήγηση, συλλογισμός). Κατοχή των κανόνων της εθιμοτυπίας του λόγου σε καταστάσεις εκπαιδευτικής και καθημερινής επικοινωνίας (χαιρετισμός, αποχαιρετισμός, συγγνώμη, ευγνωμοσύνη, υποβολή αιτήματος). Συμμόρφωση με τους ορθοεπικούς κανόνες και τον σωστό τονισμό.

Hσκίαση.Κατανόηση του εκπαιδευτικού κειμένου. Επιλεκτική ανάγνωση για την εύρεση του απαραίτητου υλικού. Εύρεση πληροφοριών που δίνονται ρητά στο κείμενο. Διατύπωση απλών συμπερασμάτων με βάση τις πληροφορίες που περιέχονται στο κείμενο. Ερμηνεία και γενίκευση των πληροφοριών που περιέχονται στο κείμενο. Ανάλυση και αξιολόγηση του περιεχομένου, των γλωσσικών χαρακτηριστικών και της δομής του κειμένου.

Γράμμα.Γράψιμο γραμμάτων, συνδυασμών γραμμάτων, συλλαβών, λέξεων, προτάσεων στο σύστημα γραμματισμού. Κατοχή ενός ευανάγνωστου, τακτοποιημένου γράμματος, λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις υγιεινής για αυτό το είδος εκπαιδευτικής εργασίας. Αντιγραφή, γραφή από υπαγόρευση σύμφωνα με τους κανόνες που μάθαμε. Γραπτή παρουσίαση του περιεχομένου του κειμένου που ακούστηκε και διαβάστηκε (αναλυτική, επιλεκτική). Δημιουργία μικρών δικών κειμένων (δοκίμια) για θέματα που ενδιαφέρουν τα παιδιά (με βάση εντυπώσεις, λογοτεχνικά έργα, ζωγραφιές με παραμύθια, σειρές ζωγραφικής, παρακολούθηση αποσπασμάτων βίντεο κ.λπ.).

Εκπαίδευση γραμματισμού

Φωνητική.Ήχοι λόγου. Επίγνωση της ενότητας της ηχητικής σύνθεσης της λέξης και της σημασίας της. Καθορισμός του αριθμού και της ακολουθίας των ήχων σε μια λέξη. Σύγκριση λέξεων που διαφέρουν σε έναν ή περισσότερους ήχους.

Διάκριση μεταξύ φωνηέντων και συμφώνων, τονισμένων και άτονων φωνηέντων, σκληρών και μαλακών συμφώνων, φωνημένων και κωφών.

Η συλλαβή είναι η μικρότερη μονάδα προφοράς. Διαχωρισμός λέξεων σε συλλαβές. Προσδιορισμός του τόπου του άγχους.

ΓΡΑΦΙΚΕΣ ΤΕΧΝΕΣ.Διάκριση ήχου και γράμματος: το γράμμα ως σημάδι ήχου. Κατοχή της μεθόδου θέσης προσδιορισμού ήχων με γράμματα. Γράμματα φωνηέντων ως δείκτης σκληρότητας-απαλότητας συμφώνων. Λειτουργία γραμμάτων e, yo, yu, i. μαλακό σημάδι ως δείκτης της απαλότητας του προηγούμενου συμφώνου.

Γνωριμία με το ρωσικό αλφάβητο ως ακολουθία γραμμάτων.

Hσκίαση.Διαμόρφωση της ικανότητας της συλλαβικής ανάγνωσης (προσανατολισμός στο γράμμα που δηλώνει έναν ήχο φωνήεντος). Άριστη συλλαβική ανάγνωση και ανάγνωση ολόκληρων λέξεων με ταχύτητα που ταιριάζει με τον ατομικό ρυθμό του παιδιού. Ενσυνείδητη ανάγνωση λέξεων, φράσεων, προτάσεων και σύντομων κειμένων. ανάγνωση με τονισμούς και παύσεις σύμφωνα με τα σημεία στίξης. Η ανάπτυξη της επίγνωσης και της εκφραστικότητας της ανάγνωσης στο υλικό των μικρών κειμένων και ποιημάτων.

Γνωριμία με την ορθοεπική ανάγνωση (όταν περνάμε στην ανάγνωση με ολόκληρες λέξεις). Η ορθογραφία (προφορά) ως μέσο αυτοελέγχου κατά τη γραφή από υπαγόρευση και αντιγραφή.

Γράμμα.Αφομοίωση απαιτήσεων υγιεινής κατά τη γραφή. Ανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων των δακτύλων και ελευθερία κινήσεων του χεριού. Ανάπτυξη της ικανότητας πλοήγησης στο χώρο του φύλλου στο τετράδιο και στο χώρο του μαυροπίνακα.

Κατακτήστε το στυλ του γραπτού κεφαλαίου (κεφαλαίο) και των πεζών γραμμάτων. Σύνταξη γραμμάτων, συνδυασμών γραμμάτων, συλλαβών, λέξεων, προτάσεων με συμμόρφωση με τα πρότυπα υγιεινής. Μαεστρία στην ευανάγνωστη, προσεγμένη γραφή. Γράψιμο υπό την υπαγόρευση λέξεων και προτάσεων, η ορθογραφία των οποίων δεν διαφέρει από την προφορά τους. Κατοχή των τεχνικών και της σειράς σωστής αντιγραφής του κειμένου.

Κατανόηση της λειτουργίας των μη αλφαβητικών γραφικών μέσων: κενό μεταξύ λέξεων, παύλα.

Λέξη και πρόταση.Αντίληψη της λέξης ως αντικείμενο μελέτης, υλικό για ανάλυση. παρατήρηση της σημασίας μιας λέξης.

Διακρίνετε τις λέξεις και τις προτάσεις. Εργασία με μια πρόταση: επισήμανση λέξεων, αλλαγή της σειράς τους.

Ορθογραφία.Εξοικείωση με τους κανόνες της ορθογραφίας και την εφαρμογή τους:

χωριστή ορθογραφία των λέξεων.

προσδιορισμός φωνηέντων μετά το σφύριγμα ( cha - shcha , chu - shu , zhi - καριτέ );

κεφαλαίο (κεφαλαίο) γράμμα στην αρχή μιας πρότασης, σε σωστά ονόματα.

μεταφορά λέξεων σε συλλαβές χωρίς συρροή συμφώνων.

Σημεία στίξης στο τέλος μιας πρότασης.

Η ανάπτυξη του λόγου.Κατανόηση του κειμένου που διαβάζεται με ανεξάρτητη ανάγνωση φωναχτά και με ακρόασή του. Συλλογή διηγημάτων αφηγηματικού χαρακτήρα με βάση μια σειρά από εικόνες πλοκής, υλικά από δικά τους παιχνίδια, δραστηριότητες, παρατηρήσεις.

Συστηματική πορεία

Φωνητική και ορθοηπία.Διάκριση μεταξύ φωνηέντων και συμφώνων. Εύρεση τονισμένων και άτονων φωνηέντων σε μια λέξη. Η διάκριση μεταξύ μαλακών και σκληρών συμφώνων, ο ορισμός των ζευγαρωμένων και μη συμφώνων ως προς τη σκληρότητα-μαλακότητα. Διάκριση φωνητικών και κωφών ήχων, προσδιορισμός ζευγαρωμένων και μη ζευγοποιημένων συμφώνων ήχων ως προς τη φωνή-κώφωση. Προσδιορισμός των ποιοτικών χαρακτηριστικών του ήχου: φωνήεν - σύμφωνο; φωνήεν τονισμένο - άτονο? σύμφωνο σκληρό - μαλακό, ζευγαρωμένο - μη ζευγαρωμένο. σύμφωνο φωνημένο - κουφό, ζευγαρωμένο - ασύζευκτο. Διαχωρισμός λέξεων σε συλλαβές. Στρες, προφορά ήχων και συνδυασμοί ήχων σύμφωνα με τους κανόνες της σύγχρονης ρωσικής λογοτεχνικής γλώσσας. Φωνητική ανάλυση της λέξης.

ΓΡΑΦΙΚΕΣ ΤΕΧΝΕΣ.Διάκριση μεταξύ ήχων και γραμμάτων. Ονομασία στο γράμμα της σκληρότητας και της απαλότητας των συμφώνων. Χρήση διαχωριστικών στη γραφή σι και σι .

Καθορισμός της αναλογίας σύνθεσης ήχου και γραμμάτων μιας λέξης σε λέξεις όπως τραπέζι, άλογο; σε λέξεις με ιωτισμένα φωνήεντα μι , yo , Yu , Εγώ σε λέξεις με άρρητα σύμφωνα.

Επί του παρόντος, ο πρωταρχικός στόχος της σχολικής εκπαίδευσης, αντί της απλής μεταφοράς γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων από τον δάσκαλο στον μαθητή, είναι η ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή να θέτει ανεξάρτητα μαθησιακούς στόχους, να σχεδιάζει τρόπους επίτευξής τους, να παρακολουθεί και να αξιολογεί τα επιτεύγματά του. με άλλα λόγια, η διαμόρφωση της ικανότητας για μάθηση. Ο ίδιος ο μαθητής πρέπει να γίνει ο «αρχιτέκτονας και κατασκευαστής» της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η επίτευξη αυτού του στόχου καθίσταται δυνατή λόγω του σχηματισμού συστήματα καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.Η απόκτηση καθολικών δραστηριοτήτων μάθησης δίνει στους μαθητές την ευκαιρία να αποκτήσουν ανεξάρτητα με επιτυχία νέες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες με βάση τη διαμόρφωση της ικανότητας μάθησης. Αυτή η δυνατότητα διασφαλίζεται από το γεγονός ότι το UUD είναι γενικευμένες ενέργειες που δημιουργούν κίνητρα για μάθηση και επιτρέπουν στους μαθητές να πλοηγηθούν σε διάφορους θεματικούς τομείς της γνώσης.

Με βάση τα παραπάνω, το θέμα της περίληψης είναι πολύ σχετικό.

Το αντικείμενο μελέτηςείναι οι ρυθμιστικές ενέργειες που περιλαμβάνονται στο σύστημα UUD.

Αντικείμενο μελέτης– χαρακτηριστικά των ρυθμιστικών ενεργειών.

Ο σκοπός της συγγραφής ενός δοκιμίουείναι η μελέτη της επίδρασης των ρυθμιστικών ενεργειών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Κεφάλαιο 1 Ρυθμιστικές Εκπαιδευτικές Δράσεις

1.1.Δραστηριότητες καθολικής μάθησης, βασικές έννοιες

Σήμερα το UUD έχει μεγάλη σημασία. Αυτό είναι ένα σύνολο τρόπων δράσης του μαθητή, που εξασφαλίζει την ικανότητά του να αφομοιώνει ανεξάρτητα νέες γνώσεις, συμπεριλαμβανομένης της οργάνωσης της ίδιας της διαδικασίας αφομοίωσης. Οι δραστηριότητες καθολικής μάθησης είναι δεξιότητες που πρέπει να υπάρχουν στο δημοτικό σχολείο σε όλα τα μαθήματα. Οι καθολικές δραστηριότητες μάθησης μπορούν να ομαδοποιηθούν σε τέσσερα κύρια τμήματα:

1) προσωπική? 2) ρυθμιστικο? 3) γνωστική? 4) επικοινωνιακός.

Προσωπικές ενέργειες σας επιτρέπουν να κάνετε τη διδασκαλία ουσιαστική, συνδέοντάς τα με στόχους και καταστάσεις της πραγματικής ζωής. Οι προσωπικές ενέργειες στοχεύουν στην κατανόηση, την έρευνα και την αποδοχή των αξιών της ζωής, σας επιτρέπουν να προσανατολιστείτε σε ηθικούς κανόνες και κανόνες, να αναπτύξετε τη θέση της ζωής σας σε σχέση με τον κόσμο.

Ρυθμιστικές ενέργειες παρέχουν τη δυνατότητα διαχείρισης γνωστικών και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων θέτοντας στόχους, προγραμματισμό, παρακολούθηση, διόρθωση των πράξεών τους, αξιολόγηση της επιτυχίας του mastering.

γνωστικές ενέργειες περιλαμβάνουν τις δράσεις έρευνας, αναζήτησης, επιλογής και δόμησης των απαραίτητων πληροφοριών, μοντελοποίησης του μελετούμενου περιεχομένου.

Επικοινωνιακές ενέργειες παρέχουν ευκαιρίες συνεργασίας: ικανότητα ακρόασης, ακρόασης και κατανόησης ενός εταίρου, προγραμματισμού και συντονισμού κοινών δραστηριοτήτων, διανομής ρόλων, αμοιβαίου ελέγχου των ενεργειών του άλλου, ικανότητας διαπραγμάτευσης, καθοδήγησης

συζήτηση, να εκφράζονται σωστά, να υποστηρίζουν ο ένας τον άλλον και να συνεργάζονται αποτελεσματικά τόσο με τον δάσκαλο όσο και με τους συνομηλίκους.

1.2. Χαρακτηριστικά των ρυθμιστικών ενεργειών

Για μια επιτυχημένη ύπαρξη στη σύγχρονη κοινωνία, ένα άτομο πρέπει να έχει ρυθμιστικές ενέργειες, δηλ. να είστε σε θέση να θέσετε έναν συγκεκριμένο στόχο για τον εαυτό σας, να σχεδιάσετε τη ζωή σας, να προβλέψετε πιθανές καταστάσεις. Στο σχολείο, οι μαθητές διδάσκονται να λύνουν πολύπλοκα μαθηματικά παραδείγματα και προβλήματα, αλλά δεν βοηθούν στην κατάκτηση τρόπων για να ξεπεραστούν τα προβλήματα της ζωής.

Η λειτουργία του ρυθμιστικού UUD- οργάνωση μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών.

Τα ρυθμιστικά UUD περιλαμβάνουν:

ο καθορισμός του στόχουως καθορισμός μιας μαθησιακής εργασίας με βάση τη συσχέτιση αυτού που είναι ήδη γνωστό και μαθημένο από τους μαθητές και τι είναι ακόμα άγνωστο.

σχεδίαση- προσδιορισμός της σειράς των ενδιάμεσων στόχων, λαμβάνοντας υπόψη το τελικό αποτέλεσμα. κατάρτιση σχεδίου και σειράς ενεργειών ·

πρόβλεψη- πρόβλεψη του αποτελέσματος και του επιπέδου αφομοίωσης, τα χρονικά χαρακτηριστικά του.

έλεγχοςμε τη μορφή σύγκρισης της μεθόδου δράσης και του αποτελέσματός της με ένα δεδομένο πρότυπο προκειμένου να εντοπιστούν αποκλίσεις και διαφορές από το πρότυπο·

διόρθωση- την πραγματοποίηση των απαραίτητων προσθηκών και προσαρμογών στο σχέδιο και τη μέθοδο δράσης σε περίπτωση ασυμφωνίας μεταξύ του προτύπου, της πραγματικής δράσης και του προϊόντος του·

Βαθμός- επιλογή και επίγνωση των μαθητών για ό,τι έχει ήδη μάθει και τι πρέπει ακόμη να κατακτηθεί, επίγνωση της ποιότητας και του επιπέδου αφομοίωσης.

εκούσια αυτορρύθμισηως ικανότητα κινητοποίησης δυνάμεων και ενέργειας· η ικανότητα για εκούσια προσπάθεια - να κάνει μια επιλογή σε μια κατάσταση σύγκρουσης κινήτρων και να ξεπεράσει τα εμπόδια.

Σύμφωνα με τους συγγραφείς του νέου προτύπου, «στον τομέα των ρυθμιστικών καθολικών μαθησιακών δραστηριοτήτων, οι απόφοιτοι θα κατακτήσουν όλους τους τύπους μαθησιακών δραστηριοτήτων, συμπεριλαμβανομένης της ικανότητας αποδοχής και διατήρησης του μαθησιακού στόχου της εργασίας, προγραμματισμού της εφαρμογής του (συμπεριλαμβανομένου του εσωτερικού). ελέγχουν και αξιολογούν τις ενέργειές τους, κάνουν τις κατάλληλες προσαρμογές στην εφαρμογή τους».

Το παιδί μαθαίνει οποιοδήποτε υλικό με τη μορφή εκπαιδευτικής δραστηριότητας όταν έχει εσωτερική ανάγκη και κίνητροτέτοια αφομοίωση. Άλλωστε, ένας άνθρωπος αρχίζει να σκέφτεται όταν έχει την ανάγκη να καταλάβει κάτι. Και η σκέψη ξεκινά με ένα πρόβλημα ή ερώτηση, έκπληξη ή σύγχυση. Προβληματική κατάστασηδημιουργείται λαμβάνοντας υπόψη τις πραγματικές αντιφάσεις που είναι σημαντικές για τα παιδιά. Μόνο που σε αυτή την περίπτωση αποτελεί ισχυρή πηγή κινήτρων για τη γνωστική τους δραστηριότητα, ενεργοποιεί και κατευθύνει τη σκέψη τους. Έτσι, πρώτα απ 'όλα, στο αρχικό στάδιο του μαθήματος, είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν συνθήκες για τη διαμόρφωση θετικών κινήτρων μεταξύ των μαθητών, έτσι ώστε ο μαθητής να καταλάβει τι ξέρει και τι δεν ξέρει και, το πιο σημαντικό, θέλει να το ξέρεις. Ο δάσκαλος στην τάξη πρέπει να διδάσκει τους μαθητές να θέσουμε έναν στόχο, να κάνουμε ένα σχέδιο για την επίτευξη αυτού του στόχου.Με βάση το σκοπό και το σχέδιο, Οι μαθητές θα πρέπει να μαντέψουν ποια αποτελέσματα μπορούν να επιτύχουν.Καθορίστε και διατυπώστε το σκοπό της δραστηριότητας, καταρτίστε ένα σχέδιο δράσης για την επίλυση του προβλήματος (εργασία).

Ενώπιον του δασκάλου, υπάρχει πρόβλημα επιλογής μεθοδικές μέθοδοι διαμόρφωσης ρυθμιστικών καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων.Ας εξετάσουμε λεπτομερέστερα τις μεθόδους διαμόρφωσης δράσεων καθορισμού στόχων και προγραμματισμού. Ο σκοπός του μαθήματος σχετίζεται με το θέμα του, επομένως, στα πρώτα μαθήματα της πρώτης τάξης, είναι σημαντικό να εισαγάγουμε την έννοια του θέματος του μαθήματος, δίνοντας έναν ορισμό προσβάσιμο σε παιδιά αυτής της ηλικίας: «Κάθε μάθημα έχει ένα θέμα. Το θέμα είναι τι θα μιλήσουμε στην τάξη.Αρχικά, το θέμα του μαθήματος καλείται από τον δάσκαλο, επιδιώκοντας να κατανοήσουν το θέμα από τους μαθητές: «Θα ονομάσω το θέμα του μαθήματος μας και πείτε μου τι θα μιλήσουμε σήμερα στο μάθημα». Το θέμα εμφανίζεται στον πίνακα.

Ο καθορισμός στόχων ως κατανόηση του προτεινόμενου στόχου είναι σημαντικός για την οργάνωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Ταυτόχρονα σημειώνουμε ότι σχεδίασηέρχεται με την εισαγωγή του ορισμού της έννοιας "σχέδιο" - αυτή είναι μια σειρά, μια ακολουθία ενεργειών. σχέδιο (αλγόριθμος, οδηγία) ενεργειών γνωστών στα παιδιά. Σταδιακά, οι μαθητές θα μάθουν πώς να σχεδιάζουν τις ενέργειές τους για να λύσουν ένα μαθησιακό πρόβλημα.

Το σχέδιο του μαθήματος ή το στάδιο του πρέπει να λειτουργεί: είναι απαραίτητο να επιστρέφετε περιοδικά στο σχέδιο κατά τη διάρκεια του μαθήματος, να σημειώνετε τι έχει γίνει, να προσδιορίζετε τον στόχο του επόμενου σταδίου και περαιτέρω ενέργειες, να παρακολουθείτε την πρόοδο επίλυσης του εκπαιδευτικού προβλήματος , διορθώστε και αξιολογήστε τις ενέργειές σας.

Το έργο του σχεδιασμού των ενεργειών σας συμβάλλει στην ανάπτυξη επίγνωσηδραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν, έλεγχοςγια την επίτευξη του στόχου, την αξιολόγηση, την αναγνώριση αιτίες σφαλμάτων και διόρθωσή τους.

Σχετικά με ενέργειες αξιολόγησης, τότε έχει άμεση σχέση με δράση ελέγχου.Η κύρια λειτουργία μιας ουσιαστικής αξιολόγησης σε αυτήν την περίπτωση είναι να προσδιορίσει, αφενός, τον βαθμό κατάκτησης ενός δεδομένου τρόπου δράσης από τους μαθητές, αφετέρου, την πρόοδο των μαθητών σε σχέση με το ήδη κατακτημένο επίπεδο του τρόπου δράσης. της δράσης.

Αυτοεκτίμησηαρχίζει εκεί που το ίδιο το παιδί συμμετέχει στην παραγωγή της αξιολόγησης - στην ανάπτυξη των κριτηρίων της, στην εφαρμογή αυτών των κριτηρίων σε διάφορες συγκεκριμένες καταστάσεις. Ναι, τα παιδιά λαμβάνουν κριτήρια και μεθόδους αξιολόγησης από ενήλικες. Αν όμως δεν επιτρέπεται στο παιδί να παράγει κριτήρια αξιολόγησης, να τα προσαρμόζει με λεπτότητα σε κάθε συγκεκριμένη κατάσταση, τότε δεν είναι ανεξάρτητο στην αξιολόγηση. Συνεργασίαμε τον δάσκαλο στην επιλογή των κριτηρίων αξιολόγησης στοχεύει κυρίως στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών αυτοεκτίμησηως ουσιαστικό συστατικό αυτομάθηση.

Η αυτοεκτίμηση αντανακλά το βαθμό στον οποίο ένα παιδί αναπτύσσει την αίσθηση της αυτοεκτίμησης, την αίσθηση της αξίας του και μια θετική στάση απέναντι σε οτιδήποτε εμπίπτει στο πεδίο του Εαυτού του. αυταπάρνηση και αρνητική στάση απέναντι στην προσωπικότητά του.