Ispitivanje testa "Što utječe na uspješnost učenika" (8. razred) na tu temu. Vrste provjere Provjere školskih postignuća
Novi test pomoći će odrediti budući uspjeh djeteta u školi u dobi od 8 godina.
Ovaj jednostavan test razvili su znanstvenici sa Sveučilišta Warwick i uz njegovu pomoć moguće je s gotovo stopostotnom točnošću utvrditi akademski uspjeh djeteta u školi i njegovu sposobnost koncentracije. Ovaj test treba provesti na djeci od 1 godine starosti.
Test se može obaviti samostalno kod kuće. Da biste to učinili, potrebna vam je samo jedna zest i plastična čaša. Ideja testa je da roditelji moraju promatrati koliko dugo dijete može stajati prije nego što uzme grožđice, koje je stavljeno u neprozirnu čašu. Ukupno su s djecom održana tri sjednice uz pomoć kojih se testirala izdržljivost.
Nakon što je klincima pokazana kora, rečeno im je da je mogu gledati dok je ne smiju jesti. Pokazalo se da djeca rođena prije vremena ne mogu čekati naredbu te su prije vremena uzimala grožđice (da bi provjerili ekspoziciju, djeca su morala čekati naredbu eksperimentatora 1 minutu).
Pokazalo se da su djeca koja se nisu mogla nositi s iskušenjem nakon 7 godina imala loš školski uspjeh, bilo im je teško dugo se koncentrirati i imali su problema s ustrajnošću.
Riječ "test" u prijevodu s engleskog znači zadatak, test. Testiranje - svrhovito, isto za sve predmete ankete Riječ "test" u prijevodu s engleskog znači zadatak, test. Testiranje - ciljano, isto za
od svih subjekata, anketa provedena u strogo kontroliranim uvjetima koja vam omogućuje objektivno mjerenje
proučavane karakteristike pedagoškog procesa. Testiranje se razlikuje od ostalih metoda ispitivanja
točnost, jednostavnost, pristupačnost, mogućnost automatizacije.
Testiranje je daleko od nove, ali donedavne metode koja se malo koristila u domaćoj pedagogiji.
istraživanje. Još u 80-im i 90-im godinama. prošlog stoljeća, istraživači su počeli proučavati individualne razlike ljudi. Ovo je
dovela je do pojave tzv. testnog eksperimenta - istraživanja pomoću testova (A. Dalton,
A. Kettel i drugi). Korištenje testova poslužilo je kao poticaj za razvoj psihometrijske metode, čije su osnove
postavili su B. Henri i A. Binet. Mjerenje školskog uspjeha, intelektualnog razvoja, stupnja
formiranje mnogih drugih kvaliteta uz pomoć testova postalo je sastavni dio široke odgojno-obrazovne prakse. Psihologija je, dajući pedagogiji alat za analizu, usko povezana s njom.
(ponekad je nemoguće odvojiti pedagoško testiranje od psihološkog).
Ako govorimo o čisto pedagoškim aspektima testiranja, ističemo, prije svega, korištenje testova
akademski učinak. Testovi osnovnih vještina se široko koriste, kao što su čitanje, pisanje, najjednostavniji
aritmetičke operacije, kao i razni testovi za dijagnosticiranje razine učenja – utvrđivanje stupnja
stjecanje znanja i vještina iz svih akademskih predmeta.
Obično se testiranje kao istraživačka metoda spaja s praktičnim testiranjem trenutne izvedbe,
utvrđivanje razine osposobljenosti ™, kontrola kvalitete asimilacije nastavnog materijala. Završni test sadrži veliki
broj pitanja i nudi se nakon proučavanja glavnog dijela kurikuluma. Postoje dvije vrste
testovi: brzina i snaga. Na testovima brzine ispitanik obično nema dovoljno vremena da odgovori na sva pitanja;
prema testovima snage, svatko ima takvu priliku. Ali većina testova pada između ovih ekstrema. NA
za razliku od testova, zadaci testnog tipa koriste se za trenutnu kontrolu i sadrže malu količinu
pitanja. Obično u takvim zadacima od 5 do 10 pitanja.
Testovi školske uspješnosti metode su pedagoške dijagnostike, uz pomoć kojih se utvrđuju rezultati planiranog odgojno-obrazovnog procesa
Testovi školskog postignuća metode su pedagoške dijagnostike uz pomoć kojih se dobivaju rezultatiplaniranog obrazovnog procesa može se što objektivnije, pouzdano i valjano mjeriti, obraditi,
interpretirani i pripremljeni za korištenje u nastavnoj praksi od strane nastavnika.
Postoje sljedeće vrste testova školskog uspjeha: a) usmjereni na korelativnu skupinu;
b) orijentirani na kriterije. Oni također mogu biti formalizirani i neformalizirani (neformalni).
Korelativni grupni orijentirani testovi školske uspješnosti uključuju usporedbu individualnog rezultata testera
Korelativni grupni orijentirani testovi školske uspješnosti uključuju uparivanjeindividualni rezultat testa svakog učenika s rezultatima dobivenim korištenjem relevantnih
uzorci (najčešće su to svi razredi školskog izdanja). Sastavljanje testova ove vrste uključuje sljedeće korake:
a) pripremno planiranje, b) analiza nastavnih planova i programa i udžbenika, c) izrada zadataka, d) analiza
zadaci, e) pomirenje.
Pripremna faza planiranja uključuje razmišljanje o sljedećim pitanjima: tko, što i zašto treba biti
istraživanje? Na primjer, ako želite identificirati učenike za dodatnu nastavu, ne morate
za testiranje cijelog razreda možete uzeti samo njegovu slabiju polovicu. Treba uzeti u obzir koji oblik
ispitat će se akademski uspjeh - usmeni, pismeni ili motorički, što će biti istaknuto - sposobnost
misliti ili zapamtiti itd. Nakon postavljanja ciljeva i
potrebne testne funkcije
analizirati nastavne planove i programe,
programa i udžbenika. Ovdje
skreće pozornost na što
razina potrebnog znanja,
vještine i sposobnosti. Razina
prepoznavanje proučenog gradiva,
reproduktivna reprodukcija
učeni ili kreativni
koristiti u novoj situaciji.
Prilikom osmišljavanja zadataka
preporuča se kreirati na 50 ili
100% poslova više od ovoga
potrebno, jer samo dio
zadaci (ovisno o iskustvu)
autori testova) izdržava
ček.
I. P. Podlasy
Kvaliteta obrazovanja izravno ovisi o količini, dubini, ažurnosti i objektivnosti procjene stečenog znanja. Dobro osmišljeni testovi omogućuju određivanje razine asimilacije znanja i stupnja formiranja vještina u procesu učenja.
Korištenje dijagnostičkih testova u stranim školama ima dugu povijest. E. Thorndike (1874-1949), priznati autoritet u području pedagoškog testiranja, identificira tri faze u uvođenju testiranja u praksu američke škole:
1. Razdoblje potrage (1900-1915). U ovoj fazi došlo je do osvještavanja i početne provedbe testova pamćenja, pažnje, percepcije i drugih koje je predložio francuski psiholog A. Binet. Razvijaju se i testiraju testovi inteligencije kako bi se odredio kvocijent inteligencije.
2. Sljedećih 15 godina - godine "buke" u razvoju školskog testiranja, što je dovelo do konačnog razumijevanja njegove uloge i mjesta, mogućnosti i ograničenja. Razvijeni su i implementirani testovi O. Stonea za aritmetiku, B. Zeckinghama za provjeru pravopisa, E. Thorndikea za dijagnozu većine školskih predmeta. T. Kelly je razvio metodu za mjerenje interesa i sklonosti učenika (prilikom proučavanja algebre), a C. Spearman je predložio opća načela za korištenje korelacijske analize za standardizaciju testova.
3. Od 1931. godine počinje suvremena faza razvoja školskog testiranja. Potraga za stručnjacima usmjerena je na povećanje objektivnosti testova, stvaranje kontinuiranog (end-to-end) sustava školske testne dijagnostike, podložan jedinstvenoj ideji i općim načelima, stvaranje novih, naprednijih sredstava za prezentaciju i obradu testova, prikupljanje i korištenje dijagnostičkih informacija.
S tim u vezi, podsjećamo da je pedagogija, koja se razvila u Rusiji početkom stoljeća, bezuvjetno prihvatila testnu osnovu objektivne školske kontrole.
Nakon poznate rezolucije Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika „O pedološkim izopačenjima u sustavu Narodnog komesarijata obrazovanja“ (1936.), eliminirani su ne samo intelektualni, već i bezopasni testovi izvedbe. Pokušaji njihovog oživljavanja 70-ih godina nisu doveli do ničega. U tom području naša znanost i praksa daleko zaostaju za stranim.
U školama u razvijenim zemljama uvođenje i usavršavanje testova odvijalo se velikom brzinom. Dijagnostički testovi uspješnosti postali su rašireni, koristeći oblik alternativnog odabira točnog odgovora između nekoliko vjerojatnih, pisanje vrlo kratkog odgovora (ispunjavanje praznina), dodavanje slova, brojeva, riječi, dijelova formula itd. Uz pomoć od ovih jednostavnih zadataka moguće je akumulirati značajan statistički materijal, podvrgnuti ga matematičkoj obradi, dobiti objektivne zaključke u granicama zadataka koji su predočeni za provjeru testa. Testovi su tiskani u obliku zbirki, priloženi udžbenicima, distribuirani na digitalnim medijima.
Problem omjera usmenog i pismenog oblika kontrole rješava se u većini slučajeva u korist potonjeg. Vjeruje se da, iako usmena kontrola više pogoduje razvoju brzog odgovora na pitanja, razvija koherentan govor, ne pruža odgovarajuću objektivnost. Pisana provjera, pružajući veću objektivnost, osim toga, doprinosi razvoju logičkog mišljenja, svrhovitosti: učenik s pismenom kontrolom je usredotočeniji, dublje prodire u bit problema, razmatra mogućnosti rješavanja i konstruiranja odgovora. Pisana kontrola navikava na točnost, jezgrovitost, koherentnost iznošenja misli.
U području definiranja sustava ocjenjivanja (bodova) postoji velika raznolikost kako u načelima tako iu specifičnim pristupima, izboru metoda ocjenjivanja i ocjenjivanja. U inozemnim obrazovnim ustanovama prakticiraju se različiti sustavi ocjenjivanja znanja, vještina i sposobnosti, usvojene su različite ljestvice ocjenjivanja, uključujući sto, dvanaest, deset, dvobod, itd. U Francuskom liceju, na primjer, prilikom polaganja završnog ispita, rezultati se utvrđuju na skali od 20 bodova. Istovremeno se za svaki predmet utvrđuje određeni težinski koeficijent koji određuje značaj ovog predmeta za specijalnost, profil ili odjel liceja po izboru učenika. Zahvaljujući tome, ocjene iz glavnih predmeta dobivaju veću težinu.
Uz značajnu decentralizaciju većine inozemnih obrazovnih sustava, uz slobodan izbor nastavnih planova i programa od strane škole i učenika - predmeta, rijetko se provodi centralizirano testiranje i ocjenjivanje znanja i vještina. U Velikoj Britaniji, primjerice, funkciju praktične kontrole kvalitete akademske izobrazbe preuzimaju sveučilišna povjerenstva, kojima su za vrijeme polaganja završnih ispita pridružene sve gimnazije i privilegirane škole koje su usmjerene na pripremu svojih diplomaca za daljnje sveučilišno obrazovanje.
Općenito, mora se priznati da su praćenje i bilježenje napretka, dijagnosticiranje učenja u stranim školama u prirodi objektivne izjave o rezultatima. To ne podrazumijeva brigu za univerzalno obrazovanje. Općeprihvaćeno načelo individualizacije obrazovanja diktira jedan pristup – svatko ide svojim putem i tempom, uči najbolje što može, potrebama, stvarnim procjenama budućnosti.
Prije revolucije u Rusiji je postojao sustav od šest bodova za ocjenjivanje znanja s bodovima od nula do pet. 1918. godine ukinuta je ocjena "0". Postupno, međutim, rezultat "1" se počeo sve manje koristiti, a počevši od 1950-ih, ocjena "2" počela se sve manje koristiti. Petostupanjski sustav ocjenjivanja zapravo se pretvorio u trostupanjski, a za većinu učenika koji ne mogu učiti za "4" i "5" ova ljestvica je postala dvostupanjska. Takav sustav vrednovanja vrlo slabo potiče odgojno-obrazovni rad, “korak” između trojke i četvorke je za većinu učenika nepremostiv.
Međutim, mnogi učitelji koriste "dodatke" uobičajenoj ljestvici od pet točaka u obliku znakova plus i minus. U stvarnosti ispada tri gradacije od pet ("pet s plusom", "pet", "pet s minusom"), tri gradacije od četiri (slično), tri gradacije od tri i dva. Ispada tipična ljestvica od deset bodova.
Istraživačke institucije Ruske akademije obrazovanja predložile su nove ljestvice ocjenjivanja koje se eksperimentalno testiraju u različitim regijama zemlje. Neke regije imaju tendenciju usvajanja sustava ocjenjivanja od dvanaest bodova, u kojem, uz spomenutih deset bodova, postoje i dva ekstremna: rezultat "1" - "spremi" - označava da je učeniku potrebna hitna individualna pomoć ili posebnu pozornost, do smještaja u posebnu obrazovnu ustanovu; najviša ocjena "12" je ekstremni maksimum ("nazdravlje"), što ukazuje na pojavu sposobnog i iznimno darovitog učenika kojeg treba podučavati individualno po posebnom programu ili u obrazovnoj ustanovi s produbljenim proučavanjem predmeta.
Testiranje postignuća i razvoja
Riječ "test" engleskog podrijetla i na izvornom jeziku znači "test", "test". Test učenja je skup zadataka usmjerenih na određivanje (mjerenje) razine (stupnja) asimilacije pojedinih aspekata (dijelova) sadržaja osposobljavanja.
Pravilno osmišljeni testovi učenja moraju ispunjavati niz zahtjeva. Oni bi trebali biti:
Ako se kao osnovu za klasifikaciju testova uzmu različiti aspekti (komponente) razvoja i formiranja ljudskih kvaliteta, to će izgledati ovako:
1. Testovi općih mentalnih sposobnosti, mentalni razvoj.
2. Testovi posebnih sposobnosti u raznim područjima djelovanja.
3. Testovi učenja, uspješnosti, akademskih postignuća.
4. Testovi za određivanje individualnih kvaliteta (obilježja) ličnosti (pamćenje, mišljenje, karakter itd.).
5. Testovi za utvrđivanje razine odgoja (formiranje univerzalnih, moralnih, društvenih i drugih kvaliteta).
Korištenje određenih testova bit će najuspješnije i dati pouzdane zaključke samo ako se pravilno kombiniraju sa svim ostalim skupinama testova. Stoga su testovi uvijek složeni. Bila bi neoprostiva pogreška donositi opće zaključke, primjerice, o stupnju razvoja polaznika na temelju samo testova učenja. Kada se postavi zadatak dijagnosticiranja učenja u vezi s postignućima i razvojem osobnosti, potrebno je primijeniti odgovarajuće vrste testnih zadataka i za njih propisane metode mjerenja, ne zaboravljajući lokalnu prirodu dijagnosticiranja.
Pri izradi testova važno je u kojoj mjeri odgovaraju predviđenim ciljevima osposobljavanja, obrazovanja i razvoja učenika. Najvažniji kriteriji za dijagnostičke testove učenja su učinkovitost (valjanost, indikativnost), pouzdanost (vjerojatnost, ispravnost), diferencijacija (različitost).
Učinkovitosttest je po svom sadržaju blizak zahtjevu cjelovitosti, sveobuhvatnosti provjere, proporcionalne zastupljenosti svih elemenata proučavanih znanja i vještina. Pojam "učinkovitost" ima najmanje dva sinonima - validnost (od engleskog.valjano- smisleno, vrijedno) i indikativno, reprezentativnost, tumačeno na isti način kao i reprezentativnost. Uvijek se misli na to da je sastavljač testa dužan pažljivo proučiti sve dijelove nastavnog plana i programa, udžbenika, dobro poznavati svrhu i specifične ciljeve obuke. Tek tada će moći napraviti testove koji će biti učinkoviti za određenu kategoriju učenika.
Jasno i precizno postavljanje pitanja u granicama stečenog znanja bitan je uvjet za učinkovitost testa. Ako test prelazi granice savladanog sadržaja ili ne dosegne te granice, premašuje predviđenu razinu učenja, tada neće biti učinkovit za one učenike kojima je namijenjen. Učinkovitost testa utvrđuje se statističkim metodama. Vrijednost 0,7-0,9 ukazuje na visoku učinkovitost testova učenja. Ako koeficijent korelacije dosegne 0,45-0,55, tada se učinkovitost testa smatra zadovoljavajućom, a na nižim vrijednostima smatra se nezadovoljavajućom.
Stupanj pouzdanostkarakterizira stabilnost, stabilnost indikatora tijekom ponovljenih mjerenja korištenjem istog testa ili njegove ekvivalentne zamjene. Kvantitativno, ovaj pokazatelj karakterizira vjerojatnost postizanja projiciranih rezultata (točne vrijednosti). Ispravno dizajnirani i testirani testovi učenja omogućuju postizanje faktora pouzdanosti od 0,9. Utvrđeno je da se s povećanjem broja testnih zadataka povećava pouzdanost testa.
Također je utvrđeno da što je veća tematska, sadržajna raznolikost testnih zadataka, to je manja pouzdanost testa. To treba shvatiti na sljedeći način: test usmjeren na provjeru ovladavanja određenom temom uvijek će biti pouzdaniji od testa koji ima za cilj provjeru cijelog odjeljka (predmeta), pokrivajući značajnu količinu materijala - obrasce, koncepte, činjenice. To se događa upravo zato što je sadržajna raznolikost potonjeg veća.
Pouzdanost testova učenja uvelike ovisi o težini njihova izvođenja. Poteškoća je određena omjerom točnih i netočnih odgovora na testna pitanja. Uključivanje u testove takvih zadataka, na koje svi učenici odgovaraju točno ili, obrnuto, netočno, naglo smanjuje pouzdanost testa u cjelini. Najveću praktičnu vrijednost imaju zadaci na koje točno odgovori 45-80% učenika.
Karakteristično diferencijacija (različitost) povezana je s korištenjem takvih testova, gdje trebate odabrati točan odgovor između nekoliko mogućih alternativa. Ako, recimo, svi učenici točno pronađu točan odgovor na jedno pitanje, a također jednoglasno ne mogu odgovoriti na drugo, onda je to signal za poboljšanje testa u cjelini. Treba ga razlikovati, razlikovati. Inače, takvi zadaci neće pomoći da se odvoje oni koji su svladali gradivo na traženoj razini od onih koji nisu dostigli zadanu razinu. U praksi se testovi diferenciraju prema rezultatima statističke analize, uspoređujući rezultate testa u cjelini s rezultatima izvođenja pojedinih zadataka. Ako je koeficijent korelacije između odgovora na određene zadatke i na test u cjelini veći od 0,5, to ukazuje na dovoljnu diferencijaciju testa.
Prilikom pripreme materijala za probnu kontrolu potrebno je pridržavati se sljedećih osnovnih pravila:
1. Ne možete uključiti odgovore čiju netočnost u trenutku testiranja učenici ne mogu opravdati.
2. Pogrešne odgovore treba konstruirati na temelju tipičnih pogrešaka i trebaju biti uvjerljivi.
3. Točni odgovori među svim predloženim odgovorima moraju biti raspoređeni slučajnim redoslijedom.
4. Pitanja ne smiju ponavljati tekst udžbenika.
5. Odgovori na neka pitanja ne bi trebali biti poticaji za odgovore na druga.
6. Pitanja ne smiju sadržavati "zamke".
Testovi učenja primjenjuju se u svim fazama didaktičkog procesa. Uz njihovu pomoć osigurava se prethodna, tekuća, tematska i završna kontrola znanja, vještina, obračuna akademskog uspjeha, akademskih postignuća.
Preliminarna kontrola. Uspjeh proučavanja bilo koje teme (odjeljka ili kolegija) ovisi o stupnju asimilacije onih pojmova, pojmova, odredbi itd. koji su se proučavali u prethodnim fazama obuke. Ako učitelj nema informacije o tome, tada mu je uskraćena mogućnost osmišljavanja i upravljanja obrazovnim procesom, odabirom najbolje opcije. Nastavnik prima potrebne informacije primjenom prethodne kontrole (obračun) znanja. Potonje je također potrebno kako bi se popravila (napravila rez) početna razina učenja. Usporedba početne početne razine osposobljenosti sa završnom (postignutom) omogućuje mjerenje "povećanja" znanja, stupnja oblikovanosti vještina i sposobnosti. Ako su poznate ulazne i izlazne karakteristike sustava, smatra se da su problemi njegove optimizacije u velikoj mjeri riješeni.
Moguće je prikupiti maksimalnu količinu informacija o ulaznim karakteristikama učenja i kvantitativno ih vrednovati uz pomoć testiranja, koje se provodi pomoću zadataka posebno dizajniranih za tu svrhu.
kontrola struje. Neophodan je za dijagnosticiranje tijeka didaktičkog procesa, utvrđivanje dinamike potonjeg, usporedbu stvarno postignutih rezultata u pojedinim fazama s projiciranim. Uz stvarnu prognostičku funkciju, tekuća kontrola i obračun znanja i vještina potiče odgojno-obrazovni rad učenika, pridonosi pravovremenom prepoznavanju nedostataka u usvajanju gradiva i povećava ukupnu produktivnost odgojno-obrazovnog rada.
Tematska kontrola. Sastavljanje tematskog testnog zadatka zahtijeva mukotrpan i pažljiv rad. Uostalom, ne radi se samo o provjeravanju asimilacije pojedinih elemenata, već o razumijevanju sustava koji te elemente kombinira. Značajnu ulogu imaju sintetički, složeni zadaci koji kombiniraju pitanja o pojedinim konceptima teme, usmjereni na prepoznavanje informacijskih veza među njima.
Završna kontrola. Provodi se tijekom završnog ponavljanja, kao i u procesu ispita (testova). Upravo se u ovoj fazi didaktičkog procesa nastavni materijal sistematizira i generalizira. Prikladno dizajnirani testovi učenja mogu se primjenjivati s velikim uspjehom.
Naravno, testiranjem se ne mogu dobiti sve potrebne karakteristike asimilacije. Primjerice, testom se ne mogu dijagnosticirati pokazatelji kao što su sposobnost konkretiziranja odgovora primjerima, poznavanje činjenica, sposobnost suvislog, logičnog i uvjerljivog izražavanja svojih misli, neke druge karakteristike znanja, vještina i sposobnosti. To znači da se testiranje nužno mora kombinirati s drugim tradicionalnim oblicima i metodama ispitivanja.
Opća inteligencija i školski uspjeh
U svijetu je provedeno najmanje nekoliko desetaka tisuća studija o uspostavljanju odnosa između psihometrijske inteligencije i školskog uspjeha, a njihov se broj svake godine povećava. Pitanje mogućnosti predviđanja akademske uspješnosti, koje je postavio Binet, još nije izgubilo na važnosti.
Do sada nitko nije uspio izdvojiti učenje kao specifičnu opću sposobnost, različitu od opće inteligencije. Stoga se inteligencija smatra sposobnošću koja je temelj učenja, ali nije značajan čimbenik u određivanju uspješnosti učenja. Korelacija općih testova inteligencije s kriterijima učenja kreće se od -0,03 do 0,61.
Za Ravenov test progresivnih matrica, korelacija opće inteligencije s razinom školskog uspjeha je 0,70 (učenici engleskog jezika). Podaci dobiveni u drugim zemljama na Raven testu su manje značajni: korelacije se kreću od 0,33 do 0,61 (izvedba iz matematike; njemački učenici) i 0,72 (opći uspjeh; sovjetski studenti).
Wechslerov test daje manje visoke korelacije s akademskim uspjehom: verbalna ljestvica - do 0,65, neverbalna - od 0,35 do 0,45, opća inteligencija - 0,50.
Za predviđanje školske uspješnosti najčešće se koriste testovi strukture inteligencije ili njihovi zasebni podtestovi. Primjerice, korelacija ukupnih pokazatelja podtesta "Verbalno mišljenje" i "Numeričke sposobnosti" DAT testa s uspješnošću u pojedinim predmetima varira u rasponu od 0,70 - 0,80.
Ruski psiholozi nisu stajali po strani od općeg pokreta i proveli su mnogo sličnih studija. Na primjer, u radu E. A. Golubeve, S. A. Izyumove i M. K. Kabardova otkrivene su korelacije između uspješnosti u različitim akademskim predmetima i rezultata testiranja inteligencije s Veksler baterijom. Proučavani su učenici 7. razreda. Dobiveni koeficijenti korelacije varirali su u rasponu od 0,15 do 0,65 (uspjeh u crtanju i neverbalna inteligencija). Korelacija opće inteligencije i ukupnih ocjena akademskog uspjeha bila je 0,49 (za verbalnu inteligenciju r = 0,50, za neverbalnu inteligenciju r = 0,40).
Pozitivne, ali umjerene korelacije između akademskih ocjena i rezultata testa nisu dopuštale istraživačima da nedvojbeno ustvrde da inteligencija određuje uspjeh u učenju. Nedovoljno visoke korelacije objašnjavaju se nevažnošću ocjena kao kriterija uspješnosti izobrazbe, neusklađenošću ispitnog materijala sa sadržajem nastavnih planova i programa itd.
Analiza distribucije pojedinaca u prostoru koordinata "školske ocjene" - "IQ vrijednost" ukazuje na prisutnost složenijeg odnosa između inteligencije i akademske uspješnosti od linearnog odnosa.
Lako je uočiti da postoji pozitivna korelacija između kvocijenta inteligencije i školskog uspjeha, ali za učenike s visokom razinom inteligencije ona je minimalna.
L. F. Burlachuk i V. M. Bleikher proučavali su ovisnost školskog uspjeha o razini inteligencije (Wexlerov test). Učenici s visokom i niskom razinom inteligencije spadali su u red školaraca s lošim uspjehom. Međutim, ispodprosječni kvocijent inteligencije nikada nisu bili među najboljima ili najboljima. Glavni razlog niskog uspjeha djece s visokim kvocijentom inteligencije bio je nedostatak motivacije za učenje.
Dakle, postoji niži IQ "prag" za aktivnosti učenja: samo učenik čija je inteligencija iznad određene razine određene vanjskim zahtjevima aktivnosti može uspješno studirati. Istodobno, akademsko postignuće ne raste beskonačno: njegova je razina ograničena sustavima ocjenjivanja i zahtjevima nastavnika za učenike (vidi sliku 54).
Kao primjer, razmotrite rezultate studije koja je testirala utjecaj strukture grupnih čimbenika inteligencije na akademski uspjeh. U radu su sudjelovali S. D. Biryukov i A. N. Voronin, viši znanstvenici IP RAS.
Koristeći pojednostavljenu i kod nas validiranu verziju Amthauerovog testa strukture inteligencije, testirali smo razine razvoja prostorne, verbalne i numeričke inteligencije kod školaraca od 5. do 11. razreda. Rezultati testa uspoređeni su s rezultatima treninga korištenjem korelacijske i regresijske analize.
Pregledano je više od 2000 školaraca. Podaci su analizirani po razredima, kao i zasebno po skupinama školaraca s ocjenama iznad i ispod prosjeka uzorka.
Odnos između akademskog uspjeha u akademskim predmetima i stupnja razvijenosti individualnih intelektualnih sposobnosti može se identificirati samo u skupinama studenata čiji je akademski uspjeh veći od prosjeka skupine. Štoviše, u skupinama učenika 5-7 i 8-9 razreda s ispodprosječnim uspjehom zabilježeni su slučajevi negativne korelacije između razine inteligencije (prvenstveno prostorne) i uspješnosti iz pojedinih nastavnih predmeta. Može se reći da se u skupinama neuspješnih školaraca nalaze pojedinci s visokom i niskom razinom inteligencije, što u potpunosti odgovara gornjem grafikonu (Sl. 54).
Ako se učenici podijele u skupine prema stupnju razvoja inteligencije, a ne prema akademskom uspjehu, slika će biti složenija. Rezultati potvrdne faktorske analize pokazuju da identificirani latentni čimbenici inteligencije i akademskog uspjeha u skupinama školaraca s kvocijentom inteligencije ispod prosjeka u uzorku mogu biti pozitivno povezani, nepovezani ili negativno povezani (5. ocjena). Kod djece s natprosječnom inteligencijom postojala je pozitivna povezanost između dva čimbenika (inteligencije i općeg akademskog uspjeha). Ali nije velik - manji nego u mješovitom uzorku. Iznimka od ovog pravila su rezultati dobiveni na uzorcima učenika 10.-11. razreda: prošli su selekciju, a njihovi manje inteligentni vršnjaci su ispali.
Može se pretpostaviti postojanje nižeg "intelektualnog praga" aktivnosti učenja: učenik koji ima IQ ispod ovog praga nikada neće uspješno učiti. S druge strane, postoji granica uspješnosti učenja za pojedinca s danom razinom kvocijenta inteligencije.
Prema tome, akademsko postignuće (Ni) podliježe sljedećoj nejednakosti:
Stoga se argumenti o niskom sadržaju informacija u testovima inteligencije za predviđanje školskog uspjeha čine vrlo namišljenim i neproduktivnim. Inteligencija određuje samo gornju granicu, a aktivnost donju granicu uspjeha u učenju, a mjesto učenika u tom rasponu ne određuju kognitivni čimbenici, već osobne karakteristike, prvenstveno motivacija za učenje i osobine “idealnog učenika” kao što je marljivost. , disciplina, samokontrola, nedostatak kritičnosti, povjerenje u autoritete.
Iz knjige Hipnoza XXI stoljeća autora Becchia JeanaOBRAZOVANJE „ŠKOLSKA POSTAVKA“ Počnimo s malom vježbom. Može se koristiti i s djecom. Ne znam hoće li u tome biti neka metafora, i ako hoće, na što će se to odnositi. Ovo će biti mala indukcija koja će trajati dvije-tri minute... I dok radimo
Iz knjige FAQ Autor Protopopov Anatolij Iz knjige U redu je: akademski neuspjeh je izlječiv! autor Revol OlivierDio I. Školska bolest
Iz knjige Psihologija općih sposobnosti Autor Družinin Vladimir Nikolajevič (dr.sc.)Školska fobija, strah od škole? “Naš osmogodišnji sin redovito povraća u školi. Pedijatar kod njega nije ništa pronašao i rekao nam je da dječak samo razbija komediju jer ne želi ići u školu: ništa mu se tako kod kuće ne događa.
Iz knjige Antibrain [Digitalne tehnologije i mozak] Autor Spitzer ManfredOpća inteligencija i profesionalna djelatnost Testovi inteligencije, posebno tzv. testovi strukture inteligencije (Amthauerov test, GATB, DAT i dr.), naširoko se koriste za potrebe profesionalnog odabira i raspodjele osoblja. Podaci o općem testiranju inteligencije
Iz knjige Na tebi s autizmom Autor Greenspan StanleyOpća inteligencija i kreativnost Problem odnosa kreativnosti i inteligencije postavljen je u trenutku kada je kreativnost izdvojena kao samostalni čimbenik. Guilford je vjerovao da kreativni talent uključuje barem sposobnost
Iz knjige Jezik i ljudski um Autor Leontijev Aleksej Aleksejevič Iz knjige francuska djeca uvijek govore "Hvala!" autorice Antje Edwige21. POGLAVLJE Opći obrazovni pristupi koji potiču razmišljanje, komunikaciju i školsko postignuće Devetogodišnja Joanna, kojoj je dijagnosticiran autizam, uspješno je slijedila program koji je kombinirao školovanje kod kuće s drugim razredom; pomagala joj je učiteljica i učiteljica,
Iz knjige Kojeg je spola tvoj mozak? autor Lemberg BorisInteligencija čimpanze i Napoleonova inteligencija Na pitanje je li moguće mišljenje bez jezika teško je odgovoriti u jednoj rečenici, kako bi odgovor bio uvjerljiv. Stoga ćemo morati krenuti izdaleka i usporediti ponašanje ljudi i životinja. Tada, vjerojatno,
Iz knjige Kako pripremiti dijete za ispite [Savjeti za roditelje za pomoć djeci] Autor Lyubimova Elena VladimirovnaŠkolske uniforme Kako bi se suzbila društvena nejednakost, u francuskim školama pokušalo se uvesti školske uniforme, što se pokazalo utopijskim, jer je svaki roditelj želio imati pravo odijevati svoje dijete kako mu odgovara. Ali u školama se to još uvijek cijeni
Iz knjige Antistres za roditelje [Vaše dijete ide u školu] Autor Tsarenko NataliaRod i akademski uspjeh Povijesno gledano, muškarci su bili ambiciozniji od žena. Iako su posljednjih godina mnogi predstavnici slabijeg spola - i to ne samo u zapadnim zemljama, već iu tradicionalno patrijarhalnim društvima (osim ako zakon
Iz knjige Inteligencija uspjeha Autor Sternberg Robert Iz knjige Odgajanje samostalnosti kod djece. Mama, mogu li sama?! Autor Vologodskaja Olga PavlovnaZašto vam je potrebna školska uniforma? Mnogi roditelji, dovodeći svoje dijete u prvi razred, suočeni su s potrebom kupnje školske uniforme za dijete. I, unatoč činjenici da ga je većina mama i tata svojevremeno nosila i sama, njihov je stav prema obliku potpuno dvosmislen.
Iz knjige Sve najbolje metode odgoja djece u jednoj knjizi: ruski, japanski, francuski, židovski, Montessori i drugi Autor Autorski timDio I. Što je važnije: IQ, inteligencija ili inteligencija uspjeha?
Iz knjige autoraŠkolsko prijateljstvo Pravi prijatelj je s tobom kad si u krivu. Kad si u pravu, svi će biti uz tebe. M. Twain Vrlo često se roditelji susreću sa sljedećom situacijom: dijete je uspješno komuniciralo s vršnjacima u dvorištu, u vrtiću, ali sada je vrijeme za školu i ... vaše dijete
Tri su glavna područja testiranja: 1) testiranje u obrazovanju; 2) stručno ispitivanje; 3) psihološko testiranje. U sva tri područja koriste se sljedeće vrste testova: testovi osobnosti, projektivni, testovi inteligencije, testovi postignuća, testovi kreativnosti, kriterijski orijentirani testovi.
Testovi osobnosti su psihodijagnostičke metode koje mjere različite aspekte osobnosti pojedinca: stavove, vrijednosti, odnose, emocionalna, motivacijska i interpersonalna svojstva, tipične oblike ponašanja. Obično se testovi osobnosti koriste u jednom od sljedećih oblika: 1) skale i upitnici; 2) situacijski ili akcijski testovi koji koriste perceptivne, kognitivne ili evaluativne zadatke (određuje se učenje), procjenu sebe, svojih osobnih konstrukata itd.
Projektivni testovi - [< лат. projectio – выбрасывание вперед] – совокупность методик целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации результатов проекции. Составители проективных тестов исходят из предположения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия всегда обусловлен следами прошлых впечатлений. Сюда относятся, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др. Проективные тесты конструируются в двух видах. В ассоциативном проективном тесте предлагаются незаконченные предложения, рассказы, рисунки и др. В экспрессивном тесте предлагается принять участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др. Достоинством методики проективных тестов является то, что они облегчают демонстрацию скрытого содержания внутреннего мира субъекта, которые он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке.
Testovi inteligencije su psihodijagnostičke metode kojima je cilj identificirati mentalni potencijal pojedinca. Obično se u intelektualnim testovima od ispitanika traži da uspostavi logičke odnose klasifikacije, analogije, generalizacije itd. između pojmova i pojmova koji čine testne zadatke. Ponekad je u zadacima testa potrebno pravilno sastaviti crtež, sastaviti geometrijski lik, dodati sliku predmeta iz prikazanih detalja itd.
Testovi postignuća jedna su od metoda psihodijagnostike koja otkriva stupanj posjedovanja od strane subjekta specifičnih znanja, vještina i sposobnosti. Oni su usmjereni na utvrđivanje razine asimilacije specifičnih vještina, a ne generaliziranih vještina koje osoba stječe kao rezultat različitih životnih iskustava. Testovi postignuća provode se u tri oblika: 1) akcijski testovi; 2) pismeni ispiti i 3) usmeni ispiti. Akcijski testovi otkrivaju sposobnost rada s alatima, mehanizmima, materijalima. U pisanim testovima morate odabrati točan odgovor između nekoliko predloženih, ili nešto označiti na grafikonu, ili naznačiti nešto na predloženoj slici. Usmeni testovi postignuća unaprijed su pripremljeni sustav pitanja na koje ispitanik mora dati točne odgovore.
Testovi kreativnosti [< лат. creatio – сотворение, создание] – методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих способностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности; анализ творческого мышления и его продуктов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве, пока остается нерешенным. Тесты креативности до сих пор остаются не надежными. При их помощи можно измерить такие качества, как беглость, гибкость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и некоторые другие, но творческие достижения требуют более сложного сочетания способностей и свойств личности.
Nisu sva kreativna postignuća dostupna za više ili manje ispravno mjerenje, već samo konvergentna. konvergentno [<лат. convergere – приближаться, сходиться] называются такие достижения, которые могут быть выражены в правильном или однозначно лучшем результате. Это громадная сфера в самых различных специальных областях и на различных уровнях, которая простирается от знания фактов до аргументированной оценки. Конвергентные успехи в учебе вполне доступны измерению. Иначе обстоит дело с дивергентными творческими достижениями.
Odvojit [< лат. divergere – отклоняться, расходиться] достижения те, которые могут привести ко многим в принципе равноправным результатам. Типичным примером является сфера креативного, художественного творчества. Одна и та же тема может быть разработана с помощью музыкальных, поэтических, изобразительных средств в различных вариациях, которые не могут быть классифицированы по принципу «правильно-неправильно» или «лучше-хуже», если абстрагироваться от более «ремесленного» аспекта, имеющего лишь второстепенное значение. Очень редко удается измерить дивергентные креативные способности, иногда с помощью вспомогательных проблемных конструкций.
Kriterijiski orijentirani testovi su psihodijagnostičke metode kojima je cilj utvrđivanje razine znanja i vještina mentalnih radnji koje su potrebne i dovoljne za obavljanje određenih razreda obrazovnih ili stručnih zadataka. Kriterij je prisutnost ili odsutnost tog znanja. To je alat za povratne informacije u organizaciji procesa učenja. Rezultati ispitivanja provedenog ovim metodama ne vrednuju se prema rednom mjestu ispitanika u uzorku i ne u odnosu na te rezultate prema statističkoj normi, već u odnosu na cjelokupni zbroj testnih zadataka. Kriterijisko orijentirano testiranje omogućuje da se pri analizi rezultata uoče nedostaci u mentalnom razvoju kako pojedinca tako i čitave skupine, te da se ocrtaju mjere za njihovo otklanjanje.
Testovi mogu biti verbalni (verbalni, semantički) i neverbalni (kovrčavi, slikovni), odnosno bez riječi.
Prema načinu izvođenja ispitivanja razlikuju se metode refleksije i provjere. Reflektivni testni zadaci dijele se u dvije vrste: 1) izborni [< лат. electus – избранный] задания на распознавание с выбором верного ответа из нескольких данных альтернатив, установление логической или иной связи; 2) инвентивные [< лат. inventiv – выдумка, изобретение] задания на дополнение, преобразование и на свободную форму ответа. Сущность верификационного метода выполнения тестовых заданий заключается в том, что ученик должен дать ответ типа «верно-неверно», «да-нет».
Testovi školskih postignuća
Testovi školske uspješnosti su metode pedagoške dijagnostike, uz pomoć kojih se rezultati planiranog odgojno-obrazovnog procesa mogu što objektivnije, pouzdano i valjano mjeriti, obraditi, interpretirati i pripremiti za korištenje u pedagoškoj praksi od strane nastavnika.
Postoje sljedeće vrste testova školskog uspjeha: a) usmjereni na korelativnu skupinu; b) orijentirani na kriterije. Oni također mogu biti formalizirani i neformalizirani (neformalni).
Korelativni grupno orijentirani testovi školske uspješnosti uključuju usporedbu pojedinačnog rezultata testa svakog učenika s rezultatima dobivenim na relevantnom uzorku (najčešće su to sve ocjene školskog izdanja). Priprema testova ove vrste uključuje sljedeće faze: a) pripremno planiranje, b) analizu nastavnih planova i programa i udžbenika, c) izradu zadataka, d) analizu zadataka, e) usklađivanje.
Pripremna faza planiranja uključuje razmišljanje o sljedećim pitanjima: tko, što i zašto treba istražiti? Na primjer, ako trebate identificirati učenike za dodatnu nastavu, onda nema potrebe testirati cijeli razred, možete uzeti samo slabiju polovicu. Potrebno je razmotriti koji će se oblici izvedbe proučavati - usmeni, pismeni ili motorički, što će biti istaknuto - sposobnost mišljenja ili pamćenja itd.
Nakon utvrđivanja svrhe i funkcije testiranja potrebno je analizirati nastavne planove, programe i udžbenike. Ovdje se skreće pozornost na razinu potrebnih znanja, vještina i sposobnosti. Razina prepoznavanja proučenog gradiva, reproduktivna reprodukcija naučene ili kreativne uporabe u novoj situaciji.
Testovi školske uspješnosti temeljeni na kriterijima su testovi koji izvješćuju o uspješnosti pojedinog učenika prema kriterijima koje je unaprijed odredio istraživač (nastavnik) ili kurikulum. U tom slučaju učenici se unaprijed upozoravaju da će rezultate nadolazećeg testa pismenosti uspješno položiti samo oni koji osvoje toliki zbroj bodova. Za dobivanje jedne ili druge akademske ocjene može se odrediti jedan ili drugi broj bodova.
Neformalni testovi školske uspješnosti su metoda pedagoške dijagnostike koju su osmislili učitelji u školi kako bi objektivno zabilježili rezultate procesa učenja u svom razredu. Neformalne testove karakterizira nepostojanje strogo znanstvenog pristupa u svim fazama stvaranja. Čak i ako formalizirani testovi nikada ne daju povjerenje u apsolutnu pouzdanost, onda su nesavršeni testovi koje su nastavnici kreirali za vlastitu upotrebu još više. Nesavršenost mjerenja u pogledu njihove pouzdanosti nalazi svoj praktični izraz u proračunu standardne mjerne pogreške, odnosno standardne devijacije testa, što se objašnjava njegovom pouzdanošću.
Standardnu pogrešku mjerenja tvorci testa uzimaju u obzir u procesu njegove pripreme. Korisnik testa se u posebnom dodatku testu upozorava da je standardna pogreška u mjerenju, recimo, ±4 boda. U ovom slučaju on zna da je "prava" vrijednost uspješnosti za učenika koji je osvojio 24 boda između 20 i 28 bodova. Ako se poznaju mjerne pogreške instrumenta, onda se može izbjeći precjenjivanje njegove pouzdanosti i neprihvaćanje nasumičnih odstupanja u rezultatima kada se tumače kao stvarne razlike u akademskoj uspješnosti.
Pouzdanost alata ovisi - pod jednakim uvjetima - o broju zadataka. Za neformalne testove, pogreška mjerenja može se izračunati korištenjem sljedećeg osnovnog pravila: za manje od 24 predmeta, pogreška je ±2 boda; kod broja zadataka između 24 i 47 pogreška je ±3 boda; s brojem zadataka između 48 i 89 pogreška je ±4 boda.
Igra "Skyrim": svi vriskovi Skyrim vrišti od 4 riječi
The Elder Scrolls V: Skyrim
The Elder Scrolls V: Skyrim Walkthrough