Emocionalni razvoj i emocionalna sfera osobnosti. Razvoj emocionalne sfere djece

• Lapteva Yu.A.
• Morozova I.S.

Ključne riječi

EMOCIONALNA SFERA / EMOCIONALNI RAZVOJ DJECE PREDŠKOLSKOG DOBA / PRAVCI EMOCIONALNOG RAZVOJA/EMOCIONALNI RAST/ MODEL EMOCIONALNOG RAZVOJA / EMOCIONALNA SFERA / EMOCIONALNI RAZVOJ DJECE PREDŠKOLSKE DOBI / PRAVCI EMOCIONALNOG RAZVOJA / EMOCIONALNE NEOPLAZME / MODEL EMOCIONALNOG RAZVOJA

anotacija znanstveni članak o psihologiji, autor znanstvenog rada - Lapteva Yu.A., Morozova I.S.

U članku se analizira aktualno stanje problema emocionalnog razvoja djece predškolske dobi u okviru domaćih istraživanja. Emocionalne neoplazme smatraju se značajnim regulatorom najvažnijih životnih funkcija i čimbenikom u formiranju složenog sustava emocionalnog svjetonazora djeteta predškolske dobi. Na temelju teorijskih generalizacija različitih istraživačkih pozicija, tri su međusobno povezane smjerovi emocionalnog razvoja tijekom predškolskog djetinjstva: emocionalno-ekspresivna, emocionalna regulacija ponašanja i komunikacije, razvoj socijalnih emocija. Prikazana je pojava ključnih neoplazmi emocionalna sfera predškolsko dijete: sposobnost razlikovanja znakova izražavanja i identifikacije njihova značenja u kontekstu određenih emocionalnih stanja; razvoj empatije; sposobnost emocionalne anticipacije. Rezultati teorijskih generalizacija prikazani su u autorskom radu modeli emocionalnog razvoja djeca predškolske dobi. Zaključak ukazuje na odnos ključnih neoplazmi emocionalna sfera, prirodu društveno značajnih odnosa koji se razvijaju u prostoru dječjeg vrtića, uz osjećaj emocionalne (psihološke) ugode djeteta predškolske dobi.

Povezane teme znanstveni radovi o psihologiji, autor znanstvenog rada - Lapteva Yu.A., Morozova I.S.,

• Glazbena aktivnost kao sredstvo emocionalnog i komunikacijskog razvoja djece predškolske dobi

  2018 / Volchegorskaya E.Yu., Gladkova E.A.

• Korištenje sredstava likovne terapije u razvoju emocionalne sfere djece starije predškolske dobi

  2015 / Nikolaeva Victoria Vladimirovna, Baykenova Ainur Ermekovna

• O nekim značajkama razvoja mehanizma emocionalnog iščekivanja rezultata kod djece starije predškolske dobi s oštećenjem sluha

  2014 / Sirotkina Tatyana Yurievna

• Problem emocionalnog distresa djece predškolske dobi i njegovo praktično i instrumentalno rješenje

  2017 / Čikova Irina Vjačeslavovna

• Proučavanje međuljudskih odnosa s vršnjacima kod djece starije predškolske dobi metodom sociometrije

  2014 / Buchilova Irina Anatolyevna, Komkova Irina Nikolaevna, Samylova Victoria Nikolaevna

U radu se analizira trenutno stanje emocionalnog razvoja djece predškolske dobi u okviru nacionalnih studija. Emocionalni rast smatra se značajnim regulatorom najvažnijih životnih funkcija i čimbenikom u formiranju složenog sustava emocionalnog stava djeteta predškolske dobi. Na temelju teorijskih generalizacija različitih istraživačkih pozicija identificirana su tri međusobno povezana područja emocionalnog razvoja tijekom predškolske dobi: emocionalna izražajnost, emocionalna regulacija ponašanja i komunikacije, razvoj socijalnih emocija. Prikazana je pojava izraslina emocionalne sfere djeteta predškolske dobi: sposobnost razlikovanja i prepoznavanja znakova koji izražavaju njihove vrijednosti u kontekstu određenih emocionalnih stanja; razvoj empatije; sposobnost emocionalne anticipacije. Rezultati teorijskih generalizacija prikazani su u model emocionalnog razvoja djece predškolske dobi. Zaključno se prikazuje povezanost ključnih rasta emocionalne sfere, prirode društveno važnih odnosa u prostoru dječjeg vrtića s osjećajem emocionalne (psihološke) ugode djeteta.

Tekst znanstvenog rada na temu "Razvoj emocionalne sfere djeteta predškolske dobi"

UDC 159.99

RAZVOJ EMOCIONALNE SFERE DJETETA PREDŠKOLSKE DOBI

Yu. A. Lapteva1 i I. S. Morozova1 [e-mail zaštićen]

1 Državno sveučilište Kemerovo [e-mail zaštićen] [e-mail zaštićen] [e-mail zaštićen] [e-mail zaštićen]

Sažetak: U članku se analizira aktualno stanje problema emocionalnog razvoja djece predškolske dobi u okviru domaćih istraživanja. Emocionalne neoplazme smatraju se značajnim regulatorom najvažnijih životnih funkcija i čimbenikom u formiranju složenog sustava emocionalnog svjetonazora djeteta predškolske dobi. Na temelju teorijskih generalizacija različitih istraživačkih pozicija identificirana su tri međusobno povezana područja emocionalnog razvoja tijekom predškolskog djetinjstva: emocionalno-ekspresivno, emocionalna regulacija ponašanja i komunikacije te razvoj socijalnih emocija. Prikazana je pojava ključnih neoplazmi emocionalne sfere djeteta predškolske dobi: sposobnost razlikovanja znakova izražavanja i identifikacije njihova značenja u kontekstu određenih emocionalnih stanja; razvoj empatije; sposobnost emocionalne anticipacije. Rezultati teorijskih generalizacija prikazani su u autorskom modelu emocionalnog razvoja djece predškolske dobi. Zaključno se ukazuje na povezanost ključnih novotvorina emocionalne sfere, prirode društveno značajnih odnosa koji se razvijaju u vrtićkom prostoru i osjećaja emocionalne (psihološke) ugode djeteta predškolske dobi.

Ključne riječi: emocionalna sfera, emocionalni razvoj djece predškolske dobi, pravci emocionalnog razvoja, emocionalne neoplazme, model emocionalnog razvoja.

Za citiranje: Lapteva Yu. A., Morozova I. S. Razvoj emocionalne sfere djeteta predškolske dobi // Bilten Kemerovskog državnog sveučilišta. 2016. br. 3. S. 51 - 55.

Razvijenost emocionalne sfere djece u psihološkim i pedagoškim istraživanjima smatra se jednom od vodećih karakteristika dječjeg razvoja. Promjene koje se događaju u društvu odraslih, promjene socioekonomskih uvjeta, između ostalog, uzrokuju povećanje broja djece s psihoemocionalnim poremećajima. Takvi trendovi dovode do kompliciranja procesa socijalizacije predškolskog djeteta, otežavaju mu ulazak u svijet kulture međuljudskih odnosa. Odraz društvenih odnosa u djetetovim iskustvima ne samo da određuje dominantnu emocionalnu pozadinu, već djeluje i kao izvor razvoja i "kristalizacije" njegove emocionalne sfere.

Iskustvo interakcije s djecom predškolske dobi u okviru praćenja aktivnosti u predškolskim odgojno-obrazovnim organizacijama sugerira da trenutna situacija u razvoju djece ne doprinosi uvijek zadovoljavanju djetetovih potreba za emocionalnim iskustvom. Tako novija istraživanja pokazuju porast broja djece sa znakovima anksioznosti i agresije, pad emocionalne inteligencije, emocionalnog reagiranja, sposobnosti uvažavanja osjećaja drugih, suosjećanja s neuspjesima, radovanja tuđim uspjesima, adekvatno izraziti svoje osjećaje. Studije su pokazale smanjenje dobi u kojoj se javljaju emocionalni poremećaji kod djece predškolske dobi.

Pojava osjećaja psiho-emocionalne ugode u djetetu u cjelini zapravo je osigurana ključnim neoplazmama emocionalne sfere. Formiranje ključnih neoplazmi emocionalne sfere pada uglavnom na

školsko djetinjstvo, što čini emocionalnu sferu djeteta predškolske dobi najzaposlenijom i najkompetentnijom, djelujući kao regulator najvažnijih životnih funkcija, čimbenik u formiranju složenog sustava djetetovog emocionalnog svjetonazora.

Proučavanje općih obrazaca emocionalnog razvoja u različitim fazama predškolskog djetinjstva uvelike produbljuje razumijevanje mehanizama osobnog i intelektualnog razvoja djece. U okviru sustavno-djelatnosnog pristupa, koji je temelj suvremenih obrazovnih standarda, emocionalni razvoj objašnjava se uglavnom sa stajališta pojave novotvorina unutar emocionalne sfere u određenim dobnim fazama. U okviru emocionalnog i izražajnog razvoja nastaju značajne neoplazme; formiranje emocionalne regulacije komunikacije i ponašanja; razvoj emocionalne interakcije i socijalnih emocija.

Jedan od ključnih smjerova u procesu emocionalnog razvoja, znanstvenici smatraju formiranje percepcije i reprodukcije emocionalnih stanja kod djece predškolske dobi. U okviru pojedinačnih zadataka eksperimentalnog istraživanja (A. S. Zolotnikova, A. M. Shchetinina, O. V. Gordeeva, E. M. Listik, I. O. Karelina, N. V. Kapitonenko, N. A. Dovgaya , T. V. Garmaeva, E. I. Izotova, L. V. Popova, T. V. Grebenshchikova i dr.) utvrđene su značajke proširenje modalnog raspona emocionalnih doživljaja, usložnjavanje sustava znanja o emocijama kod djece u različitim fazama predškolskog djetinjstva.

S obzirom na sposobnost percipiranja i reprodukcije emocionalnih stanja kod djece, smatramo legitimnim razmatrati njeno formiranje u

unutar emocionalnog i ekspresivnog razvoja predškolske djece (N. E. Razenkova, T. V. Grebenshchikova). U procesu emocionalnog i ekspresivnog razvoja formiranje “emocionalnog kodiranja”, odnosno sposobnosti transformacije ekspresivnog izražavanja (modificiranog izražavanja) određenih emocija u kontekstu socijalizacije predškolskog djeteta, te “dekodiranja emocija” djeca razmatraju na složen način.

Dakle, u okviru emocionalnog i ekspresivnog razvoja, T. V. Grebenshchikova identificira dvije ključne linije. Prvu liniju emocionalno-ekspresivnog razvoja povezuje s redovitim promjenama koje se događaju u percepciji, prepoznavanju i definiranju emocija kod djece izražavanjem. Drugi redak određuje promjene koje se događaju u reprodukciji različitih emocionalnih stanja kod djece. Potonje autor smatra jednim od najvažnijih elemenata društvene percepcije predškolskog razdoblja ontogeneze.

Slažući se s T. V. Grebenshchikovom, smatramo da emocionalno-ekspresivni razvoj tijekom predškolskog djetinjstva zapravo osigurava djetetovu sposobnost razlikovanja znakova izražavanja i identificiranja značenja emocija u kontekstu određenih emocionalnih stanja. Ova sposobnost jedna je od ključnih neoplazmi emocionalne sfere djece predškolske dobi.

Drugi prioritetni smjer emocionalnog razvoja u većini domaćih studija je poboljšanje emocionalne regulacije komunikacije i ponašanja.

U razdoblju predškolske dobi dijete počinje odvajati sebe kao uzroka svog raspoloženja od vanjskog svijeta, što dovodi do postupnog slabljenja egocentrizma. Poboljšanje emocionalne regulacije ponašanja izravno je povezano s razvojem mehanizma emocionalne decentracije, pojavom emocionalne sintonije i empatije, koja se očituje u sposobnosti distanciranja od vlastitih emocionalnih iskustava, prelaska na percepciju i razumijevanje emocija. drugih.

Odsutnost emocionalne decentracije, empatije i emocionalne samoregulacije do kraja starije predškolske dobi G. M. Breslav smatra najznačajnijim čimbenikom emocionalnog distresa djece predškolske dobi.

E. I. Izotova, E. V. Nikiforova napominju da se razvoj emocionalne decentracije u predškolskoj dobi temelji na psihološkom fenomenu pozicionog emocionalnog prebacivanja. Formiranje mehanizma emocionalne decentracije događa se prevladavanjem egocentrizma i promjenom pozicije subjekta kao rezultat sudara, uspoređivanja i integracije s pozicijama koje su različite od pozicije djeteta. Istovremeno, središnjim fenomenom socijalizacije emocija smatra se emocionalna decentracija i, kao posljedica toga, empatija. Posljedično, pojava emocionalne decentriranosti izravno uvjetuje razvoj empatije, koja u razdoblju predškolske dobi počinje zauzimati važno mjesto u krugu socijalnih emocija djeteta.

U studijama T. P. Gavrilove, Yu. A. Mendzheritskaya, T. A. Gaivoronskaya i drugih, primijećeno je da se empatija, između ostalog, temelji na sposobnosti djece da pravilno prepoznaju emocionalno stanje osobe. Složena višerazinska struktura empatije sadrži skup emocionalnih, kognitivnih i bihevioralnih varijabli posredovanih iskustvom socijalne interakcije.

Dijeleći stajalište domaćih znanstvenika (G. M. Breslav, A. V. Zaporozhets, Ya. Z. Neverovich, L. P. Strelkova, A. D. Kosheleva i dr.), prema kojima se empatija smatra posebnim procesom, čija se implementacija prikazuje u obliku sekvencijalnom pojavom sljedećih oblika (razina) njezine manifestacije: "empatija - simpatija - impuls za doprinos", smatramo da se razvoj empatije u procesu uspostavljanja emocionalne regulacije odvija u bliskom odnosu s drugim područjima emocionalnog razvoja u predškolska dob – emocionalno izražajna i razvoj socijalnih emocija.

Dakle, formiranje emocionalne regulacije komunikacije i ponašanja u predškolskoj dobi kao pravac emocionalnog razvoja uzrokuje pojavu emocionalne decentracije, poboljšanje djetetove sposobnosti empatije, koja se očituje u dosljednoj promjeni oblika njezine manifestacije, od empatija do suosjećanja, a od nje do pomoći.

Smatramo važnim naglasiti da je razvoj sposobnosti empatije izravno ovisan o stupnju razvijenosti sposobnosti razlikovanja i identificiranja emocionalnih stanja djeteta, što uvjetuje formiranje socijalnih emocija kao samostalnog smjera emocionalnog razvoja djeteta predškolske dobi.

Osnova suvremenih istraživanja na području razvoja socijalnih emocija kao zasebnog pravca u razvoju emocionalne sfere postavljena je unutar kulturno-povijesnog i djelatnog pristupa, prvenstveno u radovima L. S. Vigotskog, P. P. Blonskog, S. L. Rubinšteina, A. N. Leontjev, D. B. Elkonina. Razvoj emocija ide putem progresivnog razvoja i razmatra se uglavnom prema zakonitostima razvoja viših mentalnih funkcija, u vezi s kojima razvoj društvenih emocija uključuje prijelaz s vanjskih društveno uvjetovanih oblika emocija na unutarnje emocionalne procese. Stoga se tijekom predškolskog djetinjstva kod djeteta postupno formiraju potpuno novi osjećaji (moralni, estetski, intelektualni), koji nisu izravno povezani s prirodnim afektima i nisu povezani sa zadovoljenjem organskih potreba.

S jedne strane, u predškolskom djetinjstvu dolazi do zamjetne promjene u sadržaju emocija, javljaju se složeni osjećaji uzrokovani procjenom nekog postupka, značajem tog postupka za druge ljude, mjerom kako su norme i pravila ponašanja promatrati prilikom izvođenja ove radnje. Na temelju toga formira se "motivacijsko-semantička orijentacija" aktivnosti. U razdoblju predškolskog djetinjstva motivacijsko-semantička orijentacija prelazi iz jednostavnog oblika, koji se provodi u

izravno percipiranog polja, do složenog oblika prikazanog u zamišljenoj ravnini.

S druge strane, afektivni i kognitivni procesi međusobno su povezani, tvore jedinstveni afektivni sustav predviđanja i anticipacije pojedinačnih posljedica svojih postupaka. Tako se formira odnos afekta i intelekta, međuovisnost emocionalnih i kognitivnih procesa, opisan u djelima L. S. Vigotskog.

Navedeni trendovi u razvoju društvenih emocija određuju pojavu emocionalne anticipacije - djetetovu sposobnost "ne samo da predvidi, već i da osjeti kakvo će osobno značenje imati posljedice njegovih postupaka i postupaka za njega i za one oko njega" .

Može se primijetiti da se problem razvoja socijalnih emocija u znanstvenim istraživanjima prikazuje isključivo u svjetlu radova L. S. Vigotskog. Suvremeni se istraživači oslanjaju na rad

A. V. Zaporozhets, Ya. Z. Neverovich, A. D. Kosheleva, L. A. Abromyan i drugi zaposlenici Instituta za predškolski odgoj Akademije za pedagoško obrazovanje SSSR-a, koji su bili najmjerodavniji u području proučavanja društvenih emocija više od 40 godina. godine. Znanstvenici su identificirali opće obrasce u razvoju društvenih emocija, njihovu ovisnost o sadržaju i strukturi dječjih aktivnosti.

Za konstruiranje modela emocionalnog razvoja važno je gledište Ya. Z. Neverovicha i A. V. Zaporozhetsa, prema kojem je emocionalna anticipacija važna neoplazma emocionalne sfere djeteta predškolske dobi, koja prolazi niz redovitih promjena tijekom predškolskog djetinjstva. .

Stoga, kao glavne međusobno povezane pravce (linije) razvoja emocionalne sfere u predškolskoj dobi, smatramo legitimnim nazvati emocionalno ekspresivni smjer, emocionalnu regulaciju ponašanja i komunikacije i razvoj socijalnih emocija.

Emocionalno izražajni razvoj

percepcija, prepoznavanje,

određivanje emocija izražavanjem (dekodiranje emocija)

Reprodukcija, društveno

transformacija i izražavanje kod djece različitih emocionalnih stanja (kodiranje emocija)

Sposobnost razlikovanja znakova izražavanja s naknadnom identifikacijom njihovih značenja u kontekstu određenih emocionalnih stanja

Razvoj empatije kao sposobnosti suosjećanja, suosjećanja s drugim

Sposobnost emocionalne anticipacije, koja pruža sposobnost predviđanja i unaprijed osobnog osjećanja posljedica djetetovih postupaka i djela.

Stvaranje emocionalne dobrobiti djeteta (subjektivna karakteristika kao pokazatelj kvalitativne procjene razvoja emocionalne sfere djeteta)

Emocionalni stav (generalizirani osjećaj

duševna utjeha)

Riža. Model emocionalnog razvoja djece predškolske dobi Model emocionalnog razvoja djece predškolske dobi

Ključne neoplazme emocionalne sfere djeteta predškolske dobi nastaju kao posljedica progresivnih pravilnih promjena koje se događaju u okviru percepcije, prepoznavanja, definiranja i verbalnog označavanja emocija; formiranje emocionalne decentracije; usložnjavanje i širenje

predmetni sadržaj emocija, pojava novih oblika motivacijsko-semantičke usmjerenosti aktivnosti, generalizacija afekta i intelekta.

Emocionalne neoplazme uključuju, prije svega, sposobnost razlikovanja znakova izražavanja i identificiranja njihovih značenja u kontekstu.

tekst određenih emocionalnih stanja; razvoj empatije kao sposobnosti suosjećanja, suosjećanja, promicanja osjećaja druge osobe, sposobnosti emocionalne anticipacije.

Smatramo da pojavu osjećaja emocionalne (psihološke) ugode kod djeteta zapravo osiguravaju gore navedene neoplazme emocionalne sfere djeteta predškolske dobi. U procesu dijagnostičke procjene emocionalnog razvoja također je potrebno uzeti u obzir prirodu društveno značajnih odnosa koji se razvijaju u prostoru dječjeg vrtića. Uzimajući u obzir gledište L. A. Abromyan, A. D. Kosheleva, djetetov emocionalni svjetonazor smatramo generaliziranim osjećajem psihološke ugode u sustavu "ja-svijeta", a također i pokazateljem normativnog dobnog razvoja ključnih neoplazme emocionalne sfere u predškolskoj dobi.

Teorijske generalizacije gore navedenih odredbi domaćih istraživača o problemu razvoja emocionalne sfere predškolskog djeteta mogu se predstaviti u obliku modela (sl.).

Općenito, prikazani pristup omogućuje određivanje ključnih invarijanti razvoja emocionalne sfere djeteta predškolske dobi. Linije emocionalnog razvoja koje smo identificirali u skladu su s trokomponentnom strukturom emocionalne sfere (E. I. Izotova, E. V. Nikiforova i dr.).

Smatramo sljedeće obećavajuće smjerove za proučavanje problema emocionalnog razvoja djece predškolske dobi: prepoznavanje dobnih standarda za razvoj pojedinačnih emocionalnih neoplazmi u različitim fazama predškolskog djetinjstva; organizacija sustava psihološke i pedagoške podrške za emocionalni razvoj djece predškolske dobi, osiguravajući optimalan emocionalni svjetonazor djeteta i njegovu emocionalnu dobrobit općenito.

Književnost

1. Breslav G. M. Emocionalne značajke formiranja ličnosti u djetinjstvu. Norma i odstupanja. Moskva: Pedagogija, 1990. 144 str.

2. Vygotsky L. S. Razmišljanje i govor // Sabrana djela. U 6 vol. M.: Pedagogija, 1982. T. 2. S. 5 - 295.

3. Gaivoronskaya T. A. Razvoj empatije kod djece starije predškolske dobi u kazališnim aktivnostima: autor. dis. ... kand. ped. znanosti. SPb., 2009. 25 str.

4. Grebenshchikova T. V. Pedagoški uvjeti za emocionalni i izražajni razvoj djece predškolske dobi // Sibirski pedagoški časopis. 2010. br. 6. S. 163 - 270.

5. Grebenshchikova T. V. Pedagoška podrška emocionalnom i izražajnom razvoju djece u predškolskoj odgojnoj ustanovi: dis. ... kand. ped. znanosti. Novokuznjeck, 2011. 209 str.

6. Izotova E. I. Dinamika emocionalnog razvoja suvremenih predškolaca // Svijet psihologije. 2015. Broj 1. Str. 65 - 77.

7. Izotova E. I., Nikiforova E. V. Emocionalna sfera djeteta: teorija i praksa. M.: Akademija, 2004. 288 str.

8. Kosheleva A. D. Emocionalni razvoj djece predškolske dobi: udžbenik za studente viših pedagoških obrazovnih ustanova. M.: Akademija, 2003. 176 str.

9. Lapteva Yu. A. Emocionalna dobrobit djece predškolske dobi u fazi provedbe GEF-a predškolskog odgoja // Suvremeno dijete i obrazovni prostor: problemi i načini provedbe: materijali regionalne znanstvene i praktične konferencije (23. svibnja , 2014). Novokuznetsk: RIO KuzGPA, 2015. P. 63 - 67.

10. Lapteva Yu. A., Morozova I. S. O problemu proučavanja značajki emocionalnog razvoja suvremenih predškolaca // Moderna znanost: iskustvo, problemi i perspektive razvoja: materijali Međunarodne znanstvene i praktične konferencije. Neftekamsk: Znanost i obrazovanje, 2015., str. 56 - 59.

11. Lapteva Yu. A., Fedorova N. I. Praćenje emocionalne dobrobiti djece predškolske dobi u sustavu psihološke i pedagoške podrške u predškolskoj obrazovnoj organizaciji // Euroazijska unija znanstvenika (ESU). 2015. br. 7. Dio 6. S. 73 - 76.

12. Razvoj socijalnih emocija u djece predškolske dobi / ur. A. V. Zaporozhets, Ya. Z. Neverovich. M., 1986. 176 str.

13. Razenkova N. E. Teorijski aspekti emocionalnog i izražajnog razvoja osobnosti // Sibirski pedagoški časopis. 2010. br. 6. S. 296 - 304.

14. Fedorova N. I. Praćenje mentalnog razvoja djece predškolske dobi u velikom industrijskom gradu // Sibirski pedagoški časopis. 2010. br. 7. str. 134 - 143.

Lapteva Yuliya Alexandrovna - viši predavač, Odsjek za opću i predškolsku pedagogiju i psihologiju, Državno sveučilište Kemerovo, [e-mail zaštićen]

Morozova Irina Stanislavovna - doktorica psihologije, profesorica, voditeljica Odsjeka za opću i razvojnu psihologiju Državnog sveučilišta Kemerovo, [e-mail zaštićen]

Članak je predan uredništvu 18. siječnja 2016., prihvaćen za tisak 7. travnja 2016.

EMOCIONALNI RAZVOJ DJECE PREDŠKOLSKE DOBI

Lapteva Julia A.1"m, Morozova Irina S.1" [e-mail zaštićen]

1 Državno sveučilište Kemerovo [e-mail zaštićen] [e-mail zaštićen] [e-mail zaštićen] [e-mail zaštićen]

Sažetak: U radu se analizira trenutno stanje emocionalnog razvoja djece predškolske dobi u okviru nacionalnih studija. Emocionalni rast smatra se značajnim regulatorom najvažnijih životnih funkcija i čimbenikom u formiranju složenog sustava emocionalnog stava djeteta predškolske dobi. Na temelju teorijskih generalizacija različitih istraživačkih pozicija identificirana su tri međusobno povezana područja emocionalnog razvoja tijekom predškolske dobi: emocionalna izražajnost, emocionalna regulacija ponašanja i komunikacije, razvoj socijalnih emocija. Prikazana je pojava izraslina emocionalne sfere djeteta predškolske dobi: sposobnost razlikovanja i prepoznavanja znakova koji izražavaju njihove vrijednosti u kontekstu određenih emocionalnih stanja; razvoj empatije; sposobnost emocionalne anticipacije. Rezultati teorijskih generalizacija prikazani su u autorskom modelu emocionalnog razvoja djece predškolske dobi. Zaključno, povezanost ključnih rasta emocionalne sfere, prirode društveno važnih odnosa u prostoru dječjeg vrtića s osjećajem prikazuje se emocionalna (psihološka) udobnost djeteta.

Ključne riječi: emocionalna sfera, emocionalni razvoj djece predškolske dobi; pravci emocionalnog razvoja; emocionalni rast; model emocionalnog razvoja.

Za citiranje: Lapteva J. A., Morozova I. S. Emocionalni razvoj djece predškolske dobi. Bilten Kemerovskog državnog sveučilišta, br. 3 (2016): 51 - 55.

1. Breslav G. M. Emocionalne "nye osobennosti formirovaniia lichnosti v detstve. Norma i otkloneniia. Moskva: Obrazovanje, 1990., 144.

2. Vygotsky L. S. Sobranie sochinenii. Moskva: Pedagogika, sv. 2 (1982): 5-295.

3. Gaivoronskaya T. A. Razvitie empatii detei starshego doshkol "nogo vozrasta v teatralizovannoi deiatel" nosti. Autorref. diss. kand. ped. znanost. Sankt Peterburg, 2009, 25.

4. Grebenshchikova T. V. Pedagogicheskie usloviia emotsional "no-ekspressivnogo razvitiia detei doshkol" nogo vozrasta. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Sibirski pedagoški časopis, br. 6 (2010): 163 - 270.

5. Grebenshchikova T. V. Pedagogicheskaia podderzhka emotsional "no-ekspressivnogo razvitiia detei v doshkol" nom obrazovatel "nom uchrezhdenii. Diss. kand. ped. nauk. Novokuznetsk, 2011, 209.

6. Izotova E. I. Dinamika emocionalna "nogo razvitiia sovremennykh doshkol" nikov. Mirpsikhologii - Svijet psihologije, br. 1 (2015): 65 - 77.

7. Izotova E. I., Nikiforova E. V. Emocionalna "naia sfera rebenka: teorija i praksa. Moskva: Akademija, 2004, 288.

8. Kosheleva A. D. Emocionalni "noe razvitie doshkol" nikov. Moskva: Akademija, 2003, 176.

9. Lapteva Yu. A. Emotional "noe blagopoluchie detei doshkol" nogo vozrasta na etape realizatsii FGOS doshkol "nogo obrazovaniia. Sovremennyi rebenok i obrazovatel" noe prostranstvo: problemy i puti realizatsii: materialy regional "noi nauchno-prakticheskoi konferentsii (23. svibnja 2014., Novokuznjeck) . Novokuznjeck: RIO KuzGPA (2015): 63 - 67.

10. Lapteva Yu. A., Morozova I. S. K probleme izucheniia osobennostei emotsional "nogo razvitiia sovremennykh doshkol" nikov. Sovremennaia nauka: opyt, problemy i perspektivy razvitiia: materialy Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferencii. Neftekamsk. Neftekamsk: Obrazovanje i znanost (2015): 56 - 59.

11. Lapteva Yu. A., Fedorova N.I. Evraziiskii soiuz uchenykh - Euroazijska unija znanstvenika, 6, br. 7 (2015): 73 - 76.

12. Razvitie sotsial "nykh emotsii u detei doshkol" nogo vozrasta. ur. Zaporozhets A.V., Neverovich Ia. Z. Moskva, 1986, 176.

13. Razenkova N. E. Teoreticheskie aspekty emotsional "no-ekspressivnogo razvitiia lich-nosti. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Sibirski pedagoški časopis, br. 6 (2010): 296 - 304.

14. Fedorova N. I. Praćenje psikhicheskogo razvitiia detei doshkol "nogo vozrasta v usloviiakh krupnogo promyshlennogo goroda. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Sibirski pedagoški časopis, br. 7 (2010): 134 - 143.

Pojam emocija. Klasifikacije emocija

Tema 11. EMOCIONALNA SFERA LIČNOSTI

Emocije- mentalna refleksija u obliku neposrednog doživljavanja životnog značenja pojava i situacija, zbog odnosa njihovih objektivnih svojstava prema potrebama.

Opća svrha emocija. Emocije odražavaju stupanj usklađenosti stvarnosti sa stvarnim potrebama i funkcionalno, energetski pripremaju tijelo za djelovanje.

Klasifikacije emocija

1. Klasa emocija uključuje raspoloženja, osjećaje, afekte, strasti, stresove. To su takozvane "čiste" emocije. Oni su uključeni u sve mentalne procese i ljudska stanja. I svi se mogu podijeliti prema kriteriju intenziteta:

ü A - raspoloženje - opća generalizirana emocionalna pozadina, koja se očituje kao dugotrajno emocionalno iskustvo niskog intenziteta.

ü B - afekt - posebno izraženo emocionalno stanje koje brzo obuzima osobu i ubrzano se odvija, praćeno promjenama svijesti, vidljivim promjenama u ponašanju osobe koja ga doživljava (poremećaj kontrole nad postupcima, gubitak samokontrole, promjena u cjelokupnom životu organizma). Ovo je izljev emocija (intenzivan, izražen) u značajnim situacijama, način "hitnog" rješavanja situacije - bijeg, obamrlost, agresija itd.

ü V - osjećaj - najviša, složena stabilna emocija u odnosu na bilo koji objekt (predmet, osoba, životni događaj). Nastajući kao rezultat generalizacije pojedinačnih emocija, formirani osjećaji postaju formacije emocionalne sfere osobe, određujući dinamiku i sadržaj situacijskih emocionalnih reakcija.

ü G - strast - snažan dominantan osjećaj, koji je legura emocija, motiva i osjećaja koncentriranih oko određene vrste aktivnosti, predmeta ili osobe. Ovaj impuls, strast, usmjerenje svih težnji i snaga pojedinca.

ü D - stres - stanje psihičkog stresa koje se javlja kod osobe u procesu aktivnosti u najtežim, teškim uvjetima, kako u svakodnevnom životu tako iu posebnim okolnostima. Poseban oblik doživljavanja osjećaja, blizak po svojim psihološkim karakteristikama afektu, ali se po trajanju približava raspoloženjima; fiziološko stanje koje prati emocionalno stanje - nespecifična reakcija organizma u cilju prilagodbe

Intenzitet

Sl.18. Uvjetni grafikoni emocija

2. Linearne klasifikacije (ima ih nekoliko), na primjer:

§ Po atraktivnosti za subjekt (pozitivno/negativno);

§ Po intenzitetu i trajanju (afekti/raspoloženja);

§ Prema stupnju svjesnosti (svjesni doživljaji i osjećaji / nesvjesne emocije, iskustva).

3. Multifaktorske klasifikacije:

Wundtova 3-dimenzionalna teorija: svi se osjećaji mogu definirati kao niz triju dimenzija, a svaka dimenzija ima 2 suprotna smjera, koji se međusobno isključuju (i sva se emocionalna stanja mogu "proširiti" duž tih dimenzija) (vidi sl. 19).

zadovoljstvo dissatisfaction

Psihološka teorija i pedagoška praksa usko su povezane i međusobno utječu jedna na drugu. Suvremena praksa javnog odgoja predškolske djece svjedoči o deformaciji pedagoškog procesa prema jednostranoj dominaciji odgojnih vrijednosti nad odgojnim. Emocionalni život djeteta u pravilu je izvučen iz okvira organiziranog pedagoškog procesa.

Neopravdani entuzijazam za ranim odgojem u predškolskoj dobi doveo je do toga da danas u školu sve više dolaze “nerazigrana” djeca koja znaju čitati i pisati, ali zaostaju u razvoju: ne mogu promatrati, uspoređivati, utvrđivati ​​najjednostavnije uzročno-posljedične veze, te obavljaju kreativne zadatke, s nedovoljno razvijenom maštom, pažnjom, proizvoljnošću mentalnih procesa; takva djeca nemaju voljnu regulaciju ponašanja, komunikacijske vještine i sl.

Emocionalna sfera može se smatrati jednim od unutarnjih čimbenika koji utječu na mentalno i tjelesno zdravlje djeteta, kao snažan regulator psihe, kao složeno organiziran sustav za regulaciju njegovog ponašanja.

Poznato je da se u procesu razvoja djeteta događaju promjene u njegovoj emocionalnoj sferi: mijenjaju se njegovi pogledi na svijet i odnosi s drugima, povećava se sposobnost prepoznavanja i kontrole emocija. Ali kvalitativne promjene u emocionalnoj sferi ne događaju se same od sebe. Potrebno je razvijati emocionalnu sferu.

Utvrđeno je da u suvremenim uvjetima razvoja društva i obrazovanja pozornost učitelja treba uglavnom usmjeriti na stvaranje posebnih uvjeta za povoljan razvoj emocionalne sfere djece u različitim aktivnostima.

Rezultati brojnih eksperimentalnih istraživanja u području emocija prikazani su u radovima Bozhovich L.I., Vygotsky L.S. (1982), Vilyunas V.K., Davydov V.V., Zaporozhets A.V., Zenkovsky V.V., Leontiev A.N. (1947), Neverovich Ya.Z., Rubinshteina S.L. (1946.), Simonova P.V., Ilyina E.P., Yusupova I.M.

Preuzimanje datoteka:

Pregled:

Značajke igraće aktivnosti predškolske djece

1. Ontogenija razvoja igre uloga.Početak razvoja teorije igara povezan je s imenima takvih mislilaca 19. stoljeća kao što su F. Schiller, G. Spencer, W. Wundt. Razvijajući svoje filozofske, psihološke i uglavnom estetske poglede, usputno su se dotakli igre kao jedne od najčešćih pojava života, povezujući nastanak igre s nastankom umjetnosti.

Na temelju etnografskih podataka zaključeno je da u suvremenom društvu ne postoje razvijeni oblici igre, već su je istiskivali i zamjenjivali, s jedne strane, različiti oblici umjetnosti, as druge, sport.

Igra u proširenom obliku govorne igre nastavlja živjeti u djetinjstvu, predstavljajući jedan od glavnih oblika života suvremenog djeteta.

U shvaćanju prirode i sadržaja dječje igre mogu se razlikovati dva izravno suprotna stajališta.

Prema prvom stavu, igra je aktivnost koja je instinktivno biološke prirode. Prema teoriji "viška snage" G. Spencera, igra je umjetno vježbanje snage i karakteristična je samo za predstavnike svoje više vrste. Biološki smisao i svrha igre, prema teoriji vježbi K. Grossa, jest stjecanje u djetinjstvu novih korisnih naprava potrebnih za uspješan opstanak pojedinca u odrasloj dobi. V. Stern je smatrao da zbog postojanja posebnog "instinkta igre" postoji još jedna mogućnost za ostvarenje njegovih prerano sazrijevajućih sposobnosti. Prema teoriji funkcionalnog užitka K. Buhlera, razvoj novih korisnih kvaliteta, sposobnosti i vještina odvija se zbog činjenice da kretanje prema savršenstvu pruža zadovoljstvo i stoga je fiksirano. Buytendijk polazi od činjenice da igra nastaje na određenom stupnju evolucijskog razvoja u vezi s kompliciranjem načina života životinja.

Značajan doprinos razvoju teorijskih ideja o prirodi i značaju dječje igre dao je Z. Freud. Igru je smatrao posebnim načinom obrambenog ponašanja ili rješavanja sukoba.

U ruskoj psihologiji igra uloga se shvaća kao aktivnost koja je društvena po podrijetlu i strukturi (L. S. Vigotski, A. N. Leontjev, D. B. Elkonin), osigurava razvoj svijeta ljudskih odnosa i stvara uvjete za mentalni razvoj i pripremu djeteta u budući život. Savladavajući najprije radnje s predmetima, a zatim i sa zamjenama, dijete u igri postupno počinje razmišljati u unutarnjem planu.

Prema K.D. Ushinsky, dijete, oponašanjem, u igri reproducira atraktivne, ali do sada nedostupne oblike ponašanja i aktivnosti odraslih.

U igrama, napisao je S.T. Shatsky, osobnost djeteta najpotpunije se očituje, stoga je igra sredstvo sveobuhvatnog razvoja osobnosti, "životni laboratorij".

Istraživači (L.S. Vygotsky, D.V. Elkonin, A.P. Usova, D.V. Mendzheritskaya, L.A. Venger, N.Ya. Mikhailenko i drugi) primjećuju da su upravo samostalni oblici igre oni koji su u pedagogiji najvažniji za razvoj djeteta.

Psiholozi su pri opisivanju dječje igre isticali rad mašte ili fantazije.

Središnja točka koja spaja sve ostale strane je uloga koju dijete preuzima. Gotovo svi autori primjećuju da na sadržaj uloge presudno utječe stvarnost koja okružuje dijete. Radnja igre, prema D. B. Elkoninu, područje je stvarnosti koja se reproducira u igri.

Uloga

Slika (na primjer, kuhar)

Aktivnosti Odnosi Redoslijed

(na primjer, priprema (suradnje i komunikacijske događaje

ručak) uzajamna pomoć,

Podjela rada, brige i pažnje,

Ili dominacija, neprijateljstvo, nepristojnost, itd.)

Struktura igre uloga

Igre uloga su igre svakodnevne tematike, igre industrijske tematike, građevinske igre, igre s prirodnim materijalom, kazališne igre, zabavne igre, zabavne igre.

Igra zapleta i uloga djeteta u svom razvoju prolazi kroz nekoliko faza, uzastopno zamjenjujući jedna drugu: uvodna igra; prikaz igre; igra zapleta; igra igranja uloga; dramska igra. Zajedno s igrom razvija se i samo dijete: u početku su njegove radnje s predmetom igračkom manipulativne prirode, zatim uči različite načine postupanja s predmetima. U fazi sižejno-reprezentativne igre malo dijete svoje djelovanje usmjerava na ispunjenje uvjeta cilja, a umjesto stvarnog rezultata pojavljuje se imaginarni. Prijelaz na igru ​​uloga, koja se postupno počinje razvijati od druge mlađe skupine, dokazuje pojava u igri generaliziranih radnji, korištenje zamjenskih predmeta u igri; spajanje objektivnih radnji u jednu radnju, obogaćujući sadržaj igre.

D.B. Elkonin piše da bi predmet igre trebao biti djelomično poznat, au isto vrijeme imati nepoznate mogućnosti.

Prva koncentracijska reakcija je pozitivan mimičko-somatski kompleks kao reakcija na brižnu odraslu osobu.

Kao rezultat nasumičnog guranja rukama po predmetima i vizualne koncentracije dolazi do čina hvatanja, uslijed čega se trenutačno uspostavlja vizualno-motorička koordinacija.

Daljnji razvoj pokreta i vidne koncentracije (ispitivanje predmeta) čine glavno djelovanje s predmetima - manipulacije. Radnje djeteta prve godine života potaknute su novošću predmeta i potpomognute utjecajem novih svojstava predmeta koje se otkrivaju tijekom manipuliranja njima.

Iz te primarne manipulativne djelatnosti proizlaze druge vrste djelatnosti, a prije svega - objektivne, čiji je smisao ovladavanje društveno razvijenim radnjama s predmetima i "istraživanje" kao traženje novoga u subjektu.

U procesu implementacije manipulativnih radnji dolazi do promjene u odnosima s odraslom osobom: emocionalni odnos "dijete - odrasli" pretvara se u odnos "dijete - objekt - odrasli", kada dijete vidi objekt posredno kroz svoj odnos s odrasli (situacijsko-poslovni oblik komunikacije – zanimanje djeteta za objekt i vještine odraslih). Dijete traži ocjenu svoje aktivnosti, pažnju i odobravanje te odbija milovanje nepoznate odrasle osobe ako to milovanje nije povezano s aktivnošću.

U takvoj zajedničkoj aktivnosti s odraslom osobom dolazi do postupnog prijenosa na dijete društveno razvijenih načina korištenja predmeta, tj. radnje po modelu kada odrasla osoba potiče i kontrolira dijete.

U ranom djetinjstvu nastaje zametak situacije igre - zamjena jednog predmeta drugim.

Prvi počeci uloge javljaju se između dvije i pol i tri godine, što se izražava u nazivanju sebe imenom odrasle osobe, u nazivanju lutke imenom lika, pojavi djeteta koje govori u ime lutke. .

Dijete koje se stavlja u poziciju odrasle osobe ima emocionalno učinkovitu orijentaciju u odnosima odraslih i značenjima njihovih aktivnosti.

Igra uloga počinje se aktivno razvijati na početku predškolske dobi.

U mlađoj dobi igra je proceduralne prirode, u srednjoj predškolskoj dobi uloge su od primarne važnosti i interes je u ispunjavanju uloge, u starijoj dobi djecu zanima ne samo sama uloga, već i istinitost. i uvjerljivost njegove izvedbe.

Istraživanja su pokazala da razvoj igre uloga ide od specifične ciljne radnje do generalizirane radnje igre i od nje do radnje igranja uloga u igri, do slika uloga, za prikaz kojih dijete koristi govor, akciju, mimiku lica. izrazi, geste i odgovarajući stav. Generaliziranje i skraćivanje igrovnih radnji simptom je činjenice da je istaknuto značenje odnosa odraslih emocionalno proživljeno, zbog čega dolazi do emocionalnog razumijevanja funkcija odrasle osobe.

Da biste privukli dijete u igru, potrebno je na svaki mogući način naglasiti intonacijama, gestama, izrazima lica emocionalno pozitivan stav prema igračkama i radnjama s njima. Odrasla osoba treba otkriti djetetu vezu između uloge i aktivnosti povezanih s njom.

U igranju zapleta i uloga starije djece, nepisana, ali obvezna za igrače, pojavljuju se interna pravila. Dijete, ulazeći u ulogu odrasle osobe, emocionalno se uspoređujući s odraslom osobom, otkriva da još nije odrasla osoba, a iz toga proizlazi novi motiv - postati odrasla osoba i stvarno obavljati svoje funkcije.

Dakle, igra nije svijet fantazije i konvencionalnosti, već svijet stvarnosti i bezuvjetnosti, rekreiran posebnim sredstvima.

Eksperimentalni materijali pokazuju da riječ, da bi se uključila u ovu dinamičku strukturu, mora apsorbirati sve moguće radnje s predmetom, postati nositelj predmetnih radnji i tek tada riječ može zamijeniti predmet.

Igra djeluje kao aktivnost koja je usko povezana sa sferom djetetovih potreba, u igri nastaje novi psihološki oblik motiva - prijelaz od motiva koji imaju oblik predsvjesnih afektivno obojenih neposrednih želja do motiva koji imaju oblik generaliziranih namjera, koji stoji na rubu svijesti.

Ni u jednoj drugoj aktivnosti ne postoji tako emocionalno ispunjen ulazak u život odraslih, tako učinkovita raspodjela društvenih funkcija i smisla ljudske aktivnosti kao u igri.

2. Igra uloga u pripremnoj skupini za školu.Dobrovoljno ponašanje, koje je kriterij djetetove spremnosti za školu, karakterizira postojanje uzorka i kontrola nad provedbom tog obrasca.

Ponašanje uloga u igri je složeno organizirano. Ima model koji usmjerava ponašanje i standard je za kontrolu, kao i akcije određene modelom. Dijete u igri obavlja dvije funkcije: obavlja svoju ulogu i kontrolira svoje ponašanje. Funkcija kontrole je još uvijek vrlo slaba i često još uvijek zahtijeva podršku iz situacije, od sudionika u igri. Svrha igre je da se u njoj rađa funkcija proizvoljnosti. Zato se igra može nazvati školom proizvoljnog ponašanja.

Norme koje stoje u osnovi međuljudskih odnosa kroz igru ​​postaju izvor moralnog razvoja za samo dijete.

Razvoj osobina ličnosti pod utjecajem igre priprema prijelaz na novi, viši stupanj mentalnog razvoja.

Pregled:

Psihološka struktura emocija

1. Uloga i mjesto emocija u strukturi djetetove osobnosti.Predškolsko djetinjstvo je razdoblje posebne socijalne i emocionalne osjetljivosti, svladavanja biti međuljudskih odnosa.

Pedagoški rad predškolske obrazovne ustanove (prema L.M. Klarini, V.A. Petrovskom) trebao bi se graditi na jedinstvu kognitivnih, aktivno-praktičnih i emocionalnih komponenti.

Poznati domaći psiholog V.V. Zenkovsky je zapisao: "Duševna organizacija djetinjstva izuzetno je lijepa, a djetinjstvo svoju ljepotu i ljupkost duguje toj neposrednosti, čiji korijen leži u pretežnom razvoju emocionalne sfere."

L.S. Vygotsky je primijetio da dominacija emocija u percepciji svijeta i okolnih ljudi, u razumijevanju svega što ga okružuje, dovodi djetetovu emocionalnu sferu u rang osnovnih temelja osobnosti, njezine "središnje karike".

Da bi formiranje emocionalne sfere djece kao preduvjeta psihičke spremnosti za školovanje bilo svrsishodno, potrebno je dobro poznavati dinamiku tijeka emocionalnih procesa kod djece, faze u njihovu razvoju. , te značajke formiranja dječjih osjećaja u starijoj predškolskoj dobi.

Osobnost je osoba uzeta u sustavu njezinih psihičkih karakteristika koje su društveno uvjetovane, očituju se u društvenim vezama i odnosima po prirodi, stabilne su, određuju moralne postupke osobe bitne za nju i one oko nje.

Osobnost je složen, jedinstven unutarnji ključ osobe. Bitna duhovna svojstva osobe pri rođenju dana su u potenciji. Treba ih razvijati, “istaknuti” u sebi.

Razvoj je jedan holistički proces koji se može promatrati samo u odnosu na sustav. Živi organizam je složen biološki sustav.

Struktura ličnosti temelj je na kojem postoji i razvija se psihički sustav ličnosti.

Kao što se može vidjeti sa slike, ljudsku psihu, kao veliki sustav, predstavljaju tri podsustava - procesi, stanja i cjelovite psihičke tvorevine.

Podsustav procesa sastoji se od transformativno-kognitivnog primarnog (1-3), sekundarnog (4-6) i središnje-regulatornog (7-8)

zajedno s vrijednosno orijentiranim (9.) razinama.

Podsustav integralnih psiholoških tvorevina uključuje psihološka svojstva osobe kao prirodnog bića (uvjetno nazvana svojstva pojedinca), te svojstva same ličnosti, nastala kao rezultat interakcije osobe s društvenim

svijet.

U složenim sustavima obično se formiraju posebne regulatorne strukture. Regulacijski procesi se također formiraju u psihi. To su najviši osjećaji i nehotična pažnja, volja i voljna pažnja, a iznad njih, na najvišoj, devetoj razini, nalazi se moralno usmjerena pažnja.

Poticaj razvoja su rastuće potrebe najprije tijela, a potom i duha. Kako se zadovoljavaju jednostavnije, stvaraju se nove, više i više potrebe.

2. Povijesna analiza teorijskih koncepata u području istraživanja emocionalne sfere.Analizom teorijskih koncepata koji razmatraju karakteristike i značajke funkcioniranja emocionalnih fenomena moguće je izdvojiti nekoliko osnovnih pristupa problemu emocija.

Još u III stoljeću. PRIJE KRISTA e. pokrenuo pitanje fizioloških odrednica emocija. Već u antičkoj Grčkoj vladalo je mišljenje da tjelesne promjene prethode emocionalnim i da su njihov neposredni uzrok.

U prvim konceptima emocija mogu se uočiti dva dijametralno suprotna pogleda na problem nastanka emocija i njihove povezanosti s djelatnošću. Tako su starogrčki materijalistički filozofi Demokrit i Epikur (5. st. pr. Kr.) smatrali da su nastanak i razvoj emocija povezani s objektima okolnog svijeta, te da su emocije i osjećaji predvodnici ljudskog ponašanja.

U modificiranom obliku ovi koncepti emocionalnog razvoja postoje iu modernoj psihologiji kao fiziološke, psihodinamske i kognitivne komponente (tablica).

C. Darwin, jedan od prvih znanstvenih istraživača emocija, pokazao je zajedništvo ljudskih i životinjskih emocionalnih izraza: ljudski su osjećaji životinjskog porijekla. tjelesne manifestacije se pojačavaju

Stol

Konceptualni pristupi problemu psihologije emocija

p/p	teoretski koncept i smjer istraživanje	Predstavnici pravca
	Fiziološki Proučavanje fizioloških determinanti emocija, uloga motoričkih, neurohumoralnih i središnjih mehanizama emocija	C. Darwin (1872), R. Woodworth i G. Schlosberg (sredina 20. st.), W. James i G. Lange (poč. 20. st.), S. Tompkins (1962), K. Izard, R. Zayants (1980. - 1990.), C. Landis, P. Ekman, W. Friesen, W. Kennon (1931.), F. Bard (1950.), W. Hess, J. Olds, P. Milner, D. Delgado (1954.). ), G. Hunspeiger (1962), J. Peipets (1937), R. Kluver i P. Bucy (1936), R. McLean (1960), E. Gelgorn (1966), I. S. Beritov (1969 ), P. V. Simonov, M.M.Khananashvili (1972), K.Kh.Pribram, D.M.Takker (1981), T.A.Dobrohotova, N.N.Bragina, V.L.Deligin, R.Davidson i N.Fox (1982), E.D.Khomskaya, V.Geller (1993)
	dinamičan (motivacijski)) Proučavanje emocija kao motivacijskih sastavnica dinamičkih odgovora	W. Wundt (kraj 19. st.), E. Clapared, Z. Freud, L. I. Petrazhytsky, N. Ya. Groth, W. McDougall, R. W. Leeper, P. Ekman, K. Izard (1972), E. Duffy (1948), M. Arnold (1969), S. L. Rubinstein
	kognitivne Proučavanje emocija u odnosu na kognitivne procese	B. Spinoza (1677.), N. Ya. Grot (1880.), S. Schechter, E. Spinger, R. S. Lazarus (1968.), J.-P. Sartre, P. V. Simonov (1964.), S. L. Rubinshtein (1957.). )

utjecati. Emocionalne manifestacije povezane su s radom živčanog sustava i somatskim stanjima.

W. James iznio je tezu o primatu tjelesnih manifestacija u odnosu na doživljenu emociju, odnosno da su tjelesne promjene nakon percepcije uzbudljive činjenice emocije.

Vazomotorne promjene, pobuđene djelovanjem naših osjetilnih organa, pretpostavio je G. Lange, predstavljaju stvarnu, temeljnu manifestaciju emocija.

Spencer je predložio razumijevanje emocija kao dimenzija svijesti ili stanja svijesti, što je kasnije uokvirio Wundt u procjeni emocionalne sfere svijesti takvim kvantitativnim mjerama kao što su "ugoda - nezadovoljstvo", "opuštenost - napetost", "smirenost - uzbuđenje".

E. Claparede je u svom razmišljanju primijetio da se s funkcionalnog gledišta čini da je emocija regresija ponašanja.

Istražujući prirodu emocija i osjećaja, W. McDougall bio je sklon vjerovanju da postoje dva primarna i temeljna oblika osjećaja - užitak i bol, odnosno zadovoljstvo i nezadovoljstvo, koji boje i određuju sve težnje tijela.

M. Pradin, uspoređujući fizičke osjećaje i emocionalne fenomene generirane percepcijom, primijetio je da potonji obavljaju regulatornu funkciju u životu. Predložio je razlikovati tri skupine emocija: normalne, strastvene i patološke.

M.B. Arnold i J.A. Gasson je primijetio da emocionalna situacija pokreće mnoge sile, često cijeli organizirani sustav mogućnosti koje je osoba imala u trenutku kada je emocionalna situacija nastala. Emocije mogu naštetiti integritetu osobnosti, čak i kada promiču samopotvrđivanje.

Teorija diferencijalnih emocija seže u bogato intelektualno nasljeđe, čija zasluga konceptualnog utemeljenja pripada S. Tomkinsu. Ova teorija ima srodnosti s klasičnim radovima Jacobsona, Sinnota, Maurera, Gelhorna, Bowlbyja, Simonova i mnogih drugih, s onima koji su skloni prepoznati središnju ulogu emocija u motivaciji, društvenoj komunikaciji, kogniciji i ponašanju.

Teorija diferencijalnih emocija definira emociju kao složen proces koji ima neurofiziološke, neuromuskularne i osjetilno-iskustvene aspekte.

K. Izard je izdvojio kriterije na temelju kojih se može utvrditi je li neka emocija bazična. Ove kriterije ispunjavaju emocije interesa, radosti, iznenađenja, tuge, ljutnje, gađenja, prezira i straha. Naglasio je da mimičko izražavanje i reakcija osobe na vlastitu emociju imaju važnu ulogu u tijeku i regulaciji emocionalnog procesa.

Kognitivni pravac u teoriji emocija svoje temelje ima u teoriji B. Spinoze. Pod afektima (mržnja, ljutnja, zavist itd.) mislio je na tjelesna stanja koja povećavaju ili smanjuju sposobnost samog tijela da djeluje.

Eksperimentalno proučavanje kognitivnih determinanti u emocionalnim procesima započelo je radovima N.Ya. Grota, koji je postavio temelje domaće psihologije emocija, dokazujući njihovu veliku važnost za razvoj spoznaje i osobnosti čovjeka i povezujući ih s moralnim razvojem djeteta.

Kritički koristeći iskustva skupljena u svjetskoj psihologiji, a oslanjajući se na rezultate vlastitih istraživanja, domaći psiholozi Rubinshtein S.L. (1946), Leontjev A.N. (1947), Vygotsky L.S. (1982) i drugi utvrdili su niz važnih odredbi o ulozi praktične aktivnosti subjekata u razvoju različitih mentalnih procesa. Novi pristup proučavanju mentalnih procesa i pojava nazvan je aktivnim.

Domaći psiholozi Bozhovich L.I., Vygotsky L.S., Zaporozhets A.V. iznio temeljne odredbe o ovisnosti čovjekovih emocija o prirodi njegove aktivnosti.

S.L. Rubinstein je emocije okarakterizirao kao sferu osjećaja, doživljaja stava osobe prema onome što ga okružuje. Glavno polazište koje određuje prirodu i funkciju emocija je da se emocije formiraju tijekom čovjekove aktivnosti usmjerene na zadovoljenje njegovih potreba; Tako nastale u aktivnosti pojedinca, emocije ili potrebe doživljene u obliku emocija ujedno su i poticaji za aktivnost. Ti unutarnji impulsi, izraženi u osjećajima, određeni su stvarnim odnosom pojedinca prema svijetu koji ga okružuje.

Rubinstein je primijetio prisutnost tri faze u razvoju emocija: 1) elementarni osjećaji; 2) razni objektivni osjećaji; 3) generalizirani svjetonazorski osjećaji. Uz njih je zabilježio i srodne afekte, kao i strasti.

A.N. Leontjev je, karakterizirajući potrebe, napisao da su one stanje tijela, izražavajući njegovu objektivnu potrebu za dodatkom koji se nalazi izvan njega. Prisutnost subjektovih potreba isti je temeljni uvjet njegove egzistencije, kao i metabolizam. Ono što je jedini poticaj usmjerene aktivnosti nije potreba sama po sebi, već objekt koji tu potrebu zadovoljava, a to je motiv aktivnosti. Emocije igraju ulogu unutarnjih signala, jer izravno odražavaju odnos između motiva i provedbe aktivnosti koje zadovoljavaju te motive.

Osjećaji tvore niz razina – od neposrednih osjećaja prema određenom objektu do viših društvenih osjećaja vezanih uz društvene vrijednosti i ideale.

3. Struktura i ontogeneza razvoja emocionalne sfere."Emocije - mentalna refleksija u obliku izravnog pristranog doživljaja životnog smisla, pojava i situacija, zbog odnosa njihovih objektivnih svojstava prema potrebama subjekta.

Potreba - stanje potrebe organizma, pojedinca, ličnosti u nečemu što je potrebno za njihovu normalnu egzistenciju (shema).

motiv - motivacija za aktivnost povezanu sa zadovoljenjem potreba subjekta.

Osobne potrebe

Biološki Organski Društveni

Materijalno Duhovno

Čovjekov cilj treba čovjekovo društveno postojanje

Komunikacijska izolacija

Emocionalno-poigravajući Kognitivni U referentnoj samoći

empatičan, itd. društveni

skupina

Shema. Vrste potreba osobnosti

E.P. Ilyin daje sljedeći opis različitih emocija.

1. Emocije očekivanja i predviđanja (uzbuđenje, tjeskoba, strah, očaj).

2. Emocije zadovoljstva i radosti.

3. Emocije frustracije (ogorčenost, razočaranje, ljutnja, ljutnja, bijes, tuga, malodušnost, usamljenost, melankolija i nostalgija, tuga).

4. Komunikativne emocije (zabava, neugoda, sram, krivnja kao odraz savjesti, prijezir).

5. Intelektualne "emocije", ili afektivno-kognitivni kompleksi (iznenađenje, interes, smisao za humor, emocija nagađanja, osjećaj povjerenja - neizvjesnosti).

Osim toga, E. P. Ilyin bilježi ulogu emocija u ljudskom životu i djelovanju: njihovu svrsishodnost, refleksivnu i evaluacijsku ulogu, motivacijsku, komunikacijsku, aktivacijsko-energetsku, ulogu pozitivnih i negativnih emocija, primijenjenu i njihovu destruktivnu ulogu.

U suvremenoj psihologiji postoji pet razina manifestacije i proučavanja emocija: 1) subjektivni plan manifestacije emocija; 2) manifestacija emocija u ponašanju; 3) manifestacija emocija u govoru; 4) vegetativna razina manifestacije emocija; 5) manifestacija emocija na biokemijskoj razini.

Prema F. Bassinu, najjednostavnija emocija, kao primarna psihofiziološka pojava, tijekom ontogeneze, kako se obogaćuje novim značenjima (i osobnim značenjima), transformira se u nove, sve složenije mentalne fenomene.

Stupanj razvoja psihe s kojim se dijete rađa sastoji se od tri komponente – protoemocije, protopažnje i protopsihe.

Pojava individualnog psihičkog života središnja je neoplazma novorođenčeta.

Iz “tkanine” emocija nastaju psihomotorne strukture, zatim osjetilna psiha i sve druge psihičke strukture.

U 2-3 mjeseca odrasla osoba se izdvaja kao središnji element okolne stvarnosti. Glavni cilj psihe je ostvarenje "principa ugode" sa svojim ograničenim mogućnostima.

Do 6. mjeseca života emocionalno-vegetativna psiha ostaje najviša razina psihe dojenčeta. S razvojem djeteta ono ostaje temeljna struktura u općoj “zgradi” psihe.

Prva osnovna razina psihe izravno je povezana sa svim tjelesnim potrebama i određuje ovisnost duhovnih potreba, motiva i stavova o emocionalno-vegetativnim procesima.

Aktivni interes, koji je zamijenio pasivnost, omogućuje razvoj percepcije, pamćenja i pažnje.

Svijest o psihičkom zajedništvu s majkom u djetinjstvu prethodi izolaciji vlastitog "ja".

Iz ugodnih ili neugodnih postupaka odrasle osobe razvija se pozitivan ili negativan stav prema odraslima.

Postojeća pozitivna reakcija prenosi se na predmete koji dobivaju privlačan karakter (sekundarna emocionalna privlačnost) i sami počinju izazivati ​​pozitivne reakcije kod djeteta.

U djetinjstvu je većina emocionalnih reakcija na odraslu osobu uzrokovana aktivnošću samih odraslih i mogu se nazvati pasivnim reakcijama komunikacije.

U drugom polugodištu prve povratne reakcije koje se javljaju ukazuju na sve veću potrebu za komunikacijom s odraslom osobom do kraja dojenačke dobi, a kriteriji za to su: 1) djetetova pažnja, interes za odraslu osobu; 2) emocionalne manifestacije djeteta u odnosu na odraslu osobu; 3) inicijativne akcije djeteta, usmjerene na privlačenje odrasle osobe; 4) reakcija djeteta na odnos odrasle osobe prema njemu.

Motiv za aktivnost komunikacije za dijete je odrasla osoba.

Klasični psiholozi primjećuju da razvoj emocionalnog života ide od emocije kao krajnjeg rezultata zadovoljenja potrebe za emocijom koja se formira u samom procesu aktivnosti i, konačno, do anticipativne emocije.

Karakterizirajući emocionalni život dojenčeta, uočeno je da se tijekom prva tri mjeseca, osim "kompleksa oživljavanja", javlja niz reakcija koje izražavaju različita emocionalna stanja. Jedan od njih je inhibicija motoričke aktivnosti i smanjenje broja otkucaja srca kao odgovor na neočekivani fenomen - iznenađenje kao odgovor na iznenađenje; tjeskoba kao odgovor na fizičku nelagodu; opuštanje kao odgovor na potrebu; uzbuđenje zbog percepcije poznate pojave.

Nova društvena situacija razvoja u ranom djetinjstvu "dijete - objekt - odrasla osoba" posljedica je činjenice da je dijete potpuno apsorbirano u objekt, u procesu kojega postoji aktivna asimilacija društveno razvijenih metoda djelovanja s njim. U ovoj aktivnosti nastaje govor.

Jedinstvo senzornih i motoričkih funkcija koje se javlja na početku ranog djetinjstva, kao i bliska povezanost percepcije (dominantne funkcije svijesti) i emocionalnog stava, određuju ponašanje.

Opažanje predmeta je preduvjet za daljnji mentalni razvoj povezan s ovladavanjem objektivnom aktivnošću i govorom.

L.S. Vigotski je napisao da je dijete u ranom djetinjstvu biće koje je uvijek u stisku neposrednih afektivnih odnosa s onima oko sebe s kojima je povezano.

D.B. Elkonin je sugerirao da je afekt, kao manifestacija krize od 3 godine, to jači, što je više općenitih pojmova povezan s njim, a koji se sastoji u želji da se ponašamo kao odrasli.

Životni uvjeti djeteta predškolske dobi, promjenjivi zahtjevi odraslih prema njemu, sve veće mogućnosti spoznaje, kao i promjena vrste vodeće aktivnosti kompliciraju strukturu djetetove osobnosti. Ruski psiholozi povezuju početak formiranja ličnosti s podređenošću motiva koja se javlja na početku predškolske dobi i razvija se tijekom nje. Kod različite djece različiti motivi mogu doći do izražaja, potčinjavajući ostale i organizirajući djetetove aktivnosti.

Općenito, motivacijsko-potrebnu sferu djeteta karakteriziraju sljedeće skupine motiva: 1) interes za aktivnosti i odnose odraslih; 2) igre na sreću; 3) pozitivan odnos s odraslima i djecom; 4) kognitivni; 5) natjecateljski; 6) postignuća; 7) samopotvrđivanje; 8) moralni; 9) javni.

Naglašavajući da je afekt fenomen koji organizira ponašanje i svijest djeteta, V.V. Lebedinski i O.S. Nikolsky razlikuje četiri razine razvoja ljudskih odnosa s okolinom: prva je zaštita tijela od destruktivnih učinaka vanjske okoline (udobnost - nelagoda), druga je razina stabilne interakcije s okolinom, razvoj načini zadovoljenja somatskih potreba (ugoda - nezadovoljstvo), treća je procjena mogućnosti svladavanja neočekivanih prepreka na putu do afektivnog cilja (mogu - ne mogu), četvrta je razina emocionalne kontrole, orijentacija prema drugoj osobi, norme i pravila interakcije. Svaka razina za dijete ima svoje životno značenje i doprinosi procesima prilagodbe i samoregulacije njegova ponašanja.

Emocionalni život djeteta predškolske dobi povezan je s dominacijom osjećaja nad svim aspektima djetetove aktivnosti. Emocionalnost karakterizira nevoljna, neposrednost. Samo u posebno potrebnim situacijama i samo starija predškolska djeca mogu obuzdati svoje osjećaje, sakriti svoje vanjske manifestacije.

Izvor djetetovih emocionalnih doživljaja su prije svega njegovi odnosi s odraslima i drugom djecom, kao i one situacije koje su na njega ostavile snažan dojam. Do starije predškolske dobi formira se unutarnji svijet u kojem analizira osjećaje, iskustva, odnose koji su se pojavili, dajući im procjenu.

Jedna od vodećih potreba djece predškolske dobi je potreba za emocionalnim blagostanjem – privrženošću, zaštitom, pažnjom i poštovanjem, uvažavanjem njihovih prava i potreba.

Tijekom predškolskog djetinjstva osjećaji dobivaju veću dubinu i stabilnost; češće su usmjerene na izražavanje brige za druge, na stvaranje prijateljstva, ljubavi. Glavni smjer u razvoju emocionalne sfere je povećanje inteligencije emocija (prema L. S. Vygotskom, "intelektualizacija afekta"), povezano s općim mentalnim napretkom djeteta.

Više emocije, tj. osjećaji, zajedno s nevoljnom pažnjom, postaju najvažniji središnji regulatorni proces.

Dakle, funkcije emocija su sve funkcije psihe bez iznimke.

Emocije nisu samo primarni, osnovni mentalni proces, one ne samo da figuriraju kao najviši osjećaji, već se na osebujan način izmjenjuju s intelektualnim strukturama.

Dakle, psiha ostaje emocija, osjećaj, doživljaj, razlika je u stupnju intelektualne ispunjenosti tih osjećaja.

Pregled:

Uvjeti za razvoj emocionalne sfere djece

1. Identifikacija učinkovitih uvjeta za organiziranje zajedničkih aktivnosti djece i odraslih kao čimbenika emocionalnog razvoja djece u procesu igranja aktivnosti.Predškolsku dob, kao nijednu drugu, karakterizira najjača ovisnost o odrasloj osobi. To je doba kada osobne kvalitete odraslih postaju vlasništvo djece, tumače se na osebujan način prema specifičnostima djetinjstva.

Stil odnosa odraslih prema djetetu utječe ne samo na formiranje sklonosti prema određenom stilu dječjeg ponašanja, već i na psihičko zdravlje djece.

Pod utjecajem komunikacijskog iskustva dijete ne samo da formira kriterije za procjenu sebe i drugih, već razvija vrlo važnu sposobnost - suosjećati s drugim ljudima, doživljavati tuđe jade i radosti kao svoje. U komunikaciji s odraslima i vršnjacima prvi put shvaća da je potrebno uzeti u obzir ne samo svoje, već i tuđe gledište.

Uspostavljenim sustavom odnosa između djeteta i odrasle osobe počinje usmjeravanje djeteta na druge.

Eksperimentalno istraživanje pokazalo je da utjecaj odgajatelja na djecu podrazumijeva uzimanje u obzir dva aspekta: funkcionalnog i osobnog, koji egzistiraju u jedinstvu, ali su osobne karakteristike odgajatelja ono što mu daje individualni identitet u očima djeteta. Sposobnost odgajatelja da "bude osoba" uvelike posreduje proces odgoja, čiji je on glavni subjekt, i omogućuje djetetu da u potpunosti zadovolji potrebu da "bude osoba" u granicama koje su dostupne njegovoj dobi.

Fokusirajući se na studije autora (V.K. Vilyunas, V.P. Zinchenko, A.D. Kosheleva, D.A. Leontiev), u kojima se interakcija emocija smatra jednim od glavnih mehanizama koji aktiviraju sferu reprezentacija, kognitivnih procesa, svijesti općenito, Odnos odgajatelja prema djetetu možemo smatrati „emocionalnim odnosom“ koji uključuje:

1. Različite radnje odgajatelja, svojstvene njemu u većoj ili manjoj mjeri: kažnjava - ne kažnjava; vrišteći – ne vrišteći; žali - ne žali; miluje – ne miluje.

2. Opći emocionalni ton u radu odgajatelja: miran, flegmatičan; vedro emocionalno; uzbudljiv, neadekvatan; direktno; druge sorte.

3. Osobitosti prihvaćanja djeteta: adekvatno pozitivna percepcija i razumijevanje postupaka i djela djeteta; neadekvatno negativna percepcija djeteta, očekivanje negativnih radnji i djela od njega.

4. Prisutnost i priroda distance između odgajatelja i djeteta: probleme djeteta rješava ili se s njim odnosi distancirano, snishodljivo, najčešće kada su u pitanju disciplinska pitanja.

Tema nastanka i formiranja međuljudskih odnosa iznimno je aktualna. Glavne pristupe proučavanju dječjih odnosa u predškolskoj dobi razmotrio je E.O. Smirnova i V.M. Kholmogorova.

Najčešći pristup razumijevanju međuljudskih odnosa djece predškolske dobi je sociometrijski. Međuljudski odnosi se u ovom slučaju smatraju selektivnim preferencijama djece u skupini vršnjaka. U brojnim studijama (Ya.L. Kolomensky, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, V.S. Mukhina, T.A. Repina, itd.) Pokazano je da se tijekom predškolske dobi (od 3 do 7 godina) strukturiranje dječjeg tima brzo povećava - neka djeca postaju sve draža većini u skupini, druga su sve čvršće u poziciji izopćenika. Sadržaj i opravdanost izbora koje djeca čine variraju od vanjskih kvaliteta do osobnih karakteristika. Također je utvrđeno da emocionalna dobrobit djece i opći odnos prema vrtiću uvelike ovise o prirodi djetetova odnosa s vršnjacima.

U studijama provedenim u laboratorijskim uvjetima na djeci predškolske dobi (G.A. Zolotnyakova, R.A. Maksimova, V.M. Senchenko i dr.), dobne značajke percepcije predškolaca o drugim ljudima, razumijevanje emocionalnog stanja osobe, načini rješavanja problematičnih situacija , itd., što se ogleda u pojmovima "socijalna inteligencija" ili "socijalna kognicija". Druga osoba se smatrala objektom znanja.

Značajan broj eksperimentalnih istraživanja posvećen je stvarnim kontaktima djece i njihovom utjecaju na formiranje dječjih odnosa.

Položaj u grupi vršnjaka bitno utječe na razvoj djetetove osobnosti. Ovisi o tome koliko se dijete osjeća smireno, zadovoljno, u kojoj mjeri usvaja norme odnosa s vršnjacima.

U konceptu M.I. Lisina (kao i G.M. Andreeva, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Ya.L. Kolomensky, T.A. Repina), komunikacija djeluje kao posebna komunikacijska aktivnost usmjerena na stvaranje odnosa.

Razvoj komunikacije s vršnjakom u predškolskoj dobi prolazi kroz nekoliko faza. Na prvoj od njih (2 - 4 godine) vršnjak je partner u emocionalnoj i praktičnoj interakciji (imitacija i emocionalna infekcija). Glavna komunikacijska potreba je potreba za sudioništvom vršnjaka, koja se izražava u paralelnim (istodobnim i identičnim) radnjama djece. U drugoj fazi (4-6 godina) vršnjak postaje preferiraniji komunikacijski partner od odrasle osobe; Sadržaj komunikacije postaje zajednička (uglavnom igračka) aktivnost koju karakteriziraju izrazito emocionalno bogatstvo, nestandardni i neregulirani komunikacijski činovi (M. I. Lisina). U istoj fazi javlja se potreba za poštovanjem i priznanjem vršnjaka, a djeca preferiraju one vršnjake koji adekvatno zadovoljavaju njihove potrebe za komunikacijom. U dobi od 6-7 godina komunikacija s vršnjakom poprima obilježja ekstrasituacije (nesituacijsko-poslovni oblik komunikacije). Počinju se oblikovati stabilne izborne preferencije između djece.

U dobi od 6-7 godina dijete počinje sebe doživljavati kao društvenu jedinku, te ima potrebu za novim položajem u životu i društveno značajnim aktivnostima koje ga osiguravaju. Odrasli koji ga okružuju trebaju razumjeti značajke nove faze u razvoju djetetove osobnosti, tretirati ga ne kao dijete predškolske dobi, već mu dati više neovisnosti, razviti odgovornost za obavljanje niza dužnosti. Dijete razvija "unutarnji položaj", koji će u budućnosti biti svojstven čovjeku u svim fazama njegovog životnog puta i određivat će njegov stav ne samo prema sebi, već i prema njegovom položaju u životu.

Rezimirajući materijal istraživanja, može se primijetiti da uz spremnost mentalnih procesa značajnu ulogu igra emocionalna i motivacijska spremnost (prisutnost kognitivnog motiva, potreba za društveno značajnim i društveno vrijednim aktivnostima; emocionalna stabilnost, nedostatak impulzivnosti) i formiranje komunikacije.

Kao što pokazuje rad koji se provodi u tom pravcu, selektivne privrženosti i sklonosti djece nastaju na temelju komunikacije. Djeca preferiraju one vršnjake koji adekvatno zadovoljavaju njihove potrebe za komunikacijom. Štoviše, glavna od njih ostaje potreba za dobronamjernom pažnjom i poštovanjem vršnjaka.

Formiranje komunikacije (R.A. Smirnova, R.I. Tereshchuk) je vrlo važan pokazatelj, jer određuje faktor razvoja drugih pokazatelja spremnosti za školu. Dakle, predloženi E.E. Kravcovljev netradicionalni pristup rješavanju aktualnog problema psihičke spremnosti djeteta za školovanje pokazuje da oblici suradnje s odraslima i vršnjacima stoje iza shema inteligencije. Autor je praktično dokazao važnost igranja uloga za formiranje vještina novih oblika komunikacije.

2. Identifikacija komponenti razvoja emocionalne sfere.Sadržaj emocionalne sfere uključuje sljedeće komponente: samoemocionalni razvoj, koji uključuje niz međusobno povezanih područja, od kojih svako ima svoje specifične načine utjecaja na emocionalnu sferu i, sukladno tome, mehanizme za uključivanje emocija - to je razvoj emocionalnog odgovora, emocionalnog izražavanja, empatije, formiranje predodžbi o emocijama, rječnik emocionalnog vokabulara; neizravni emocionalni razvoj - namjerni utjecaj na emocionalnu sferu djece kako bi se implementirao i poboljšao proces spoznaje svijeta oko sebe, intelektualnih radnji, aktivnosti općenito.

Upravo s razvojem emocionalnog reagiranja započinje socijalizacija emocija, formiranje emocionalnog i osjetilnog doživljaja te se odvija dinamika složenog procesa u cjelini. Iako su emocionalne reakcije postavljene samom prirodom, samo u procesu komunikacije, svrhovitim pedagoškim utjecajima, moguće je formirati društveno značajne oblike emocionalnog života, raznolike, živopisne, primjerene društvenom poticaju emocionalnih reakcija (A.V. Zaporozhets, Ya. Z. Neverovich).

Društveno posredovane emocionalne reakcije moraju se razvijati od najranije dobi u okviru “emocionalno-osobne komunikacije” (M.I. Lisina). U predškolskoj dobi emocionalne reakcije uglavnom su odgovor na postupke i postupke ljudi. Oni su temelj djetetove reakcije, izražajnosti njegovih izražajnih radnji. Prema L.A. Abrahamyan, V.V. Lebedinsky, mnoga kršenja emocionalnog razvoja povezana su upravo s problemima u emocionalnim reakcijama na okolinu. Preporučljivo je raditi u tom smjeru kroz posebno organiziranu smislenu interakciju sa senzornim podražajima - multimodalnim senzacijama. Njihov dominantan utjecaj na senzorne procese je zbog činjenice da su osjetilne i emocionalne sfere međusobno povezane, emocionalni ton prati osjete, percepcije (A.V. Zaporozhets). Obogaćujući osjetilno iskustvo djece, moguće je istovremeno nehotice utjecati na afektivnu sferu, izazivajući emocionalne reakcije. U predškolskoj dobi priroda prezentacije senzornih informacija postaje kompliciranija u smjeru suptilnih nijansi, složenosti utjecaja (vizualno-vistibularnog, vizualno-slušnog-taktilnog, itd.), Izolacije jednog od analizatora (za na primjer, zatvorite oči ili uši).

Najučinkovitije sredstvo za razvoj emocionalnog izražavanja - izrazi lica, geste, pantomima, intonacija govora - dramatizacija igre (L.P. Strelkova, N.A. Sorokina), improvizacija igre (G. Bardner, I.P. Voropaeva). Prilikom organiziranja takvih emocionalnih i ekspresivnih igara, učitelj treba uzeti u obzir:

Specifičnosti motoričkog profila svake emocije (kontekst igre uključuje sadržaj koji potiče djecu na demonstraciju emocionalnog stanja – radost, tuga, strah, iznenađenje i sl.);

Dosljednost u usložnjavanju igara, načini njihove organizacije (igraju se igre koje uključuju ponavljanje radnji prema modelu, dovršavanje radnji koje su odrasli započeli, izazivanje samostalnih improvizacija kako s predmetima - stvarnim i izmišljenim, tako i bez predmeta);

Redoslijed uvođenja sastavnica izražajne strane

emocije, počevši od komponenti koje su najpodložnije kontroli i samokontroli - geste, izrazi lica. Zatim uključite sadržaje koji potiču izražajnu govornu intonaciju, izražajne pokrete tijela, držanje tijela.

Empatijski proces (empatija, simpatija, asistencija - želja za pomoći, podrškom, stvarnom pomoći, pomoći) razvoja uključuje nekoliko faza: širenje ideja o emocionalnim stanjima, adekvatnim i neadekvatnim načinima izražavanja emocija u situacijama "ja i drugi"; razvoj iskustva u procjeni sadržaja empatogene situacije, djelovanje kroz analizu uzročno-posljedičnih veza, sposobnost izražavanja suosjećanja prema drugome određenim djelovanjem. Analiza eksperimentalnih podataka (A.D. Kosheleva, L.P. Strelkova, itd.) Pokazala je da se formiranje "empatijskih lanaca" najuspješnije događa u igrama i praktičnim aktivnostima. Čisto verbalne metode - verbalni opis emocionalnog stanja i mogućnosti rješavanja situacija djeluju kao pomoćne.

Glavne metode su "dramatizacija igre" (identifikacija u okviru uloge koja se igra, improvizacija), "stvaranje situacija moralnog izbora" (A.D. Kosheleva), koje potiču dizajn ponašanja koji procjenjuje utjecaj (pomaže razumjeti značenje stvarne radnje, razviti empatičku osjetljivost, učvrstiti manifestacije, emocionalnu osjetljivost).

Pedagoški rad na razvoju ideja o emocijama trebao bi biti usmjeren na:

Osvještavanje djece o činjenici nastanka emocija;

Razumijevanje emocionalnog života drugih, značenja emocionalnih manifestacija (uzročne veze);

Razumijevanje vanjskih znakova izražavanja emocija - pozitivnih, negativnih, granica njihove primjerene manifestacije;

Proširenje vokabulara emocionalnog vokabulara, ovladavanje pojmovima koji odgovaraju određenom stanju;

Obogaćivanje gradivom koje treba djetetu otkriti moralno značenje predodžbi o emocijama, potaknuti samostalno etičko promišljanje.

Pedagoški rad u smislu razvoja emocionalnog vokabulara može se provoditi kako obogaćujući ga riječima, frazama koje označavaju različite emocije, nijanse raspoloženja, tako iu jedinstvu s razvojem emocionalnog izražavanja, ideja o emocijama, budući da je nemoguće oblikovati njih ne imenujući ih.

Posredno emocionalna strana sadržaja emocionalne komponente usmjerena je na formiranje i obogaćivanje stava djece prema procesu spoznaje, prema radnjama i aktivnostima općenito. Uvjeti koji će uspješno pridonijeti njegovoj provedbi su:

Formiranje vrijednosnih predodžbi koje su sadržajna osnova emocija i odnosa prema okolini – moralnih (dobrota, sloboda, milosrđe, poštenje, pravednost), intelektualnih (istina, znanje, kreativnost), estetskih (ljepota, sklad, društvenih (obitelj, etnicitet, domovina), valeološki (život, zdravlje, hrana, zrak, spavanje), materijalni (predmeti rada, svakodnevni život, stanovanje, odjeća);

Korištenje tehnika usmjerenih na poticanje motivirane samospoznaje - na različite radnje, procjenu situacija, tj. sve što je povezano s izrazom zainteresiranog, pristranog Ja-djeteta (na primjer, "Što biste vi učinili u ovom slučaju?", "Izrazite svoj stav prema ovom događaju crtežom").

3. Profesionalna spremnost odgojitelja za razvoj emocionalne sfere djece.Samo vješto upravljanje dječjim emocijama omogućit će učitelju da drugačije pristupi procesu obrazovanja i da se u praksi uvjeri u opravdanost riječi velikog ruskog učitelja K.D. Ushinsky: "Obrazovanje, bez pridavanja apsolutne važnosti osjećajima djeteta, ipak treba svoju glavnu zadaću vidjeti u njihovom smjeru."

Kriteriji spremnosti odgojitelja za interakciju s djecom predškolske dobi uključuju sljedeće:

Osobna prilagodba (aktivnost odgajatelja, primjerenost njegovih postupaka i odnosa, nepostojanje vanjskih i intrapersonalnih konflikata kao pokazatelja uspješne interakcije s djecom, roditeljima i kolegama);

Motivacijski (motivacijsko-vrijednosni stav prema pedagoškoj djelatnosti, instalacija na provedbu interakcije usmjerene na osobnost, kreativan pristup rješavanju pedagoških problema);

Osobno orijentiran (orijentacija učitelja nije na apstraktnu sliku idealnog djeteta, već na potrebe i sposobnosti djeteta, iskreni interes i ljubav prema djeci);

Posebna (poznavanje dobi i individualnih karakteristika djece predškolske dobi, karakteristika njihovog mentalnog razvoja, kao i vještina i sposobnosti potrebnih za organiziranje interakcije usmjerene na osobnost s njima);

Tehnološki (posjedovanje tehnologije organiziranja interakcije s djecom usmjerene na osobnost, odnosno sposobnost određivanja svrhe aktivnosti, predviđanja njezinih rezultata, isticanja glavnih faza i najučinkovitijih metoda, tehnika i metoda aktivnosti, kao i prilagodbe njegov tijek na temelju tekuće dijagnostike);

Komunikativna (komunikativna kompetencija, tj. empatijske i perceptivne vještine, sposobnost uspostavljanja emocionalno pozitivnog kontakta s djecom u različitim aktivnostima i djelovanja ne samo na temelju "afektivnog" razumijevanja, već i prema poziciji djeteta, prikladno mijenjajući svoje ponašanje u odgovor na njegovu reakciju);

Profesionalno refleksivna (želja za profesionalnim rastom, visoka razina razvoja analitičkih, dizajnerskih i konstruktivnih vještina koje vam omogućuju adekvatnu procjenu vlastitog ponašanja i postupaka djece).

U strukturi osobnosti nastavnika samopoštovanje bi trebalo biti središnja komponenta njegove profesionalne samosvijesti. Kognitivna komponenta samopoštovanja očituje se u sposobnosti upoznavanja sebe i drugih, analiziranja i osmišljavanja različitih situacija komunikacije i odnosa, a uključuje određenu razinu refleksije, atributivne projekcije, percepcije, apercepcije i kritičkog mišljenja.

Emocionalna komponenta samosvijesti odražava razinu procjene nastavnika njegovih sposobnosti, sposobnosti, kao i različitih situacija komunikacije i djelovanja u procesu pedagoške aktivnosti. Adekvatnost procjene ovisi o ispravnosti i potpunosti percepcije i svijesti o vlastitim osobinama, pedagoškim postupcima.

Bihevioralna komponenta izražava se u izgradnji različitih modela ponašanja, unutar kojih učitelj organizira interakciju s djecom i rješava pedagoške probleme.

Nesposobnost reflektiranja vlastitih postupaka, poznavanja sebe i drugih dovodi do devijacija u afektivnoj sferi osobnosti i, kao rezultat toga, odražava se na sferu ponašanja i odnosa nastavnika u obliku konstruiranja pedagoški neprimjerenih modela interakcije. s djecom.

Svaka osoba prolazi individualni put društvene "evolucije". Psihološka formacija pojedinca također uključuje, bez koje je suvremena slika osobe nemoguća.

Formiranje emocionalno-voljne komponente važan je uvjet za formiranje ličnosti čije se iskustvo kontinuirano obogaćuje.

Razvoj emocionalne sfere olakšavaju obitelj, posao, obuka, društveni krug, okolina. Smatra se središnjom karikom u mentalnom razvoju pojedinca.

Dugo vremena razvoj emocionalne sfere osobnosti smatra jednim od problematičnih pitanja psihologije. Do sada neki psiholozi smatraju da ne postoji holistički koncept u vezi s ovom temom. A postoje samo oprečna mišljenja predstavnika različitih psiholoških škola.

Niz psihologa, poput X. Ostera, P. Ekmana, K. Izarda, smatra da je emocionalni sustav čovjeku dan od rođenja. Stoga je najzreliji u usporedbi s drugim mentalnim sustavima ličnosti.

Drugi znanstvenici tvrde da se osoba rađa s apsolutno čistim psihoemocionalnim poljem koje ne sadrži nikakve informacije. Dakle, tek u procesu odrastanja, komunikacije, osobnog iskustva, ovo se polje popunjava određenim informacijama.

U svakom slučaju, potrebno je razvoj emocionalne sfere osobnosti kako bi dosegla svoju zrelu fazu. Emocionalni razvoj se odnosi na:

• svijest o svojim osjećajima, doživljajima druge osobe;
• postupno razlikovanje emocija, osjećaja;
• širenje kruga objekata, subjekata koji izazivaju emocionalni odgovor;
• razvijanje sposobnosti reguliranja, kontrole osjećaja.

Glavna praktična je ta da mogu djelovati kao katalizatori za aktivna djelovanja. Dakle, dok život teče mirno, odmjerena osoba ne pokušava ništa promijeniti, jer joj ionako sve odgovara. Ali ako se dogodi nešto što nas iritira, rastuži, razljuti, tada počinjemo razmišljati o promjenama. I sve zato što osoba doživljava emocionalnu nelagodu.

Samosvijest, samoregulacija, ja razvoj emocionalne sfere osobnosti osjećaji su usmjereni na njihovo ovladavanje i uključeni su u proces ljudskog samousavršavanja.

Spontani emocionalni porivi, reakcije pokazatelj su emocionalnog razvoja.

Poboljšanje viših emocija, osjećaja događa se kao socijalizacija, razvoj osobe, formiranje osobnosti. Ovaj razvoj ima nekoliko pravaca:

• uključivanje u sferu emocionalnih iskustava novih događaja, predmeta, ljudi;
• povećanje razine svjesne kontrole emocija;
• postupno uključivanje u moralnu regulativu visokih vrijednosti i normi.

Psiholozi se slažu samo u jednom: razvoj emocionalne sfere osobnosti od odlučujuće je važnosti za formiranje ličnosti u cjelini. Njegovi uzorci mogu ukazivati ​​na mehanizam daljnjeg razvoja osobe, jer osjećaji otkrivaju važne aspekte unutarnjeg svijeta pojedinca.

Emocije se mogu koristiti kao veliki poticaj u svakoj praktično značajnoj aktivnosti, pa tako iu poslovnoj. Pozitivne emocije vas pune pozitivnom energijom, a negativne vas potiču na veliki iskorak, kardinalne promjene.

Pravilno formirana emocionalna pozadina (atmosfera) tvrtke može funkcionirati ne samo za pojedinačne zaposlenike, već i za cijelo poduzeće. No, kao i svaki "doping", emocionalni utjecaj ne treba zlorabiti.

Osjećaji su jedna od najupečatljivijih manifestacija čovjekove osobnosti. Sadržaj osjećaja je stabilan odnos pojedinca prema onome što zna i radi. Okarakterizirati osobu na više načina znači reći da uopće određena osoba voli, što mrzi, prezire, čime se ponosi, čemu se raduje, čega se stidi, na čemu zavidi. Predmet stabilnih osjećaja pojedinca, njihov intenzitet i karakter otkrivaju drugima emocionalni svijet osobe, njezine osjećaje, a time i njegovu individualnost. Razlike u osjetilnoj sferi ostavljaju dubok trag na cjelokupnu strukturu duhovnog života osobe. Ovdje treba reći da osobu ne sudimo samo po mislima, postupcima i djelima, već i po njezinim emocijama i osjećajima. Ovisno o razvoju voljnih kvaliteta, poteškoće i neuspjesi izazivaju različite osjećaje kod različitih ljudi: kod nekih osjećaj nezadovoljstva samim sobom, aktivnost, veselje, borbeno uzbuđenje, kod drugih osjećaj bespomoćnosti i uznemirenosti, malodušnosti, apatije.

Jedinstvene pojedinačne manifestacije emocionalnog izgleda osobe razvijaju se tijekom cijelog života i povezane su s razvojem osobnosti u cjelini. Najvažniji pravci u razvoju emocija i osjećaja su formiranje viših pozitivnih, moralnih, intelektualnih i estetskih osjećaja te formiranje sposobnosti kontrole vlastitih emocija.

intelektualac osjećaji se formiraju u procesu spoznaje pojava i odnosa okolnog svijeta i povezani su s radošću otkrivanja nečeg novog, zadovoljstvom rješavanjem teškog zadatka.

Moralno osjećaji se razvijaju kako osoba stječe socijalno iskustvo, iskustvo komunikacije i interakcije s ljudima i društvom u cjelini. Rješavanjem etički teških situacija, osoba skuplja potrebno praktično iskustvo moralnog ponašanja u timu, osjeća moralno zadovoljstvo od primjene etičkih standarda.

Estetski osjećaji razvijaju se percepcijom umjetničkih djela, glazbenim obrazovanjem, komunikacijom s prirodom. Kultura osjećaja sugerira sposobnost kontrole svojih emocija. Svaka osoba može regulirati svoje emocionalno stanje, biti gospodar svojih emocija.

Psihički normalna osoba je emocionalna u bilo kojoj aktivnosti, ništa ne radi ravnodušno i ravnodušno, ali česta i jaka emocionalna iskustva iscrpljuju živčani sustav, smanjuju učinkovitost njegova rada i kompliciraju međuljudske odnose. Bilo da osoba doživi burnu radost, jaku ljutnju ili doživi tešku tugu - sve se to odražava na njegovu dobrobit, učinak, utječe na njegove voljene.

U stanju strasti osoba gubi sposobnost donošenja racionalnih, promišljenih odluka, jake emocije postaju prepreka u komunikaciji s drugim ljudima (bez obzira jesu li te emocije pozitivne ili negativne). Istovremeno, svaki posao zahtijeva određenu razinu emocionalnog intenziteta nužnu za postizanje cilja.

Za optimizaciju emocionalnog stanja psiholozi nude sljedeće metode: razne tehnike neuromuskularne relaksacije (relaksacije), vježbe disanja (tehnike regulacije disanja za smanjenje pretjeranog stresa), razne tehnike samohipnoze, autogeni trening (AT), meditacija, joga, itd.

Svatko može odabrati metodu koja mu najviše odgovara i njome svoj život učiniti ispunjenijim, emocionalno življim i iskoristiti energiju emocija na najbolji mogući način za postizanje svojih ciljeva.