9. Etape sociopsihološkog istraživanja U prvoj fazi sociopsihološkog istraživanja potrebno je odabrati temu istraživanja i jasno je formulirati. Zatim je potrebno izraditi program i plan rada koji se obično temelje na nekim

1.4. Metodološki pristupi proučavanju psihičkog stresa U znanosti i društvu s vremena na vrijeme dolazi do promjene paradigme – temeljne pretpostavke, ideje o prirodi određenih pojava, događaja, procesa. Jedna od posljednjih promjena

Poglavlje 6. Teorijsko-metodološke osnove problematike prevladavanja stresa 6.1. Teorijska pozadina suočavanja sa stresom Četiri međusobno povezana koncepta oblikovala su moderne pristupe razumijevanju suočavanja sa stresom: 1) evolucijska teorija i

10.1. Metodološki i praktični problemi mjerenja Postoji raširena tvrdnja da postoje individualne razlike u tome kako ljudi reagiraju na stres. Još kad je S.A. Stouffer je sada proučavao psihologiju američkih vojnika i ratne neuroze

U knjizi su prikazani rezultati teorijskih i empirijskih istraživanja razvoja položaja subjekta odgoja i obrazovanja u adolescentne školske dobi, učenika srednjih škola i studenata prve godine. Analiziraju se omjeri kognitivne, regulatorne i osobno-semantičke komponente ovog položaja. Opisuju se metode rješavanja nestandardnih zadataka od strane školaraca, koje karakteriziraju dvosmislene veze između racionalno-logičkih i intuitivnih aspekata mišljenja, aktualizacije strogog znanja i izvannastavnog osobnog iskustva. Ocrtavaju se diskutabilna pitanja vrijednosne orijentacije na obrazovanje i spremnosti za njegovim nastavkom.

* * *

Sljedeći ulomak iz knjige Razvoj predmeta odgoja i obrazovanja. Problemi, pristupi, metode istraživanja (Autori, 2005.) osigurao naš knjižni partner - tvrtka LitRes.

Socio-psihološki aspekti problematike razvoja subjekta odgoja

Vrijednosna orijentacija u obrazovanju: fenomen i pojam

Položaj predmeta nastave kao teorijskog konstrukta temelji se na specifičnom nizu fenomena. Njihov odabir i analiza, pak, služi kao temelj za odabir i kasniju razradu kriterija i pokazatelja ovog položaja kao predmeta znanstvenog i psihološkog istraživanja i "jezgre" psihološko-pedagoške dijagnostike razvoja djeteta u obrazovni proces.

Jedno od područja ispoljavanja ovih fenomena nalazi se u osobno-osjetilnoj sferi učenika, gdje je subjektivnost zastupljena, posebice, vrijednosnom usmjerenošću prema obrazovanju. Njegova analiza nije sama sebi svrha, već je namijenjena pomoći u rješavanju specifičnih istraživačkih problema. Pritom sama priroda problema nastanka i razvoja ove orijentacije pretpostavlja prilično širok plan njezina obuhvata koji nadilazi okvire stvarne psihologije učenja. Time je određen tijek daljnjeg izlaganja ovog rada. Najprije ćemo se usredotočiti na to koji pristupi razumijevanju vrijednosne orijentacije obrazovanju postoje u nizu znanosti (filozofiji, sociologiji, pedagogiji i psihologiji), potom na definiranju pojma "vrijednosne orijentacije" i na kraju ćemo pokušati istaknuti psihološki fenomen koji se želi proučavati u kontekstu proučavanja položaja subjekta kod školske djece.

Dakle, koji se fenomen (ili fenomeni) opisuje pomoću koncepta "vrijednosne orijentacije na obrazovanje"? Koja je njihova psihološka priroda i sadržaj? Koja je specifičnost i razlika od ostalih osobno-semantičkih sastavnica doktrine? Svrha je članka dati hipotetske, preliminarne, odgovore na ova pitanja.

1.1. Fenomenologija vrijednosne orijentacije prema obrazovanju

U filozofiji je vrijednosna orijentacija prema obrazovanju predmet proučavanja odnosa između onoga što jest i onoga što bi trebalo biti, biti i postojanja čovjeka, kao i uvjeta za mogućnost samog obrazovanja. Filozofsko razumijevanje ovog pitanja ima davnu povijest i opsežnu bibliografiju. Počevši od ranih filozofskih tekstova pa sve do djela naših dana, ističe se važnost obrazovanja kao najvažnije vrijednosti za čovjeka. Dakle, već u drevnoj Indiji formuliran je stav o naukovanju kao značajnoj fazi u životu osobe, shvaćeno je kao drugo rođenje - "upanayama". Obrazloženje vrijednosti obrazovanja može se pronaći u djelima staroistočnih (Konfucije, Lao Tzu) i starogrčkih filozofa (Sokrat, Platon, Aristotel). Antički ideal odgoja - "paideia" - i danas ostaje smjernica za rješavanje mnogih problema odgojne prakse.

Valja napomenuti da se u problemu vrijednosti obrazovanja nije odmah dogodilo izdvajanje njegovog subjektivnog aspekta. U izjavama starogrčkih mislilaca koje su došle do nas, govorimo o tome kakav bi trebao biti stav učenika prema obrazovanju i učenju, kako se prema njemu uopće treba odnositi. Pritom se stvarni stav ne odvaja od ocjene s pozicije nekakvog “kako treba”. U djelima filozofa kasnijih epoha nedjeljivost postojećeg i ispravnog odnosa prema obrazovanju prevladava se postavljanjem problema “jaza” između suštine osobe, shvaćene na temelju jednog ili drugog ideala obrazovanja, i njegovu empirijsku egzistenciju, koja “iskrivljuje” ovu bit. U situaciji raskida obrazovanje je “čašćeno i željeno”, a zapravo se “malo nalazi i slabo razumije... - upravo toga nema u ljudima, za čije raspaljivanje, međutim, ima toliko, tako teški učenici”, napisao je V. V. Rozanov (Rozanov, 1990., str. 10–11). Ovisno o tome kako jedan ili drugi filozof shvaća smisao i svrhu obrazovanja, iz kakve slike osobe dolazi, njegov pogled "hvata" određene fenomene koji im proturječe iz empirijske stvarnosti. Na primjer, filozofi koji se u svojim početnim pretpostavkama oslanjaju na ideal neovisno misleće, duhovno obrazovane osobe, u svojim djelima izražavaju zabrinutost zbog gubitka inherentno vrijednog stava prema obrazovanju; promišljaju o razlozima reprodukcije u masovnoj svijesti utilitarno-pragmatičnih stavova prema obrazovanju, svodeći njegovu vrijednost na koristi, beneficije, stručno usavršavanje (V.V. Rozanov, M. Scheler, M. Heidegger). Istodobno, prihvaćanje utilitarizma i pragmatizma kao određene filozofske i aksiološke pozicije kao polazišta tjera nas na razmišljanje o drugim pitanjima: zašto obrazovanje nije društveno učinkovito? Zašto se osoba koja se obrazovala ispostavlja da je slabo prilagođena životu, ne može se nositi s rješavanjem praktičnih i profesionalnih problema? (Dewey, 2000).

Za suvremene autore koji pišu o temama filozofije obrazovanja posebno je karakteristična pozornost na njezine subjektivne aspekte. U tim djelima djeluje kao sustav, dio kojeg je i sama osoba sa svojom inherentnom vrijednosnom svjetonazorskom "slikom obrazovanja", fiksiranom u individualnoj kulturi. Individualna ideja obrazovanja i s njom povezani pojmovi obrazovanja smatraju se temeljnim uvjetom za mogućnost samog obrazovnog djelovanja. “Odgojni čin postat će moguć ako sam ja nositelj neke ideje odgoja. Tada mi izlazi na vidjelo bit obrazovanja. Zahvaljujući mojoj ideji, stvarnost zvana obrazovanje dobiva smisao” (Dolženko, 1995., str. 59). Kao što vidite, sam sadržaj ove ideje u filozofiji se shvaća na različite načine, a znanje se provodi isključivo u teoretskom diskursu - uz pomoć generaliziranih, apstraktnih kategorija.

Sredstva i metode druge znanosti - sociologije - otvaraju mogućnosti proučavanja vrijednosne orijentacije prema obrazovanju na empirijski konkretnoj razini. Znanstvena analiza predmetnog područja sociologije obrazovanja koju je poduzeo V.S. pod nazivom "životne orijentacije" i "životni planovi"; drugo, u kontekstu razvoja pojmova kao što su "obrazovne orijentacije" i "stav prema obrazovanju". Istraživački materijali u prvom od navedenih planova omogućuju dobivanje presjeka javne svijesti u određenom trenutku u ovim društvenim slojevima, društvenim i dobnim skupinama. Istraživanje u drugom planu usmjereno je na otkrivanje ključnih pojmova. Oni se otkrivaju, posebice, odabirom i razlikovanjem motiva koji potiču ljude na stjecanje određene razine obrazovanja, ideja o ciljevima škole itd.; provedena je analiza njihove frekvencije. Prema V. S. Sobkinu, motivi za stjecanje više razine obrazovanja srednjoškolaca su uspjeh u karijeri, profesionalna aktivnost, sposobnost korištenja naprednih tehnologija, postizanje samospoznaje u životu, društveno priznanje i materijalno blagostanje. (Sobkin, 1990., str. 87–88). U drugom istraživanju istog autora utvrđeno je da školsku djecu, njihove roditelje i učitelje povezuje ideja da škola treba pripremati prije svega "kulturne, obrazovane ljude". Što se tiče ostalih ciljeva, predstave se razlikuju: nastavnici izdvajaju ciljeve kao što su pripremanje „osobe koja kritički razmišlja“ i „osobe koja preuzima odgovornost“, a učenici - osposobljavanje „ljudi koji realno gledaju na stvari“ i „ljudi koji su sposobni osigurati njihovu dobrobit” (Sobkin, 1990., str. 107–109).

U proučavanju sustava vrijednosti u sociologiji uobičajeno je graditi modele društvene svijesti temeljene na tipologiji vrijednosti. Jedan od tih pristupa, implementiran u analizi fenomena obrazovanja, povezan je s izdvajanjem "tipova obrazovanja pojedinca", koji se očituje kao društveni ideal i kvalitete obrazovane osobe koje se stvarno razvijaju na njegovoj osnovi. Prema analizi koju je proveo N.A. Lyurya (Lyurya, 1992), u povijesti ljudskih zajednica i institucija obrazovanja dosljedno se mijenjaju tri vrste obrazovanja osobe: tradicionalno, profesionalno i kreativan. Tradicionalni tip obrazovanja je povijesno najraniji. Osmišljen je da očuva ovo društvo, pridonio je reprodukciji akumuliranog kulturnog iskustva od strane novih generacija. Zamijenio ga je profesionalni tip obrazovanja, u kojem je "školovanje" značilo ne samo upoznavanje s dostignućima kulture, već i stjecanje društveno korisnog zvanja, podučavanje nekog korisnog predmeta. Kreativni tip obrazovanja, prema autoru studije, otkriva kulturno značenje suvremene obrazovne paradigme. Ima za cilj otkrivanje kreativnog potencijala osobe u procesu obrazovanja i fokusira se na kreativnost kao osnovu za rješavanje problemskih situacija.

Pregledana istraživanja, dakako, ne iscrpljuju čitav niz socioloških problema vrijednosnih orijentacija prema obrazovanju. Istovremeno, oni ilustriraju glavne vrste istraživanja u ovom području znanstvenog znanja.

Sa stajališta korištenih metoda, proučavanje vrijednosnih orijentacija u obrazovanju može biti empirijske i teorijske prirode, ali je uvijek usmjereno na stvarne (ili postojale u prošlosti) društvene skupine. Možemo reći da se radi o varijantama socio-psihološkog i socio-filozofskog pristupa proučavanju orijentacija prema obrazovanju.

Ta su usmjerenja u središtu pozornosti pedagogije u vezi sa zadaćom usađivanja kod školaraca vrijednosnog stava prema obrazovanju. Pritom se vrijednosna orijentacija smatra objektom i ciljem pedagoških utjecaja usmjerenih na njezino formiranje i promjenu, a njezin razvoj u cjelini djeluje kao kontrolirani proces. Orijentacija prema osmišljavanju razvoja vrijednosnih orijentacija osobe općenito je karakteristična za suvremene pedagoške pristupe, u kojima se vrijednosti promatraju kao generalizirani ciljevi odgoja i obrazovanja. No, ova se postavka ostvaruje samo u uvjetima pedagoškog eksperimenta. Dakle, prema materijalima A. N. Sazonova, koji je proučavao školsku dokumentaciju, u cijelom nizu profesionalnih ciljeva i zadataka koje su naveli učitelji, nema onih koji bi posebno predviđali obrazovanje stavova prema obrazovanju kao određenoj vrijednosti. “Ako se takav rad ne planira, onda se i ne provodi, pa se stoga rezultati ne analiziraju i ne dijagnosticiraju”, zaključuje autorica studije (Sazonova, 2001., str. 71). Pritom se postavlja pitanje koje organizacijske oblike zahtijeva odgajanje vrijednosnog stava prema obrazovanju? Može li se to ostvariti na neki drugi način osim sadržajem i metodama poučavanja, vrstama uvedenih zadataka učenja, metodama nastavnog rada i osobnošću samog učitelja? Drugim riječima, može li se vrijednost obrazovanja prenijeti kao neka posebna prepredmetan sadržaj ili je njegovo prihvaćanje strana postupak učenje, bez obzira na kojem se materijalu odvijalo? Možda su to dva komplementarna aspekta aksiološke funkcije obrazovanja. U svakom slučaju, čini se nužnim pedagoško promišljanje prenesenih odgojnih vrijednosti.

Još je John Dewey naglašavao da je glavno pitanje obrazovne teorije vrijednosti jedinstvo, cjelovitost iskustva (Dewey, 2000., str.135). Ali kako osigurati kombinaciju vrijednosti osobnog razvoja i istodobno vrijednosti praktične pripreme za život; vrijednosti postizanja samoostvarenja i vrijednosti društvenog povratka, vrijednosti intelektualnog razvoja i, ujedno, moralne vrijednosti? U osnovi, ove vrijednosti nisu u suprotnosti jedna s drugom.

Potreba za spajanjem različitih vrijednosnih aspekata odgoja danas je prepoznata u suvremenoj pedagogiji i očituje se u identificiranju sljedećih ciljeva:

Razvoj duhovnih snaga, sposobnosti i vještina koje omogućuju osobi da prevlada životne prepreke;

Formiranje karaktera i moralne odgovornosti u situacijama prilagodbe društvenim i prirodnim sferama;

Pružanje prilika za osobni i profesionalni rast i samoostvarenje;

Ovladavanje sredstvima za postizanje intelektualne i moralne slobode, osobne autonomije i sreće;

Stvaranje uvjeta za samorazvoj kreativne individualnosti pojedinca i otkrivanje njegovih duhovnih potencijala (Slastenin, Chizhakova, 2003., str. 83).

Ali to su vrijednosti na koje je orijentiran i sam sustav modernog obrazovanja (zasad više deklarativno nego stvarno). Otvoreno je pitanje mogu li oni odrediti nastanak i razvoj individualne orijentacije prema obrazovanju.

Međutim, na praktičnoj razini, kako ispravno primjećuje I. E. Berlyand, „između krajnosti - odgoj misleće osobe, bolno svjestan potrebe za svakim svojim djelovanjem i stoga nesposoban djelovati ... i odgoj osobe koja ima sve potrebne vještine, idealno prilagođene životu, ali nesposobne za razmišljanje o temama ovog života – predstavljaju vrlo ozbiljan problem za školu” (Berlyand, 1998., str. 167). Čak i takav naizgled "čisto utilitarni" zadatak kao što je formiranje vještine, na primjer, kaligrafskog pisanja, brojanja, pridržavanja pravopisnih pravila, zapravo zahtijeva ne samo utilitarnu vrstu motivacije, već i motivaciju povezanu s uvjetno simboličkim, intrinzičnim vrijedno značenje.vještina. Kako pokazuje iskustvo Škole dijaloga kultura, ova strana umijeća, kao i njezina praktično-uporabna strana, mora biti pedagoški shvaćena, shvaćena i postati predmetom izobrazbe.

Ciljevi odgoja vrijednosnog stava prema obrazovanju ne mogu se ostvariti ako se ne uvaži psihološka specifičnost takvog stava. Osvrnimo se na to kako se vrijednosna orijentacija prema obrazovanju razmatra u psihologiji.

Psiholozi se usredotočuju na pitanja o tome kako se određeni učenik odnosi prema obrazovanju? Koje mjesto zauzima u njegovom životu? Koje je značenje ove vrijednosti za različite učenike i kako se ona mijenja tijekom obuke? i drugi pojmovi" vrijednost" i " značenje" ovdje su usko povezani. Kao što je napisao S. L. Rubinshtein, „govoreći o značenju i značaju pojava, ljudi, događaja itd. u ljudskom životu, govorimo o ulozi „vrijednosti“ u regulaciji ponašanja i unutarnjim uvjetima za regulatornu ulogu vrijednosti ” (Rubinshtein, 1973 370). Mjesto koje obrazovanje zauzima u učenikovom sustavu vrijednosnih orijentacija obično se smatra pokazateljem mjesta koje ono zauzima u njegovom životu. Poznato je da se nepovoljna situacija u razvoju motivacije za učenje kod školaraca razvija osobito kada im obrazovanje nije dovoljno značajno. Zapravo, podučavanje nema nikakvo osobno značenje. U tom se slučaju pretvara u formalnu aktivnost, učenik psihološki “ispada” iz obrazovnog procesa (Dobna i pedagoška psihologija, 1975.). U suvremenim društveno-ekonomskim uvjetima takvi su školarci prije svega među onima koji potpuno prestaju učiti i pronalaze druge značajnije aktivnosti.

A. N. Leontjev je u svom ranom radu o problemu svijesti o učenju naveo da osobno značenje, a ne apstraktno razumijevanje zašto treba učiti, određuje "svijest" poučavanja, tj. stvarni stav prema njoj (Leontiev, 1977, str. 299–300). U budućnosti mu se osobno značenje počelo otkrivati ​​ne samo u sustavu aktivnosti, već iu sustavu individualne svijesti. U kontekstu njegova rada, vrijednosti su značenja koja funkcioniraju u javnom umu. Kada se ta značenja pretoče u mentalni odraz svijeta od strane pojedinog subjekta, ona u njegovom umu dobivaju nove sustavne kvalitete. A. N. Leontiev je smatrao da je odlučujući čimbenik u transformaciji značenja u psihološku kategoriju činjenica da „funkcionirajući u sustavu individualne svijesti, značenja ne ostvaruju sama sebe, već kretanje osobnog značenja koje se u njima utjelovljuje - to za- sebe-bića određenog subjekta” (Leontiev, 1977. S. 153). U analizi osobno-semantičkih formacija svijesti i aktivnosti, A. N. Leontiev je vidio jedan od glavnih zadataka psihološke znanosti.

Kasnije, u okviru teorije aktivnosti, koncept osobnog značenja nastave posebno je razvio A. K. Markova. U njezinim radovima smisao učenja je učenikova unutarnja pristranost prema učenju, "primjena" nastave na sebe i na vlastito iskustvo. Smisao poučavanja, prema A. K. Markovoj, uključuje dvije točke: a) djetetovu svijest o objektivnom značaju poučavanja; i b) shvaćanje subjektivnog značaja podučavanja za sebe, koje se prelama kroz formiranje samopoimanja - razine tvrdnji, samoprocjene stvarnih i potencijalnih prilika (Markova, 1983, str. 10–11). Ona ne ističe posebno vrijednosno usmjerenje prema obrazovanju, ali istovremeno naglašava da su vrijednosti koje dijete uči iz društvene sredine jedan od njegovih izvora. I drugi autori pišu o unutarnjoj determiniranosti spoznajnih potreba holističkim sustavom osobnih vrijednosti koje se oblikuju u širokom planu životnih odnosa.

U psihologiji obrazovanja vrijednosti se ponekad poistovjećuju s različitim izvorima motivacije za učenje; Pritom se potrebe upućuju na unutarnje izvore, a zahtjevi, očekivanja i mogućnosti na vanjske. Zatim, iznutra, vrijednosti su određene interesima, težnjama, stavovima, uvjerenjima osobe, njegovim idejama o sebi i njegovim odnosom prema sebi; stoga pojava takvih vrijednosti kao što su samousavršavanje, samopotvrđivanje, samoizražavanje, životni ideali i modeli (Dobna i pedagoška psihologija, 1979., str. 181).

U užem smislu, pojam "vrijednosti" u psihologiji učenja koristi se u onim slučajevima kada se radi o predmetu potrebe ili interesa učenika; riječ "vrijednost" u isto vrijeme ukazuje na selektivnost preferencija, koje su točno ove ili druge potrebe i interesi. Yu.N.Kulyutkin posebno ističe da u procesu kognitivne aktivnosti stjecanje znanja djeluje i kao samostalni cilj i kao sredstvo za postizanje drugih ciljeva povezanih s njegovom upotrebom. S ove točke gledišta, znanje može imati različitu vrijednost za pojedinca. Kognitivna motivacija u prvom slučaju očituje se u znatiželji, interesu za nova znanja, orijentacijskoj aktivnosti. U drugom slučaju, usmjereno je na praktičnu stranu znanja, a motiv poučavanja je “vanjski” u odnosu na samu nastavu. Ima dvije varijante. Prva od njih je društvena motivacija, nastaje zbog želje pojedinca da pridonese rješavanju problema društva; drugi je usko individualističke prirode i očituje se u želji da se znanjem osobno koristi (Kulyutkin, 1986., str.67).

Istraživači primjećuju da se u adolescenciji sadržaj pojma "poučavanje" proširuje, počinje se shvaćati kao obrazovanje, povezuje se s određenim obrazovnim institucijama, čiji prijem postaje predmet tvrdnji tinejdžera. Također se smatra posebnim dijelom njegova života. Ključna faza u razvoju orijentacije prema vrijednosti obrazovanja je adolescencija. “Osobnost osobe, koju karakterizira želja za neovisnim ponašanjem, formiranje samopoimanja, individualnog svjetonazora, scenarija (scenarija, programa životnog puta), razvija se od adolescencije. Od tog razdoblja, osoba više ne može percipirati obrazovanje jednostavno kao nešto što mu je dano od rođenja, poput hrane, zraka ili životnih uvjeta, razvija vlastiti stav prema obrazovanju ”(Rozin, 1990. str. 45). U adolescenciji vrijednost obrazovanja postaje dostupna svijesti (iako ne u punoj mjeri i ne u punoj mjeri ni uz razvijenu samosvijest) i može se izraziti u jezičnim značenjima.

Naši podaci pokazuju da većina adolescenata obrazovanje smatra jednim od glavnih životnih ciljeva, iako na različitim razinama obrazovanja iu različitim stupnjevima. Osim toga, obrazovanje uključuju među sredstva potrebna za postizanje drugih ciljeva; tj. Istodobno se prepoznaje i kao završna i kao instrumentalna vrijednost. No, iza diferencijacije na vrijednosti-ciljeve i vrijednosti-sredstva krije se drugi, vlastiti semantički aspekt. To se očitovalo u činjenici da školarci različito shvaćaju značenje pojmova "obrazovanje" i "obrazovana osoba", na različite načine otkrivaju ulogu obrazovanja u životu osobe i društva (Raevskaya, 1999, 2000). Dodatna istraživanja su pokazala da kod nekih školaraca u prvi plan dolazi njegov praktični, utilitarni aspekt povezan s postizanjem određenih ishoda učenja i njihovom kasnijom primjenom. Drugi aspekt orijentacije prema obrazovanju može se nazvati duhovnim, on je povezan sa značenjem same spoznajne aktivnosti, koja se provodi kao kretanje od neznanja do znanja, koje u konačnici nije apsolutna istina, već oblik "znanstvenog" neznanje“, koristeći se izrazom V.S.Biblera.

Razlike u značenjima obrazovanja kao vrijednosti čine, po našem mišljenju, najzanimljiviji i najbitniji aspekt fenomenologije vrijednosnih orijentacija prema obrazovanju. U ovom trenutku moramo konstatirati da se činjenice o kojima govore različiti istraživači odnose na različite razine analize ove fenomenologije, nisu dovoljno sistematizirane, a njihov stvarni psihološki sadržaj nije posve jasan.

Razumijevanje obrazovanja kao vrijednosti u psihološkom smislu nailazi na brojne poteškoće vezane uz definiranje pojma "vrijednosna orijentacija". Kako se to otkriva u psihologiji?

1.2. O definiciji pojma vrijednosne orijentacije u psihologiji

Fenomenologija vrijednosti u psihologiji jedno je od najnejasnijih područja. Prema A. Maslowu, pojam vrijednosti je “velika škrinja u kojoj su pohranjene razne, često neshvatljive stvari” (Maslow, 1997., str. 122). Različiti autori identificiraju različite, često izravno suprotne značajke ovog pojma. Osim toga, osim psihologije, uključena je u znanstveni aparat drugih znanosti, odakle se uvode njezine nijanse značenja. Osim toga, ne postoji jednoznačno razumijevanje korelacije vrijednosti i vrijednosnih orijentacija, što stvara dodatne poteškoće za istraživanja u ovom području. Tako se vrijednosna orijentacija definira u referentnim publikacijama.

„Vrijednosne orijentacije su najvažniji elementi unutarnje strukture ličnosti, fiksirani životnim iskustvom pojedinca, ukupnošću njegovih iskustava i razgraničavaju značajno, bitno za određenu osobu od beznačajnog, beznačajnog. Ukupnost prevladavajućih vrijednosnih orijentacija tvori neku vrstu osi svijesti koja osigurava stabilnost pojedinca, kontinuitet određene vrste ponašanja i aktivnosti, izražene u smjeru potreba i interesa ”(Filozofski enciklopedijski rječnik, 1987. P 765).

„Vrijednosne orijentacije su društvene vrijednosti koje dijeli pojedinac, a koje djeluju kao životni ciljevi i glavno sredstvo za postizanje tih ciljeva. Oni tvore najvišu razinu hijerarhijske predispozicije za određenu percepciju uvjeta života i djelovanja te dugoročnog ponašanja ”(Rječnik sociologije, 1989., str. 442).

“Vrijednosne orijentacije su koncept koji izražava pozitivan ili negativan značaj predmeta ili pojava društvene stvarnosti za pojedinca. Oni izražavaju unutarnju osnovu odnosa osobe prema različitim vrijednostima materijalnog, moralnog, političkog i duhovnog poretka ”(Psihološki rječnik, 1983. str. 400).

Sve su te definicije, zapravo, psihološke, one odražavaju ne toliko osobitosti pristupa određene znanosti koliko različite aspekte vrijednosnih pojava, njihovu raznolikost. Međutim, ostaje nejasno kako su ti fenomeni povezani; postoji nedostatak jasnoće u razumijevanju specifičnosti vrijednosti kao psihološkog fenomena. Sada se pojavilo nekoliko novih pristupa koji bacaju dodatno svjetlo na ova pitanja.

Tako M. S. Kagan definiranje specifičnosti vrijednosti povezuje s analizom iste kao posebne vrste veze između subjekta i objekta – vrijednosnog odnosa. Polazi od sustavnog pristupa strukturi ljudske djelatnosti, čiji holistički opis uključuje razmatranje pet njezinih nužnih i dostatnih oblika: 1) znanje; 2) transformacije; 3) umjetničko stvaralaštvo; 4) komunikacija; 5) vrijednosno usmjerena aktivnost, odnosno vrijednosni stav. Mjesto koje vrijednosni odnos zauzima u općoj arhitektonici ljudske djelatnosti određeno je činjenicom da tek u njezinom okviru dolazi do izražaja značenje objekta za subjekt (Kagan, 1997., str. 66). S jedne strane, objekt (koji ne treba poistovjećivati ​​sa samom vrijednošću) postaje nositelj vrijednosti za subjekt, s druge strane, subjekt je uspostavlja, otkriva u subjektivnim procesima vrednovanja i shvaćanja vrijednosti. objekt (Kagan, 1997, str. 67–68). Ovi subjektivni procesi u okviru modela vrijednosnog stava koji je predložio M.S. Kagan mogu se nazvati vrijednosnom orijentacijom. Proučavanje ovog odnosa uključuje dva gledišta: vanjsko i unutarnje. Sagledati ga izvana, kao iz pozicije vanjskog promatrača, podrazumijeva saznati kako se ono "rađa" i funkcionira u kulturi. Promatranje vrijednosnog stava iznutra, iz pozicije unutarnjeg promatrača, uključuje rekonstrukciju subjektivnih procesa shvaćanja i vrednovanja, u kojima je vrijednost "zarobljena" sviješću. M. S. Kagan povezuje raznolikost manifestacija vrijednosne orijentacije s činjenicom da ona može djelovati na različitim razinama subjekta, koje mogu biti ne samo individualne, već i grupne.

D.A. Leontiev pokušao je sintetizirati različite pristupe razumijevanju vrijednosti koji su danas dostupni u stranoj i domaćoj psihologiji (D.A. Leontiev, 1996a, 1996b). Sva poznata tumačenja prirode i biti vrijednosti on je sveo na šest opreka.

1. Vrijednosti kao atribut nečega - vrijednosti kao samostalni psihološki fenomen;

2. Vrijednosti kao konkretni objekti - vrijednosti kao apstraktni entiteti;

3. Vrijednosti kao tvorbe individualne prirode - vrijednosti kao tvorevine nadindividualne prirode;

4. Vrijednosti kao univerzalne i apsolutne cjeline - vrijednosti kao društvena pojava, u kojoj se u filmskom obliku odražavaju značajke života društva i društvenih odnosa;

5. Vrijednosti kao društveni regulatori otuđeni od pojedinca, "presađeni" unutra kroz mehanizme društvene kontrole - vrijednosti kao unutarnje "imanentno" osobno obilježje djelovanja, djelujući kao vlastita namjera;

6. Vrijednosti kao norme standarda i pravila ponašanja koja zahtijevaju nedvosmisleno razumijevanje i strogo poštivanje - vrijednosti kao ideali ili uzori valjanih, nesvodivih na nedvosmislene propise, postavljajući samo opći smjer djelovanja, a ne njegove specifične parametre .

Kao rezultat analize, D. A. Leontiev formulirao je ideju o tri oblika postojanja vrijednosti: 1) društveni ideali koje je razvila javna svijest i generalizirane ideje o savršenstvu u različitim sferama javnog života; 2) sadržajno utjelovljenje tih ideala u djelima ili djelima određenih ljudi; 3) motivacijske strukture ličnosti (“modeli onoga što bi trebalo biti”), koje je potiču na sadržajno utjelovljenje društvenih vrijednosnih ideala u njezinim aktivnostima. Ova tri oblika postojanja vrijednosti prelaze jedan u drugi. Pojednostavljeno, ti se prijelazi mogu prikazati na sljedeći način: osoba asimilira društvene ideale i, kao "modeli onoga što bi trebalo biti", počinje ga poticati na aktivnost, u procesu koje se odvija njihovo objektivno utjelovljenje; objektivno utjelovljene vrijednosti pak postaju osnova za promicanje određenih društvenih ideala itd. itd. u beskrajnoj spirali.

D.A.Leontiev razlikuje društvene i osobne vrijednosti. Društvene vrijednosti na razini javne svijesti su idealni objekti – javni ideali koji postavljaju kriterije izvrsnosti u bilo kojem području; ukazuju na konačne orijentire željenog stanja stvari. Osobne vrijednosti predstavljaju individualni oblik postojanja društvenih ideala; oni su, prema D.A.Leontievu, utjelovljeni u motivima pojedinca. Ističe da su, za razliku od društvenih vrijednosti, koje subjekt percipira kao društvene ideale, ali pritom nemaju nikakav utjecaj na njegovo stvarno ponašanje, osobne vrijednosti emocionalno asimilirani ideali koji su postali unutarnji regulatori vlastitog djelovanja. , motivacija.

Prema D. A. Leontievu, osobne vrijednosti i vrijednosne orijentacije nisu ista stvar. Potonji djeluju kao reprezentacije subjekta o vlastitim vrijednostima. O njihovom neskladu svjedoče činjenice o neskladu deklariranih i stvarnih vrijednosti, koje su zabilježene u mnogim studijama. Razlozi ovih odstupanja povezani su, prvo, s činjenicom da sustav osobnih vrijednosti još nije dobro uspostavljen, da se oblikovao u sustav i stoga je loše strukturiran; drugo, s nedovoljno razvijenom refleksijom i niskom razinom vladanja sredstvima verbalnog prikazivanja; i treće, s radom psiholoških obrambenih mehanizama, pod utjecajem kojih se subjektivni značaj i stvarnih i deklariranih vrijednosti može ili preuveličati ili podcijeniti.

Osim vrijednosnih orijentacija, D.A. Leontiev identificira i druge vrste vrijednosnih reprezentacija. Tu spadaju, primjerice, vrijednosni stereotipi, predodžbe subjekta o njihovim vrijednostima u budućnosti (vrijednosna perspektiva) i u prošlosti (vrijednosna retrospektiva), vrijednosni ideali kao predodžbe o konačnim smjernicama za razvoj vlastitog sustava osobnog vrijednosti, kao i ideje o vrijednostima ljudi oko sebe. Uzete zajedno, osobne vrijednosti, vrijednosne orijentacije i drugi vrijednosni prikazi čine široki sloj vrijednosnih fenomena na razini pojedinog subjekta. Među tim fenomenima, osobne vrijednosti su one koje su najbliže povezane s "ja" pojedinca. Može se pretpostaviti da samo uključivanjem u "ja" (ili, točnije, u sadržaj "ja-ideala") neosobne nadindividualne vrijednosti mogu steći osobni značaj, smisao i motivacijsku snagu i postati najvažniji čimbenici u životnom svijetu subjekta, igrajući važnu ulogu u njegovom unutarnjem svijetu.i vanjska aktivnost.

Pritom se čini da su osobne vrijednosti i vrijednosne orijentacije funkcionalno jedinstven sustav. Mogu se shvatiti kao dvije razine iste orijentacije subjekta na društvene vrijednosti. U terminologiji D. A. Leontieva, "osobna vrijednost" korelira s egzistencijalnom razinom ove orijentacije, a "vrijednosna orijentacija" kao refleksivna reprezentacija vlastitih vrijednosti u korelaciji je s njezinom refleksivnom razinom. S obzirom na ove dvije razine, izraz "vrijednosna orijentacija" može se nazvati objema. Na obje ove razine uključuje dvije komponente: kognitivnu i motivacijsku (Tikhomandritskaya, Dubovskaya, 1999).

Kognitivna funkcija vrijednosnih orijentacija je u tome što one određuju procese društvene spoznaje, djelujući za pojedinca kao određeni kriteriji za procjenu stvarnosti, situacija, drugih ljudi, ali i samog sebe. Pojedinac percipira svijet kroz prizmu vlastitih vrijednosti, stoga je percepcija istih događaja i pojava toliko različita za različite ljude (Andreeva, 1997).

Osim toga, kao što je već navedeno, vrijednosne orijentacije imaju funkciju motiva za aktivnost. Prema D. A. Leontievu, osobne vrijednosti funkcionalno su slične potrebama, ali su relativno neovisan izvor motivacije. Dakle, potrebe, koje predstavljaju oblik izravnih životnih odnosa subjekta sa svijetom, odražavaju dinamiku stvarnih zahtjeva situacije; potiču, potiču osobu na obavljanje aktivnosti, uslijed čega dolazi do „zasićenja“ potreba i deaktualizacije. Naprotiv, vrijednosti, koje predstavljaju “modele dužnosti”, koje sadrže ukupno iskustvo čovječanstva u sublimiranom obliku, praktički ne ovise o situacijskim čimbenicima, nezasićeni su, stabilni i održivi izvori motivacije. Oni, za razliku od potreba, ne "guraju" iznutra, već, takoreći, privlače osobu sebi, postavljaju opći smjer njegovog kretanja i razvoja.

U situaciji vrijednosnog određenja percepcije stvarnosti i vlastitog djelovanja, pojedinac dijeli sudbinu društva, a pritom zadržava svoje individualno lice. Kako je ovo moguće?

Istraživači napominju da su kulturne vrijednosti uvijek dane u obliku nekih opcija. Stoga individualne vrijednosne orijentacije uvijek predstavljaju izbor između ovih opcija, više ili manje izraženu sklonost jednoj od njih. Osim toga, vrijednosne orijentacije različitih ljudi razlikuju se u tumačenju njihovog sadržaja i postavljanju naglasaka, što je određeno mnogim "unutarnjim" i "vanjskim" čimbenicima. Može se zaključiti da su individualne vrijednosti, dakle, konkretizacija vrijednosti društva. Prema V. Franklu, “objektivne vrijednosti postaju specifične dužnosti, “pretočene” u oblik dnevnih zahtjeva i individualnih zadataka” (Frankl, 1990., str. 171).

S obzirom na ulogu koju vrijednosti imaju u subjektivnom svijetu čovjeka, razvoj alata i metoda za njihovu dijagnostiku veliki je problem.

Najznačajniji doprinos tome dali su G. Allport, M. Rokeach, S. Schwartz, K. Klakhon i F. Klakhon. Pristupi ovih autora razlikuju se ne samo u metodološkoj razrađenosti (postupci mjerenja vrijednosnih orijentacija koje predlažu opće su poznati), već iu konceptualnosti, pa pridonose različitom poimanju vrijednosti.

G. Allport bio je jedan od prvih psihologa koji je spojio prilično koherentno teorijsko razumijevanje vrijednosti s empirijskim pristupom njihovom proučavanju. G. Allport je glavnim životnim zadatkom pojedinca smatrao potrebu da svoje znanje o svijetu usmjeri i sistematizira. Tu želju on označava pojmom "kognitivni stav". Svi ljudi imaju kognitivni stav, ali njegov konkretan sadržaj ovisi o vrijednostima kojih se osoba pridržava. Dakle, pojmovi stava i vrijednosti za G. Allporta nisu sinonimi. Na temelju klasifikacije vrijednosti koju je predložio E. Spranger, on identificira šest glavnih vrsta vrijednosti: teorijske, ekonomske, estetske, političke, društvene i vjerske. U skladu s njima, razlikuje se šest glavnih tipova osobnosti. Dakle, "ekonomska" osoba sistematizira sve predmete okolnog svijeta u smislu njihove korisnosti. Za "estetsku" osobu najviše vrijednosti su oblik i sklad. Za “društvenu” osobu najvažnija je ljubav naroda, za “političku” moć. Za “religioznu” osobu smisao života je sjedinjenje s Bogom. Kod svake osobe mogu biti zastupljene orijentacije na sve vrste vrijednosti, ali će u određenom omjeru jedna od njih biti dominantna (Spranger, 1983, str. 55–59). Zajedno s P.Vernonom i G.Lindzeyem, G.Allport je predložio upitnik za identifikaciju ovih tipova vrijednosti. Metodologija se temelji na metodi odabira jedne od nekoliko prosudbi, od kojih je svaka "ugrađena" s određenim vrijednostima (Allport, Vernon, Lindzey, 1960).

Drugi pristup proučavanju vrijednosnih orijentacija vezan je uz ime Miltona Rokeacha (Rokeach, 1973). On definira vrijednosti kao vrstu osobnih uvjerenja: vrijednosti su apstraktne ideje, pozitivne ili negativne, koje nisu povezane s određenim objektom ili situacijom, izražavaju ljudska uvjerenja o vrstama ponašanja i preferiranim ciljevima. M. Rokeach polazi od činjenice da je 1) ukupan broj značajnih vrijednosti mali;

7. svi ljudi imaju slične vrijednosti, ali imaju različit značaj za sve; 3) sve su vrijednosti organizirane u sustave; 4) podrijetlo ljudskih vrijednosti može se pratiti u kulturi, društvu, društvenim institucijama, osobnosti; 5) vrijednosti imaju utjecaj na pojave koje su predmet istraživanja mnogih znanosti. U konceptu M. Rokeacha sve su vrijednosti podijeljene na terminalne i instrumentalne. Završne vrijednosti su uvjerenja da je nekom krajnjem cilju individualnog postojanja vrijedno težiti. Instrumentalne vrijednosti su uvjerenja da su neki postupci ili osobine ličnosti poželjniji u svim situacijama. Na temelju opsežnog preliminarnog rada na analizi prosudbi ljudi, M. Rokeach uspio je cijeli niz vrijednosti svesti na 18 terminalnih i 18 instrumentalnih vrijednosti. Postupak mjerenja vrijednosnih orijentacija sastoji se u rangiranju svake liste vrijednosti. Kod nas je metodu M. Rokeacha prvi put prilagodila 70-ih godina prošlog stoljeća grupa V. A. Yadova, a danas je uključena u gotovo sve priručnike o psihodijagnostici.

Metodologija proučavanja vrijednosnih orijentacija, koju su razvili S. Schwartz i W. Bilsky, izvorno je bila usmjerena na proučavanje vrijednosti u različitim kulturama. Vrijednosti u ovom konceptu smatraju se nekim kriterijima za odabir i ocjenu nečijih postupaka, kao i za procjenu drugih ljudi i događaja. Definicija vrijednosti uključuje pet formalnih obilježja: 1) vrijednosti su koncepti ili uvjerenja; 2) koje se odnose na željena krajnja stanja ili ponašanje; 3) nadilaze specifične situacije; 4) upravlja odabirom ili procjenom ponašanja ili događaja; 5) poredani po relativnoj važnosti. Osim formalnih obilježja, izdvojeno je i smisaono obilježje - glavni aspekt vrijednosnog sadržaja je motivacijski cilj koji izražava. Identificirano je 10 univerzalnih vrijednosnih blokova od kojih svaki odgovara zajedničkom motivacijskom cilju. To su samoregulacija, stimulacija, hedonizam, postignuće, moć, sigurnost, konformizam, tradicija, velikodušnost, univerzalizam. Svaki blok vrijednosti uključuje nekoliko vrijednosti, koje predstavljaju, takoreći, "dekodiranje" njegovog imena. Na primjer, blok "samoregulacije" uključuje vrijednosti kao što su neovisnost, samostalno postavljanje ciljeva, sloboda, samopoštovanje, kreativnost, znatiželja; blok "hedonizam" - uživanje u životu, zadovoljstvo, vedrina. Ukupno, metodologija uključuje 58 vrijednosti. Ispitanik mora na ljestvici od devet stupnjeva ocijeniti važnost svakoga od njih kao "načela vodilja" svog života. Dakle, metoda koristi ocjenu, a ne rangiranje (za razliku od metode M. Rokeacha). Proučavanje vrijednosti prema metodi S. Schwartza i U. Bilskog također je provedeno u Rusiji. Općenito, potvrdio je hipotezu o univerzalnosti identificiranih motivacijskih blokova vrijednosti (Tikhomandritskaya, Dubovskaya, 1999).

Drugi smjer u proučavanju vrijednosti određen je pristupom Claudea Clackhona. Njegov je cilj u početku bio razjasniti ulogu vrijednosti kao čimbenika u integraciji pojedinca u danu kulturu. K.Klakhohn definira vrijednosti na sljedeći način. “Vrijednosti su svjesna ili nesvjesna, karakteristična za pojedinca ili skupinu pojedinaca predodžba o tome što se želi, koja određuje izbor ciljeva (pojedinca ili skupine) uzimajući u obzir moguća sredstva i metode djelovanja” (C .Kluckhohn, 1951. Str.395). Takvo tumačenje vrijednosti pak povezuje se s pojmom vrijednosne orijentacije, koju K. Klakhon definira kao „općeniti pojam prirode, mjesto osobe u njoj, odnos osobe prema osobi, poželjan i nepoželjan u međuljudski odnosi i odnosi s vanjskim svijetom u cjelini, koncept koji određuje ponašanje ljudi” (C. Kluckhohn, 1951. str. 411). Prema K. Klachonu, vrijednosne orijentacije su sustav binarnih opozicija vrijednosnih preferencija. Po svom sadržaju oni su filozofske apstrakcije – krajnji stupnjevi ljudskog iskustva, ekstremne manifestacije ljudske prirode. Vrijednosne dominante kulture naglašavaju ili jedan ili drugi pol vrijednosne orijentacije. K. Klakhohn predložio je vlastiti način sistematizacije vrijednosti i odgovarajući test. Njegove su ideje dalje razvijene u djelima Florence Kluckhohn i Freda Strodbecka. Formulirali su stav da “postoji ograničen broj uobičajenih ljudskih problema za koje svi ljudi u svakom trenutku moraju pronaći neko rješenje. Unatoč raznolikosti rješenja ovih problema, ona nisu slučajna i njihov je broj ograničen; govorimo o određenim opcijama unutar niza mogućih rješenja” (Fl. Kluckhohn, F.L.Strodtbeck, 1961., str. 10). Identificirano je pet glavnih tipova univerzalnih problema:

Odnos prema ljudskoj prirodi;

Čovjekov odnos prema prirodi i "nadnaravnom";

Čovjekov odnos prema vremenu;

Orijentacija ljudske djelatnosti;

Odnos osobe prema drugim ljudima.

Za svaki problem u arsenalu ljudskog iskustva postoje određeni odgovori. Na primjer, na pitanje o smjeru aktivnosti mogu postojati samo tri vrste odgovora: biti, postajati i činiti. Orijentacija prema biću znači spontano izražavanje onoga što je svojstveno ljudskoj prirodi. Iza toga stoji cjelovitost iskustva, vrijednost življenja svake minute vašeg života. Fokus na postajanje povezan je s vrijednostima rasta i razvoja. Treća varijanta orijentacije na aktivnost, prema Kluckhohnu i Strodbecku, pretpostavlja vrijednost akcije radi nje same. Metodologija proučavanja vrijednosnih orijentacija koju su sami razvili temelji se na izboru ponuđenih odgovora koji predstavljaju opis određenih tipova ponašanja. Vrijednosnu orijentaciju istraživači tako operacionaliziraju kao specifičan izbor iz ograničenog broja mogućnosti prisutnih u svakodnevnom životu.

Razmatrani koncepti predstavljaju različite opcije za određivanje vrijednosnih orijentacija. Neki od njih temelje se uglavnom na shvaćanju vrijednosti kao nekog hijerarhijski organiziranog sustava vodećih načela života; štoviše, hijerarhizacija, uspostavljanje podređenosti vrijednosti, djeluje upravo kao funkcija subjekta. Ostali koncepti polaze uglavnom od razmatranja vrijednosne orijentacije kao određenog sustava značenja. Takvo shvaćanje je u skladu s njegovom definicijom kao načina razlikovanja objekata unutar određene skupine ili klase vrijednosti (Kruglov, 1978). Konačno, postoje koncepti koji u određenoj mjeri pokušavaju spojiti oba pristupa.

Sažmimo naše razmatranje pojmova "vrijednosti" i "vrijednosne orijentacije". Može se zaključiti da, kao psihološki fenomen, vrijednosne orijentacije proizlaze iz društvenih vrijednosti i predstavljaju proizvod njihove asimilacije od strane određene osobe. U svom realnom razvoju i djelovanju vrijednosne orijentacije djeluju na "egzistencijalnoj" i "refleksivnoj" razini promišljanja te uključuju kognitivni i motivacijski aspekt. Oni sudjeluju u procesima percepcije i spoznaje okolnog svijeta od strane osobe i igraju važnu ulogu u motivaciji aktivnosti. Kao semantičke tvorevine ličnosti, vrijednosne orijentacije dio su "ja-koncepta" pojedinca, djeluju istovremeno kao sustav vrijednosti i sustav značenja koji čine unutarnji sadržaj svake vrijednosti. Razumijevanje vrijednosti koje je razvio D.A. Leontiev omogućuje u velikoj mjeri konkretizirati ove ideje, povezujući ih s "ja-idealom".

U literaturi je već izražena ideja da osobno samoodređenje, koje se događa u adolescenciji, ima vrijednosno-semantičku prirodu. Dakle, M. R. Ginzburg u strukturi osobnog samoodređenja adolescenata ističe aspekt koji se odnosi na određivanje položaja tinejdžera u odnosu na društveno značajne vrijednosti. U okviru ovog vrijednosnog samoodređenja razvijaju se “vektorske” norme koje subjektu ukazuju na željeno stanje stvari u budućnosti, a nije povezano s kronologijom i planiranjem vlastite budućnosti u vremenu. Ona ima karakter "semantičke budućnosti koja subjektu ukazuje čemu treba težiti kao nekoj vrsti savršenstva" (Ginzburg, 1987., str. 91).

Analizirani pristupi omogućuju preciznije ocrtavanje područja psihološkog proučavanja vrijednosnog usmjerenja prema obrazovanju i izdvajanje aspekta koji treba proučavati u kontekstu problematike subjekta učenja.

1.3. Vrijednosna usmjerenost na obrazovanje kao subjektivni ideal obrazovanja

Iza pojma vrijednosne orijentacije prema obrazovanju stoje barem dva fenomena.

Prvo, značaj za pojedinca prolaska kroz određene stupnjeve obrazovnog sustava (od osnovnog do njegove najviše razine). Ovaj je moment svakako važan, jer se ne može poreći da formalni aspekti obrazovanja, povezani, primjerice, s dobivanjem ocjene na ispitu, svjedodžbe ili diplome, s upisom u prestižnu školu, stjecanjem statusa studenta i sl., imaju značajnu važnost. nezavisna privlačnost i vrijednost. Drugo, ideal obrazovanja koji je nositelj sadržajno-semantičkih obilježja vrijednosne orijentacije prema obrazovanju i čini posebnu sastavnicu njegove strukture. Ono postoji u obliku implicitnih i heterogenih ideja o tome što je dobro obrazovanje, kakav treba biti obrazovan čovjek, koji su željeni rezultati obrazovanja i kako ih postići.

Ideal odgoja je mentalna konstrukcija u kojoj se, s jedne strane, odgojno-obrazovna praksa i njezini rezultati ostvaruju sa stajališta određenog “kako treba biti”. S druge strane, to nije samo oblik refleksije društvenih ideala obrazovanja, već način njihove subjektivne transformacije i integracije u strukturu ličnosti. Ideal obrazovanja kao psihološki fenomen korelira s Ja-idealom i obvezom koja iz njega proizlazi, te je stoga dio Ja-koncepta.

Analiza literature i vlastitih zapažanja dopuštaju nam zaključiti da postoje najmanje tri glavne dimenzije ideala obrazovanja. Donekle shematizirano, oni leže u ravni odnosa prema obrazovanju, prvo, kao proces, drugo, kao rezultat, i treće, kao mogućnost primjene (korištenja) rezultata odgojno-obrazovnog djelovanja.

U odnosu na obrazovanje kao proces, postoje dvije alternative. Prvi je da se proces obrazovanja shvaća i doživljava kao samostalan cilj čovjekova života, on uči radi učenja samoga. Obrazovana osoba je ona koja nikada ne prestaje sa svojim obrazovanjem. Sastavni dio takvog obrazovanja je intelektualna aktivnost, uživanje u intelektualnoj napetosti, doživljavanje pozitivnih emocionalnih stanja povezanih s napredovanjem rješavanja problema, a ne samo pronalaženje odgovora. Drugi je da se proces obrazovanja promatra kao sredstvo za postizanje određenih ishoda učenja. Temelji se na pretpostavci da je čovjekovo znanje temelj koji njegovu aktivnost i rad čini produktivnim i učinkovitim. Učinkovitost obrazovanja kao procesa stjecanja znanja, vještina i sposobnosti karakterizira omjer rezultata i uloženog truda da se on postigne; koncept učinkovitosti podrazumijeva postizanje postavljenih ciljeva u najkraćem mogućem vremenu uz najmanje vremenske i psihološke troškove. Stoga je glavni cilj želja da se minimizira napor uložen u obuku, dok se maksimizira koristan povrat obuke, praktične i komercijalne. Stav o obrazovanju kao procesu omogućuje razlikovanje dva tipa obrazovanja - duhovnog i utilitarnog.

Sljedeća dimenzija leži u odnosu prema obrazovanju kao rezultatu. U kojim se karakteristikama obrazovanja ono može sastojati? Ne pretendirajući na potpuni odgovor na ovo pitanje, potrebno je imati na umu dva cilja obrazovanja: osiguranje nasljeđivanja sociokulturnog iskustva i osobni razvoj. S obzirom na prvi cilj, obrazovanje se može smatrati razvojem osobe određene slike svijeta, koja mu omogućuje da bude na razini znanstvenih spoznaja o njemu i postojećih kulturnih tradicija. Drugi cilj, odnosno razvoj osobnosti, jest da obrazovanje postane način na koji čovjek mijenja sebe i formira takve strukture mišljenja koje mu omogućuju da mijenja okolnu stvarnost. U tom smislu može se govoriti o "tradicionalnom" i "kreativnom" obrazovanju kao određenim idealima.

Treća dimenzija vrijednosne orijentacije prema obrazovanju proteže se po osi koja se uvjetno može nazvati "individualizam - kolektivizam". Obično se ova dimenzija izdvaja u okviru proučavanja kultura, kao i obilježje orijentacije pojedinca. Individualističkom se uobičajeno naziva takva kultura i takva orijentacija pojedinca, kojoj su individualni ciljevi važniji od ciljeva skupine ili naroda općenito. Kolektivističkim se, naprotiv, uobičajeno naziva takav tip kulture ili orijentacije ličnosti za koju su ciljevi drugih ljudi, određene skupine, važniji od osobnih ciljeva. Smisao uvođenja ovih konstrukata za procjenu vrijednosne orijentacije prema obrazovanju prilično je jasan. Obrazovanje kao određeni rezultat obrazovanja odražava potrebu za njegovim korištenjem za zadovoljenje osobnih interesa. Ili, naprotiv, obrazovanje postaje način da se „dobrobit ljudima“, da se pridonese određenim područjima javnog života itd.

Niti jedan od identificiranih polova nije "loš" ili "dobar", oni odražavaju različite poglede na obrazovanje, uvelike odražavajući mnoštvo suvremenih pristupa njemu. Svaka osoba je vođena svojim idealom obrazovanja; osobitosti njegova izbora odrazit će se naglaskom jednog ili drugog pola, a moguće i naznakama njegovih mjera.

Pregledom literature i pretpostavkama koje smo postavili moguće je rasvijetliti pitanja postavljena na početku poglavlja. Teorijska analiza fenomenologije i pojmova vrijednosti, posebno vrijednosne orijentacije na obrazovanje, također može poslužiti kao svojevrsno opravdanje potrebe uvođenja ove karakteristike u krug kriterija za položaj subjekta među školskom djecom. Predmetno područje psihološkog proučavanja vrijednosne orijentacije prema obrazovanju je subjektivni ideal osobnog obrazovanja, koji uključuje takvu dimenziju kao što je "duhovno-utilitaristički" stav prema obrazovanju. Ne ograničava se na tu dihotomiju, već otvara mogućnosti za produktivno proučavanje osobno-semantičkog sadržaja vrijednosnog usmjerenja prema obrazovanju na empirijskoj razini. Proučavanje vrijednosne orijentacije prema obrazovanju kao subjektivnom idealu osobne erudicije, koja ima sociokulturnu predodređenost i individualnu varijabilnost, od interesa je u smislu daljnjeg razvoja temeljnog problema psihološke pedagogije - problema učenja i razvoja osoba kao subjekt spoznaje.

Problem psihološke spremnosti za osposobljavanje u visokom obrazovanju

Kakva je psihološka spremnost srednjoškolca, kandidata, studenta za studij na sveučilištu? Može se definirati kroz već postojeći sustav psiholoških koncepata: posebno kao psihološka neoplazma povezana sa starenjem, kao društveni stav, itd. Ali prije svega, to je teorijski konstrukt nastao tijekom razvoja i razvoja postojećih ideja o psihičkoj spremnosti za određenu vrstu aktivnosti . Njegovo detaljnije razumijevanje zahtijeva empirijsko istraživanje i preciziranje njegovog sadržaja, strukture, funkcije, značajki nastanka i razvoja ove psihološke tvorevine.

Podsjetimo da je teorijski konstrukt pojam koji se uvodi da bi se objasnio neki mentalni fenomen, da bi se opisao njegov mehanizam, a ne da bi se označila određena mentalna stvarnost, iako, naravno, iza toga postoji određeni niz fenomena. Ovisno o znanstvenoj psihološkoj školi, teorijski konstrukt može imati različita tumačenja. Pokušajmo analizirati teorijski konstrukt, koji je u znanosti dobio opći naziv "psihološka spremnost".

Psihološka spremnost pojam je koji se počeo koristiti u prvoj polovici prošlog stoljeća. Otkriva se izravno u tekstu znanstvenih radova, ili u njihovom kontekstu, kao

Društveni stav - stav (Allport, 1935; Mead, 1934; Blumer, 1937; Krech, Cruchfield, 1948; Hovland, 1953; Festinger, 1957 i dr.);

Instalacija: primarni (set) (Uznadze, 1941), sekundarni (Eliava, 1960);

Sustav odnosa (Myasishchev, 1998);

Sustav dispozicija - stabilne potrebe i osobine ličnosti (Yadov, 1977. i dr.);

Semantička postavka: sustav motiva, značenja (A.N. Leontiev, 1975; D.A. Leontiev, 1993; Asmolov, Kovalchuk, 1977; Chudnovsky, 1997; A.V. Petrovsky, 1982, itd.);

Mentalna neoplazma (Vygotsky, 1984), orijentacija ličnosti (L.I. Bozhovich, 1997), osobna neoplazma povezana sa starošću (Antsyferova, 1981; Bershedova, 1999, itd.), položaj subjekta nastave (E.D. Bozhovich, 2000) itd. .

Zadržimo se detaljnije na ovim tumačenjima psihološke spremnosti.

2.1. Inozemna istraživanja psihološke spremnosti kao socijalnog stava

Pojam stav - društveni stav prvi su put upotrijebili američki znanstvenici W. Thomas i F. Znanetsky početkom 20. stoljeća. Stav su definirali kao predodžbu pojedinca o određenoj društvenoj vrijednosti, svijest o njoj, označavajući time psihološki mehanizam za uključivanje pojedinca u društveni sustav. Stav je istovremeno element i psihičke i socijalne strukture ličnosti. Može pomoći u objašnjenju motiva ljudskog ponašanja. Objašnjiva mogućnost ovog koncepta određuje želju za njegovom upotrebom u području psihologije obrazovanja. I u početnoj fazi proučavanja stavova, pa čak i sada, sporovi o sadržaju pojma, o načinima mjerenja društvenih stavova, o njegovoj prirodi i funkcijama, nisu dovršeni.

Izložimo ukratko različita stajališta o definiranju željenog pojma u pojedinim psihološkim pravcima.

Prema bihevioralnim psiholozima, društveni stav je posredna varijabla koja posreduje u odgovoru na objektivni podražaj pojedinca. Predstavnici čikaške škole neobiheviorista, analizirajući stav i mehanizam njegove pojave, primjećuju da se formiranje stavova događa prihvaćanjem stavova drugih ljudi (Mead, 1934., itd.) Predlažu razmatranje zasebne skupine ljudi ili čak cijelo društvo kao složen sustav - mreža, ili struktura, međuljudski osjećaji: sviđanja, nesviđanja, poštovanje, mržnja koji se javljaju između njegovih članova. Ti osjećaji postaju dio (jedna od strana) društvenih stavova. Proučavajući proces mijenjanja stavova, neobihevioristički orijentirani psiholozi dolaze do dvosmislenih zaključaka: neki istraživači smatraju da kognitivna komponenta stava (mišljenja, uvjerenja) utječe na emocionalni stav osobe, osjećaje sviđanja ili antipatije (Hovland, 1949.). , razlog za nastanak novih i modificiranje postojećih spoznaja (Rosenberg, 1960). U psihoanalitičkom konceptu stav se smatra regulatorom određenih reakcija koje smanjuju intrapersonalnu napetost i rješavaju sukobe među motivima. Predstavnici kognitivističkog pravca u društvenom stavu vide shemu fiksiranu u umu koju je osoba oblikovala u procesu svog društvenog iskustva, a to je spoznaja koja posreduje protok informacija do pojedinca, usmjerava i regulira ponašanje pojedinca. pojedinac. Na primjer, D. Krech i R. Cruchfield (Krech, Cruchfield, 1948.), analizirajući stav, skreću pozornost na to da se njime može promatrati određena organizacija i dugi tijek motivacijskih, emocionalnih, kognitivnih, pa čak i perceptivnih. procesa u pojedincu, na temelju realnih zahtjeva. U socijalnom stavu postoje tri komponente: kognitivna (spoznaja o objektu stava), afektivna (emocionalna procjena objekta), konativna (voljne – svrhovite radnje u odnosu na objekt).

Kognitivisti, razvijajući modele za proučavanje uvjeta i mehanizama promjene stava, nude niz eksplanatornih teorija: teoriju kognitivne disonance (Festinger, 1957.), koja potiče pojedinca da rekonstruira proturječne prosudbe znanja; teorija kognitivne korespondencije: podudarnost, simetrija, ravnoteža u individualnoj kognitivnoj strukturi (Heider, 1958). Glavni postulat oba koncepta je da struktura kognitivne komponente društvenog stava osobe treba biti skladna i stabilna. Konfliktne, kontradiktorne spoznaje izazivaju kod čovjeka psihičku nelagodu i želju za vraćanjem suzvučja – eufonije. Funkcionalna teorija skupa (Katz, 1960.) temelji se na analizi svih dostupnih pristupa i predlaže proučavanje skupa uzimajući u obzir potrebe koje je dizajniran da zadovolji. Na temelju prirode potreba, čijem zadovoljenju može pridonijeti, razlikuju se četiri glavne funkcije stava: 1) instrumentalna prilagodba, ili utilitarna, izražena u provedbi adaptivnog ponašanja; 2) funkcija samoobrane pojedinca od intrapersonalnih sukoba; 3) funkcija reprezentacije, prezentacija vrijednosti pojedinca, doprinos samoaktualizaciji, samoizražavanju pojedinca; 4) kognitivna funkcija koja organizira značenja pojedinca, želja za spoznajom stvarnosti.

Dakle, u razvoju ovog teorijskog konstrukta, u ovom ili onom stupnju, neizbježno je otkriti njegov sadržaj u empirijskim terminima.

Zaustavimo se detaljnije na nekim istraživanjima društvenih stavova kao psihološke spremnosti na određeno ponašanje, aktivnosti, specifične reakcije i akcije. Proučavanje stavova u zapadnoj socijalnoj psihologiji najčešće se povezuje s primijenjenim istraživanjima, čiji se rezultati posebno učinkovito koriste u području regulacije aktivnosti. Najčešća interpretacija stava ostaje definicija G. Allporta (Allport, 1935) kao stanja psiho-nervne spremnosti pojedinca, određenog prevladavajućim iskustvom i usmjeravajućim utjecajem na reakcije pojedinca na objekte ili situacije koje on susreti. Pritom se osobnost shvaća kao dinamička organizacija onih psiholoških sustava koji određuju ponašanje i mišljenje pojedinca (Allport, 1998). Crta ličnosti je neuropsihički sustav koji transformira skup funkcionalno ekvivalentnih podražaja i na temelju primljenih informacija oblikuje stabilne obrasce ponašanja. “Osobine su kortikalne, subkortikalne ili tjelesne dispozicije sposobne usmjeravati i regulirati specifične adaptivne reakcije, dugoročne stavove i stavove, kao i takve varijable kao što su “konstrukti osobnosti” i “kognitivni stilovi” (Allport, 1998. str. 48). Dakle, crta ličnosti unutarnja je odrednica mnogih formacija, uključujući stav. G. Allport identificira zajedničke crte ličnosti – dispozicije: kardinal (npr. jedna globalna ideja nalazi se među političarima, svećenicima itd.); središnji (značajke koje karakteriziraju individualnost, mogu biti od 3 do 10); sekundarni (značajke su nestabilne, stoga ne mogu karakterizirati individualnost i osobnost). G. Allport ne manje važnom karakteristikom ličnosti smatra namjeru, orijentaciju (nade, želje, ambicije itd.). On smatra da je organizacijski princip ličnosti jedinstveni princip organizacije stavova, procjena, sklonosti – proprium. Shvaća se kao kreativno razvojno svojstvo ljudske prirode – jezgre osobnosti, na čije formiranje može utjecati „opća orijentacija“ (Allport, 1998. str. 107), „vanjska religijska, unutarnja religijska orijentacija“ (Allport , 1998. str. 109). Dobro razrađen koncept psihološke spremnosti kao stava omogućio je G. Allportu da odredi njezine funkcije i sadržaj, kao i da identificira glavne pristupe njezinom mjerenju.

Izdvajajući stavove, osobne konstrukte i kognitivne stilove kao glavni sadržaj crta ličnosti, G. Allport je jedan od prvih koji je počeo mjeriti stavove. On ne samo da bilježi i proučava određena mišljenja svojih subjekata i ispitanika, već ih pokušava dovesti u korelaciju s osobnim karakteristikama tih ljudi. Ljestvica G. Allporta (razvijena u suradnji s D. Hartmanom) uključuje izjave ispitanika o različitim instalacijskim objektima, ima matematičku osnovu za analizu primarnih podataka. Kasnije je svoja istraživanja u ovom području značajno dopunio i unaprijedio L. Thurstone (Thurstone, 1928). Metodologija L. Thurstonea je za svoju provedbu zahtijevala sudjelovanje stručnjaka koji su prvotno primljene izjave klasificirali u anketi ispitanika. Konstrukciju ljestvice jednakih intervala provodi L. Thurstone po analogiji s postupcima traženja psihofizioloških pragova opažanja. Njegova metoda imala je i nastavlja imati golem utjecaj na socijalnu psihologiju i sociologiju. Sljedeći korak u mjerenju stavova postaju skale R. Likerta (Likert, 1932). On razvija alternativni postupak za Thurstoneovu ljestvicu bez korištenja stručne prosudbe. Materijal za mjerenje stavova odabire se na temelju odgovora ispitanika, a jedini kriterij odabira je njihova unutarnja konzistentnost.

Suvremene metode istraživanja stavova temelje se na istim načelima, ali imaju različite modifikacije, posebice fokusirani grupni intervju, tzv. metoda fokusne grupe (Merton, Fiske, Kendall, 1991). Za provedbu ovog postupka stručnjaci izrađuju plan intervjua, odabiru skupine ispitanika koji predstavljaju uzorak koji odgovara ciljevima istraživanja, provode grupne rasprave, a zatim obrađuju podatke dobivene analizom sadržaja. Prednost ove metode je mogućnost kombiniranja kvalitativne i kvantitativne analize materijala intervjua.

Razvoj ideja Allporta i drugih istraživača odrazio se na psihološke teorije, koje su dobile opći naziv bihevioralne. Velik doprinos proučavanju stavova dali su sljedbenici bihevioralnih sociopsiholoških škola: neobihevioristi K. Hovland, M. Sheriff (Sherif i Hovland, 1961.) te kognitivisti R. Petty, J. Cachoppo, S. Cheiken, W. McGuire i drugi (vidi Petty i Cacioppo 1981). Radeći na programu "Communication and Attitude Change", K. Hovland pokreće "Yale School" (Hovland, Janis i Kelley, 1953). Teorijska načela neobiheviorizma dopuštaju mu da parametre poruke, kanala i komunikatora koji pridonose promjeni društvenog stava interpretira kao poticaje, a samu promjenu stava kao reakciju. K. Hovland predlaže da za promjenu stavova mora biti ispunjeno nekoliko uvjeta, a to su: poruka mora: a) privući pozornost, b) biti shvaćena, c) biti prihvaćena, d) biti pohranjena u memoriji na traženi period. Proces promjene stavova – protuargumentacije, trebao bi uključivati ​​dvije faze: 1) dobivanje informacija koje su u suprotnosti sa stavovima, 2) ažuriranje argumenata u obrani vlastitog stava. Hovland smatra da je glavni faktor koji pridonosi promjeni stavova sposobnost uočavanja protuargumenata. K. Hovland i njegovi suradnici istražuju objektivnu komunikacijsku situaciju, posebno fiksiraju opažene podražaje: karakteristike poruke, stil poruke, karakteristike komunikatora, karakteristike kanala, situacijske karakteristike. Također analiziraju komunikacijske sheme koje dovode do promjene stavova, posebice: utjecaj opaženih podražaja (S), stavove pojedinca koji prima poruku i unutarnje procese koji u njoj posreduju - “srednje varijable (IP)”; o uočenim komunikacijskim učincima (R). Takvi vidljivi podražaji (S) analiziraju se dovoljno detaljno; prvo, karakteristike poruke - preporuka, apel, argumentacija, stilski oblik; drugo, osobine komunikatora - društvena uloga, grupna pripadnost, namjere; treće, karakteristike kanala - izravni ili neizravni kontakt, osjetilni modalitet; četvrto, karakteristike situacije su društveno okruženje, vanjski čimbenici koji ometaju percepciju i olakšavaju je. Ovo je početni stadij sheme promjene stava, društvenog stava, koji se može prikazati kao "S → PP → R". Završna faza u njemu su uočeni komunikacijski učinci (R): promjene u stavovima, mišljenjima, afektima. Srednjim elementima u ovoj shemi K. Hovland, I. Janis smatraju "srednje varijable" (IP) - takozvane faktore postavljanja: opće uvjeravanje primatelja; stavovi aktivirani komunikacijskim činom povezanim s porukom, komunikatorom, kanalom, situacijom i unutarnjim posredničkim procesima: pozornost, razumijevanje, prihvaćanje, pamćenje (Hovland, Janis, 1959).

Shema komunikacije koja dovodi do promjene stavova razvijena je na Yale školi i do danas je temelj istraživanja. Kao što je već navedeno, utjecaj vanjskih podražaja proučavan je i prije u školama ponašanja, ali su K. Hovland, I. Janis ti koji više pozornosti posvećuju "međuvarijablama", unutarnjem svijetu primatelja, stavljajući različite aspekte kognitivne sfere osobnost u središtu proučavanja. Sljedeći korak u proučavanju stava, prijelazna verzija modernih teorija društvenog stava, bila je teorija društvene evaluacije K. Hovlanda i M. Sherifa (Sherif i Hovland, 1961).

Glavni, središnji koncept teorije društvene evaluacije K. Hovlanda i M. Sherifa je stav, koji karakterizira karakteristike primatelja, šire nego stav. Stav je kontinuum osobnosti i okoline, niz pozicija koji uključuje i vlastite stavove primatelja i pozicije drugih ljudi. Autori teorije predlažu podijeliti sve stavove i položaje ljudi u nekoliko skupina. Prva skupina - stavovi prihvaćanja - sadrži stavove i argumente same osobe, kao i stavove i argumente drugih ljudi, koje ona prihvaća, dijeli. Drugi - stavovi ravnodušnosti - uključuje društvene stavove osobe i položaje drugih, koji se mogu prihvatiti i odbaciti. Treći, stavovi odbijanja, sastoji se od vlastitog društvenog stava osobe i onih pozicija drugih koje osoba nedvosmisleno odbija. Poruka može utjecati na stav ovisno o vrsti stava. Kada poruka uđe u stav prihvaćanja, moguć je fenomen asimilacije stava, a ako je poruka u stavu odbijanja, tada se pokreće fenomen kontrasta stava. Širina i uskost stava ovise o dubini prodiranja u problem i drugim čimbenicima. Ova teorija dovodi istraživače društvenih stavova u poziciju u kojoj je pažnja više usmjerena na kognitivne procese - značajke obrade primljenih informacija, kognitivne stilove; manjim dijelom o motivima i sposobnostima primatelja. Najupečatljivije i najpoznatije formacije među njima su: probabilistički model ljudske obrade informacija R. Pettyja, J. Cachappa (Petty i Cacioppo, 1981), heurističko-sustavni model S. Chaikena (Chaiken, 1980).

Probalistički model obrade informacija od strane osobe R. Petty, J. Cachappo usredotočen je na načine obrade informacija koje primatelj prima u argumentima poruke. Autori smatraju da se promjena stavova može dogoditi izravnim uvjeravanjem, kada postoji kognitivna aktivnost koja se sastoji u pokušaju razumijevanja poruke i promišljanja o njoj, vrednovanja argumenata, formuliranja protuargumenata, usporedbe i izvođenja zaključaka; ovo je središnji put. Ali to se također može učiniti na periferan ili neizravan način. Neizravna metoda uvjeravanja poziva se na činjenice koje ne sadrže racionalne argumente; to uključuje humor, privlačnost izvora, brzinu i intenzitet govora, okruženje. Promjene koje se događaju u stavu ovise o načinu na koji se informacija obrađuje od strane osobe koja šalje poruku: centralno ili periferno. Čimbenici koji utječu na izbor načina obrade informacija od strane primatelja: značaj problema, stupanj osviještenosti problema, potreba za razumijevanjem informacije, oblik komunikacije.

U heurističko-sustavnom modelu Sh.Cheikena (1980) kao osnova se uzima postulat o želji ljudi da imaju jasne stavove koji odgovaraju stvarnosti. Da bi dobili takve stavove, oni obrađuju informacije na jedan od dva načina - sustavno ili heuristički. Sustavni način podrazumijeva aktivnu mentalnu procjenu istinitosti poruke, njezinih argumenata na temelju znanja, iskustva, motivacije, truda, sposobnosti, pod kontrolom svijesti primatelja. Heuristička metoda zahtijeva manje razumijevanja sadržaja poruke i više se temelji na aspektima koji omogućuju procjenu važnosti, značaja poruke; subjekt nije fiksiran na traženje i analizu informacija, već se oslanja na stavove koje već ima, stereotipe svakodnevne svijesti.

Čitatelj koji je upoznat s razvojem problema rješavanja problema u domaćoj kulturi, na primjer, djela A. Altshullera, V. N. Puškina (Puškin, 1970), O. K. Kornilova (Kornilova, 2003) itd., može zbuniti ovakva definicija heurističke metode obrade informacija. U njihovim studijama, koncept heuristike u odnosu na mišljenje često označava nestandardnu, kreativnu verziju obrade informacija, koja uključuje, osim analitičke obrade, i neke intuitivne aspekte mentalne aktivnosti koje osoba ne shvaća uvijek. Ova metoda po svojoj razini nije niža od analitičke.

U kontekstu koncepta koji je predložio Sh. Cheiken, opis heurističke metode obrade informacija ima drugačiju nijansu, budući da je usmjeren na rutinsku opciju obrade informacija koja ne zahtijeva analizu. U tom smislu, heuristike su specifične dogme za sebe, a ne prosudbe i nagađanja koja se pojavljuju tijekom zaključivanja. Primjeri takvih dogmi mogu biti: “Roditelji neće poučavati loše stvari”, “Učitelj zna što je najbolje za učenika” itd. Izbor metode obrade informacija temelji se na načelima učinkovitosti i dostatnosti. Načelo učinkovitosti tvrdi da ljudi teže stvaranju stavova uz najmanju cijenu, na najjednostavniji mogući način. Načelo dostatnosti znači: osoba mora biti sigurna da njen društveni stav odgovara stvarnosti, što je može dovesti do ispravnih zaključaka.

Ocjenjujući oba modela, može se primijetiti nedvojbena sličnost u mnogim aspektima: centralne i sustavne metode obrade su slične, dok periferne i heurističke imaju mnogo toga zajedničkog. Razlike leže u uvjerenju autora heurističko-sustavnog modela u mogućnost istodobne obrade poruke na dva načina od strane jednog primatelja, što nije slučaj s pristašama probabilističkog modela, koji smatraju da promjena u stav u komunikacijskoj situaciji moguć je samo ako se implementira jedna metoda obrade informacija.

2.2. Pojam "psihološke spremnosti" u studijama ruskih psihologa

Kao što smo već primijetili u domaćim studijama, psihološka se spremnost promatra kroz prizmu stavova, sustava odnosa, dispozicija ličnosti, semantičkih stavova (sustav motiva, značenja itd.), mentalnih neoplazmi (osobna orijentacija, rano formiranje karaktera). osobine i ponašanja, položaj subjekta itd.).

U domaćoj psihologiji razvijaju se različiti koncepti slični psihološkoj spremnosti. Istodobno, mehanizmi za provedbu ne samo pojedinačnih radnji ponašanja, već i cjelovitog ponašanja, aktivnosti subjekta pomno se proučavaju na temelju analize sustava.

Prije svega, proučavanje psihološke spremnosti u našoj zemlji povezano je s radom instalacijske škole D.N. Uznadze (1940). On i njegovi studenti detaljno su i potanko razradili fenomen set-instalacije (set), povezan sa zadovoljenjem fizioloških potreba osobe u dobro poznatim i nekompliciranim situacijama i funkcioniranje na nesvjesnoj razini.

Za razliku od društvenog stava, koji je svojstvo ljudske svijesti, primarni stav se definira kao cjelovita refleksija, čija je bit u postavci subjekta, njegovoj spremnosti za pojavu onih mentalnih ili motoričkih činova koji mogu pružiti kontemplativnu ili učinkovitu refleksiju primjerenu situaciji (Uznadze, 1940). Set-instalacija osigurava funkcioniranje organizma na individualnoj razini. Fiksni stav kao dinamička struktura, sklonost, spremnost da se poduzmu određene radnje u cilju zadovoljenja hitne potrebe (Eliava, 1960-ih), na društvenoj razini obavlja iste funkcije kao i stav.

U vezi s psihološkom spremnošću, može se razmotriti koncept "stava", koji je uveo V. N. Myasishchev (1970). Njegov koncept odnosa analizira "holistički sustav individualnih, selektivnih, svjesnih veza čovjeka s različitim aspektima objektivne stvarnosti ... koji je rezultat cjelokupne povijesti ljudskog razvoja, izražava njegovo osobno iskustvo i iznutra određuje njegovo djelovanje, njegova iskustva" (Myasishchev, 1998. P.6). Stav u tom smislu postaje uvjet za stanja spremnosti, dispozicija, predispozicija, stavova. „Stav“ ostvaruje pojedinac, on je posredovan društvenim iskustvom, emocionalno ispunjen, selektivan, daje određeni smjer ljudskom ponašanju i određuje njegove vrijednosti.

U procesu fiksiranja određenih odnosa, formiranja njihovog stabilnog sustava, formiraju se individualne "vrijednosne orijentacije" - sustav društvenih fiksnih stavova pojedinca koji određuju spremnost za djelovanje u različitim područjima. Vrijednosne orijentacije manifestiraju se u odnosu pojedinca prema sebi, društvu, svijetu oko sebe, karakteriziraju opću usmjerenost svijesti i ponašanja pojedinca. VA Yadov (1975) predlaže hijerarhijski sustav dispozicija ličnosti, koji može objasniti ponašanje osobe na temelju njegovih vrijednosnih orijentacija. Fiksne primarne postavke (set) čine najnižu razinu ove hijerarhije. Druga razina je sustav fiksnih društvenih stavova (stavova). Društveni stavovi formiraju se na temelju procjene pojedinca o pojedinim društvenim objektima ili njihovim svojstvima (raznim društvenim pojavama, skupinama ljudi ili pojedincima) te na temelju procjene društvenih situacija. Treću razinu zauzima dominantna opća orijentacija interesa pojedinca u određenom području društvene aktivnosti (profesionalna, obiteljska, itd.). Na primjer, ako je dominantna orijentacija profesionalna, tada će, sukladno tome, djelovanje osobe biti usmjereno na stjecanje profesionalizma, postizanje rezultata u radu, izgradnju karijere itd. Društveni stav i orijentacija pojedinca imaju tri komponente. strukturi, ali je orijentacija prepoznata kao stabilnija, dugoročnija. Četvrtu, najvišu dispozicijsku razinu čini sustav vrijednosnih orijentacija prema životnim ciljevima i sredstvima za njihovo postizanje. Vrijednosne orijentacije pojedinca temelje se na višim društvenim potrebama: samoizražavanje, samorazvoj, samoaktualizacija itd. Ostvarenje i zadovoljenje ovih potreba određeno je specifičnom društvenom situacijom, načinom života društva kao cijele, pojedinačne društvene skupine kojima pojedinac pripada i s kojima se povezuje. Vrijednosne orijentacije igraju značajnu ulogu u samoregulaciji ponašanja (Yadov, 1975).

Jedan od najznačajnijih, koji utječe na ponašanje i ljudski život općenito, je semantički stav - koncept povezan s konceptom A. N. Leontieva (1975). Sustav osobnih značenja određene osobe može se, kao što znate, u velikoj mjeri razlikovati od općeprihvaćenih. Ali ona je ta koja određuje ponašanje osobe u društvu. Semantički stav se aktualizira i objektivizira u obliku spremnosti na određenu usmjerenu aktivnost, dajući joj stabilan karakter (Asmolov, Kovalchuk, 1977). Ovo je dinamična osobna formacija koja ima specifičnu strukturu u različitim životnim razdobljima. Autori detaljno razmatraju strukturu i dinamiku semantičkih stavova, posebice ovisno o dobi. Koncept smisaono-životnih orijentacija koji određuju stanje psihološke spremnosti, usko povezan sa semantičkim stavom, odražen je u radovima D. A. Leontieva (1993).

Sličan je koncept "orijentacije ličnosti", koji koristi L.I. Bozhovich (1968, 1997) u proučavanju formiranja osobnosti u djetinjstvu. Osnova orijentacije ličnosti je stabilan sustav motiva koji nastaje u procesu života. Orijentacija karakterizira unutarnji položaj pojedinca u odnosu na društveni svijet. Određuje i ponašanje i aktivnosti osobe u određenim društvenim situacijama, kao iu odnosu s ljudima oko sebe.

U nizu radova psihološka se spremnost također razmatra kao čimbenik nastanka novotvorina ličnosti. Ponašanje i aktivnost osobe u novim životnim uvjetima pretpostavlja promjenu u sastavu njegovih osobnih kvaliteta: funkcionalnu promjenu već formiranih osobina ličnosti i / ili njihovo dodavanje novoformiranim (Antsyferova, 1981).

Psihološka spremnost na određeno ponašanje, aktivnosti, određene radnje, reakcije, shvaćene kroz sustav stavova, značenja, odnosa, usmjerenja, uzrokuje vrlo obimnu novotvorbu - subjektivnu poziciju u odnosu na stvarnost i sebe - svoje mjesto u životu, načine kako postizanje ciljeva, organizacija aktivnosti . Za ovu studiju to je bitno položaj subjekta doktrine.

Ukratko se zadržimo na glavnim odredbama konceptualne sheme za istraživanje ove pozicije u psihološkom laboratoriju nastave PIRAO.

U strukturi pozicije predmeta proučavanja razlikuju se tri glavne komponente: kognitivna, regulatorna, osobno-semantička, od kojih se svaka analizira prema vlastitim kriterijima i specifičnim pokazateljima. Za kognitivne, glavni kriteriji su kompetencije učenika, koje uključuju: a) sustav predmetnih znanja i vještina, b) "nadpredmetna" znanja - meta-znanja (tehnike i sredstva za optimizaciju obrade informacija, stvaranje vlastitih metoda odgojno-obrazovni rad). Za regulatorne: a) prisutnost učenikove refleksije o procesu i rezultatima njegova odgojno-obrazovnog rada, b) sposobnost samodijagnosticiranja uzroka pogrešaka i analize čimbenika uspjeha u učenju, c) načini samoispravljanja - pozitivna promjena u prihvaćenim metodama odgojno-obrazovnog rada. U osobnom smislu: a) vrijednost obrazovanja za dijete, b) motivacija kognitivne aktivnosti, c) selektivan stav prema nastavnim predmetima i vrstama rada na satu, d) emocionalna obojenost ovog ili onog obrazovnog materijala (E.D. Bozhovich, 2000). U kontekstu koncepta “položaja subjekta doktrine” dalje će se graditi empirijski dio ovog rada. Svi razmatrani pojmovi, prihvaćeni u domaćoj i stranoj psihologiji, slični su željenom konceptu, au nekim slučajevima dopuštaju njegovu konkretizaciju i proširenje. Pokušat ćemo sažeti srednji rezultat analize koncepta "psihološke spremnosti", a zatim ćemo prijeći na razmatranje studija spremnosti za određene vrste aktivnosti, posebno obrazovne.

Dakle, pod psihološkom spremnošću - društvenim stavom (stavom) - i ruski psiholozi i njihovi inozemni kolege skloni su vidjeti određeno unutarnje stanje koje je reakcija na vanjske, poticajne događaje i uzrokuje određenu vrstu ponašanja. Definicije društvenog stava podrazumijevaju da je on rezultat učenja putem uvjeravanja ili sugestije, uzimajući u obzir subjektivno iskustvo. Definicije stava fokusiraju se na trenutno subjektivno iskustvo, gotovo svi autori ističu da se stav definira kao unutarnje raspoloženje, semantička spremnost, sustav odnosa, kognitivni stil, evaluacijska reakcija na nekoga ili nešto što se nalazi u našim mislima, osjećajima ili smislene radnje u odnosu na predmet stava (osoba, stvar itd.). Ove karakteristike su važne jer nam daju temelj za odluku što, u biti, psihička spremnost kao društveni stav može značiti. Obavlja funkcije intrapersonalne regulacije aktivnosti, odnosa između osobe i društva. Ovo je neka vrsta predpostavke, anticipacije (Anokhin, 1968) budućeg događaja. Društveni stav, koji ima kognitivnu, emocionalnu i konativnu komponentu, omogućuje modeliranje vlastite slike svijeta, izgradnju "modela prošlosti-sadašnjosti ili postanka, te modela budućnosti ili "modela potrebne budućnosti". " (Bernshtein, 1966, 1990), kako bi se adekvatno odražavala trenutna situacija, kako bi se kognitivno, emocionalno, učinkovito i aktivno nosili s problemima u bilo kojem području života. Upravo takva aktivnost, vođena “suprotstavljanjem vjerojatnosnog modela budućnosti i definiranog zadatka” (Bernshtein, 1990., str. 441), predstavlja čovjekovu borbu da vjerojatnost pretvori u svršenu stvar, a on mora biti spreman za ovu borbu. Modeliranje budućnosti nužan je preduvjet za ciljno usmjerenu aktivnost (Bernstein, 1990., str. 441), kao i "povratna veza" koja je neophodna za regulaciju. "Ponašanjem upravlja količina pogreške u odnosu na cilj" (Rosenbluth, Winner, Bingelow, 1968. str. 287). Stoga je bez prethodne prilagodbe teško ostvariti zacrtane ciljeve u probabilistički organiziranoj sredini u kojoj čovjek živi. Psihološka spremnost, društveni stavovi (stavovi) postoje kao psihološki konstrukt, na neki način organizirani sustav hipotetskih shema, ideja koje pomažu razumijevanju ljudskog stanja. Pronalazeći stabilnost, ta stanja postaju odrednice posebnih mentalnih tvorevina: orijentacije ličnosti, sustava motiva i odnosa.

Opis strukture, sadržaj opsega koncepta "psihološke spremnosti" ovisi o poziciji razvijača, o kojem se teoretskom psihološkom konceptu pridržava, koje kriterije odabire za svoj hipotetski konstrukt. Unatoč činjenici da je popis komponenti spremnosti prilično opsežan, on ipak ima formalno-logičku prirodu, stoga sadržaj svakog od kriterija, pokazatelja treba pojasniti i operacionalizirati u odnosu na konkretnu vrstu aktivnosti. Okrenimo se praktičnim studijama psihološke spremnosti za određene aktivnosti, posebice obrazovne aktivnosti.

2.3. Psihološka spremnost za aktivnost

Pristupi proučavanju psihološke spremnosti za određene vrste aktivnosti pokazuju da se ona shvaća kao skup osobina ličnosti koje pridonose učinkovitoj aktivnosti. Proučavana je spremnost za aktivnost inženjera, nastavnika, psihologa, učenika, sportaša, pilota. Razmotreni su sljedeći aspekti:

Osobna spremnost (Samykina, 2002);

Profesionalna pouzdanost (Kochenov, 1988. i drugi);

Mentalna pouzdanost, psihološka stabilnost, mentalna spremnost (Nebylitsyn, 1964; Milman, 1983, itd.);

Kognitivna i motivacijska spremnost za učenje (Gutkina, 1993; Kravtsova, 1991; Elkonin, 1981 i dr.). Na temelju raširenog mišljenja o utjecaju odnosa između strukture ličnosti i strukture aktivnosti na izvedbu, učinkovitost konačnog rezultata aktivnosti, često se zaključuje da je za određivanje psihičke spremnosti dovoljno utvrditi osobno važne osobine profesionalca. Njihov sastav svjedoči o osobnoj spremnosti za aktivnost. Neka istraživanja predlažu sljedeću dekompoziciju (analitičku interpretaciju) osobne spremnosti za aktivnost i njezin kriterijski kontinuum: intelektualna sfera (decentracija, refleksija, kritičnost), moralna sfera (odgovornost), emocionalna sfera (empatija, smisao za humor), voljna sfera (ja) -regulacija, voljna kvaliteta), organizacijska sfera (samoorganizacija, samoupravljanje) (Samykina, 2002, str.14).

Pojam psihološke pouzdanosti može se smatrati sličnim psihološkoj spremnosti za aktivnost, ali je sustav parametara za njegovu analizu drugačiji. Glavni uvjet pouzdanog rada je održavanje zadane razine aktivnosti tijekom određenog vremenskog razdoblja. Pouzdanost rada ljudskog operatera V. D. Nebylitsyn definira kao sposobnost održavanja potrebnih kvaliteta u slučaju moguće komplikacije situacije ili, kao „očuvanje“, stabilnost, optimalnih radnih parametara pojedinac. U okviru ovog pristupa svi čimbenici koji određuju pouzdanost, a posebno čovjeka operatera, podijeljeni su u tri glavne skupine: kvaliteta opreme, fitness i "osobni čimbenici". Čimbenici potonje skupine podijeljeni su u tri glavne komponente: anatomske i fiziološke, psihofiziološke i psihološke. Glavne "osobne" karakteristike pouzdanosti operatera su sljedeće: dugotrajna izdržljivost, otpornost na hitne stresove i prenapone, otpornost na buku, prevladavanje "spontane distraktibilnosti", adekvatan odgovor na nepredviđene podražaje, preklopljivost, otpornost na čimbenike okoline (temperatura, pritisak , vlaga, buka, ubrzanje, hipoksija itd.). Ukupnost ovih karakteristika, koja određuju učinkovitost ponašanja operatera u radnim uvjetima, osnova je za određivanje mentalne pouzdanosti osobe, odnosno psihološke spremnosti (Nebylitsyn, 1972).

Koncept "profesionalne pouzdanosti" koristi M.M. Kochenov (1988). Pod njom se podrazumijeva sposobnost održavanja stabilnog i stalnog rada, prvenstveno točnog (bezgrešnog) obavljanja kako pojedinih operacija, tako i cjelokupnog skupa profesionalnih funkcija u cjelini.

N. K. Osetrov (1987) radije koristi termin "psihološka stabilnost", koji se odnosi na složeno svojstvo ličnosti koje omogućava zaposleniku da uspješno djeluje u teškim uvjetima. Kao njegove glavne komponente, pozvani su da razmotre intelektualne, motivacijske, voljne i emocionalne parametre pojedinca. Stupanj razvoja psihološke stabilnosti stručnjaka smatra se ovisnim o stupnju razvoja njegovih komponenti. Osim toga, strukturna struktura ove kvalitete - psihološka stabilnost profesionalca - ovisi o uvjetima njegova rada. Isti istraživač uvodi pojam "vrsta-profesionalne specifičnosti strukturne strukture psihičke stabilnosti". Smatra da postizanje konačnih ciljeva aktivnosti može poslužiti kao adekvatan kriterij za utvrđivanje stupnja razvijenosti psihičke stabilnosti stručnjaka, ali ne i očuvanje njezine strukture. Pritom, govoreći o postizanju konačnih ciljeva, ističe produktivni aspekt aktivnosti. Čimbenik koji oblikuje strukturu psihološke stabilnosti je povezanost i sastav osobnih kvaliteta osobe.

U konceptu mentalne pouzdanosti koji je razvio V.E. Milman (1973, 1983), psihološka spremnost se shvaća kao sustavna kvaliteta koja karakterizira stabilnost funkcioniranja glavnih mentalnih mehanizama u teškim uvjetima. Promatrajući aktivnost sportaša, u strukturi mentalne pouzdanosti izdvaja sljedeće komponente: natjecateljska motivacija, natjecateljska emocionalna stabilnost, sportska samoregulacija, stabilnost-otpornost na buku. Kako bi opisao svaku komponentu, razvio je skup pokazatelja. Prema navedenom autoru, natjecateljska emocionalna stabilnost najvažnije je od posebnih svojstava sportaševe osobnosti. Glavni parametar ovog svojstva je adekvatnost emocionalne procjene situacije i proporcionalnost emocionalnih reakcija uvjetima natjecateljskog nastupa. Specifične manifestacije samoregulacije uvijek su specifične. Natjecateljska motivacija odražava stanje unutarnjih motivacijskih sila koje pridonose potpunom povratku sportaša u natjecanje. Otpornost na buku karakterizira stabilnost funkcionalnog stanja i motoričkih komponenti u normalnim, neekstremnim situacijama, kao i stupanj utjecaja na sportaša različitih smetnji: kako u unutarnjoj sferi tako iu vanjskim uvjetima. Glavna komponenta ovog svojstva je stupanj formiranja sustava djelovanja koji treba provesti u novim, teškim uvjetima, ekstremnim situacijama.

Dakle, potraga za kriterijima psihološke spremnosti za aktivnost uključuje proučavanje ne samo dostupnih, već i potencijalnih kvaliteta osobe, analizu njegovih unutarnjih rezervi. Ovisi o trenutnom stanju osobe i njegovim individualnim karakteristikama. U isto vrijeme, učinkovitost rada i aktualizacija ljudskih sposobnosti ovisi o mnogim vanjskim čimbenicima: protoku dolaznih informacija, trajanju rada, zadanom stupnju složenosti situacije, stupnju odgovornosti aktivnosti itd. .

Unatoč značaju problema i opsežnoj literaturi posvećenoj proučavanju problema psihološke spremnosti za aktivnost, u području psiholoških istraživanja uočava se metodološka nerazrađenost. To se očituje već u činjenici da postoji mnogo termina za označavanje različitih aspekata psihičke spremnosti osobe, čija se uporaba najčešće ne poklapa kod različitih autora, što odražava nesređenost pojmovnog aparata u ovom području. S istim poteškoćama susrećemo se i u analizi psihološke spremnosti za aktivnosti učenja – poučavanje.

Psihološka spremnost za školsko učenje definira se kao nužna i dovoljna razina psihičkog razvoja djeteta za svladavanje školskog programa u uvjetima učenja u grupi vršnjaka uz pomoć odrasle osobe. Ovo je stupanj stvarnog razvoja i potencijala djeteta, koji osigurava ispunjavanje svih potrebnih zahtjeva predviđenih programom. Drugim riječima, zone neposrednog i stvarnog razvoja djeteta moraju odgovarati uvjetima zajedničke aktivnosti učitelja i učenika (Vygotsky, 1982).

Koje su specifičnosti razvoja - kriteriji psihičke spremnosti djeteta predškolske dobi za učenje u školi? Predstavnici pojedinih područja psihologije razlikuju različite parametre razvoja djeteta u analizi i utvrđivanju njegove spremnosti za školsko poučavanje. Na primjer, pojava neoplazme u starijoj predškolskoj dobi, nazvana "unutarnji položaj školskog djeteta" (L.I. Bozhovich, 1968). Karakterizira promjenu u djetetovoj sferi potreba - želju da zauzme novu poziciju u njemu dostupnom sustavu društvenih odnosa i kognitivnih potreba. Pojava ove psihičke neoplazme omogućuje djetetu uključivanje u odgojno-obrazovni proces kao subjekt odgojno-obrazovne djelatnosti, odnosno svjesno postavljanje ciljeva i njihovo ispunjavanje. Ali empirijske studije pokazuju da se ne formira kod svih predškolaca ili ne u potpunosti.

D. B. Elkonin predložio je da se kao kriterij psihološke spremnosti za učenje razmotri prisutnost određenih obilježja igre predškolskog djeteta, odnosno igra kao "škola voljnog ponašanja", koja priprema dijete za učenje. Izdvojio je nužne preduvjete za aktivnost učenja: sposobnost djeteta da posluša naputak ili pravilo koje općenito određuje način djelovanja; samostalno izvršavati zadatke prema vizualno percipiranom obrascu; izvršavati usmeno ponuđene zadatke i usredotočiti se na zadani sustav zahtjeva. Pri analizi spremnosti potrebno je uzeti u obzir i neoplazme predškolske dobi i "početne oblike aktivnosti sljedećeg razdoblja" djetetovog razvoja (Elkonin, 1981, str. 6).

Prema praktično utvrđenim aspektima spremnosti za studiranje u školi D. B. Elkonin-V. V. Davydov: potrebna „razina proizvoljnosti postupaka, sposobnost analize predloženog uzorka, djelovanje u skladu s uputama odrasle osobe, sposobnost organizirati svoju motoričku aktivnost” i govornu aktivnost, stupanj razvoja mišljenja i govora, želju za odlaskom u školu - predlažu da se utvrdi spremnost E.A. Bugrimenko, A.L. Venger, K.N. Polivanova, E.Yu Sushkov.

Značajke djetetovog odnosa prema odrasloj osobi, prema vršnjacima, prema sebi - to su parametri koji omogućuju određivanje spremnosti djeteta za školu (Kravtsova, 1991., itd.). Najvažnija je intelektualna spremnost djeteta, posebice: mentalna izvedba, formiranje unutarnjeg plana djelovanja, razvoj vizualno posredovanog pamćenja, formiranje vizualno-figurativnog mišljenja, predstavnici estonske psihološke škole (Kes, 1987).

Možda je najrazumniji skup kriterija psihološke spremnosti za školovanje razvio N.I. Gutkina. Sadrži: 1) potreban i dovoljan stupanj razvijenosti spoznajne potrebe i "unutarnje pozicije učenika"; 2) stupanj razvoja proizvoljne sfere, koja omogućuje djetetu da djeluje u skladu s prihvaćenim namjerama, da proizvoljno organizira svoju kognitivnu aktivnost; 3) stupanj razvoja mišljenja, na kojem dijete mora pokazati sposobnost uspoređivanja, utvrđivanja bitnog – razmišljati, a ne samo pokazati svoje znanje; 4) određeni stupanj razvoja govora, kao pokazatelj cjelokupnog razvoja djeteta i stupnja razvoja njegova mišljenja (Gutkina, 1993). Ova lista dosta cjelovito prikazuje stvarnu psihičku spremnost za školu kao cjelovitu edukaciju, ukazujući na aktivaciju kognitivnih potreba, emocionalne prednamještenosti i osvještavanje pozicije koju dijete zauzima i namjerava zauzeti u budućnosti.

Daleko od potpunog popisa pristupa određivanju psiholoških parametara spremnosti predškolskog djeteta za učenje sugerira da se svi oni pozivaju na psihološke karakteristike dobi. Autori, uzimajući kao osnovu praktično izvedene zahtjeve za dijete u određenoj dobi, prihvaćene u društvu, otkrivaju ih u psihološkom smislu. Psihološka spremnost za učenje u školi fiksirana je u psihološkom portretu: opis mentalnih procesa; svojstva, osobito mentalne tvorevine, osobne karakteristike, stanja. Spremnost za školovanje predstavlja se kao psihička zrelost, koja se izvodi na temelju usklađenosti psiholoških pokazatelja dobnog “portreta” pojedinog djeteta sa sociokulturnim, psihološkim standardima koji utvrđuju potrebne zahtjeve obrazovne situacije koju ono mora ispuniti. ovladati; majstorski.

Do sada su problemi psihološke spremnosti učenika za prijelaz iz niže u srednju školu, iz srednje u višu, od učenja u školi do studija na sveučilištu ostali gotovo neistraženi. Potonji je objektivno posebno oštar i osjetljiv prijelaz za pojedinca, budući da se uvjeti učenja značajno mijenjaju. A osoba ne može bez adaptivnih oblika obrazovnog rada i ponašanja. Da bi mogao aktivno restrukturirati svoju aktivnost, pojedinac mora imati određenu razinu psihičke spremnosti za unutarnje restrukturiranje. Za sada nema dovoljno jasnog odgovora na pitanje koji su sadržaj i kriteriji psihološke spremnosti za osposobljavanje u visokom obrazovanju. Svrha našeg rada u ovoj početnoj fazi je dati preliminarni hipotetski odgovor na ovo pitanje i prikazati neke empirijske podatke dobivene pilot testovima.

Smatramo da je vrlo produktivno analizirati psihološku spremnost za studiranje na visokoškolskoj ustanovi: prvo, kroz određivanje osobnosti, dobnih karakteristika, koje su vjerojatno važne za studiranje na visokoškolskoj ustanovi; drugo, sistematiziranjem zahtjeva za učenikove vještine učenja; treće, opisujući anticipacijski “model tražene budućnosti”, koji se nalazi izvan obrazovne djelatnosti, sadrži informacije o potencijalnom imidžu profesionalca. Ukupna slika spremnosti studenta za studij na sveučilištu trebala bi uključivati ​​opis pozicije studenta i potencijalnog stručnjaka, stručnjaka.

2.4. Dobni aspekt spremnosti za studij u visokom obrazovanju

Ne postoji jasna dobna granica za kandidate za sveučilišta. Budući da nas prvenstveno zanima prijelaz iz školovanja u školu u studij na fakultetu, usredotočit ćemo se na značajke adolescencije, koje su, po našem mišljenju, bitne za: a) uspješnu prilagodbu novim uvjetima kognitivne aktivnosti, b) formiranje pozicije subjekta učenja u tim uvjetima. Drugim riječima, naša je zadaća izdvojiti ona psihološka obilježja dobi koja u potrebnoj i dovoljnoj mjeri mogu ukazivati ​​na prisutnost ili odsutnost psihološke spremnosti za studij na fakultetu, odnosno za obavljanje kriterijske funkcije.

U opisu mladih stranih istraživača pojam identiteta uzima se kao temelj identiteta osobe samoj sebi i integriteta (Erikson, 1968; Erikson, 1996). Identificirajući se, mlada osoba mora sve svoje uloge okupiti u jedinstvenu cjelinu: školarac/učenica, sin/kći..., shvatiti ih, povezati s prošlošću i projicirati u budućnost. Ako je identifikacija uspješna, tada postoji osjećaj tko je, gdje je i kamo ide. Ako – bezuspješno, dolazi do „brke uloga“ – „pobrkanog identiteta“. Moguć je “negativan identitet” – poistovjećivanje sa slikom suprotnom od one koju bi roditelji i učitelji željeli vidjeti. E. Erickson smatra da je „negativan identitet“ bolji nego nikakav.

U mnogim stranim istraživanjima glavnom pokretačkom snagom razvoja smatra se urođena želja osobe za samoispunjenjem, koja je nužno povezana s potrebom za samoidentifikacijom. S. Buhler smatra da je punina samoostvarenja povezana sa sposobnošću mlade osobe da postavlja ciljeve koji su primjereni njezinoj unutarnjoj biti, te je uvjet za očuvanje mentalnog zdravlja. Shvaćanje svoje unutarnje suštine, svoje životne svrhe kod mladih je povezano sa razumijevanjem smisla života. Gdje i kako će ići osoba koja ide na početak svog života, zašto će napraviti takav izbor - nemoguće je razumjeti bez pokušaja odlučivanja o glavnim pitanjima.

V. Frankl napominje da je u razdoblju mladosti ključna zadaća potraga za smislom vlastitog postojanja, definiranje životnih ciljeva. Odsutnost smislenog životnog cilja može dovesti do noogene neuroze, “egzistencijalnog vakuuma” (Frankl, 1992), koji se prvenstveno očituje u dosadi i apatiji, u unutarnjoj praznini. Mlada osoba treba proživjeti razdoblje mladosti, stvarajući nešto osobno i jedinstveno. Mora razviti vlastiti pogled na situaciju razvoja, otkriti sebe, svoje Ja (Livehud, 1994.). Može razumjeti sebe i svoju budućnost kroz shvaćanje smisla života, određivanje svog mjesta u životu, svoje stvarne i buduće društvene uloge, određivanje ciljeva - stvarnih i potencijalnih.

Ujedno je to i doba prvih pokušaja profesionalnog samoodređenja. To je ono na što domaća psihologija obraća pozornost. L.I. Bozhovich ukazuje na promjene u stavovima prema budućnosti u adolescenciji - pojavu sposobnosti fokusiranja na anticipiranu budućnost, što uključuje izgradnju cjelovitog životnog plana, samoprojiciranje u budućnost, izgradnju životnih planova i perspektiva (Bozhovich, 1968) . Prijelaz iz adolescencije u ranu adolescenciju ona povezuje s promjenom stava prema budućnosti: ako tinejdžer na budućnost gleda iz pozicije sadašnjosti, onda stariji učenik na sadašnjost gleda iz pozicije budućnosti. Upravo ta sposobnost, kao i stabilnost i učinkovitost mentalne aktivnosti koja se približava mentalnoj aktivnosti odraslih, brzi razvoj posebnih sposobnosti, visoka razina samosvijesti daje mu mogućnost izbora u mnogim područjima života. : moralni, etički, profesionalni. Stoga, brojni psiholozi, kao glavnu neoplazmu koja se pojavljuje kao rezultat ovog razdoblja života osobe, skloni su uzeti u obzir samoodređenje. I. V. Dubrovina smatra da je glavna neoplazma rane mladosti spremnost (sposobnost) za osobno i životno samoodređenje. Glavne zadaće razvoja u ranoj adolescenciji su: 1) svijest o sebi, svojim društvenim ulogama i vremenskoj perspektivi vlastitog postojanja; 2) svijest o svojoj spolnoj ulozi, prihvaćanje iste; 3) samostalno i samostalno određivanje profesionalnih, životnih ciljeva i izbora budućeg zanimanja; 4) razvoj vrijednosnih ideja; 5) razvoj voljne sfere, samostalnosti i odgovornosti mlade osobe, doprinoseći njenom samoodređenju u životu (Dubrovina, 1996., str. 379).

Navedeni parametri obuhvaćaju sve aspekte koji se moraju uzeti u obzir pri opisivanju adolescencije, no sistemotvornim obilježjem ove dobi može se smatrati usmjerenost prema budućnosti s "afektivnim središtem" života mladog čovjeka u obliku života planovi i izgledi. U ovom slučaju, on mora imati razvijenu sposobnost da vidi perspektivu svog života, da ovlada određenim vještinama, da planira svoje aktivnosti i ponašanje, da poveže bliske i daleke planove života.

U literaturi se primjećuje da je neformirana potreba i sposobnost za samostalnim postavljanjem životnih ciljeva, za osobnim, slobodnim izborom kod mladih muškaraca u našoj zemlji posljedica činjenice da je sovjetski sustav formirao poseban tip ličnosti. Jedna od bitnih značajki ovog tipa navodno je suštinski nedostatak čovjekove potrebe za izborom vlastitih životnih vrijednosti, za izgradnjom vlastitih životnih planova, spremnost da se nekritički prihvati kao istinito, nužno, ono svoje što “silazi” odnekud odozgo. . Ta, relativno govoreći, abulija bila je jedva primjetna u vrijeme kada su vrijednosti i ciljevi bili nametnuti odozgo, štoviše, stvarala je čak i određenu unutarnju ugodu. Ali zapravo, mehanizmi objektivizacije određenih potreba, pojava motiva, njihovo strukturiranje odvija se prema općim zakonima, bez obzira na to u kojoj državi osoba živi, ​​iako će sadržaj motiva biti različit. Kod nas, kao i u drugim zemljama, na taj proces utjecao je sve veći stupanj varijabilnosti po jedinici vremena niza događaja ljudskog života u uvjetima slobodnih tržišnih odnosa i znanstveno-tehnološke revolucije (Tofler, 1998). Nemogućnost adekvatne prilagodbe tome dovodi do pojave sociogenih stresova i frustracija kod suvremenog čovjeka. No, ako uzmemo u obzir i šok koji je doživio svaki stanovnik naše zemlje, uz ono o čemu govori E. Toffler, onda nema razloga govoriti o abuliji uzrokovanoj isključivo sovjetskom prošlošću. Istodobno, to je tipično za mladost u svakoj modernoj kulturi, stoga je potrebno usredotočiti se na analizu značajki donošenja odluka u adolescenciji i na značajke voljnih procesa svojstvenih osobnosti mlade osobe.

Analiza literature o problemima adolescencije omogućuje, kao prvu aproksimaciju, formuliranje glavnih psiholoških kriterija za određivanje spremnosti za studij na sveučilištu. To su identifikacija, anticipativno samoodređenje (vizija sebe u budućnosti), značajke vrijednosnih orijentacija, zrelost voljnih procesa.

2.5. Kognitivna spremnost za učenje u visokom obrazovanju

Hipotetska definicija dobnih karakteristika važnih za studiranje na fakultetu nije dovoljna za razmatranje psihološke spremnosti za novi oblik kognitivne aktivnosti. Treba odrediti, prema primjedbi D. B. Elkonina, i “početne oblike aktivnosti sljedećeg dobnog razdoblja” (Elkonin, 1981., str. 6). U ovom slučaju, razdoblje odrasle dobi. Da bismo to učinili, okrećemo se studijama psiholoških karakteristika učenja odraslih.

Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya razmatraju početnu činjenicu, koja se mora uzeti u obzir pri analizi ovih značajki, priznanje da je vodeća aktivnost odrasle osobe rad (Kulyutkin, Sukhobskaya, 1977). Obrazovanje je uključeno kao sastavna karika u širi kontekst njegova života. Glavna stvar koja određuje karakteristike učenja odraslih je promjena osobnog položaja odrasle osobe u učenju. Djelujući kao aktivan subjekt društvenog i radnog života, odrasla osoba sebe vidi kao samostalnog subjekta u učenju, tako da proces učenja u njegovim očima dobiva značenje samoobrazovne djelatnosti u koju je uključen unutarnjom motivacijom, koji je selektivan i sposoban je za samoupravu i samoregulaciju. Društveni i radni život, u kojem je odrasla osoba neposredni sudionik, već formira samu potrebu za znanjem, spoznajne interese i zahtjeve, ciljeve i motive učenja. Potreba za znanjem kod odrasle osobe, kao subjekta društvene, radne, profesionalne djelatnosti, proizlazi iz životnih planova, želje za osobnim razvojem, poboljšanjem društveno-političkog svjetonazora, profesionalnih vještina i kulturne razine. Obrazovanje odraslih ima svoje specifičnosti i treba uvažavati kako njihove trenutne stavove tako i posebnosti njihova formiranja. Treba ga graditi u kontekstu profesionalnih problema koje moraju riješiti. Upravo ovaj model - model kontekstualnog učenja, posebice, temeljen na kognitivno-biheviorističkom pristupu, A.A. Verbitsky (1999). Vidjevši glavnu kontradikciju strukovnog obrazovanja u neskladu između tehnologije strukovnog osposobljavanja i ciljeva kojima teži specijalist. "Je li u principu moguće postati kompetentan stručnjak, biti u poziciji studenta: raditi jednu stvar - učiti drugu?" Autor odgovara: “Ne” (Verbitsky, 1999., str. 48). Ovladavanje profesionalnom djelatnošću moguće je samo ako student, posebice budući učitelj, ima priliku držati predavanja, student, u budućnosti kirurg, pružati brzu pomoć, odnosno rješavati stručne probleme. U istom smjeru rade i gore spomenuti autori koji nude modele trening situacija i načine kako ih razviti kako bi se specijalisti osposobili tako da mogu raditi bez štete onima koji će slušati predavanja ili onima koji će pristati na usluge kirurg.

Podsjetimo u vezi s tim da je ova ideja već izražena u domaćim i stranim psihološkim istraživanjima. U Sovjetskom Savezu 20-ih godina prošlog stoljeća vrlo su se uspješno koristile poslovne igre, što je omogućilo brzo i dovoljno učinkovito podučavanje odraslih. K. Levin 40-ih godina dvadesetog stoljeća, ocrtavajući svoj koncept poučavanja odraslih, predložio je korištenje laboratorijske metode. Oni stvaraju bihevioralno orijentirano okruženje za učenje koje pruža priliku za aktivno djelovanje sudionika, temeljeno na oponašanju stvarnih situacija. Uvjeti koji su što bliži stvarnom životu za osposobljavanje budućih stručnjaka omogućuju aktiviranje motivacije učenika, uključivanje voljnih procesa, ažuriranje i oblikovanje određenih stavova. Laboratorijska metoda ovdje je "učenje stvarnosti". Ovaj pristup jedan je od teorijskih temelja aktivnog sociopsihološkog treninga - sociopsihološkog treninga, čiji ciljevi mogu biti formiranje znanja, vještina, te razvoj vještina i osobni razvoj stručnjaka. Prema ovoj metodi “Studije slučaja” – analizi konkretnih situacija – gradi se sustav kontinuiranog obrazovanja u poslovnim školama (MBA), institutima za napredno usavršavanje (IPC), itd. Ove obrazovne tehnologije koriste se ne samo za prijenos stručnog znanja, razvijaju profesionalne vještine i sposobnosti učenika, učenika, ali, a to je glavno, za razvoj profesionalnog mišljenja: sposobnost postavljanja profesionalnih ciljeva, rješavanja profesionalnih problema, korištenje znanja, vještina i sposobnosti stečenih u obrazovnom i profesionalne aktivnosti.

Kako bismo identificirali i sistematizirali one nove operativne komponente odgojno-obrazovne djelatnosti koje se pojavljuju tek na sveučilištu, pokušat ćemo analizirati razlike u odgojno-obrazovnoj djelatnosti studenata i učenika.

Krenimo od motiva i ciljeva. Sudeći prema literaturnim podacima, glavni motivi školaraca su: razvojni, kognitivni, komunikacijski, afilijacijski, ispunjavanje slobodnog vremena, postizanje uspjeha, izbjegavanje nevolja. Za učenike isti motivi zadržavaju svoje značenje i pojavljuju se novi: motiv stjecanja zvanja, socijalne i profesionalne prilagodbe, ispunjavanja slobodnog vremena, motiv započinjanja nove životne etape. Vraćajući se na raspravu o dobnim karakteristikama o kojoj smo govorili u prethodnom odlomku, moramo još jednom naglasiti prisutnost distinktivnog obilježja kod učenika - težnje za budućnošću, koja je prisutna i kod motivacije. Stoga se može ustvrditi da psihološka spremnost za studiranje na visokoškolskoj ustanovi uključuje proširenje motivacijskog plana predmeta učenja na visokoškolskoj ustanovi.

Osim toga, smatramo da postoje ozbiljne razlike u sadržaju kognitivne aktivnosti učenika i učenika, kao iu zahtjevima za praktičnim vještinama i sposobnostima u odgojno-obrazovnom radu. Razmotrimo operativni sastav aktivnosti učenika i mentalne komponente koje doprinose njegovoj provedbi. Radi jednostavnosti, pogledajmo tablicu 1.

Već letimičnim pogledom na tablicu može se zaključiti o povećanim zahtjevima za aktivnostima učenika, posebice za samostalnim radom. Za razliku od operativnog sastava aktivnosti učenika, aktivnost učenika sadrži popis vještina i sposobnosti koje su karakterističnije za samostalan rad. Za provođenje aktivnosti studentu je potrebno niz novih vještina: samostalno analizirati usmeno prezentirano gradivo predavanja, pamtiti, strukturirati, voditi bilješke, bilježiti; pripremati se za seminare proučavajući tekstove, voditi bilješke, sažimati, sudjelovati na seminarima: govoriti o određenim temama, uključiti se u rasprave, pisati eseje, referate, seminarske radove, diplomske radove, članke, diplomske radove. Studenti ovu aktivnost u pravilu moraju svladavati intuitivno, spontano, sudjelujući u studentskom životu. Ovo je prilično dugotrajan i složen proces, a ne može svaki učenik to učiniti učinkovito i na vrijeme bez određenih voljnih napora, troškova. Dakle, psihološka spremnost za studij na fakultetu uključuje niz specifičnih vještina koje se ne svladavaju u školi. Slijedom toga, pozicija učenika podrazumijeva stav prema ovladavanju operativnim komponentama sposobnosti samostalnog učenja.

stol 1

Operativni sastav odgojno-obrazovne djelatnosti učenika i učenika (OSUD)

Istodobno, iz tablice je vidljiv i trenutni trend u školskom obrazovanju: u eksperimentalnim školama prakticiraju se, barem sporadično, sveučilišni oblici rada. Za to postoji više razloga: stvarna potreba učenika, nastavnika i roditelja za poboljšanjem kvalitete obrazovanja, želja školskih uprava da poboljšaju status i ugled svoje obrazovne ustanove; nezadovoljstvo učitelja koji kreativno rade rutinskom pedagogijom tradicionalne škole; konačno, potreba da se priprema za studij na fakultetu, koju shvaćaju svi sudionici pedagoškog procesa, započne u školi.

Moguće je da se zahtjevima u odnosu na psihičku spremnost treba dodati i sposobnost prevladavanja poteškoća i prepreka u postizanju postavljenog cilja. Tu ideju potvrđuje analiza poteškoća u učenju, problema studenata i diplomanata sveučilišta vezanih uz njihovu prilagodbu obrazovnim aktivnostima na sveučilištu.

Problemi prilagodbe, socijalni i profesionalni, oduvijek su privlačili pažnju znanstvenika, ali nisu imali i nemaju jednoznačno tumačenje. Pojam prilagodbe uveden je za označavanje osjetljivosti organizma na djelovanje odgovarajućeg podražaja (Auberg, 1965). Prilagodba se definira i kao proces uspostavljanja ili modificiranja onoga što je dotad bilo korišteno, uz promjenu oblika ili izvorne namjene, te kao vrsta interakcije pojedinca ili grupe s društvenom okolinom, tijekom koje se zahtjevi i očekivanja njezinih sudionika ostvaruju. su usklađeni. Promatra se i kao društveni proces u kojem su osobnost i društvena okolina adaptivni sustavi, i kao unutarnji proces osjeta, koji omogućuje prepoznavanje nesklada između ponašanja ili stanja organizma u okolini, što implicira potreba da se u sebi pronađe snaga za takve promjene koje će dovesti do harmonije ili barem do odnosa tolerancije (The Encyclopedia Americana. N.Y.; Chicago, 1944. Vol. 1. P. 128). Posljednja definicija ukazuje na prisutnost unutarnjeg čimbenika koji omogućuje procjenu prekida komunikacije. Ova definicija, koja je specifično fiziološka, ​​ipak obuhvaća momente koji su psihološki značajni: "unutarnji faktor", "evaluacija", "promjena". Ostvarivanje skladnih odnosa pojedinca i okoline na psihološkoj razini, kao razvojni proces, moguće je „samo kroz obogaćivanje subjekt-subjektnih odnosa, zahvaljujući potpunom otkrivanju stvaralačkih mogućnosti subjekta prilagodbe u specifičnom stvaralačkom aktivnost” s visokim stupnjem aktivnosti, samostalnosti učenika (Agabekov, 1987).

Samo ako je student inicijalno psihički spreman i može se pojaviti kao subjekt prilagodbe, odnosno biti aktivna kreativna figura, sposoban donositi odluke, preuzimati odgovornost, ostvarivati ​​svoje ciljeve, može se prilagoditi studiju na fakultetu. To znači da pokazatelji psihološke spremnosti za studij na sveučilištu trebaju biti dopunjeni sposobnošću osobe da se prilagodi novim uvjetima učenja, da prevlada moguće neusklađenosti između novih zahtjeva i prethodno formiranih mogućnosti za njega - primarnih i ograničenih načina obrazovanja. raditi. A to neminovno podrazumijeva i sposobnost prevladavanja poteškoća, prepreka u postizanju postavljenog cilja, sposobnost donošenja odluka o nizu problema vrlo različitog plana, od predmetnih, stručnih pa do osobnih.

Na temelju naše analize literature, možemo preliminarno identificirati dva glavna bloka psihološke spremnosti diplomanta srednje obrazovne ustanove, kandidata za nastavu na sveučilištu:

1. Osobna spremnost za studij na sveučilištu:

1.1 Sustav društvenih stavova o životnim vrijednostima (potreba za određenim stupnjem obrazovanja, određenom profesijom, budući životni put itd.).

1.2. Razina razvoja mentalnih procesa potrebnih za prilagodbu obrazovnim aktivnostima na sveučilištu u novim neuobičajenim uvjetima (osobine mišljenja, govora).

2. Operativna i djelatna spremnost za studij na fakultetu s pretežito samostalnim radom.

Sve one na neki način sadrže dobni aspekt ovog fenomena.

Psihološka spremnost za studij na sveučilištu je fenomen koji ukazuje na pojavu jedne mentalne neoplazme - "pozicija studenta, koja uključuje perspektivnu poziciju i profesionalca" - "trenutačna pozicija studenta visokoškolske stručne obrazovne ustanove ." Ova dva stajališta čine jedinstvo motivacijsko obrazovne i stručno te operativno tehničke komponente. Progresivna dinamika svakoga hrani razvoj drugoga. Dakle, psihološka spremnost za studiranje na visokoškolskoj ustanovi može se opisati u obliku psihološkog konstrukta koji, ovisno o poziciji autora, ima različit sadržaj i kriterijski opis. Analiza i konstrukcija našeg konstrukta zasad su samo završni detalji na portretu psihološki pripremljenog maturanta srednje općeobrazovne škole za studij na fakultetu. Potrebno ju je dalje razvijati i usavršavati, a zatim empirijski verificirati pojedine parametre psihološke spremnosti za studij na fakultetu kao stvarni fenomen.

Tradicije u sociološkom i sociopsihološkom proučavanju malih grupa na Zapadu: sociometrijski smjer (G. Moreno), sociološki smjer (E. Mayo), škola "grupne dinamike" (K. Levin).

Kako bi se izgledi za proučavanje malih skupina još više istaknuli, potrebno je više ili manje sustavno razmotriti glavne smjerove u kojima se razvijalo njihovo proučavanje u socijalnoj psihologiji na Zapadu, gdje je problem malih skupina postao glavni. . Uputno je izdvojiti tri glavna područja u proučavanju malih grupa, koja su se razvila u skladu s različitim istraživačkim pristupima:

1) sociometrijski,

2) sociološki,

3) škola "grupne dinamike".

Sociometrijski smjer u proučavanju malih skupina povezanih s imenom J. Moreno. Moreno je polazio od ideje da se u društvu mogu razlikovati dvije strukture odnosa: makrostruktura (koja je za Morena značila "prostorno" smještanje pojedinaca u različite oblike njihove životne aktivnosti) i mikrostruktura, što drugim riječima znači struktura psihičkih odnosa pojedinca s ljudima koji ga okružuju . Prema Morenu, sve napetosti, sukobi, pa tako i oni društveni, uzrokovani su neusklađenošću mikro- i makrostruktura: sustav simpatija i antipatija koji izražavaju psihičke odnose pojedinca često se ne uklapa u okvire makrostrukture, a neposredna okolina nije nužno okolina koja se sastoji od psihološki prihvatljivog odnosa prema ljudima. Stoga je zadatak preurediti makrostrukturu na način da se uskladi s mikrostrukturom.

Iako je naivnost predložene sheme očita, njena metodološka primjena pokazala se vrlo popularnom. Na temelju primjene ove tehnike (iako ne nužno u okviru zacrtane teorijske koncepcije) nastalo je čitavo područje istraživanja malih grupa, posebice u aplikativnim područjima. U isto vrijeme, čisto znanstvena perspektiva proučavanja malih grupa pala je u prilično ograničen okvir.

Glavna pogreška u proračunu predloženog pristupa bila je svojevrsno sankcioniranje pomaka interesa. Fokus istraživanja na malim grupama unutar ovog područja bio je sužen na minimum: trebalo je proučavati samo strukturu psiholoških, tj. međuljudski odnosi, neposredni emocionalni kontakti među ljudima. Takav program je protuzakonit ne zato što emocionalni kontakti nisu značajni u grupnom životu, već zato što su apsolutizirani, istiskujući sve druge moguće "dijelove" odnosa u grupi. Sociometrijska tehnika praktički se smatra glavnom (a često i jedinom) metodom proučavanja malih skupina. I premda sama tehnika pruža određene mogućnosti za proučavanje psiholoških odnosa u malim grupama, ne može se pretjerano široko tumačiti kao pružanje potpune analize malih grupa. Aspekt djelovanja malih grupa u njemu ne samo da nije predstavljen, nego je šutnja o tome temeljne prirode: rađa se ideja da je dovoljno proučavati samo sloj vlastitih emocionalnih odnosa. Uvođenje "poslovnih" kriterija za sociometrijski izbor malo poboljšava stvari, budući da ne osigurava uključivanje odnosa aktivnosti u kontekstu studije. Stoga, ukazujući na nedostatke sociometrijske metodologije, prije svega, potrebno je govoriti o nedopustivosti njenog razmatranja kao opće metode za proučavanje malih skupina.

Što se tiče drugog, specifičnijeg zadatka - proučavanja emocionalnih odnosa u maloj grupi - metodologija koju je predložio Moreno, kao što znate, naširoko se koristi. To ne znači da je on iu ovom području nesporan, jer još uvijek nije sasvim jasno što, zapravo, sociometrijski test mjeri u svom suvremenom obliku? Intuitivno se pretpostavlja da se mjeri razina pozitivnih i negativnih ocjena koje pojedinac daje članovima grupe, ali to samo po sebi zahtijeva dublju interpretaciju. Više puta je uočena još jedna slabost metodologije koja je značajna u proučavanju emocionalnih kontakata: nedostatak odgovora na pitanje o motivima izbora.

Tako se sociometrijski pravac kao pravac u proučavanju malih grupa pokazao krajnje jednostranim, izrazito ranjivim u svojim teorijskim premisama.

Sociološki smjer u proučavanju malih skupina povezana je s tradicijom koja je uspostavljena u već spomenutim pokusima E. Mayo. Njihova suština bila je sljedeća. Western Electric je doživio pad u produktivnosti sastavljača releja. Dugotrajna istraživanja (prije poziva Mayo) nisu dovela do zadovoljavajućeg objašnjenja razloga. Zatim je 1928. pozvan Mayo, koji je postavio vlastiti eksperiment, isprva s ciljem razjašnjavanja utjecaja na produktivnost rada takvog čimbenika kao što je osvjetljenje radne sobe. Eksperimenti u Hawthorneu trajali su ukupno od 1924. do 1936. godine, u njima su jasno označene različite faze, ali ovdje je reproducirana samo glavna shema eksperimenta. U eksperimentalnim i kontrolnim skupinama koje je identificirao Mayo uvedeni su različiti radni uvjeti: u eksperimentalnoj skupini osvjetljenje se povećalo i zabilježeno je povećanje produktivnosti rada, u kontrolnoj skupini, uz stalno osvjetljenje, produktivnost rada nije rasla. U sljedećoj fazi, novo povećanje osvjetljenja u eksperimentalnoj skupini dalo je novo povećanje produktivnosti rada; no odjednom je u kontrolnoj skupini – uz stalno osvjetljenje – porasla i produktivnost rada. U trećoj fazi, poboljšanja rasvjete su otkazana u eksperimentalnoj skupini, a produktivnost rada je nastavila rasti; isto se dogodilo u ovoj fazi u kontrolnoj skupini. Ovi neočekivani rezultati naveli su Mayo da modificira eksperiment i provede nekoliko dodatnih studija: sada nije promijenjeno samo osvjetljenje, već i puno širi raspon radnih uvjeta (smještanje šest radnika u posebnu prostoriju, poboljšanje sustava plaća, uvođenje dodatnih pauza, dva slobodni dani u tjednu itd.). Uvođenjem svih ovih inovacija produktivnost rada je porasla, ali kada su u uvjetima eksperimenta inovacije ukinute, ona je, iako se malo smanjila, ostala na razini višoj od prvobitne. Mayo je sugerirao da se neka druga varijabla manifestira u eksperimentu, te je takvom varijablom smatrao samu činjenicu sudjelovanja radnika u eksperimentu: svijest o važnosti onoga što se događa, njihovo sudjelovanje u nekom događaju, pozornost na sebe dovela je do veća uključenost u proces proizvodnje i povećanje produktivnosti rada, čak iu slučajevima kada nije bilo objektivnih poboljšanja. Mayo je to protumačila kao manifestaciju posebnog osjećaja društvenosti - potrebe za osjećajem "pripadnosti" nekoj skupini.

Druga linija tumačenja bila je ideja o postojanju posebnih neformalnih odnosa unutar radnih brigada, koja je tek nastala čim se obratila pažnja na potrebe radnika, na njihovu osobnu “sudbinu” u tijeku proizvodnje. postupak. Mayo je zaključio ne samo da, uz formalnu, postoji i neformalna struktura u timovima, već io značaju potonje, posebice o mogućnosti korištenja iste kao faktora utjecaja na tim u interesu društvo. Nije slučajno da je naknadno, na temelju preporuka dobivenih u eksperimentu Hawthorne, nastala posebna doktrina "ljudskih odnosa", koja se pretvorila u službeni program menadžmenta i danas se predaje kao akademska disciplina u svim poslovnim školama.

Što se tiče teorijski značaj Mayoovih otkrića, onda se sastoji u dobivanju nove činjenice - postojanja dvije vrste struktura u maloj skupini, što je otvorilo široku perspektivu za istraživanje. Nakon Hawthorneovih eksperimenata pojavio se cijeli trend u proučavanju malih grupa, uglavnom povezan s analizom svake od dvije vrste grupnih struktura, utvrđivanjem relativnog značaja svake od njih u sustavu upravljanja grupom.

Škola "grupne dinamike" predstavlja "najpsihološkije" područje istraživanja malih grupa i povezuje se s imenom K. Levina. Američko razdoblje Levinovog djelovanja nakon emigracije iz nacističke Njemačke započelo je stvaranjem posebnog Centra za proučavanje grupne dinamike na Massachusetts Institute of Technology (kasnije je prebačen na Sveučilište u Michiganu, gdje i sada postoji).

Smjer istraživanja u ovom centru temeljio se na "teoriji polja" koju je stvorio Levin. Središnja ideja teorije polja, da zakone društvenog ponašanja treba tražiti kroz poznavanje psiholoških i društvenih sila koje ga određuju, razvila se u odnosu na znanost o grupama, na analizu tih sila, njihovu lokalizaciju i mjerenje. Najvažnija metoda analize psihološkog polja bilo je stvaranje u laboratoriju grupa sa zadanim karakteristikama i naknadno proučavanje funkcioniranja tih grupa. Ukupnost ovih studija nazvana je "grupna dinamika". Glavni problemi svodili su se na sljedeće: kakva je priroda grupa, koji su uvjeti za njihovo formiranje, kakav je njihov odnos s pojedincima i s drugim grupama, koji su uvjeti za njihovo uspješno funkcioniranje. Također je puno pažnje posvećeno formiranju takvih karakteristika grupe kao što su norme, kohezija, omjer individualnih motiva i grupnih ciljeva, i konačno, vodstvo u grupama.

Odgovarajući na glavno pitanje o tome koje potrebe pokreću društveno ponašanje ljudi, "Grupna dinamika" pomno je proučavala problem unutargrupnih konflikata, uspoređivala učinkovitost grupnog djelovanja u uvjetima suradnje i natjecanja te načine donošenja grupnih odluka. Ovaj bi se popis mogao nastaviti, budući da je gotovo cijeli niz problema male skupine prikazan u djelima ovog smjera.

Kao i sva psihološka baština K. Levina, "grupna dinamika" imala je veliki utjecaj na kasniji razvoj socio-psihološke misli. Nema sumnje da su u okviru ovog trenda iznesene izuzetno važne ideje o grupnim procesima, neke od njih su pomno proučavane, a razvijene su vrlo originalne metode koje su do danas zadržale svoj značaj. S druge strane, teorijski kontekst – konstrukti teorije polja – uvelike je zastario. U većoj mjeri nego u slučaju bilo kojeg drugog područja socijalne psihologije, odbacivanje Lewinova teorijskog koncepta kombinirano je s potpunim ili gotovo potpunim prihvaćanjem metoda koje je on stvorio. Oni “rade” iu drugim teorijskim okvirima. Međutim, problem otkrivanja stupnja njihove prihvatljivosti u skladu s novom teorijskom shemom još nije u potpunosti riješen, što zahtijeva poštovanje imena Levina i njegovih zasluga u psihologiji općenito, a posebno u socijalnoj psihologiji.

Moguće je izvući neke zaključke o tome kako se pitanje malih grupa postavljalo u povijesti socijalne psihologije. Iako su tri razmatrana pravca nesumjerljiva, svaki od njih postavlja određenu crtu u proučavanju malih grupa. Ali nitko od njih nije ponudio rješenja koja bi nam omogućila pristup analizi malih grupa sa stajališta specifičnog sadržaja grupnog djelovanja, nigdje nije naglašena specifičnost malih grupa kao elemenata društvene strukture.