Методы и приемы обучения грамоте на уроках в начальной школе по умк "школа россии". Букварный период обучения грамоте

Обучение грамоте как этап овладения чтением и письмом.

1. Цель и задачи периода обучения грамоте.
2. Характеристика периода обучения грамоте.
3. Виды заданий для учащихся в период обучения грамоте..
4. Оценка достижений ребёнка;
5. Заключение;
6. Список литературы;

1. Цель и задачи периода обучения грамоте;

Цель курса обучения грамоте состоит в том, чтобы заложить основы формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка.

Основные задачи периода обучения грамоте:

Расширить кругозор детей;

Активизировать внутреннюю и внешнюю(устную и письменную)речь;

Развить интеллектуальную и познавательную активность, вызвать у ребёнка положительное отношение к учению;

Развить психофизиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и письму.

Обучение грамоте осуществляется аналитико-синтетическим методом, который слагается из двух взаимосвязанный процессов – анализа и синтеза.

Курс обучения грамоте состоит из нескольких периодов:

1. Добуквенный период.

Задачи добуквенного периода - развитие фонематического слуха детей, умения вычленять звуки из слова, производить слого-звуковой и звуковой анализ слов; сравнивать звуки в похоже звучащих словах.

На данном этапе обучения большую роль играет развитие устной речи, навыков слушания и говорения. На уроках вводятся также понятия слово, предложение, гласные звуки, ударение. Дети учатся подбирать слова, называющие предмет на рисунке, называть один и тот же предмет разными словами (котик, котенок, игрушка; дед, дедушка, старик, старичок и т.д.), рисовать схему слова (показывать гласные звуки, количество слогов, ударение), составлять предложения по картинкам, изображать предложение в виде схемы

В добуквенный период ведется подготовка к обучению письму (раскрашивание, рисование, штриховка в разных направлениях, обведение по контуру, написание элементов букв).

1. Буквенный период.

В буквенный период ведется работа по обучению чтению и письму, по развитию речи, по развитию интереса к чтению.

Обучение грамоте - это составная часть непрерывного курса русского языка и развития речи для дошкольников, начальной и основной школы. Это означает, что в курсе обучения грамоте выделяются определенные направления (линии) развития детей в рамках предмета "русский язык", которые реализуются на доступном для детей уровне

Овладение грамотой (чтением, письмом как видами речевой деятельности); развитие умений слушания и говорения;

Расширение активного, пассивного и потенциального словаря детей; овладение грамматическим строем речи;

Овладение орфографией и пунктуацией; развитие орфографической и пунктуационной зоркости;

Овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов;

Приобретение и систематизация знаний о русском языке;

Раскрытие для детей красоты и богатства русского языка, его связи с русской культурой; воспитание средствами русского языка;

Формирование у детей чувства языка.

В ходе обучения письму проводится анализ печатного и письменного образа буквы, анализ графических знаков, из которых состоит буква; сопоставление с другими буквами, содержащими сходные элементы, упражнения в написании элементов букв, букв и соединений, слов и предложений, списывание слов, предложений, текстов с печатного образца.

В результате необходимо отметить, что подготовка детей к обучению чтению проводится последовательно и системно, что позволяет добиваться поставленных целей и задач обучения на данном этапе.

Основное назначение подготовительного периода - введение основных для обучения грамоте понятий: слово, звук, звуки гласные и согласные, знак звука и т. д.

Необходимо формировать у детей умения слышать и понимать вопрос, отвечать именно на заданный вопрос, говорить на обсуждаемую тему. Нужно учить детей вступать в беседу, доказывать, дополнять, возражать. Иными словами – “разговорить” детей. Это очень важно в дальнейшем процессе обучения, и это – трудно.

2.Характеристика периода обучения грамоте.

В период обучения грамоте ребенок начинает осваивать новые ситуации, отношения, виды деятельности, требующие от него выбора соответствующих этим новым обстоятельствам языковых средств.

По этой же причине задачи периода обучения грамоте не ограничиваются обучением детей чтению и письму, они ориентированы на успешную адаптацию каждого ребенка к новым условиям его жизнедеятельности, и на создание базы для дальнейшего продуктивного обучения родному языку.

Ядро программы обучения грамоте составляет начальное осознание детьми взаимосвязи между целевой, содержательной сторонами речи и формальными средствами ее выражения (грамматикой, знаками). Слово в этот период выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В ходе активного употребления языка ребенок сам открывает его правила, сам устанавливает объективно существующие взаимосвязи, осмысливая таким образом собственный дошкольный опыт пользования языковой системой.

Основной способ усвоения детьми устной и письменной речи - самостоятельная речевая деятельность ребенка и анализ соответствия речевых средств конкретной ситуации.

На дальнейших этапах обучения не столько увеличивается объем материала, сколько изменяется степень глубины, сложности и многоаспектности его анализа. Техника чтения и письма формируется в основном в период обучения грамоте.

Обучение чтению строится на принятом в русской методике аналитико-синтетическом звуко-буквенном методе. Он предполагает последовательное неразрывное озвучивание каждой буквы с учетом позиционных мен.

Порядок изучения букв ориентирован на осознание учениками позиционных мен звуков - основу способа чтения и письма. Вначале вводятся однозвучные гласные и сонорные согласные. В этот период дети на коротких, простых по составу словах осваивают способ чтения и письма, наблюдают букву "И" как показатель мягкости согласных. Затем изучаются все парные согласные по глухости - звонкости и, наконец, когда у детей появляется достаточный опыт фонетического анализа слов и их чтения, вводятся наиболее трудные случаи: двузвучные гласные буквы, непарные глухие согласные, мягкий и твердый знаки.

Постепенно, от этапа к этапу, нарастает длина слов, появляется стечение согласных, расхождение звукового и буквенного состава, расхождение количества звуков и количества букв. Такой подход к порядку изучения букв и постепенному усложнению слов позволяет детям самостоятельно открыть правила чтения; вывести правила написания звонких согласных и проверяемых безударных гласных в корне; осознать написание гласных после шипящих, отсутствие мягкого знака в сочетаниях букв Ч и Щ с другими согласными, кроме Л, и проч., т.е. вполне естественно войти в грамматическую систему языка.

Существенное расширение языкового материала является необходимым условием для организации активной мыслительной деятельности школьников, связанной с эмоциями, переживаниями, волевым напряжением, для освоения ими адекватных форм и средств общения, для ускоренного формирования навыков чтения и письма.

Уже в букварный период, кроме традиционно центральной темы "Фонетика", ученикам предоставляется возможность широких грамматических наблюдений в области синтаксиса, морфологии и словообразования. Их основная цель в этот период - способствовать формированию навыков правильного чтения и правильного письма. К ее достижению приводят следующие линии работы:

1. первичное осознание различения слов по смыслу, грамматическому и звуко-буквенному составу;
2. начальное наблюдение детьми трех основных принципов русской орфографии: фонетического, морфемного, традиционного, или исторического.

В программе предусмотрено наблюдение сильных и слабых позиций звуков в слове, расхождения написания и произношения слов, вводятся понятия родственных слов и форм слов, понятие "корень", сравниваются слова с проверяемыми написаниями в корне (нора - норы, снег - снега) с написаниями непроверяемыми, традиционными (ча, ща, чу, щу, жи, ши, же, ше); наблюдение изменения грамматической структуры слов в предложении, в зависимости от цели высказывания, практическое ознакомление с основными признаками предложения и слова. Этой функции служит сравнение предложений, различающихся по цели высказывания и интонации, сравнение использования других средств, выражающих смысл предложения: форм слов, служебных слов, порядка слов, интонации.

3. Виды заданий для учащихся в период обучения грамоте. В начальной школе целесообразно применение частичного фонетического разбора, позволяющего акцентировать внимание учащихся на минимуме теоретических знаний, который служит базой для формирования прочных фонетических умений и навыков. Поэтапный фонетический разбор в начальной школе даст богатый материал для проведения полного фонетического разбора в дальнейшем (в среднем и старшем звене).

Основные способы ведения фонетической работы – наблюдение над артикуляцией звуков, предъявление приема протяжного или усиленного произнесения звука, выполнение действия по образцу, фонетический опыт (эксперимент), моделирование, фонетическое конструирование. Названные приемы должны помогать привлечению внимания детей к звукам речи как к предмету анализа и развитию способности их слышать, т.е. выделять из общего потока и определять характер. В дальнейшем, на следующих уроках, различные виды заданий по звуковому анализу слов призваны помочь первоклассникам накопить фонетический опыт и отточить фонетические умения. В основе фонетической работы на всем протяжении обучения должны лежать собственные действия ученика со звучащим словом. Главная рекомендация учителя: «скажи и послушай слово». Приемы протяжного или усиленного произнесения звуков, фонетический эксперимент («попробуем...»), сопоставление звуков и т.п. - это приемы, облегчающие обучение, помогающие маленькому школьнику обрести свой опыт.

Создание специальных проблемных ситуаций позволяет детям почувствовать и осознать необходимость в новом знании для решения учебно-практической задачи письма и чтения. Букварь представляет собой последовательность учебно-практических задач, решая которые дети открывают законы русской графики и орфографии.

Описанная системная логика развертывания букварной теории ориентирована на разумный, сознательный способ введения ребенка в письменность. Но не следует забывать, что обучение на сознательной основе не единственный путь приобретения опыта. Огромные пласты практического опыта человек осваивает интуитивно, в ходе реально-практических действий. Поэтому при обучении грамоте должны быть использованы все возможности ребенка, поэтому предусмотренная практика чтения несколько опережает теоретическое осмысление этой практики. Так, в текстах изредка встречаются еще не изученные буквы. Это, во-первых, приучает детей спрашивать у учителя о неизвестных буквах; во-вторых, способствует их непроизвольному запоминанию. Буквы Е, Ё, Ю, Я встречаются не только в теоретически осмысленной позиции - после согласного, но и в начале слова, а также после гласного. Практическое овладение способом чтения букв Е, Ё, Ю, Я в этих позициях подготавливает теоретическое изучение темы «Способы обозначения звука [j] на письме», приступая к которой дети уже умеют читать соответствующие слова. Им не приходится решать две трудные задачи одновременно. Иными словами, для формирования у ребенка навыков чтения мы стараемся использовать способности разума и интуиции, а кроме того, уже имеющийся у ребенка практический опыт чтения. С этой целью в Букварь включены тексты для хорошо читающих детей, помеченные специальным значком.

Артикуляционная разминка.

На доске: Дед Данила делил дыню:

Дольку – Дине, Дольку - Диме,

1) чтение хором

2) чтение по рядам с нужной интонацией

Сколько раз встретилась буква Д, которая обозначает мягкий звук?

Сколько раз - твердый?

В каких словах букв больше, чем звуков?

Почему?

Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям и являющиеся предпосылкой правильного чтения

а) Чтение трудных слов с доски с последующим объяснением значения этих слов, чтение слов наоборот:

ецнлос ансев цясем

б) Чтение наложенных друг на друга слов:

в) Чтение согласных по таблице. Учащиеся делают глубокий вдох и на выдохе читают 15 согласных одного ряда:

БТМПВЧФКНШЛЖЗЦС КВМСПЛБШГРДБЛСТ ПРЛГНТВСЧЦФБХНМ ВМРГКТБДЗЩЗБЧВН ФЩМЖДШХЧМКПБРВС ПТКЗРМВДГБФКЗРЧ

г) чтение по таблице – треугольнику.

Учащиеся смотрят только на точку и читают все слоги: ма; мо; му; мы; ми (или смотрят на цифру 1 и читают все слоги).

Ролевое чтение.

Любимый у учащихся вид чтения – ролевое чтение, вызывает массу чувств, эмоций. Весьма полезны и принимаемы детьми еще и такие виды чтения, как «игра в прятки» и «мнимое слово».

«Игра в прятки»: ведущий начинает читать не сначала, а где попало, называя только страницу, остальные должны найти и подстроиться под чтение ведущего. Дети очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает ведущий. «Мнимое слово»: учитель в ходе чтения произносит неправильно слово, дети прерывают чтение и прочитывают слово с исправлением. Этот вид чтения привлекателен тем, что они имеют возможность поправить самого учителя, что поднимает их собственный авторитет и придает уверенность в своих силах. Слабо читающему ученику больше помогает такой вид работы, как «чтение за диктором». Диктором может быть и учитель, и хорошо читающий ученик, можно использовать и грамзапись произведения.

Большую пользу приносит и хоровое чтение. Здесь уже на равных работают все учащиеся: как быстро читающие, так и читающие медленно.

4. Оценка достижений ребёнка.

Отменено отметочное обучение. Но мы не в состоянии отменить и не вправе игнорировать естественную потребность ребенка в оценке его трудов, его усилий, его личности. Главное, чтобы эта оценка сравнивала ребенка только с самим собой и была связана с конкретным действием. . Имеются различные подходы в системе обучения грамоте. В своей работе я использую систему оценивания по Эльконину.

Основной формой материализации успехов ребенка в самом трудном для первоклассника деле - в освоении техники чтения - может стать график читательского роста, на котором учитель 3-4 раза в год после индивидуальной проверки техники чтения отмечает достижения маленького читателя.

Если ребенок пришел в класс читающим, к примеру, 10 слов в минуту, то шкалу «Число слов в минуту» надо начинать не с нуля, а с отметки 10 (или 5). Праздник читательского роста, следующий за проверкой скорости чтения, не стоит омрачать антипедагогичным: «Петров читает уже 60 слов в минуту, а Васильев только 20». Гораздо объективнее детский прогресс будет виден, если сказать: «И Вадик Петров, и Миша Васильев отлично потрудились на уроках чтения. Оба стали вдвое выше».

График читательского роста - одна из возможных форм оценки, которая не травмирует. Другой формой материализации учебных заслуг ребенка могут стать медали, которыми постепенно, по мере изучения темы, будут награждены все ученики. Так, медаль «Знаток гласных» получит каждый ученик, назвавший все 10 букв гласных. Медаль «Мастер слогов» получит ребенок, разделивший безошибочно ряд слов на слоги. Главное, чтобы учительская оценка хвалила ребенка, т. е. была предельно личной в своей положительной части, а не критиковала результат. «Я вижу, что ты уже научился ставить ударения: в 12 словах ударения поставлены правильно. Не сомневаюсь, что ты сам найдешь две ошибки» - такова форма критики, стимулирующей к совершенствованию.

Таким образом, данная система оценивания по Эльконину представляется мне наиболее оптимальной в период безотметочного обучения в школе.

5.Заключение.

В период обучения грамоте необходимо содействовать развитию мышления учащихся, пробуждать у них бережное отношение и любовь к родной речи, вызывать интерес к знаниям по русскому языку, развивать их языковое чутьё, умение наблюдать факты речи, способность анализировать звуковые явления. В решении этих задач огромное значение имеют различные виды разбора языкового материала, которые различаются по содержанию, объёму и способу выполнения. В число видов разбора включается и фонетический разбор. Важно, чтобы ученики смогли аргументированно обосновать своё мнение, показать свое понимание языкового явления. Необходимо, чтобы ребята, зная порядок разбора, отмечали в ходе разбора почему они оценивают анализируемый факт так или иначе. Тогда анализ будет содействовать развитию связной научной речи. Развивать мышление. Учебники и технология обучения должны сделать процесс обучения психологически комфортным, помочь ребёнку полностью реализовать себя.

6.Список литературы.

1. Адамович Е.М., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. – М., 1967.
2. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичёвой. – М., 1977.
3. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. /Под ред. М.С.Васильевой. – М., 1977.
4. Вижанкова Т.И. Работа над контекстуальными синонимами – одно из средств развития связной речи // Начальная школа. – 1990. - № 4.
5. Гайдук Е.К. Работа над трудными словами // Начальная школа. – 1985. - №4.
6. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. – М., 1991.
7. Козырева Л.М. Развитие речи. – Ярославль, 2002.
8. Кузнецова И.В. Опыт проведения интеллектуально-личностного марафона «Твои возможности» по Образовательной системе «Школа 2100» // Начальная школа плюс До и После. – 2006. - № 4.
9. Купров В.Д. Словарная работа на уроках русского языка // Начальная школа. – 1990. - № 3.
10. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1987.
11. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Под ред. Н.С.Рождественского. – М., 1975.

Особенности уроков обучения грамоте в классах с разной подготовкой

В I класс поступает много детей, уже читающих или хорошо подготовленных к овладению чтением. Поэтому каждому учителю необходимо прежде всего ознакомиться с составом своего класса: проверить, кто из детей читает и каким способом читает. Первоклассников, читающих по буквам, следует учить читать по слогам слова той трудности, которые они умеют читать по буквам. Учитель должен знать также характер недочетов речи и восприятия звуков речи у отдельных учащихся своего класса. Разный уровень подготовки учащихся требует дифференцированного подхода в обучении грамоте.

При фронтальной работе со всем классом слабо подготовленные дети отстают еще больше в своем развитии, сильные же неизбежно какую-то часть учебного времени скучают. В условиях обычного урока, без дифференцированного подхода, учитель невольно ориентируется на среднего ученика и даже на уровень ниже среднего. При этом работа со слабыми часто переносится на послеурочное время (создается перегрузка как раз тех учащихся, которые больше других нуждаются в отдыхе), а сильные испытывают не- достаток внимания учителя.

Дифференцированный подход частично снимает указанное противоречие, так как каждая группа учащихся получает задание по своим возможностям.

Для осуществления дифференцированного подхода класс делят на подгруппы, и общеклассная работа на уроке чередуется с групповой. Класс можно делить на 2 – 5 подгрупп, в каждую из которых входят учащиеся, готовые:

4) обучаться чтению быстрыми темпами (способные, но не умеющие читать);

5) обучаться медленными темпами.

Для каждой группы определяются свои задачи и своя методика обучения. Задачи первой и второй групп – совершенствовать умения на дополнительном материале путем самостоятельного чтения, постоянно включаясь в общеклассную работу, помогая слабым. Дети, входящие в третью группу, должны переучиваться. При этом необходима консультация для родителей, так как в классе эти ученики пытаются читать слогами, а дома – по буквам, что затрудняет процесс переучивания. Учащиеся четвертой и пятой групп обучаются по основной методике, но на материале различного объема.

Для более эффективной работы на уроке целесообразно посадить детей так, чтобы было удобнее быстро и четко распределять задания в соответствии с подготовкой учащихся.

Материал для обучения чтению нужно подбирать таким образом, чтобы он отвечал общей теме урока (странице учебника), но распределялся в соответствии с возможностями каждого ученика. Этот принцип подбора материала относится и к демонстрационным таблицам, и к раздаточному материалу, и к книгам для чтения (букварь, варианты букварных страниц). В урок необходимо включать перспективный материал, который доступен сильным учащимся, но содержит элементы, трудные для слабоподготовленных детей. Постоянное включение перспективного материала расширяет возможности чтения учащихся, способствует развитию навыка сознательного чтения, предупреждая механическое запоминание содержания страницы учебника.

Перспективный материал применяется на различных этапах урока:

1) слова разной трудности и структуры для звукового анализа и составления из букв разрезной азбуки;

2) слова и предметные картинки для словарно-логических упражнений;

3) слоговые таблицы для чтения, содержащие слоги с пока не изученными буквами;

4) слова и столбики слов для чтения повышенной трудности (за счет структуры слов или имеющихся в них неизученных букв);

5) тексты различной трудности и объема для чтения.

Организуя дифференцированное обучение, учитель должен планировать сочетание различных форм работы: фронтальную, групповую, индивидуальную.

Групповая форма организации обучения предполагает работу учителя с группой учащихся в то время, когда другая группа работает самостоятельно. Пришедшие в школу первоклассники не владеют навыками самостоятельной работы, поэтому с первых уроков особое внимание следует уделять формированию этих навыков. Это происходит поэтапно:

1) все учащиеся класса получают одинаковое задание для самостоятельной работы, при этом порядок его выполнения разъясняется учителем;

2) одна группа выполняет задание самостоятельно, а другой группе учитель объясняет порядок выполнения этого же задания;

3) разные группы получают различные задания для самостоятельной работы, учитель дает разъяснения лишь отдельным учащимся.

На каждом уроке дети получают задания для самостоятельной работы. Самостоятельные задания постепенно усложняются для всех групп. Начинающие получают все более сложные тексты, которые стали им доступны. хорошо читающие дети читают на уроке в значительно большем объеме за счет дополнительного материала.

Литература:

1. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2000. С.48-76.

2. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. С. 56-63, 82-91.

3. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. М.: Просвещение, 1991. С. 73-101.

4. Светловская Н.Н., Джежелей О.В. Внеклассное чтение в 1 классе. М.: Просвещение, 1981.

5. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. С. 79-89, 173.

4. Особенности уроков чтения, развивающих читательскую самостоятельность при работе с книгой

Работать с книгой ребенок учится с первого школьного дня на всех уроках. По букварю (азбуке) дети обучаются грамоте. Читая тексты учебных книг, овладевают умением понимать прочитанное. Параллельно с обучением грамоте на уроках чтения проводятся занятия по внеклассному чтению, развивающие читательскую самостоятельность при работе с книгой. Внеклассное чтение с первой учебной недели сразу же вводит первоклассников в большой мир литературы: знакомит с широким кругом доступных книг, приучает свободно ориентироваться в них и формирует опыт самостоятельного чтения.

Процесс формирования умений и навыков самостоятельной читательской деятельности организуется поэтапно:

I класс, 1-е полугодие – подготовительный этап;

I класс, 2-е полугодие – начальный этап;

II – III класс – основной этап.

Период обучения грамоте совпадает c подготовительным этапом формирования навыков читательской самостоятельности. Основной задачей занятий по внеклассному чтению в период обучения грамоте является пробуждение и формирование y школьников интереса к детским книгам.

Особенности занятий по внеклассному чтению в первом полугодии I класса (на подготовительном этапе):

1) стабильность структуры занятий;

2) определенное место и время занятий;

3) изучение на занятии только одной книги;

4) знакомство c книгой путем чтения c последующим рассматриванием книги.

Структура занятия по внеклассному чтению в период обучения грамоте следующая.

1. Беседа, предшествующая чтению вслух, позволяющая восстановить в памяти первоклассников или сформулировать y них реальные представления, составляющие основу ведущих художественных образов произведения, которое детям предстоит слушать (2-3 мин).

2. Выразительное чтение (и перечитывание) учителем избранного художественного произведения вслух (3-7 мин).

3. Коллективное воссоздание прослушанного, размышления o прослушанном (4-6 мин).

4. Рассматривание детской книги c целью отыcкать в ней указанное произведение (3-4 мин).

B целом занятие по внеклассному чтению на подготовителыном этапе рассчитано на 20-25 мин. Это время один раз в неделю выделяется на уроке чтения. Занятие по внеклассному чтению всегда завершает урок обучения грамоте, что дает возможность закрепить возникшие y детей эмоции в свободном общении друг c другом и c книгой.

Особенности структуры занятия по внеклассному чтению на подготовительном этапе определяются основной зaдачей. Пробудить и сформировать интерес к книгам можно только в том случае, если кaждый ребенок привыкнет в процессе занятий самостоятельно думать нaд книгой, еще не умея прочесть текст помещенных в ней произведений.

Поскольку дети еще не умеют читать, занятие начинается c того, что, объяснив цель занятия, учитель читает вслух небольшое художественное произведение (сказку, загaдку, рассказ, стихотворение), а дети учатся слушать и представлять прочитанное. Затем, проверив, как дети поняли и запомнили прослушанное произведение, учитель показывает им книгу, в которой произведение помещено. С этого момента и начинается приобщение учащихся к самостоятельной читательской деятельности, которая в данном случае выражается в способности думать над книгой, воспринимая ее в единстве формы и содержания.

Учащиеся осваивают простейшую связь между содержанием книги и ее внешними приметами, которая выражается через иллюстрации, заглавие книги и фамилию автора.

Рассматривание иллюстраций под руководством учителя дает возможность учащимся размышлять о прочитанном, опираясь на зрительные образы, проверяя с их помощью свои представления, полученные при слушании текста. В процессе сопоставления текста и иллюстраций дети легко запоминают прочитанные произведения и книги в единстве формы и содержания, заинтересовываются содержанием книг, охотно рассматривают их в свободное время, пробуют читать. Следовательно, рекомендация, которой завершается любое занятие в первом полугодии, – продолжить деятельность с книгой (рассматривание книги, воспроизведение текста по иллюстрациям и т.п.) во внеурочное время – вполне естественна и закономерна. При этом книга, которую читали и рассматривали на занятии, выставляется учителем в «Уголке чтения».

Структура занятия, пока его цель неизменна, должна быть стабильной, так как она систематизирует и направляет учебный процесс, обеспечивая взаимодействие учителя и учащихся.

Если дети не услышат произведения в чтении учителя и учитель не проверит, как они усвоили содержание прочитанного, он не может дать им задание, требующее осознания связи содержания книги с ее внешними приметами. А если такое задание не будет поставлено и выполнено детьми, состоится ли обучение? Конечно, нет. Более того, если процесс обучения прекратится со звонком и у детей не останется желания продолжить деятельность с книгой в свободное время, можно ли рассчитывать на закрепление умений, на приобретение навыков читательской самостоятельности при наличии одной встречи с книгой в неделю? Конечно, нет. А ведь без таких умений и навыков ни один человек (тем более ребенок) не сможет ориентироваться в книгах, которые его окружают, не выделит для себя круга книг – знакомых, интересных, особенно значимых, не сумеет определить и выработать в конце концов собственных читательских интересов. Следовательно, вывод может быть только один: менять структуру занятия по внеклассному чтению, переставлять его компоненты без ущерба для процесса обучения в первом полугодии нельзя.

Книги во внеклассном чтении – это учебный материал. Основные требования к книгам для чтения-рассматривания на занятиях в первом полугодии следующие.

1. Книги должны быть разнообразны по тематике, жанру, эмоциональной направленности, чтобы нравственный опыт учащихся путем чтения расширялся разносторонне и относительно равномерно и чтобы к концу этапа обучения дети представляли доступный круг чтения в полном объеме: о Родине, о подвигах, о детях, о животных и растениях, сказки, стихи.

2. Следует выбирать книги объемом от 8 до 30 страниц, желательно большого формата.

3. Это может быть книга, содержащая одно произведение одного автора (книга-произведение) или несколько произведений одного автора (авторский сборник), реже – сборник произведений ряда авторов (при условии, что их фамилии даны под произведениями, а не на обложке) или сборник народных сказок.

4. Оформление обложки должно быть типовое, т.е. все основные надписи (фамилия автора и заглавие) расположены на привычных местах, выполнены легко читаемым шрифтом; смысл заглавия соответствует содержанию иллюстрации на обложке.

5. Произведения для чтения вслух нужно выбирать художественные, относительно новые, но доступные первоклассникам по содержанию; объем текста – одна-две печатные страницы. Самому учителю эти произведения должны безусловно нравиться.

Знакомя первоклассников с детской книгой, надо соблюдать определенные правила.

1. Читать избранное произведение вслух следует просто, спокойно, приближаясь по интонации к естественному рассказыванию. Учитель должен легко ориентироваться в тексте произведения и в книге; повторы, песенки, присказки знать наизусть. Ходить по классу во время чтения нельзя.

2. В процессе чтения вслух иллюстрации учащимся не показываются, обложка также специально не демонстрируется.

3. При коллективном рассматривании книги после прочтения учитель держит ее на уровне груди. Сам стоит на одном месте, лучше всего в центре, у доски. При каждой возможности он привлекает детей к прочитыванию надписей (отдельных слов, слогов, словосочетаний). Надписи, которые прочитываются (им или детьми), сразу же показываются в книге (на обложке или в тексте). Любой ответ с места, если он непосредственно связан с книгой, завершается тем, что ребенок по вызову учителя выходит к доске и показывает в книге ту деталь (в иллюстрации, в тексте), на которую ссылается.

Начинающего читателя-первоклассника надо приучать рассматривать книгу с обложки. Прежде всего на первой странице обложки выделяются ведущие надписи (фамилия автора, заглавие) и иллюстрации. Надписи прочитываются. Осознается их смысл (возбуждаются все возможные ассоциации, например: знаком автор или нет; если знаком, какие его книги дети помнят, и т.п.). Рассматривается иллюстрация. Содержание надписи и иллюстрации сопоставляется, ассоциации расширяются и уточняются, предположительно решается вопрос, может ли быть в этой книге знакомое или нужное произведение. Для подтверждения предположения книга перелистывается и рассматривается постранично. На страницах выделяются иллюстрации и крупные надписи, если они есть. Устанавливается, одно в этой книге произведение или несколько. Отыскивается произведение знакомое, нужное. Иллюстрации к этому произведению рассматриваются детально.

Эффективность занятия по внеклассному чтению, как и любого другого занятия, определяется по результатам усвоения детьми предусмотренного программой комплекса знаний, умений и навыков.

К 4-й неделе обучения (конец сентября) учащиеся начинают проявлять интерес к детским книгам, которые учитель приносит в класс: они самостоятельно и охотно обращаются к этим книгам, листают их и рассматривают в свободное время – группами и в одиночку.

К концу первой – началу второй четверти они узнают одно и то же произведение в разных изданиях.

К 12-й неделе могут выделить из группы книг книги, написанные одним автором.

К 14 – 15-й неделе осознают понятие «название книги» (фамилия автора и заглавие). Учащиеся могут определить на слух, правильно ли отвечающий ученик называет книгу, и даже установить, какой части в названии книги недостает.

Чтобы достичь этих результатов, к каждому занятию по внеклассному чтению надо предъявлять следующие требования.

1. Книги для чтения-рассматривания должны быть отобраны в строгом соответствии с данными выше рекомендациями.

2. Должна быть организована активная учебная деятельность школьников по изучению детских книг, т.е. детей нужно учить думать над книгой, осознанно ориентироваться в ней, привлекая при этом все имеющиеся у них знания по работе с книгой.

3. Необходимо следить за тем, запомнили ли дети новую книгу и прослушанное произведение, заинтересовались ли им.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

Обучение грамоте является важнейшим звеном всей системы работы по русскому языку в начальных классах. Младшие школьники овладевают умениями, навыками и знаниями, которые имеют огромное значение для последующей успешной учебы. Обучаясь грамоте, младшие школьники приобретают первоначальные навыки правильного чтения и письма, у них формируются мышление и развивается речь.

Существенным фактором, оказывающим влияние на работу по обучению грамоте, является, как правило, различный уровень дошкольной подготовки детей. Дети отличаются друг от друга по уровню речевого развития, у некоторых из них имеются недостатки в речи, не все дети в одинаковой мере подготовлены к овладению звуковым анализом слов. Кроме этого, большинство первоклассников, начинающих обучение в школе уже умеют читать. Поэтому современная начальная педагогика требует индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, что усложняет учебный процесс.

Существует много подходов к обучению младших школьников грамоте, разрабатываются и апробируются различные программы. Среди них наиболее приемлемой и учитывающей реалии современных детей является УМК «Школа России»

«Школа России» считается классической программой, рассчитанной на средний уровень, поэтому каждый ребёнок сможет без труда освоить такую программу.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: методы и приемы обучения грамоте на уроках в начальной школе по УМК «Школа России» .

Цель исследования: рассмотреть особенности обучения грамоте младших школьников.

Были определены следующие задачи исследования:

Выяснить проблему обучения грамоте в начальной школе;

Охарактеризовать группы трудностей при обучении младших школьников грамоте с рассмотрением их психологических причин;

Выделить методы и приемы обучения грамоте.

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы:

1) теоретические: изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования; классифицировать и систематизировать полученную информацию;

2) эмпирические: анализ педагогического опыта; классификация; систематизация и обобщение полученной информации.

Глава 1.Проблема формирования связной речи младших школьников

1.1 Проблема обучения грамоте младших школьников

Основное содержание обучения грамоте направлено на формирование навыка чтения в его первоначальной стадии. С.П. Редозубов подчеркивает, что в методике обучения русскому языку термином «навык чтения» обозначен целый комплекс взаимосвязанных знаний и умений, необходимых для раскодирования письменного высказывания: опознание графических обозначений, соотнесение графических образов букв и их звуковых значений, перевод буквенного кода речи в звуковой через осуществление звукослияний и осмысление звукокомплексов в качестве слов, установление смысловых связей между словами, интонационное оформление читаемого в ориентировке на знаки препинания и т. д. . Все это означает, что чтение является сложным психофизиологическим речемыслительным процессом, заключающимся в смысловой переработке графически представленной информации и осуществляющимся на основе внешней и внутренней речи посредством речемоторных актов во взаимодействии зрительного, кинестетического и акустического анализаторов. Функционирование механизмов чтения обусловливается их зрелостью, а в проекции школьного обучения - их школьной зрелостью, определяющей в сочетании с другими компонентами школьной готовности готовность к обучению чтению. При этом, отмечает Н.Н. Коробова, чтение является видом письменной речи и представляет собой речевую деятельность, а формирование навыка чтения как процесса овладения учащимися способами действия по раскодированию письменной речи происходит в связи с развитием, налаживанием взаимодействия механизмов чтения и включает в себя ряд этапов :

1) аналитический, операционный, буквенный, смыкающийся с аналитико-синтетическим этапом в результате усвоения учащимися слогового способа чтения;

2) синтетический этап, характеризующийся переходом на чтение целыми словами на основе становления целостной структуры действия, перекодировки;

3) этап автоматизации действия чтения, что выражается в беглом синтагматическом чтении. На сегодняшний день учет готовности первоклассников к обучению чтению сводится в основном к фиксированию того этапа, из которого следует исходить в формировании у них навыка чтения. Однако нулевая отметка навыка чтения, с одной стороны, не может выступать отрицатель ной оценкой готовности первоклассников к обучению чтению. С другой стороны, достижение определенного этапа формирования навыка чтения, хотя и выступает косвенным показателем физиологической, интеллектуальной, операционно-деятельностной зрелости механизмов чтения, но не проясняет состояния «запускающих» и совершенствующих их функционирование речевого, мотивационного и коммуникативного компонентов готовности к обучению чтению. Отсутствие показателей их состояния не только не дает объективной картины готовности к обучению чтению, но отражается на методике обучения .

Так, речевая природа навыка чтения не допускает игнорирования такого важнейшего компонента готовности к обучению чтению, как речевая готовность. Артикуляционно-акустические особенности детской речи, насыщенность ее словаря и развитость грамматического строя напрямую сказываются на работе основного из механизмов чтения - смыслового анализатора. Полнота восприятия в процессе чтения той информации, которая заключена в письменном высказывании, во многом зависит от того, как развита речь ребенка на всех его уровнях. Соответственно, задача обучения чтению и совершенствования навыка чтения не должна отрываться от задачи постоянного развития речи учащихся. Вот почему нельзя принять весьма распространенный подход к дифференциации заданий по обучению чтению, состоящий в том, что умеющие читать первоклассники ограничиваются лишь ролью чтецов, а остальные должны пересказывать прочитанное, отвечать на вопросы - для тех и других задания по развитию речи являются обязательными. Это необходимо и потому, что у детей с недоразвитием речи отмечается замедленность движения глаз и частота остановок в процессе чтения, а боковое зрение не ускоряет чтение, а тормозит его. Если же исходить из взаимосвязи развития всех видов речи, то нельзя упускать из виду в первоначальном обучении чтению и развитие координации в системе «глаз - рука», оказывающей влияние на восприятие графических образов букв, слов в процессе чтения. Кроме того, суть письма как процесса перекодирования речи и оборотной стороны чтения наводит на мысль о сомнительности методических «инноваций» по выравниванию готовности первоклассников к чтению через увеличение количества занятий чтением с нечитающими детьми за счет уменьшения доли их занятий письмом. С позиции утверждающегося семиотического подхода к обучению письменной речи ее освоение учащимися трактуется как овладение знаково-символической деятельностью, готовность к которой рассматривается как показатель общей интеллектуальной готовности детей к школьному обучению. Реализация семиотического подхода к обучению письменной речи требует ее применения с первых учебных занятий через использование не только буквенного, но и других способов графической фиксации речи (пиктографического, идеографического, образно- символического), в связи с чем «читающими» становятся все учащиеся. Не меньшее значение для успешного формирования навыка чтения имеет и выявление мотивационного компонента готовности к обучению чтению. Отношение к учению вообще и в частности к овладению навыком чтения закономерно влияет на получение результата. Характер этого влияния может быть различным в зависимости от особенностей отношения, складывающегося у первоклассника к предмету учебной деятельности, ее процессам, результатам, самому себе как субъекту деятельности и к своим одноклассникам как ее соучастникам. Желание научиться читать (или читать еще лучше) вызывает у начинающего первоклассника положительное отношение к учению, сказывающееся на повышении познавательной активности. Но положительное отношение нуждается в поддержании, развитии, а основными факторами являются следующие: осознание учащимися всесторонней значимости приобретаемых знаний и умений в чтении, соответствие содержательной и процессуальной сторон обучения потребностям, интересам, возможностям учащихся. Поэтому диагностика мотивационной готовности к обучению чтению должна направляться на выявление отношения первоклассников к обучению чтению как возможного мотива учения (хочу учиться в школе, потому что научусь читать, буду читать еще лучше) и отношения непосредственно к обучению чтению с его мотивационно-смысловой стороны (хочу учиться читать, потому что буду читать интересные книжки и много знать). Последующая диагностика должна выявлять динамику отношения первоклассников к содержанию, формам, методам обучения чтению и способствовать установлению ее причин.

1.2 Основные группы трудностей при обучении младших школьников грамоте и их психологические причины

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма, указывает Т.Г. Егоров, в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика .

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

Несформированность зрительно-двигательных координации;

Недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

Недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв:

Нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

Отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв;

Небрежный почерк;

Медленный темп письма;

Сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

Слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим .

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

Замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

Трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

Неправильное чтение похожих по начертанию букв;

Затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

1. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

I. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей часто встречается «зеркальное» написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R».

В сращивании и расщеплении слов при письме;

В слитном написании с предлогами;

В замене букв по пространственному сходству (с - е, б - д);

Высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

При списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо «на» пишут и читают «ан», вместо «нос» - «сон»);

Учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия выше образца;

При чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

2. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

Способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

Умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;

Овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

Умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие - и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие (б - п, д - т, г - к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смещение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук «з» подбираются такие слова, как «жаба», «жук»; на звук «г» - «корабль», «кукла».

Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смещении сходных по начертанию букв (б- в, н- п, м-л, ш- т). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

Конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

Недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

Однолинейность мышления (то есть прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом;

Инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.).

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении грамоте: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении «потеря» строки.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма и чтения. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

Неумение обнаруживать свои ошибки;

Возрастание количества ошибок к концу работы;

Выполнение требований учителя не в полном объеме;

Трудности с формированием двигательного навыка письма;

Медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

Пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

Медленный темп письма, чтения;

Невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

Замедленное протекание умственной деятельности.

Глава 2.Методика формирования культуры речи учащихся на уроке обучения грамоте по программе «Школа России»

Традиционная программа «Школа России» существует десятки лет. Автор программы А. Плешаков подчеркивает, что этот комплект создан в России и для России. Основная цель программы заключается в «развитии у ребенка интереса к познанию своей страны и ее духовного величия, ее значимости в мировых масштабах». Традиционная программа позволяет тщательно отрабатывать навыки учебной деятельности (чтение, письмо, счет), которые необходимы для успешного обучения в средней школе.

Учебно-методический курс «Обучение грамоте и развитие речи» авторов В. Г. Горецкого, В.А.Кирюшкина, Л.А.Виноградской отвечает всем современным требованиям обучения детей в начальной школе.

В период обучения грамоте ведется работа по развитию фонетического слуха детей, обучению первоначальному чтению и письму, расширению и уточнению представлений детей об окружающей действительности, обогащению словаря и развитию речи.

Помимо «Русской азбуки», в комплект входят два вида прописей: прописи авторов В. Г. Горецкого, Н. А. Федосовой и «Чудо-прописи» автора В. А. Илюхиной. Их отличительной особенностью является то, что они не только формируют навыки грамотного, каллиграфического письма, но и дают возможность корректировать почерк на разных этапах обучения и в разных возрастных группах.

Программа «Школа России» направлена на формирование универсальных учебных действий учащихся начальных классов общеобразовательной школы, в том числе с задержкой психического развития.

Отмечено, что предмет «Русский язык» играет важную роль в реализации основных целевых установок начального образования, в частности, становлении основ гражданской идентичности и мировоззрения; формировании основ умения учиться и способности к организации своей деятельности; духовно-нравственном развитии и воспитании младших школьников.

Обучение грамоте проводится в 1 классе с сентября в течение шести месяцев и имеет целью:

Развитие фонематического слуха детей;

Обучению их первоначальному чтению и письму;

Расширению и уточнению представлений детей об окружающей действительности в ходе чтения,

Организации экскурсий, наблюдений;

Обогащению словаря учащихся и развитию устных (слушание и говорение) и отчасти письменных (письмо) видов речи.

Аналитико-синтетический метод, на основе которого осуществляется обучение первоначальному чтению и письму, учитывает новейшие данные лингвистической, педагогической и методической науки, носит воспитывающий и развивающий характер, обеспечивает интенсивное речевое развитие детей и высокий уровень сознательности чтения, речи. На уроках дети учатся делить предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, устанавливать порядок следования звуков в слове, связь между звуками. Они учатся обозначать звуки буквами, составлять и читать слоги и слова, овладевают процессом сознательного, правильного и плавного слогового и частично целыми словами чтения предложений и связных текстов.

Параллельно с обучением чтению дети овладевают письмом, учатся обозначать на письме звуки буквами, составлять слова из букв и слогов разрезной азбуки, правильно списывать буквы и слова с рукописного и печатного текстов, писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением, и короткие предложения из подобных слов, писать большую букву в начале предложения, в именах людей и кличках животных.

В период обучения грамоте уделяется большое внимание умению различать и выделять отдельные звуки в слове и слоге, устанавливать их взаимосвязи и последовательность, обращаться к помощи звуко-буквенных и слоговых схем, схематической записи предложений. На уроках обучения грамоте совершенствуется речевой аппарат учащихся, у них вырабатывается отчетливое и достаточно громкое правильное произношение слов, слогов, звуков.

Также, на уроках обучения грамоте развивается умение слушать, осмысленно и полно воспринимать речь окружающих. Дети учатся говорить перед классом - отвечать на вопросы учителя, пересказывать прочитанное, рассказывать о своих наблюдениях, о содержании детских книг, отдельных иллюстраций, репродукций картин и т. п.

В процессе проведения занятий у первоклассников формируется первоначальный навык чтения как один из важнейших видов речевой и мыслительной деятельности. Дети овладевают сознательным, правильным, плавным слоговым чтением с частичным переходом на чтение целыми словами, элементарными умениями и навыками работы с текстом и книгой.

В период обучения грамоте получает дальнейшее развитие связная речь учащихся, повышается культура их речевого общения.

На уроках обучения чтению и письму учитель стремится разнообразить виды деятельности с учетом психофизиологических особенностей первоклассников, использует занимательный материал, включает в урок игровые ситуации, направленные на то, чтобы снять напряжение, переключить внимание детей с одного учебного задания на другое и т. п. Учитывая разный уровень дошкольной подготовки первоклассников, особое значение приобретает индивидуализация обучения и дифференцированный подход в проведении занятий по формированию первоначальных умений и навыков чтения и письма.

Содержание предмета «Русский язык» направленно на формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетентности. В программе отмечается, что русский язык является для младших школьников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей, основным каналом социализации личности.

Курс русского языка начинается с обучения грамоте. Обучение грамоте направлено на формирование навыка чтения и основ элементарного графического навыка, развитие речевых умений, обогащение и активизацию словаря, совершенствование фонематического слуха, осуществление грамматико-орфографической пропедевтики. Задачи обучения грамоте решаются на уроках обучения чтению и на уроках обучения письму. Обучение письму идёт параллельно с обучением чтению с учётом принципа координации устной и письменной речи. Содержание обучения грамоте обеспечивает решение основных задач трёх его периодов: добукварного (подготовительного), букварного (основного) послебукварного (заключительного).

Добукварный период является введением в систему языкового и литературного образования. Его содержание направлено на создание мотивации к учебной деятельности, развитие интереса к самому процессу чтения. Особое внимание на этом этапе уделяется выявлению начального уровня развитости устных форм речи у каждого ученика, особенно слушания и говорения. Стоит и другая задача -- приобщение к учебной деятельности, приучение к требованиям школы.

Введение детей в мир языка начинается со знакомства со словом, его значением, с осмысления его номинативной функции в различных коммуникативно-речевых ситуациях, с различения в слове его содержания (значения) и формы (фонетической и графической). У первоклассников формируются первоначальные представления о предложении, развивается фонематический слух и умение определять последовательность звуков в словах различной звуковой и слоговой структуры. Они учатся осуществлять звуковой анализ слов с использованием схем-моделей, делить слова на слоги, находить в слове ударный слог, «читать» слова по следам звукового анализа, ориентируясь на знак ударения и букву ударного гласного звука. На подготовительном этапе формируются первоначальные представления о гласных и согласных (твёрдых и мягких звуках), изучаются первые пять гласных звуков и обозначающие их буквы. На уроках письма дети усваивают требования к положению тетради, ручки, к правильной посадке, учатся писать сначала элементы букв, а затем овладевают письмом букв.

Содержание букварного периода охватывает изучение первых согласных звуков и их буквенных обозначений; последующих гласных звуков и букв, их обозначающих; знакомство с гласными звуками, обозначающими два звука; знакомство с буквами, не обозначающими звуков. Специфическая особенность данного этапа заключается в непосредственном обучении чтению, усвоению его механизма. Первоклассники осваивают два вида чтения: орфографическое (читаю, как написано) и орфоэпическое (читаю, как говорю); работают со слоговыми таблицами и слогами-слияниями; осваивают письмо всех гласных и согласных букв, слогов с различными видами соединений, слов, предложений, небольших текстов.

Послебукварный (заключительный) - повторительно-обобщающий этап. На данном этапе обучения грамоте осуществляется постепенный переход к чтению целыми словами, формируется умение читать про себя, развиваются и совершенствуются процессы сознательного, правильного, темпового и выразительного чтения слов, предложений, текстов. Учащиеся знакомятся с речевым этикетом (словесные способы выражения приветствия, благодарности, прощания и т.д.) на основе чтения и разыгрывания ситуаций общения. Обучение элементам фонетики, лексики и грамматики идёт параллельно с формированием коммуникативно-речевых умений и навыков, с развитием творческих способностей детей. В этот период дети начинают читать литературные тексты и включаются в проектную деятельность по подготовке «Праздника букваря», в ходе которой происходит осмысление полученных в период обучения грамоте знаний.

После обучения грамоте начинается раздельное изучение русского языка и литературного чтения.

Систематический курс русского языка представлен в программе следующими содержательными линиями:

Система языка (основы лингвистических знаний): лексика, фонетика и орфоэпия, графика, состав слова (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис);

Орфография и пунктуация;

Развитие речи.

Содержание курса имеет концентрическое строение, предусматривающее изучение одних и тех же разделов и тем в каждом классе. Такая структура программы позволяет учитывать степень подготовки учащихся к восприятию тех или иных сведений о языке, обеспечивает постепенное возрастание сложности материала и организует комплексное изучение грамматической теории, навыков правописания и развития речи.

Языковой материал обеспечивает формирование у младших школьников первоначальных представлений о системе и структуре русского языка с учётом возрастных особенностей младших школьников, а также способствует усвоению ими норм русского литературного языка. Изучение орфографии и пунктуации, а также развитие устной и письменной речи учащихся служит решению практических задач общения и формирует навыки, определяющие культурный уровень учащихся.

Программа направлена на формирование у младших школьников представлений о языке как явлении национальной культуры и основном средстве человеческого общения, на осознание ими значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения.

Значимое место в программе отводится темам «Текст», «Предложение и словосочетание». Они наиболее явственно обеспечивают формирование и развитие коммуникативно-речевой компетенции учащихся. Работа над текстом предусматривает формирование речевых умений и овладение речеведческими сведениями и знаниями по языку, что создаст действенную основу для обучения школьников созданию текстов по образцу (изложение), собственных текстов разного типа (текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение) и жанра с учётом замысла, адресата и ситуации общения, соблюдению норм построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и главной мысли и др.), развитию умений, связанных с оценкой и самооценкой выполненной учеником творческой работы.

Работа над предложением и словосочетанием направлена на обучение учащихся нормам построения и образования предложений, на развитие умений пользоваться предложениями в устной и письменной речи, на обеспечение понимания содержания и структуры предложений в чужой речи. На синтаксической основе школьники осваивают нормы произношения, процессы словоизменения, формируются грамматические умения, орфографические и речевые навыки.

Программа предусматривает формирование у младших школьников представлений о лексике русского языка. Освоение знаний о лексике способствует пониманию материальной природы языкового знака (слова как единства звучания и значения); осмыслению роли слова в выражении мыслей, чувств, эмоций; осознанию словарного богатства русского языка и эстетической функции родного слова; овладению умением выбора лексических средств в зависимости от цели, темы, основной мысли, адресата, ситуаций и условий общения; осознанию необходимости пополнять и обогащать собственный словарный запас как показатель интеллектуального и речевого развития личности.

Серьёзное внимание уделяется в программе формированию фонетико-графических представлений о звуках и буквах русского языка. Чёткое представление звуковой и графической формы важно для формирования всех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма.

Важная роль отводится формированию представлений о грамматических понятиях: словообразовательных, морфологических, синтаксических. Усвоение грамматических понятий становится процессом умственного и речевого развития: у школьников развиваются интеллектуальные умения анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации, обобщения, что служит основой для дальнейшего формирования общеучебных, логических и познавательных (символико-моделирующих) универсальных действий с языковыми единицами.

Программа предусматривает изучение орфографии и пунктуации на основе формирования универсальных учебных действий. Сформированность умений различать части речи и значимые части слова, обнаруживать орфограмму, различать её тип, соотносить орфограмму с определённым правилом, выполнять действие по правилу, осуществлять орфографический самоконтроль является основой грамотного, безошибочного письма.

Содержание программы является основой для овладения учащимися приёмами активного анализа и синтеза (применительно к изучаемым единицам языка и речи), сопоставления, нахождения сходств и различий, дедукции и индукции, группировки, абстрагирования, систематизации, что, несомненно, способствует умственному и речевому развитию. На этой основе развивается потребность в постижении языка и речи как предмета изучения, выработке осмысленного отношения к употреблению в речи основных единиц языка.

Программой предусмотрено целенаправленное формирование первичных навыков работы с информацией. В ходе освоения русского языка формируются умения, связанные с информационной культурой: читать, писать, эффективно работать с учебной книгой, пользоваться лингвистическими словарями и справочниками. Школьники будут работать с информацией, представленной в разных форматах (текст, рисунок, таблица, схема, модель слова, памятка). Они научатся анализировать, оценивать, преобразовывать и представлять полученную информацию, а также создавать новые информационные объекты: сообщения, отзывы, письма, поздравительные открытки, небольшие сочинения, сборники творческих работ, классную газету и др.

Работа по УМК «Школа России» даёт высокие результаты. Преимущества УМК при изучении грамоте по учебнику «Родная речь» (авторы Л. Климанова, В. Городецкий и др.):

Приоритет понимания над воспроизведением;

Причинно-следственный, аналитический подход в работе с текстом;

Акцент на собственные аргументированные суждения;

Неформальный, занимательный характер вопросов;

Полнота средств, формирующих сложные умения;

Программа предполагает организацию проектной деятельности, которая способствует включению учащихся в активный познавательный процесс. Проектная деятельность позволяет закрепить, расширить, углубить полученные на уроках знания, создаёт условия для творческого развития детей, формирования позитивной самооценки, навыков совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, умений сотрудничать друг с другом, совместно планировать свои действия, вести поиск и систематизировать нужную информацию.

2.2 Методы и приемы обучения грамоте

Учет разной подготовленности детей при обучении грамоте требует условного разделения класса на группы. При таком разделении учителю легче правильно распределять учащимся самостоятельные задания, которые наиболее полезны каждому. Группы не оставляют постоянными, так как по мере обучения отстающие дети могут догонять и даже перегонять по умениям и навыкам тех, кто был лучше подготовлен до поступления в школу. Педагог постоянно изучает растущие возможности учащихся в овладении знаниями и умениями и учитывает это при распределении самостоятельных заданий.

Важнейшее условие такой организации обучения состоит в том, что результаты выполнения самостоятельных заданий должны вливаться в общую работу класса. На основе изучения возможностей детей преподаватель организует работу на материале разной трудности, подбирает доступные для каждого ученика слоги, слова, связные тексты, в чтении которых младшие школьники проявляют свою инициативу, что обусловлено самим подбором материалов текста.

Объединенный общей тематикой материал, по которому учащиеся разных групп работают самостоятельно, в определенные моменты урока включается в коллективную деятельность класса. На этой основе, отмечает О. Н. Федерягина, происходит обогащение и развитие представлений о предметах и явлениях, о которых в начальном виде учащиеся узнают из коротких текстов и иллюстраций из букваря . Благодаря такой организации обучения учащиеся овладевают чтением успешнее и быстрее, чем обучаясь на одном и том же материале только по букварю.

Обучение грамоте с систематическим, целенаправленным учетом индивидуальной подготовленности учащихся стимулирует активность и самостоятельность учащихся. Они овладевают достигнутыми ими приемами умственной деятельности: производят опережающий звуковой анализ слова, читают элементарные тексты с доски и самостоятельно по книге; каждый выполняет задания, соответствующие его реальным возможностям, и участвует в общей работе класса в той роли, которая ему доступна на данной ступени обучения. Значительное место занимает выполнение самостоятельной работы.

В целом дифференцированное обучение грамоте отвечает требованию ориентироваться не на личный уровень развития, а на «зону ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому ).

Организованное учителем взаимодействие в общей работе учащихся разной подготовленности способствует взаимному их обогащению знаниями и умениями. Слабо подготовленные к овладению грамотой учащиеся могут быть сильными в других умениях, например в рисовании, ручном труде, физкультуре. Поэтому педагог обязан использовать эти сильные стороны, чтобы стимулировать их к чтению, письму. Повышая мотивацию, педагог сравнивает достижения учащихся не с достижениями его одноклассников, а только с их же прошлыми достижениями недельной и т.д.

Задача учителя заключается в том, чтобы не только научить детей читать, писать, считать, но и развить у учащихся недостающие умения. Должно достигаться гармоническое развитие личности каждого ребенка, как умственное, так и физическое. Увеличение доли самостоятельной работы для более сильных учащихся позволяет учителю уделять больше внимания слабым ученикам. К этому, отмечает О. Н. Федерягина, направлена разумная перспективность в изучении букварного и внебукварного материала, который всегда в распоряжении учащихся .

Дифференцированное обучение грамоте с использованием заданий равного уровня трудности соответственно изменяет применение учителем методов обучения с учетом подготовленности разных групп учащихся.

Возникает необходимость постоянного совершенствования конспекта урока, текстов для дополнительного чтения, создания новых карточек для выполнения анализа звуковой структуры слов, письма, разного рода речевых и логических упражнений.

При этом необходимо учитывать снижение возраста детей, обучающихся грамоте, и стремительный рост информации в развивающий, дошкольный период. В обучении шестилетних детей все большее место занимают дидактические игры, приобретающие признаки самостоятельного метода обучения.

Однако, понимая необходимость организации дифференцированного обучения, ни ученые-педагоги, ни учителя-практики не могут найти адекватное основание для дифференциации учащихся. Они сталкиваются со следующими противоречиями: делить детей по уровню развития не корректно. Надо продолжать искать методы, позволяющие успешно учить всех, уделяя должное внимание каждому ученику. Однако действительность такова, что обычный учитель не в состоянии с одинаковым успехом честно работать с детьми разных задатков и готовности к учению. По замечанию О. Е. Курлыгина, дифференциация необходима для повышения эффективности обучения .

Обучение письму является сложным процессом, поэтому требует предварительной подготовки детей к самому процессу письма. В методике обучения письму, при обучении написаниябукв нередко используются одни и те же приемы: предварительное рассматриваниеэлементов буквы, сравнение их с элементами соответствующей печатной буквы,предварительное написание сложных элементов букв.

А. А. Николаева отмечает, что эти приемы, хотя и не всегда дают необходимое качество письма, являются важными на первоначальном этапе обучении письму букв . Причину слабой эффективностиданного вида работы усматривает в общем подходе при обучении детей написанию письменных букв алфавита. Ведь каждая буква имеет свою, отличную отдругих буквенных форм конфигурацию, хотя во многих буквах и имеются некоторые общие элементы. Поэтому необходима индивидуальная дополнительная работа по обучению детей правильному и безошибочному восприятию конфигурации каждой буквы.

В данном случае может помочь дифференцированный подход при формировании этих умений. После объяснения учителем правила написания буквы дети во весь лист полученной бумаги, как им позволит рука, пишут букву или ее элементы. Учитель получает возможность проконтролировать, как ученик понял написание данной буквы, и может помочь ребенку устранить ошибки до того, как тот начнет писать в тетради.Обучая детей написанию букв, желательно давать им образ той или иной из них в виде рисунка, напоминающего ее конфигурацию.

Дифференцированный подход в процессе обучения письму осуществляется и при проведении индивидуальной работы с учащимися. Например, для леворуких детей доминирующим приемом может стать копирование.

Дети, отмечает М. М. Безруких, пишущие левой рукой, при написании букв часто путают траекторию движений, пишут буквы в обратном направлении, поэтому образцы должны иметь стрелки, которые бы указывали на начальное и дальнейшее движение при написании буквы .

Леворукий ребенок часто с трудом и только после многих попыток понимает, что он должен написать, и как он должен это сделать, он как бы не видит строку, уводя букву за верхнюю и нижнюю строку. Он путает не только правую и левую сторону буквы, но даже верх и низ. Особенно трудно детям выделить точку начала движения и выбрать правильную траекторию. Для того чтобы преодолеть эти трудности, необходима специальная тренировка пространственно-зрительного восприятия, зрительной памяти. Для этого можно М. М. Безруких предлагает использовать комплекс упражнений, разработанных специалистами - физиологами и методистами:

Копирование различных фигур и их сочетаний;

Воспроизведение их по памяти;

Обведение фигур (букв) по точкам;

Различение фигур среди других.

Вы можете варьировать эти задания, усложнять или упрощать их в зависимости от успешности выполнения .

Для детей, которые при письме в рабочей строке из-за боязни не довести букву или написать выше рабочей строки сильно сжимают ручку в руке, что вызывает значительное перенапряжение руки, может использоваться предварительная работа на нелинованном листе, где учащийся без ограниченных линий свободно пишет букву или ее элементы.

С детьми, у которых обнаруживается высокая степень неустойчивости внимания, нужно проводить предварительную работу, вызывающую у них живой интерес. До написания буквы или ее элементов в тетради ребенку надо заранее записать в рисунке или целую букву, или ее элементы.

Формирование элементарных графических навыков необходимо для обучения первоначальному письму. Как отмечает А. А. Николаева, освоение графики связано с развитием пространственных представлений, с совершенствованием мелкой моторики, отработкой ритмичности и плавности движения руки .

Осуществляя дифференцированное обучение на уроке письма, педагог получает возможность предупредить ошибки детей, оказать им конкретную помощь, после чего ученики начинают писать правильно.

Заключение

Обучение грамоте в начальной школе ставит целью не только формирование функционально грамотной личности и обеспечение языкового и речевого развития ребенка, но и успешную адаптацию в новой сфере жизнедеятельности, требующей выбора соответствующих языковых средств.

Обучение грамоте на уроках осуществляется аналитико-синтетическим методом, слагающийся из двух взаимосвязанный процессов - анализа и синтеза. Курс обучения грамоте согласно УМК «Школа России» состоит из добукварного, букварного и послебукварного периодов. Обучение грамоте является составной частью непрерывного курса русского языка и развития речи, где выделяются определенные направления развития детей в рамках предмета «русский язык», реализующиеся на доступном для детей уровне.

Для активизации учащихся на уроке, повышения мотивации к обучению грамоты учителя используют разнообразные формы и методы работы: используют игры, ситуативные беседы; игры- соревнования, в которых с удовольствием играют все учащиеся (кто скажет больше предложений, тематических слов и т. д).

Для закрепления грамматического и лексического материала используются речевые зарядки, которые проводят учителя или сильный ученик. Темп речи постепенно увеличивается. При хорошей устной отработки учебного материала в речи дети хорошо справляются с ним при чтении текста, аудировании, пересказе и других видах работ.

Учителя для работы с грамматическим материалом широко используют грамматические схемы, которые помогают детям строить грамотно предложения. Перед выполнением устных или письменных работ грамматические схемы записываются на доске. Опыт работы показывает, что даже самые слабые ученики хорошо справляются с грамматическим материалом, если дети приучены работать со схемами. С помощью схем выполняется работа над ошибками.

УМК «Школа Россия» предполагает создание условий, которые обеспечивали бывсестороннее развитие способностей всех детей. На уроках широко используется весь арсенал средств наглядности - схемы, чертежи, картины, опорные карточки и т.п. Индивидуальный, дифференцированный подход к школьникам с различными типами мышления предъявляет особое требование к изложению учебного материала. Оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся определенные представления, ассоциации, зрительные образы.

Констатируется необходимость дифференцированного подхода и опору на знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся, предусматривающих использование соответствующих дидактических материалов: специальных обучающих таблиц, карточек - заданий, определяющих условие перфокарт, схем. На уроках должна осуществляться оперативная обратная связь и соблюдаться педагогический такт.

Программой УМК «Школа России» предусмотрено не только формирование умений читать и писать, но и приобретение первичных навыков работы с информацией, необходимые для развития информационной культуры, в частности, пользоваться лингвистическими словарями и справочниками. В процессе освоения курса обучения грамоты учащиеся учатся анализировать, оценивать, преобразовывать и представлять полученную информацию, создавать различные новые информационные объекты.

Список использованной литературы

Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной школе / Ю. К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1985. - 120 с.

Безруких, М. М. Прописи для первоклассников с трудностями обучения письму и леворуких детей / М. М. Безруких. - М.: Ювента, 2007. - 80 с.

Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении / А. А. Бударный // Начальная школа. - 2005. № 7 - С. 11 - 14.

Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышления и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

Егоров, Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению [Текст] / Т. Г. Егоров; М. : Изд-во АПН РСФСР, 1991. - 107 с.

Коробова, Н. Н. Речевое развитие младшего школьника / Н.Н. Коробова // Начальная школа. - 2008. - № 10. - С. 44 - 46.

Кочеткова, А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников / А.В. Кочеткова // Начальная школа. - 2002. - № 9. - С. 64 - 68.

Курлыгина, О.Е. Формирование учебной деятельности первоклассников на уроках обучения грамоте / О. Е. Курлыгин // Начальная школа. - 2010. - № 8. - С. 15 - 17.

Леонтьева, М.Р. Об учебно-методическом комплекте «Школа России» / М.Р. Леонтьева // Начальная школа. - 2009. - № 4. - С. 6 - 7.

Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя / М.Р. Львов. - М. : Просвещение, 1985. - С. 72 - 140.

Нижегородцева, Н. В. Психолого- педагогическая готовность ребенка к школе [Текст] : пособие для практических психологов, педагогов и родителей / Н. В. Нижегородцева. - М. : Владос, 2001. - 256 с.

Николаева, А. А. Дифференциация и индивидуализация учебного процесса в начальной школе: Из опыта работы А.А. Николаевой, учителя начальных классов МОУ СОШ №11 с. Волочаевка. - Биробиджан: ОблИПКПР, 2010. - 36 с.

Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И. М. Осмоловская. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 160 с. обучение грамота начальный школа

Редозубов, С. П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе [Текст] / С. П. Редозубов. - М. : Изд-во АПН. - 1961. - 428 с.

Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. - М. : Академия, 1998. - 384 с.

Синицын, В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников / В.А. Синицын // Начальная школа. - 2003. - № 2. - С. 71 - 75.

Сунагатуллина, И.Н. Особенности речевой деятельности младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи / И.Н. Сунагатуллина // Начальная школа. - 2009. - № 2. - С. 78 - 81.

Федерягина, О.Н. Групповая работа на уроках обучения грамоте / О. Н. Федерягина // Начальная школа. - 2011. - № 3. - С. 14 - 17.

Фомичева, Г.А. О формировании синтактического строя речи младших школьников: Методика работы по синтаксису в начальных классах школы / Г.А. Фомичева // Начальная школа. - 2001. - № 1. - С. 15 - 29.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Принцип наглядности в трактовке зарубежных педагогов и психологов. Исследование использования средств наглядности на уроках обучения грамоте. Методические рекомендации по использованию средств наглядности на уроках обучения грамоте в начальной школе.

курсовая работа , добавлен 20.10.2011


Понятие о готовности к обучению грамоте. Технологии обучения грамоте дошкольников. Особенности детей с общем недоразвитием речи. Состояние готовности к обучению грамоте детей ОНР. Анализ продуктов детской деятельности. Принципы и направления обучения.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Основной принцип, лежащий в основе чтения и письма и усваиваемый учениками в период обучения грамоте. Проблема слогоделения и основные моменты в изучении звуков. Особенности механизма первоначального чтения, которые следует учитывать при обучении грамоте.

курсовая работа , добавлен 18.10.2010


Методика ознакомления с предложением при подготовке дошкольников 6-7 лет к обучению грамоте. Особенности усвоения слогового строения слова в предшкольный период. Изучение психолого-педагогических основ коммуникативно-речевой готовности детей к школе.

дипломная работа , добавлен 15.04.2014


Готовность детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью к обучению грамоте. Задачи по обучению письму и чтению учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Лингвистические основы методики обучения в специальной коррекционной школе.

курсовая работа , добавлен 23.09.2014


Виды хоров и особенности хорового пения. Этапы разучивания песни. Система формирования вокально-хоровых навыков в начальной школе. Содержание и последовательность обучения нотной грамоте в начальной школе. Методы абсолютной и относительной сольмизации.

презентация , добавлен 13.10.2013


Сущность и задачи интерактивного обучения в начальной школе. Реализация комплекса методов и приемов интерактивного обучения младших школьников на уроках математики. Выявление динамики уровня сформированности универсальных учебных действий школьников.

дипломная работа , добавлен 17.02.2015


Особенности формирования готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи. Особенности структуры и содержания системы обучения грамоте. Анализ системы коррекционной работы по использованию игровых технологий на начальном этапе обучения.

курсовая работа , добавлен 05.02.2014


Психолого-педагогические и лингвистические основы методики обучения грамоте детей с нарушениями слуха. Звуковой аналитико-синтетический метод, добукварные занятия и работа по букварю. Закрепление пройденного материала, дифференциация сходных звуков.

курсовая работа , добавлен 07.08.2011


Обучение грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия в онтогенезе. Методические аспекты обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи. Методика исследования фонематического анализа.

Выбор правильных методов обучения - это одна из главных проблем в педагогической науке. Особенно это касается методики обучения грамоте в начальной школе, с помощью которой учитель вооружает детей основами наук, обеспечивает правильное развитие личности, формирует мировоззрение, развивает различные познавательные способности. Многое решает выбор методики обучения, именно от ее эффективности зависит, будет ли процесс учебы интересным и радостным либо он превратится в тяжкий, обременительный труд.

Ученик и учитель

Методика обучения грамоте в начальной школе должна приносить плодотворные, результативные итоги. Учитель - это посредник между знаниями и сознанием ученика. Главная задача - донести эти знания до ребенка, используя при этом эффективные методы, организуя способы, определенные пути, приемы предоставления учебного материала.

Во многом методы обучения зависят от биологических, физиологических особенностей подрастающего организма. При подаче обучающих материалов должны учитываться возрастные, биологические ступени развития, от них зависит работоспособность, физическое здоровье, утомляемость, уровень творческих способностей. Все должен учитывать при работе с детьми.

Главная проблема в образовании - как развить у детей интерес к новым знаниям, обучению, как воспитать в них потребность к саморазвитию, к самостоятельному поиску. Эти проблемы затрагивают потребностную мотивационную сферу ребенка. Зачастую ученики еще не способны учиться «для себя». Они могут стараться за похвалу, за подарки, для родителей. Каждый из этих мотивов имеет в итоге конец. Именно поэтому учитель обязан сформировать мотивацию к обучению, где основой будет служить познавательный процесс. Для решения этих задач разрабатываются разнообразные методики.

История различных методов

История методов обучения грамоте в начальной школе уходит своими корнями в далекое прошлое, она поучительна и сложна. Самыми выдающимися педагогами в свои времена были Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров. Животрепещущей темой для них была букваристика. Умение читать, писать (элементарная грамота) - ключ к всеобщему образованию. Долгое время безграмотность была преградой на пути народа к свету знаний.

До конца 18-го века в школьной практике господствовали догматические методы обучения, когда использовался буквосослагательный метод (аз, буки, веди). Опирался он на механическое зазубривание букв, называние их, слогов и далее слов. Если анализировать эффективность данного метода, то можно сказать, что опирался он только на заучивание. Во внимание не принималась звучащая речь, звуки, не требовалось слитное чтение слогов.

Для детского восприятия тексты были очень трудными. Они все носили сложное религиозное содержание. Преподавание письма отрывалось от чтения.

Потребности в массовом образовании привели к тому, что педагоги стали искать новый метод обучения - более легкий, быстрый, экономный. На смену буквослагательному пришел звуковой метод, который ориентирован на аналитическую и синтетическую способность учащегося.

Преимущества звукового метода

Как уже упоминалось, буквосослагательный метод является ярко выраженным буквенным синтетическим методом: буквы заучиваются, объединяются в слоги, после этого в слова. Множественные споры букваристов в 19-м веке привели к тому, что появились звуковые методы обучения. Они обладают целом рядом преимуществ перед буквосослагательными методиками.

В наши дни основополагающей является звуковая методика обучения грамоте в начальной школе. Литературное чтениепри этомстало намного интереснее. На уроках проводится аналитическая работа, развиваются мыслительные процессы. При этом обучение и чтению, и письму стало проводиться одновременно. Тексты для чтения легче усваиваются, так как носят увлекательный, познавательный характер.

В Европе аналитико-синтетический звуковой метод в 19-м веке разработали А. Дистервег, В. Грезер, Фогель. В России его впервые ввел К. Д. Ушинский, продолжили его дело в конце 19-го века известные букваристы Тихомиров, Вахтеров, Флеров, а уже в 20-м веке - Янковская, Редозубов.

Советские буквари стали значительным шагом в образовании. стали более усовершенствованными, они позволили быстро овладевать навыками чтения. В сравнительно короткие сроки (за три месяца) стало возможным научиться читать. При этом сразу же методика обучения грамоте позволяла обучаться письму, получать знания по грамматике, орфографии. В наше время разработано уже более тридцати различных букварей и азбук для детей начальной школы.

Методика обучения грамоте в начальной школе Горецкого

Современная методика В. Г. Горецкого и А. Ф. Шанько рассчитывается на три с половиной месяца занятий. В системе подразумевается иная последовательность при изучении звуков и букв, чем алфавитная. Горецкий в методике обучения грамоте в начальной школе расположил звуки и буквы, основываясь на частоте их употребления. Вначале изучаются наиболее используемые в речи, затем менее употребительные и в заключение - малоупотребительные звуки. Это позволяет ускорять процессы развития и техники речи. При этом открывается возможность для учителя параллельно проводить целенаправленное развитие речи, анализировать смысловое содержание текстов, выполнять различные упражнения для закрепления полученных знаний.

Исходный момент в методике Горецкого - анализ звучания произносимой речи. Дети вычленяют из текста предложения, разбивают их на на слоги, выделяя при этом ударные, устанавливают последовательность, количество и характер звуков, их связь между собой в слове.

Анализируя эффективность данного метода, стоит сказать, что учителя по достоинству оценили учебник Горецкого. Все его позиции имеют научно обоснованное подтверждение, практика доказывает высокую эффективность преподавания по данной методике.

Обучение русскому языку

На уроке грамоте в начальной школеглавной задачей ставит формирование правильного написания. Умением содержательно, стилистически точно, выразительно, интонационно правильно выражать собственные мысли в письменном виде должен в итоге овладеть каждый ученик. Орфография в методике обучения грамоте в начальной школе также стоит на одном из первых мест. В начальной школе собраны базовые знания, которыми должны овладеть учащиеся, из них формируются основы знания русского языка.

Младшие школьники изучают звуковой состав слова, характеризуют согласные и гласные звуки, объясняют роль безударных и ударных гласных, твердость и мягкость согласных звуков. Изучают основы морфологии для правильного употребления слов. Все эти основы обеспечивает методика начального обучения.

Основные разделы методики

Основными разделами методики первоначального обучения являются следующие:

• Обучение грамоте . Здесь представлены основные методы обучения чтению и письму, результаты огромных успехов которых начали проявлять себя во времена СССР.
• Методика чтения . В начальной школе главной задачей при обучении чтению стоит научить ребенка бегло осознанно читать, подготовить его к переходу в средние классы.
• Грамматика в методике обучения грамоте в начальной школе, а также орфография играют значительную роль. Цель - обучить детей элементарному письму, а также дать первые орфографические навыки.
• Развитие речи . Данный раздел в начальной школе весьма разнообразен. Дети начинают анализировать свою речь, синтезировать, делать выводы. Они ставятся в условия, когда свою речь нужно обдумывать, правильно выражать собственные мысли. На этом этапе происходит усвоение того, что письменная речь отличается от устной своими формами: лексической, морфологической и синтаксической. У детей должны быть заложены основы связной, правильной речи.

Понятие о методах

Какую методику обучения грамоте в начальной школе взять за основу, чтобы достичь максимального эффекта при обучении детей? Чтобы ответить на данный вопрос, необходимо ознакомиться с тем, какими бывают методы.

Метод - это упорядоченная совместная деятельность учителя и учеников, которая направлена на достижение поставленных целей.

Дидактические методы - совокупность путей, способы решения образовательных задач. Применительно к педагогу здесь говорится о методах преподавания, к ученику - о его отношении к учебе. В совместной деятельности ученика и учителя выделяются приемы, которые входят в основную методику обучения грамоте в начальной школе.

Прием - структурная часть метода, элемент, разовое действие, один шаг для его реализации. Каждый прием - это отдельное действие.

Объективная и субъективная часть

В методах обучения существуют объективная, зависящая от учителя, и субъективная, не зависящая от него, части. Так, например, рассказ - это метод обучения, который исполняют все учителя, общее в нем - объективная характеристика. Но каждое исполнение из уст педагога имеет свои особенности, их привносит в свой рассказ сам учитель. В любой области методов большую роль играет индивидуальное мастерство педагога, высшая форма педагогического искусства.

Главными функциями в любом методе являются мотивационная обучающая, воспитательная, развивающая, организационная. При их помощи учителя решают вопросы, связанные с мотивацией, влияют на учебно-воспитательный процесс в целом. Таким образом, любой метод обучения является путем к достижению поставленных целей.

Классификация методик обучения грамоте в начальной школе

Учитель всегда старается выбрать наиболее удачный метод для достижения своих педагогических целей. Для облегчения проблемы выбора метода их сравнивают по своей эффективности, оценивают и объединяют в определенные группы. Способствует этому классификация, упорядочение методов.

Первые классификации для оценки эффективности метода описывали часть видимого процесса - какие действия совершают на уроке учитель и ученики. Эти действия позволяли охарактеризовать основную методику обучения грамоте в начальной школе. Вскоре оказалось, что для анализа и оценки работы учебно-воспитательного процесса этого мало. Для сравнения стали искать новые пункты для классификации методов, они должны были отразить все стороны процесса. Все методы стали классифицироваться по отдельным системам.

По источникам знаний

Классификация по (Е. И. Петровский, Е. Я. Голант, Н. М. Верзилин). В качестве основы в выделяемых методах рассматриваются источники знаний, которые базируются на практике, слове, наглядности. Культурный прогресс присоединил сюда книгу, в последнее время - видео и компьютерные системы. Данная классификация объединяет в себе пять основных методов:

• наглядный;
• практический;
• работа с книгой;
• словесный;
• видеометод.

Каждый метод может выступать в самых разнообразных видоизменениях (модификациях).

По назначению

Методы классифицируются по своему назначению (Б. П. Есипов, М. Д. Данилов), по основной дидактической цели, для которой они используются. Например, "Методика обучения грамоте в начальной школе (пунктуация)". Общие признаки в этой классификации - последовательные этапы процессов обучения, которые способствуют:

• приобретению знаний;
• формированию навыков и умений;
• применению знаний;
• творческой деятельности;
• закреплению;
• проверке знаний, навыков, умений.

Характер познавательной деятельности

Классификация по характеру (типу) учебной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Оценивается уровень самостоятельности, достигнутый учениками при предложенной схеме работы. Здесь выделяются следующие методы:

• информационно-рецептивный;
• репродуктивный;
• эвристический (поисковый);
• проблемного изложения;
• исследовательский.

Если деятельность учителя приводит лишь к запоминанию материала, к неосознанному его воспроизведению (даже и правильному), здесь можно говорить о низкой мыслительной активности (репродуктивный метод). При исследовательской, активной деятельности, когда знания добыты в результате познавательного труда, имеет место эвристический или исследовательский метод.

Особенности уроков обучения грамоте в классах с разной подготовкой учащихся.

Г.Н.Нуретдинова, преподаватель русского языка и литературы высшей кв. категории ГАОУ СПО «Арский педагогический колледж им. Г.Тукая»

В 1 класс поступает много детей, уже читающих или хорошо подготовленых к овладению чтением. Поэтому каждый учитель прежде всего знакомится с составом своего класса: изучить, читает ли каждый ученик и как читает (целыми словами, по слогам быстро, по слогам медленно, по буквам быстро, начинает читать по буквам, читает отдельные слова, не читает совсем). Учитель знакомится также с недочётами речи и восприятия звуков речи, которые чаще всего обнаруживаются у детей, поступивших в школу с очень слабой подготовкой.

К моменту поступления в школу обычно большинство детей уже владеют речью, различают звуки в словах и обычно не смешивают их, если они близки по звучанию (например, в словах почка и бочка ). С самого начала обучения ребёнок выделяет отдельные звуки в словах (если показать ему на примере, что такое звук и как его выделить), он может назвать по порядку звуки в простых словах, например в таких, как ус, ум, ух, ау; некоторые дети после однократного показа называют звуки по порядку в более сложных для анализа словах, как, например , шар, луна, кот , обнаруживают полную готовность к анализу звуковой структуры слов и к овладению чтением.Задача обучения грамоте состоит в том, чтобы упорядочить первичные, сложившиеся до школы, представления о звуках слова, привести их в систему (гласные, согласные – твёрдые, мягкие) и на этой основе научить записывать слова печатными и письменными буквами и правильно их читать. У поступивших читающими совершенствовать звуковые представления и умение читать.

Вместе с тем в школу поступают и слабо подготовленные дети, у которых отмечается несовершенство произношения и особенно часто недостатки в восприятии близких звуков (некоторых гласных согласных ш-ж, с-ш, ч-щ) , а также затруднения в установлении последовательности звуков в словах. Исправление недостатков речи нужно вести на протяжении всего обучения, тем более что многие из них влияют на успешность овладения грамотой.

Материал для обучения тению нужно подбирать таким образом, чтобы он соответствовал общей теме урока (обычно - странице букваря), но распределялся бы по возможностям каждого ученика (читающего и начинающего читать). Этот принцип подбора материала относится и к демонстрационным таблицам, и к раздаточному материалу, и к книгам по чтению (букварь). Работа по всем этим материалам строится таким образом, чтобы обеспечить согласованную деятельность учащихся на уроке и развивать навык чтения у каждого ученика в соответствии с его подготовкой. При этом слабее подготовленные учащиеся имеют перед собой ближайший перспективный материал чтения, которым они начинают пользоваться, как только это становится для них возможным.

Включение перспективного происходит по принципу обобщения основного способа чтения согласных с гласными в прямых слогах: если дети научились читать первые согласные с группой глассных а, у, ы, о. и, то они легко переносят этот способ на чтение со всеми последующими согласными, буквенное обозначение и звучание которых им известно. Как только дети научаться читать слова с гласными я, ю, таким же образом обозначающими мягкость согласных. В этом случае происходит закономерное обобщение способа чтения слогов со всеми гласными, обозначающими мягкость согласных.

Учащимся предлагаются тексты, в которых комбинирован материал для начинающих и хорошо читающих. Создаётся наглядная перспектива продвижения для каждого ученика. Например, вариант букварного материала содержит текст: «Нам хорошо. У нас шары и флажки! Мы кричали «Ура! Ура!» Слова флажок, кричали содержат звуки ф, ж,кь,ч, которые учащиеся ещё не изучали по букварю, но они знают буквы ф, ж,к,ч и умеют читать другие согласные с гласными а, у, ы, о, и. Поэтому слова, предназначенные для чтения хорошо читающим, прочитывают большинство начинающих. Постоянное включение небольшого по объёму перспективного материала расширяет возможности чтения у учащихся, которые к этому способны. Слабо подготовленные учащиеся вовлекаются в эту работу на доступном для них материале, читая не только букварь, а варианты букварных страниц. Это обеспечивает развитие у них сознательного чтения, тогда как, читая страницы букваря несколько раз, они могут механически их запоминать, а это тормозит формирование навыка чтения.

На каждом уроке учащиеся получают задания для самостоятельной работы. Самостоятельные задания постепенно усложняются для всех групп учащихся. Начинающие, хорошо овладевшие чтением, получают всё более сложные тексты, которые стали для них доступными. По уровню чтения они догоняют тех, кто поступил в школу хорошо читающим. Коллективная работа по общей теме, составление слов, в котором участвуют совместно все группы учащихся, логические упражнения, чтение разного рода вариантов и таблиц – всё это приводит к быстрому продвижению всех первоклассников в чтении, а также благоприятно влияет на их общее развитие.

Литература.

1. «Методика преподавания русского языка в начальных классах» М.Р.Львов, В.Г.Горецкий,О.В.Сосновская, 2002г.;

2. «Рсский язык в начальных классах. Теория и практика обучения.» М.С.Соловейчик, 2000г,;

3. «Методика обучения русскому языку в начальных классах» Т.Г.Рамзаева, 1979г.