- dit is de meest voorkomende groep methoden die in de pedagogische praktijk wordt gebruikt in alle schoolvakken en op alle onderwijsniveaus.

De bron van kennis is in dit geval het woord, dat mondeling of schriftelijk kan zijn.

Het stimuleert de actieve cognitieve activiteit van studenten, zorgt voor een hogere cultuur van auditieve waarneming en denken, ontwikkelt lezen, mondelinge en schriftelijke spraak, en vereist ook de vaardigheden van analyse en synthese, concretisering en oppositie, het vermogen om te redeneren en te tekenen conclusies.

Verbale methoden omvatten verhaal en uitleg, gesprek en discussie, lezing, werken met een boek. Deze methoden worden veel gebruikt in de loop van de vorming van theoretische en praktische kennis bij kinderen, verbale uitwisseling van informatie tussen de leraar en studenten wordt ondersteund. De kennismaking met de stof gebeurt echter voornamelijk in kant-en-klare vorm en daarom wordt er weinig aandacht besteed aan het formuleren en oplossen van problematische taken, het uitvoeren van creatieve taken, de ontwikkeling van cognitieve zelfstandigheid en initiatief bij kinderen.

Verhaal en uitleg

Het verhaal impliceert een mondelinge verhalende presentatie van de inhoud van het educatieve materiaal. Deze methode wordt gebruikt in alle stadia van het onderwijs, alleen de aard van de vertelling, het volume en de duur verandert. Volgens de doelen worden verschillende soorten verhalen onderscheiden: verhaalintroductie (studenten voorbereiden op de perceptie van nieuw onderwijsmateriaal, verhaalexpositie (onthulling van de inhoud van een nieuw onderwerp), verhaalconclusie (conclusies en generalisatie van wat er is bestudeerd).

In de loop van het verhaal worden methodologische technieken gebruikt zoals het activeren van aandacht, associatieve en regelmatige vergelijkingen, vergelijkingen, het benadrukken van het belangrijkste, samenvatten. Tegelijkertijd worden aan het verhaal een aantal pedagogische eisen gesteld, in verband waarmee het: uitsluitend accurate feiten moet bevatten; voldoende duidelijke en overtuigende voorbeelden bevatten, feiten waaruit de juistheid van de voorgestelde bepalingen blijkt; een duidelijke presentatielogica hebben; markeer de belangrijkste bepalingen, ideeën, vestig de aandacht van kinderen erop; emotioneel, expressief zijn; worden gepresenteerd in duidelijke en toegankelijke taal; duurt niet langer dan 10 minuten, omdat kinderen snel moe worden en hun aandacht verstrooid is. De presentatie van de stof kan ook gecombineerd worden met het voorlezen van fragmenten uit een leerboek of studiegids, het vastleggen van definities en data door studenten, het herhalen van de belangrijkste, relevante bepalingen, conclusies.

Uitleg - verbale interpretatie van patronen, significante eigenschappen van het bestudeerde object, onthulling van feiten, afleiding van wetten en werkwijzen, presentatie van experimenten. Verklaring wordt meestal gebruikt bij het bestuderen van theoretisch materiaal, het oplossen van problemen en stellingen en het onthullen van omstandigheden en gevolgen in natuurlijke fenomenen en het sociale leven. Tegelijkertijd is de leraar verplicht om aan de volgende vereisten te voldoen: specifiek doelen en doelstellingen formuleren, duidelijk te stellen vragen stellen; materiaal duidelijk en consequent presenteren; ervoor zorgen dat kinderen educatieve informatie begrijpen, hen betrekken bij de actieve observatie van de verschijnselen die worden uitgelegd; een relatie leggen met het reeds bestudeerde materiaal. De uitleg kan gecombineerd worden met het gebruik van visuele hulpmiddelen, experimenten en het gebruik van ICT.

Gesprek en discussie

Het gesprek behoort tot de meer bekende methoden van didactisch werk, de belangrijkste functie is stimulerend, maar vervult tegelijkertijd met succes andere functies. De essentie van het gesprek is om studenten aan te moedigen reeds verworven kennis, zelfstandig redeneren en generalisaties te actualiseren met behulp van gerichte en vakkundig gestelde vragen. Het gesprek dwingt de student om in de voetsporen te treden van het idee van de leraar, waardoor hij stap voor stap gaat in het eigen maken van nieuwe kennis. Deze methode activeert het denken, is een effectief middel om verworven kennis en vaardigheden te diagnosticeren, bevordert de ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden van studenten en heeft ook een grote educatieve rol.

Volgens hun doel en structuur zijn gesprekken inleidend (organiseren), heuristisch, systematiserend (fixeren), controlerend en corrigerend. Voor het effectief voeren van het gesprek is professionele training van de leraar noodzakelijk, omdat hij het onderwerp correct moet formuleren en vragen moet stellen die van nature met elkaar verband houden en overeenkomen met de leeftijdsontwikkeling van studenten. De vraag wordt aan de hele klas gesteld en pas na een korte pauze voor reflectie wordt de leerling geroepen om te antwoorden. Correcte antwoorden worden goedgekeurd, onjuiste of onvolledige antwoorden worden becommentarieerd, verduidelijkt. In het geval dat niemand kan antwoorden, is het noodzakelijk om te herformuleren, het in delen op te splitsen, een leidende vraag te stellen. Een belangrijke voorwaarde voor een volwaardig gesprek is een duidelijke discipline in de les en het tot stand brengen van een nauw contact tussen docent en leerlingen, waardoor je in een sfeer van begrip, welwillendheid en openheid kunt werken. Opgemerkt moet worden dat het gesprek een zeer arbeidsintensieve manier van lesgeven is, omdat het veel tijd, moeite en professionele vaardigheden vereist.

Discussie als lesmethode heeft tot doel de cognitieve interesse te stimuleren, studenten te betrekken bij een intensieve discussie over verschillende wetenschappelijke standpunten over een bepaald probleem, hen aan te moedigen informatie te begrijpen en hun eigen standpunt te beargumenteren. Maar dit vereist de aanwezigheid van ten minste twee verschillende opvattingen over de kwestie die wordt besproken. Zonder bestaande kennis wordt de discussie zinloos, zinloos en onnauwkeurig, en zonder het vermogen om een ​​idee uit te drukken, wordt het verwarrend en tegenstrijdig. Daarnaast zijn er speciale regels voor discussie, waaronder: beperkte spreektijd voor elke student, discipline en wederzijds respect, terughoudendheid, waardige aanvaarding van de positie van iemand anders, enz.

Lezing

De lezing verschilt van andere verbale methoden:

1. meer rigide structuur;
2. de logica van de presentatie van educatief materiaal;
3. overvloed aan gerapporteerde informatie;
4. systemische aard van materiële verlichting.

Het onderwerp van een schoolcollege is bij voorkeur een beschrijving van moeilijke systemen, fenomenen, objecten, processen en de oorzaak-gevolg relaties daartussen. Hieruit volgt dat de lezing alleen van toepassing is in de hogere klassen, wanneer studenten al het opleidingsniveau hebben bereikt dat vereist is voor perceptie en begrip van de stof van de lezing. De duur van de lezing duurt een hele les of zelfs twee.

De pedagogische vereisten voor de lezing zijn als volgt: het maken door de docent van een gedetailleerd project van de lezing; de studenten vertrouwd maken met het onderwerp, het doel en de doelstellingen van de lezing; logisch consistente weergave van alle punten van het plan; korte samenvattende conclusies na het benadrukken van elk punt; regelmatige relaties in de overgang van het ene deel van de lezing naar het andere; problematische en emotionele presentatie; tijdige aansluiting van voorbeelden, vergelijkingen, feiten; contact met het publiek; passend tempo van de presentatie, zodat studenten de belangrijkste punten kunnen opschrijven.

Werken met een boek

Werken met een leerboek en een boek is een van de belangrijkste lesmethoden geworden. Het leerboek presenteert het materiaal op een onmiskenbare en systematische manier. De student heeft de mogelijkheid om educatieve informatie herhaaldelijk te verwerken in een tempo dat voor hem toegankelijk is en op een geschikt moment. Educatieve boeken vervullen met succes onderwijs, ontwikkeling, opvoeden, aanmoedigen, controleren en corrigerende functies.

Het doel van zelfstandig werken met het boek kan zijn om kennis te maken met de structuur ervan, door te bladeren, afzonderlijke hoofdstukken te lezen, antwoorden op specifieke vragen te zoeken, de stof te bestuderen, afzonderlijke passages te abstraheren, voorbeelden en problemen op te lossen, de stof uit het hoofd te leren. Kinderen leren werken met het woord van een leerboek en een boek, het vormen van hun leesbehoefte is de belangrijkste taak van een leerkracht.

In de regel worden twee soorten werk met een boek gebruikt: in de klas onder begeleiding van een leraar en zelfstandig thuiswerk. In dit geval worden de volgende technieken gebruikt: aantekeningen maken, een plan maken, abstraheren, citeren, recenseren, een referentie maken, een thematische thesaurus. De leerkracht moet kinderen voortdurend oefenen in lezen, ze leren analyseren wat ze lezen, antwoorden op vragen vinden, werken met diagrammen en tabellen, naslagwerken, woordenboeken en encyclopedieën gebruiken.

Van de vier groepen methoden die we hebben geïdentificeerd, laten we organisatiemethoden in het meest gedetailleerd karakteriseren, aangezien hun methodologische betekenis in het algemene systeem van onderzoek in de moderne psychologische literatuur volledig onbevredigend wordt gepresenteerd.

De meest gevestigde en experimenteel geteste organisatiemethode is de vergelijkende methode, die in verschillende psychologische disciplines wordt aangepast.

In de evolutionaire biopsychologie, ook wel vergelijkend genoemd, wordt onderzoek georganiseerd door (gelijktijdig of opeenvolgend) verschillende evolutiestadia of verschillende ontwikkelingsniveaus te vergelijken volgens bepaalde parameters. Het ontwerpen en uitvoeren van een dergelijk onderzoek over een lange periode en met verschillende methoden (vooral observatie en experimenten) is een zeer complexe aangelegenheid. Aanvankelijk werd de vergelijkende methode gebruikt om de fylogenese van gedrag en mentale activiteit te bestuderen, maar daarna werd ze speciaal toegepast om ontogenetische evolutie te bestuderen, bijvoorbeeld bij primaten (Ladygina-Kots, 1935; Tikh, 1966).

De vergelijkende methode als een algemene methode om onderzoek te organiseren, het verloop ervan te sturen en de interactie van alle methoden te reguleren, wordt momenteel veel gebruikt in de algemene psychologie (vergelijking van verschillende contingenten van onderwerpen, of "steekproeven"), in de sociale psychologie (vergelijking van verschillende soorten kleine groepen, demografische, professionele, etnografische en andere contingenten), in pathopsychologie en psychodefectologie (vergelijking van patiënten met gezonde mensen, mensen met gebreken - sensorisch, motorisch, intellectueel - met normaal zien, horen, enz.).

In de kinderpsychologie en psychogerontologie verscheen de vergelijkende methode in een speciale vorm van de methode van "leeftijd" of "dwars" secties. Het overgrote deel van het onderzoek op dit gebied werd uitgevoerd met deze specifieke methode, hoewel ze verschillen in experimentele methoden en technieken, in problemen en theoretische constructies. Vergelijkende leeftijdsonderzoeken kunnen verschillende fasen van een of twee aangrenzende perioden (bijvoorbeeld kindertijd en adolescentie) bestrijken, maar in relatie tot het hele complex van bestudeerde verschijnselen (bijvoorbeeld perceptie of denken). Dit zijn de fundamentele werken van J. Piaget (Flavell, 1967), waaronder een van de belangrijkste op het gebied van het ontstaan ​​van het denken (Piaget, Inelder, 1963).

Een andere wijziging van de leeftijdsvergelijkende methode is een selectieve vergelijking van individuele perioden, uitgevoerd met als doel de evolutionair-involutionaire kenmerken van de dynamiek van het bestudeerde mentale proces te onthullen. Een van de meest interessante en leerzame studies van dit soort is de cyclus van studies van A.A. Smirnov en zijn medewerkers over het probleem van het geheugen, waarin de kenmerken van sommige geheugenprocessen bij kleuters, schoolkinderen en volwassenen werden vergeleken (Smirnov, 1967).

Een volledige cyclus van leeftijdsvergelijkingen wordt gepresenteerd in ons collectieve werk dat is gewijd aan ontogenetische veranderingen in perceptuele constanten (Anan'ev, Dvoryashina, Kudryavtseva, 1968). De belangrijkste perioden van het menselijk leven (van de vroege kinderjaren tot de ouderdom) werden vergeleken volgens de parameter van visuele waarneming - constantheid. De waarde van deze parameter als indicator van individuele ontwikkeling werd onthuld door de methode van leeftijd of dwarsdoorsneden.

In een andere cyclus van ons onderzoek werd de methode van leeftijdsvermindering toegepast om de ontogenetische transformaties van het complex van visueel-ruimtelijke functies (gezichtsveld, gezichtsscherpte, lineair oog) te bepalen. Met behulp van deze methode werden zowel de kenmerken van rijping en veroudering van elk van deze functies als de soorten interfunctionele correlaties in verschillende perioden van het leven onthuld (Ananiev, Rybalko, 1964; Aleksandrova, 1965; Rybalko, 1969).

Parallel aan de vergelijkende methode in de ontwikkelings- en genetische psychologie werd een longitudinale methode ontwikkeld (de "lange methode"), maar deze werd op onvergelijkbaar kleinere schaal gebruikt. Een van de symposia van het XVIII Internationale Psychologische Congres (“De loop van de mentale ontwikkeling van het kind bestuderen” - organisator R. Zazzo) was gewijd aan een speciale bespreking van de principes van het construeren van deze methode. De veralgemening van enige ervaring met de toepassing ervan stelde R. Zazzo in staat om de effectiviteit van de longitudinale methode te evalueren in vergelijking met de methode van leeftijd of dwarsdoorsneden. Het blijkt dat de longitudinale methode gevoeliger is voor het bepalen van de mogelijkheden van mentale ontwikkeling. Het voordeel ten opzichte van de methode van leeftijdsvermindering komt tot uiting in het oplossen van twee problemen: 1) het voorspellen van het verdere verloop van mentale evolutie, de wetenschappelijke onderbouwing van mentale prognose, en 2) het bepalen van de genetische relaties tussen de fasen van mentale ontwikkeling.

De longitudinale methode omvat meerdere onderzoeken van dezelfde individuen over een vrij lange periode van hun levenspad, soms gemeten in tientallen jaren. Het elimineert zo'n ernstig nadeel van de transversale methode (vergelijkende leeftijd), als de vergelijking van alle individuen van een bepaalde leeftijd en een bepaalde populatie. Het is zelfs mogelijk dat deze individuen niet op hetzelfde punt in de ontogenetische evolutie terechtkomen, aangezien ze hun ontwikkeling met verschillende snelheden en op verschillende manieren voltooien. Vergeleken met de cross-sectionele methode is de longitudinale methode een meer complexe en geïndividualiseerde methode om onderzoek op het gebied van ontwikkelings-, genetische en differentiële psychologie te organiseren.

Het pad van continue tracering van het verloop van de mentale ontwikkeling wordt vooraf bepaald door een programma dat voor een aantal jaren is ontworpen. Opgemerkt moet worden dat hoe korter de observatieperiode, hoe minder effectief het gebruik van de longitudinale methode. Langdurige observatie en constante reproductie van bepaalde functionele tests (tests) die volgens bepaalde criteria vergelijkbaar zijn met experimentele taken, terwijl andere methoden worden gebruikt (biografisch, analyse van activiteitsproducten, enz.) - dit alles kenmerkt de polyoperatieve samenstelling van de longitudinale methode als een manier om een ​​lange termijn onderzoekscyclus te organiseren. Het onmiddellijke resultaat van de toepassing ervan is een individuele monografie of een reeks van dergelijke monografieën gewijd aan de loop van de mentale ontwikkeling, die verschillende fasen van perioden van het menselijk leven bestrijkt. Een vergelijking van een aantal van dergelijke individuele monografieën maakt het mogelijk om het scala aan fluctuaties in leeftijdsnormen en de overgangsmomenten van de ene ontwikkelingsfase naar de andere voldoende volledig weer te geven.

De constructie van een reeks functionele tests en experimentele methoden, periodiek herhaald in de studie van dezelfde persoon, is echter een uiterst moeilijke zaak, omdat de aanpassing van het onderwerp aan de omstandigheden van het experiment, speciale training, enz. het ontwikkelingspatroon beïnvloeden. Bovendien geeft de smalle basis van een dergelijk onderzoek, beperkt tot een klein aantal objecten, geen aanleiding om leeftijdsgerelateerde syndromen te construeren, die met succes worden uitgevoerd met behulp van de vergelijkende methode van "dwarsdoorsneden". R. Zazzo hield met deze omstandigheid rekening toen hij de combinatie van beide methoden in de genetische psychologie aanbeveelde (Zazzo, 1966).

Een vergelijkbare combinatie van longitudinale en vergelijkende methoden is ook nuttig in andere gebieden van de psychologie, vooral in de differentiële psychologie, waar de betrouwbaarheid van een individuele psychologische diagnose van het grootste belang is. In de klinische psychologie (pathopsychologie) wordt een casuïstische analyse op basis van longitudinale gegevens meestal gesuperponeerd op pathopsychologische syndromen die zijn verkregen door de vergelijkende methode (bij het bestuderen van patiënten met verschillende neuropsychiatrische ziekten of het vergelijken ervan met gezonde mensen). In de sportpsychologie zijn longitudinale methoden voor het organiseren van onderzoek van bijzonder belang in combinatie met gegevens van een massale enquête onder atleten van verschillende specialismen, kwalificaties, dienstjaren, enz.

Zowel vergelijkende als longitudinale methoden kunnen worden gebruikt bij de studie van individuele psychofysiologische functies, mentale processen, toestanden, persoonlijkheidskenmerken. De omvang van de organisatie van de gehele werkcyclus, de samenstelling van de methoden en de gebruikte techniek zijn afhankelijk van het onderwerp van de studie. Er moet echter rekening mee worden gehouden dat in moderne omstandigheden psychologisch onderzoek steeds vaker wordt opgenomen in complexe systemen waarbij veel andere wetenschappen betrokken zijn die nodig zijn voor het oplossen van urgente praktische problemen (bijvoorbeeld de wetenschappelijke organisatie van arbeid). Het uitzonderlijke belang van menselijke factoren in verschillende soorten sociale praktijken (van de organisatie van de productie tot de massale dienstverlening aan de bevolking) bepaalt het belang van dergelijk complex, d.w.z. interdisciplinair onderzoek.

Evenals de vergelijkende of longitudinale methode, die op zichzelf helemaal geen theorie vertegenwoordigt, maar een manier is om een ​​onderzoekscyclus te organiseren, is de complexe methode op zich nog geen concept van de integriteit van de bestudeerde verschijnselen, maar ongetwijfeld is gericht op het bouwen van een dergelijke onderzoekscyclus die in de toekomst het geheime concept zou rechtvaardigen.

Het programma van een uitgebreid interdisciplinair onderzoek wordt verenigd door de gemeenschappelijkheid van het bestudeerde object en de functieverdeling tussen afzonderlijke disciplines, periodieke vergelijking van gegevens en hun generalisatie, voornamelijk met betrekking tot relaties en afhankelijkheden tussen verschijnselen van verschillende soorten (bijvoorbeeld fysieke en mentale ontwikkeling, de sociale status van een persoon en zijn karakteristieke eigenschappen, economische indicatoren productiviteit en individuele werkstijl, enz.). Sociologisch-psychologische, economisch-ergonomische, antropologisch-psychofysiologische en andere complexe onderzoeken stellen bijzondere eisen aan de constructie van optimale modi voor de studie van de bedrijfsvoering van een heterogene samenstelling van methoden waarmee een grote hoeveelheid materiaal wordt gewonnen en verwerkt (vooral statistisch ). De resultaten van dergelijke onderzoeken vormen de basis voor passende conclusies over de verbetering van bepaalde praktijkgebieden.

De methodologie en techniek van complex onderzoek begint zich net te ontwikkelen (Man and Society. Vol. I-XIII, 1966-1973). Gezien het groeiende belang van psychologie in het stelsel van wetenschappen en de interactie daartussen, moet echter speciale aandacht worden besteed aan de organisatie van complex onderzoek op het gebied van productie, massadiensten, gezondheidszorg en natuurlijk onderwijs en opvoeding, die van het grootste belang zijn. Complexe verenigingen van psychologen, leraren en kinderartsen, fysiologen en antropologen, methodologen met verschillende profielen kunnen bijzonder nuttig zijn om de eenheid van pedagogische invloeden en optimale relaties tussen onderwijs, opleiding en ontwikkeling te verzekeren (Initial education ..., 1968; Ananiev, 1974) .

Onder de empirische methoden van de psychologie, met behulp waarvan de onderzoeksfeiten worden verkregen, is objectieve observatie (continu of selectief) van primair belang, waarvan de methodologie onlangs een significante transformatie heeft ondergaan als gevolg van het gebruik van verschillende fixatie- en andere technische middelen zowel voor observatie als voor verwerking van de verkregen gegevens.

Over zelfobservatie als een specifieke methode van psychologie en als het belangrijkste instrument van idealistisch introspectionisme, zijn er diametraal tegenovergestelde meningen van de tegenstanders en apologeten van deze methode. Voor ons is zelfobservatie geen methodologisch, maar een methodologisch probleem, dat nog op systematische studie en technische verbeteringen wacht.

Het lijdt geen twijfel dat de mogelijkheid van zelfobservatie, dat wil zeggen het niveau van zelfanalyse, een indicator is van iemands mentale ontwikkeling, die de kenmerken van de vorming van zijn zelfbewustzijn weerspiegelt. Men moet echter geen gelijkteken plaatsen tussen zelfobservatie en een speciale studie van zelfbewustzijn. Zoals alle verschijnselen van mentale activiteit, wordt zelfbewustzijn geobjectiveerd in activiteit, in de werkelijke posities van het individu en zijn acties, in het niveau van claims en de dynamiek van relaties met anderen, in verschillende soorten communicatie. Aan de andere kant fungeert zelfobservatie als een onderdeel van vele andere methoden bij de studie van mentale reacties, gedragshandelingen, vormen van activiteit in de vorm van een verbaal rapport.

Niettemin is het duidelijk dat zelfobservatie als observatiemethode een speciale betekenis heeft bij het bestuderen van de dynamiek van het bewustzijn, dat zowel een subjectieve weerspiegeling is van de objectieve realiteit als een interne methode van menselijk zelfinzicht; zelfbewustzijn als een subjectief programma van de persoonlijkheid en zijn zelfregulering.

In dit opzicht zijn de methoden en gegevens van gemedieerde zelfobservatie (dagboeken, autobiografisch materiaal, correspondentie, enz.) van bijzondere waarde. Op verschillende gebieden van de psychologie worden zelfobservatiegegevens gebruikt in overeenstemming met het onderwerp en de algemene organisatie van het onderzoek. In de medische praktijk wordt altijd het materiaal van een subjectieve anamnese gebruikt, vergeleken met de gegevens van een klinisch en laboratoriumonderzoek (objectieve anamnese).

In alle soorten toegepaste psychologie - van arbeidspsychologie tot kosmische psychologie - wordt zelfobservatie gebruikt in verschillende modificaties en in verband met andere, objectieve methoden. Van bijzonder belang is de beschrijving van het welzijn in verschillende toestanden van activiteit, de dynamiek van ideeën en ervaringen en gedragsmotieven (Lange, 1893).

Experimentele methoden in de psychologie zijn zo divers dat geen van de handleidingen over experimentele psychologie een volledige beschrijving kan geven van alle experimentele methoden, aangezien dit complexe systemen zijn van speciale operaties en procedures die worden uitgevoerd in speciaal uitgeruste kamers en hutten met behulp van complexe instrumenten, apparaten en andere technische apparaten. . De eerste vorm van experimentele methode in de psychologie is het zogenaamde laboratoriumexperiment. Deze aanduiding is natuurlijk puur formeel en heeft alleen zin in vergelijking met andere soorten experimenten - 'natuurlijk' en psychologisch-pedagogisch.

Klassieke vormen van een laboratoriumexperiment - een methode van mentale reacties die in vele versies bestaat (eenvoudige, sensorische en motorische reacties, keuzereacties, reacties op een bewegend object, enz.), psychofysische methoden (bepaling van drempels en dynamiek van gevoeligheid - absoluut en differentieel - van verschillende modaliteiten). Deze methoden hebben een uitzonderlijke ontwikkeling doorgemaakt, niet alleen in de psychologie, maar ook in veel verwante wetenschappen. In de psychologie zelf leidde de vooruitgang van theorie en experimentele techniek tot de verdere verbetering van deze methoden.

Na deze methoden begon de experimentele psychologie te worden aangevuld met verschillende psychometrische methoden voor het bestuderen van mnemonische, perceptuele, apperceptieve en aandachtsprocessen. Elk van hen komt overeen met speciale apparatuur en een specifieke techniek voor het uitvoeren van experimenten. Wat later kwamen de mogelijkheden voor experimentele studie van de denk- en spraakfuncties open. Dankzij de succesvolle ontwikkeling van deze studie zijn de experimentele fundamenten van de semiotiek en moderne heuristiek gecreëerd, waarvoor de experimentele psychologie van het denken niet minder belangrijk is dan de wiskundige logica.

In veel functionele en procedurele experimentele psychologische onderzoeken wordt een verscheidenheid aan fysiologische (vooral geconditioneerde reflex en elektrofysiologische) en fysisch-chemische methoden gebruikt, en bij de studie van spraakdenkprocessen worden taalkundige en logische onderzoeksmethoden gebruikt.

De complicatie van psychologische meetmethoden heeft geleid tot de oprichting van een speciaal gebied van experimentele psychologie - de technische en economische grondslagen van de experimentele psychologie - dat verantwoordelijk is voor het ontwerpen van laboratoriumfaciliteiten, het kiezen van isolatiematerialen en apparaten, het ontwerpen van nieuwe technologie (apparatuur), enz.

De steeds bredere introductie van radio-elektronica en automatisering in experimentele psychologische technologie heeft gezorgd voor de creatie van software-signalerings- en stimulatie-apparaten met elke signaalcomplex en met elke gradatie van hun intensiteit. Door de verspreiding van elektrofysiologische apparaten wordt opnameapparatuur steeds diverser en complexer. In een aantal gevallen zijn in deze apparatuur telbewerkingen opgenomen, waarvan de resultaten worden uitgegeven in de vorm van kwantitatieve indicatoren van stimuli en reacties. De ontwikkeling van signalerings- en opnameapparatuur is nog steeds niet voldoende met elkaar verbonden, en daarom is het nog steeds niet ongebruikelijk dat een apparaat alleen chronometrische indicatoren van motorische of spraakreacties registreert uit een complexe reeks signalen. In de toekomst mogen we meer onderlinge overeenstemming en integratie van beide soorten apparatuur verwachten.

Een van de meest urgente problemen van de moderne experimentele psychologie is volgens P. Fress (Fress, Piaget, 1966, pp. 93-95), de overgang van de studie van de psyche in het laboratorium naar de studie ervan in het echte leven . In de afgelopen decennia is het dankzij elektronica mogelijk geworden voor experimentele psychologische technologie om verder te gaan dan het laboratorium, naar bepaalde omstandigheden van het echte leven. Dit soort experimentele psychologische methode kan een veldexperimentele methode worden genoemd, waarbij gebruik wordt gemaakt van meer draagbare apparatuur en kortere cycli van experimentele procedures.

Momenteel worden veldexperimenten op grote schaal toegepast in de psychofysiologie van arbeids-, luchtvaart- en ruimtepsychologie, en vooral in de sportpsychologie en militaire psychologie. Zeer interessante perspectieven voor de ontwikkeling van laboratorium- en veldexperimenten worden geopend door de sociaal-psychologische studie van interpersoonlijke relaties in kleine groepen, groeps- en collectieve experimenten met behulp van homeostaten van verschillende typen, tv-toestellen met feedback, de "dummy-groep" techniek, enz.

Het natuurlijke en psychologisch-pedagogische experiment is grondig ontwikkeld in de Sovjetpsychologie en in detail beschreven in psychologisch-pedagogische studies (door N.A. Menchinskaya, G.S. Kostyuk, A.A. Lyublinskaya, M.N. Shardakova en anderen).

In moderne omstandigheden is conversatie een aanvullende techniek op experimentele methoden of, typisch voor genetische en pathologische psychologie, een variant van een natuurlijk experiment dat een bepaalde situatie van communicatie en wederzijdse informatie reproduceert. In de sociale psychologie fungeert conversatie als een onafhankelijke interviewmethode met zijn eigen speciale techniek voor het verzamelen van informatie, de principes van het beoordelen van antwoorden en een beoordelingsschaal. Op basis van interviews, evenals vragenlijsten van verschillende soorten en vragenlijsten, worden toestanden (publieke opinie, publieke sentiment, sociale verwachtingen, rolgedrag) herkend en worden beslissingen genomen. Met andere woorden, interviews, vragenlijsten en vragenlijsten (bijvoorbeeld de vragenlijsten van Eysenck, op basis waarvan extraversie-introversie, een maat voor neuroticisme, enz. wordt bepaald) zijn psychodiagnostische hulpmiddelen en moeten worden toegeschreven aan deze groep van empirische methoden.

Psychodiagnostische methoden omvatten ook sociometrische methoden, waarmee de status van een individu in groepen (klein en groot), indicatoren van emotionele expansie, enz. wordt bepaald. Een uitgebreid en steeds toenemend aantal methodologische technieken zijn tests, of massale psychologische tests. De kritiek op deze methode in de wetenschappelijke literatuur van de Sovjet-Unie was voornamelijk gericht op de tendens van de burgerlijke interpretatie van gegevens die zijn verkregen met behulp van een van de belangrijkste soorten tests die beweren intellectuele vermogens of mentale gaven te bepalen. Het gebruik van deze tests voor sociale selectie is reactionair en gericht tegen de democratisering van onderwijs en cultuur.

De aandacht werd gevestigd op de overdreven formalisering van beoordelingen en oriëntatie op de resultaten van het oplossen van problemen, waarbij de originaliteit van het proces van intellectuele activiteit werd genegeerd. Een serieus nadeel van veel intelligentietests is hun willekeur: het ontwerpen en in de massale praktijk brengen van tests en subtests die de normale onderzoekscyclus in speciale laboratoria niet hebben doorstaan.

De meest effectieve modificaties van experimentele methoden, met name veldmethoden, die geschikt zijn voor massale toepassing met hoge snelheid, moeten worden overgedragen aan diagnostische methoden. Sommige psychodiagnostische testsystemen (bijvoorbeeld het systeem en de schaal van D. Wexler) voldoen aan deze vereisten, aangezien de meeste subtests afkomstig zijn uit de experimentele praktijk.

Bij de tests moet onderscheid worden gemaakt tussen gestandaardiseerde en niet-gestandaardiseerde, en gestandaardiseerde tests hebben verschillende doelen: succestests (kennisbeoordelingsschaal) van blanco typen, veel gebruikt in het leerproces; intelligentietests, waaronder niet alleen die die het doel nastreven om direct mentale hoogbegaafdheid te bepalen, maar ook veel tests die gericht zijn op het bepalen van het niveau en de structuur van intelligentie (verbaal en non-verbaal, algemeen); tests van beroepsgeschiktheid of beroepsbekwaamheid, aangepast in functie van beroepsprofielen.

Voor de psychodiagnostiek van persoonlijkheidskenmerken, karaktereigenschappen en beweegredenen worden vaker projectieve tests gebruikt (bijvoorbeeld "Rorschach-vlekken", enz.). De bestaande techniek voor het verwerken van gegevens van projectieve tests is nog steeds erg onvolmaakt en sluit de mogelijkheid van subjectivistische interpretaties niet uit, vooral in de psychoanalytische richting. De verbetering van projectieve tests en de constructie van objectieve systemen voor het evalueren van hun resultaten is echter heel goed mogelijk en zal bijdragen aan de ontwikkeling van psychodiagnostiek.

Psychomotorische tests (bijvoorbeeld tests door N. Ozeretsky of de Braziliaanse psycholoog Mir Lopez), psychovegetatieve tests (vooral galvanische huidreactiviteit, zweten, bloeddrukmetingen tijdens verschillende fysieke en mentale stress) kunnen worden gebruikt als psychodiagnostisch hulpmiddel.

Dankzij de successen van de Sovjet-psychofysiologische school, introduceerde B. M. Teplov in het systeem van psychodiagnostische middelen veel waardevolle functionele tests of tests van de neurodynamische eigenschappen van een persoon (de kracht van het prikkelende en remmende proces, mobiliteit, dynamiek, enz.). Voor dezelfde doeleinden wordt neurochronometrie, ontwikkeld door E.I. Boyko en zijn medewerkers, gebruikt. Het creëren van een verenigd systeem van moderne psychodiagnostiek is een dringende taak van de Sovjetpsychologie, die de komende jaren door collectieve inspanningen moet worden opgelost.

Onder de praximetrische methoden omvatten goed ontwikkelde methoden en technieken timing van werk- of sportbewegingen, cyclografische registratie van gedragingen of arbeidsacties, professionele beschrijving van een integraal productiecomplex, artistieke, literaire en wetenschappelijke werken, uitvindingen en rationalisatievoorstellen, school essays en educatieve werken). Voor elk van deze soorten "producten" van menselijke activiteit moet een geschikte analysetechniek worden ontwikkeld (het meten van bepaalde kwantitatieve kenmerken en het beoordelen van de kwaliteit, met inbegrip van de nieuwheid en individualisering van de resultaten van theoretische en praktische activiteiten). In dit opzicht kan het nuttig zijn om voorbereidend handgeschreven en afgewerkt materiaal van literaire, artistieke, technische en wetenschappelijke creativiteit te bestuderen.

De biografische methode - het verzamelen en analyseren van gegevens over het levenspad van een persoon als individu en een onderwerp van activiteit (analyse van menselijke documentatie, getuigenissen van tijdgenoten, producten van de activiteit van de persoon, enz.) - is nog steeds slecht ontwikkeld in psychologie. Zelfs op gebieden als persoonlijkheidspsychologie, karakterologie en kunstpsychologie is er nog steeds geen ontwikkelde methodologie en techniek voor het samenstellen van collecties van documenten en materialen, criteria voor het evalueren van verschillende componenten van een biografie en het bepalen van soorten levenspaden. Een vergelijkende studie van biografieën, bijvoorbeeld de biografieën van wetenschappers die door G. Lehman (Geman, 1953) zijn samengesteld om de optimale perioden van creativiteit en fasen van talentvorming te bepalen, kan echter zeer nuttig zijn voor het ontwikkelen van methoden voor biografisch onderzoek.

Een speciale groep van "verwerkings"-onderzoeksmethoden zijn kwantitatieve (statistische) methoden, die in het volgende hoofdstuk uitgebreid worden beschreven. Kwalitatieve analyse bestaat uit de differentiatie van het verwerkte materiaal naar typen, typen, varianten, in het algemeen in de categorisering van het kwantitatief verwerkte materiaal, wat nodig is voor de voorbereiding van een generaliserende onderzoeksfase. Een van de verwerkingsmethoden van kwalitatieve analyse is psychologische casuïstiek - een beschrijving van gevallen, zowel de meest typische voor een bepaalde populatie of de belangrijkste niveaus, als de uitzonderingen.

Interpretatieve methoden van synthetische aard in de psychologie worden momenteel gevormd, afhankelijk van twee hoofdtypen onderlinge verbindingen van mentale verschijnselen - "verticale" genetische verbanden tussen fasen en ontwikkelingsniveaus en "horizontale" structurele verbanden tussen alle bestudeerde persoonlijkheidskenmerken. (Leeftijd en individuele verschillen..., 1967). De genetische methode interpreteert al het verwerkte onderzoeksmateriaal in de kenmerken van ontwikkeling, waarbij de fasen, stadia, kritieke momenten van het proces van vorming van mentale functies, formaties of persoonlijkheidskenmerken worden benadrukt. De structurele methode interpreteert al het verwerkte onderzoeksmateriaal in de kenmerken van systemen en de soorten verbindingen daartussen die een persoon, een sociale groep, enz. vormen. Een specifieke uitdrukking van deze methode is psychografie.

In wezen wordt op dit methodologische niveau de methode in zekere zin een theorie, die de weg bepaalt voor de vorming van concepten en nieuwe hypothesen die verdere onderzoekscycli van psychologische kennis bepalen. Daarom beschrijft dit hoofdstuk zo gedetailleerd de complexe en longitudinale methoden die de structuur en volgorde van ons onderzoek organiseren. Uit dezelfde overwegingen wordt veel aandacht besteed aan ons begrip van psychodiagnostische methoden in de structuur van empirische metingen, die een zekere richting geven aan de studie van de aard van mentale verschijnselen.

In de psychologie zijn er verschillende classificaties van onderzoeksmethoden. Overweeg een classificatie waarvan het criterium is: onderzoekstaak.

1) Taak psychologische feiten onthullen en beschrijven beslissen observatie, gesprek (vragenlijst, enquête, interview), de methode van het bestuderen van de producten van activiteit (studiedocumenten, inhoudsanalyse).

2) Moeilijker taak het bestuderen van patronen, dat wil zeggen, het identificeren van de aanwezigheid van een stabiele repetitieve relatie lost het experiment op (laboratorium en natuurlijk).

3) Taak identificerende mechanismen, d.w.z. oorzakelijk verband, in de psychologie beslist een formatief experiment (transformatief experiment, experimentele genetische methode).

observatie- systematische, doelgerichte en in zekere zin vaste waarneming van mentale verschijnselen in de natuurlijke omstandigheden van het dagelijks leven. Deze methode is een van de meest toegankelijke en meest gebruikte in de psychologie. Bij het uitvoeren van een waarneming moeten bepaalde voorwaarden in acht worden genomen.

1. Voorafgaand aan elke observatie wordt een doel geformuleerd: welke mentale manifestatie zal worden bestudeerd.

2. Afhankelijk van het doel van het onderzoek wordt een object geselecteerd (een persoon van het juiste geslacht en leeftijd) en situaties waarin de observatie zal worden uitgevoerd.

3. Bij het observeren is het noodzakelijk om de natuurlijke levensomstandigheden van het object van studie te behouden. Om dit te doen, moet u eerst kennis maken met de groep waar de observatie zal worden uitgevoerd, zich binnen 2-3 dagen aanpassen aan deze omgeving. Dan gedragen de geobserveerde zich ongeremd en natuurlijk.

4. Om de natuurlijke omstandigheden te behouden, bemoeit de onderzoeker zich niet met de activiteiten van het object van studie, die niet weet dat hij wordt geobserveerd.

5. Er moet aan worden herinnerd dat sociale stereotypen de objectiviteit van het vastleggen en verwerken van gegevens kunnen beïnvloeden. Als zich een positieve houding heeft gevormd met betrekking tot het object van observatie, merkt de onderzoeker mogelijk geen negatieve mentale manifestaties, en als hij ze corrigeert, zal hij ze hoogstwaarschijnlijk als toevallig verklaren. Omgekeerd kan de onderzoeker met een negatieve houding de positieve aspecten niet opmerken, maar zijn aandacht concentreren op de negatieve feiten en deze bij het interpreteren van de gegevens als natuurlijk en constant verklaren.

6. Observatie levert objectieve gegevens op als deze consequent en systematisch wordt uitgevoerd, d.w.z. het object van studie wordt minstens 2-3 keer geobserveerd in dezelfde activiteiten. Dit komt doordat de waargenomen feiten niet los staan ​​van veel incidentele verschijnselen.

7. Het is noodzakelijk om vooraf methoden voor het vastleggen van gegevens in het protocol te ontwikkelen en te beheersen. Van alle psychologische feiten moet een "fotografisch" verslag worden gemaakt, zonder ze te vervormen of te veranderen. Het protocolblad is meestal verdeeld in twee delen. In het eerste deel worden de waargenomen feiten vastgelegd en in het tweede deel hun mogelijke interpretatie (d.w.z. interpretatie).

De observatiemethode heeft het volgende: positieve eigenschappen:

Niet wetende dat hij een object van onderzoek is, gedraagt ​​een persoon zich vrij, natuurlijk, de manifestaties van zijn psyche zijn niet vervormd;

De onderzoeker kan de persoonlijkheid van het geobserveerde als een geheel zien, neemt elk feit waar als onderdeel ervan;

Observatie wordt niet beperkt door leeftijd: het wordt uitgevoerd over alle activiteiten en gedrag van een persoon van elke leeftijd.

Tegelijkertijd heeft de waarneming een nummer tekortkomingen:

Waarneembare feiten worden samengevoegd met veel incidentele verschijnselen;

De onderzoeker neemt een afwachtende houding aan en kan zich niet bemoeien met de activiteiten van de waarnemingsobjecten. Een psychisch fenomeen kan zich niet manifesteren tenzij de overeenkomstige situatie toevallig is;

Met behulp van observatie is het om twee redenen onmogelijk om snel groot materiaal te verzamelen: ten eerste moet één persoon herhaaldelijk worden geobserveerd, ten tweede kan de onderzoeker geen fenomeen veroorzaken dat hem interesseert, maar moet hij wachten totdat het gebeurt;

· in het proces van herhaalde observatie is het onmogelijk om absoluut identieke psychologische feiten te verkrijgen en daarom om de aanvankelijk verkregen gegevens te verifiëren;

Er kan enige subjectiviteit zijn in de observatie en verwerking van gegevens. De waarnemer kan, in de geest van zijn verwachtingen, aan een persoon gedachten en gevoelens toeschrijven die ongebruikelijk voor hem zijn;

· Zonder het gebruik van speciale opnametools is het moeilijk om de waargenomen feiten nauwkeurig en correct vast te leggen. Door de feiten vast te leggen, legt de onderzoeker ze vast in een beschrijvende vorm, wat de verwerking en interpretatie ervan enorm bemoeilijkt. Bij deze methode is het gebruik van wiskundige gegevensverwerking beperkt.

Gesprek - methode om informatie te verkrijgen op basis van verbale (verbale) communicatie (d.w.z. in het proces van bilaterale of multilaterale discussie over de kwestie die van belang is voor de onderzoeker). De effectiviteit van het gesprek is afhankelijk van de volgende eisen:

1. Het voorbereiden en voeren van een gesprek omvat het stellen van een doel, het kiezen van materiaal ervoor. Vragen voor een gesprek moeten duidelijk, beknopt, specifiek en niet te algemeen zijn en mogen de persoon niet het antwoord geven.

2. De onderzoeker leert vragen uit het hoofd en stelt ze aan alle respondenten in een strikt gedefinieerde volgorde, waardoor gedetailleerde antwoorden worden verkregen. Het is mogelijk om verhelderende vragen te stellen, indien nodig in de loop van het gesprek.

3. Het interview vindt individueel plaats in een aparte, zorgvuldig geselecteerde ruimte.

4. Voordat u een gesprek voert, moet u een studieobject selecteren en er een vertrouwensrelatie mee opbouwen. Om dit te doen, kunt u eerst met hem praten over een onderwerp dat hem interesseert, en pas daarna doorgaan met vooraf samengestelde vragen. Het gesprek moet natuurlijk, tactvol, onopvallend worden gevoerd en mag in geen geval het karakter van "ondervraging" hebben. Het is heel belangrijk dat de onderzoeker de persoon laat zien dat hij geïnteresseerd is om met hem te praten, naar zijn antwoorden luistert.

5. Methoden voor het vastleggen van gegevens zijn voorlopig ontwikkeld. Het is mogelijk om technische middelen (bandrecorder, voicerecorder) te gebruiken. Het is toegestaan ​​om de functies van de onderzoeker en de recorder te scheiden. De antwoorden van de respondent, zijn gedrag, emotionele uitingen worden gedetailleerd vastgelegd in het protocol.

deugden gesprekken zijn:

het vermogen om tegelijkertijd vele aspecten van de menselijke psyche te onderzoeken;

het vermogen om snel een vrij grote hoeveelheid materiaal te verzamelen, zowel over één persoon als over een groep;

de onderzoeker is actiever dan in observatie, aangezien hij vragen stelt;

de mogelijkheid om opnieuw uit te voeren om veranderingen te verduidelijken (bijvoorbeeld leeftijdsgebonden);

Mogelijkheid tot toepassing in verschillende stadia van onderzoek.

De gespreksmethode heeft beperkingen:

Manifestaties van subjectivisme, aangezien de materiaalkeuze, het formuleren van vragen, het contact opnemen met de respondent, het vaststellen en interpreteren van de antwoorden afhangen van de vaardigheden van de onderzoeker;

leeftijdsbeperkingen bij het gebruik van het gesprek. Een kind kan niet altijd verslag doen van zijn ervaringen, gevoelens, zijn voorkeuren en handelingen uitleggen, aangezien hij alleen spraak als communicatiemiddel beheerst.

Interview - gesprek met een standaard set vragen. Het onderzoek kan mondeling en schriftelijk worden afgenomen:

1) gesprek -een methode om psychologische informatie te verkrijgen met behulp van een mondelinge enquête;

2) vragen stellen(fr. opvragen- een lijst met vragen) – het verkrijgen van informatie in de vorm van schriftelijke antwoorden van respondenten op vooraf geformuleerde vragen.

Methode van analyse van producten van activiteit. Verschillende documenten, essays, dagboeken, tekeningen, andere creatieve werken, enz. kunnen als producten van activiteit worden beschouwd.

Voordelen: gegeven methode:

het vermogen om in korte tijd voldoende feitenmateriaal te verzamelen van zowel één persoon als een groep mensen;

· bij constant gebruik, de mogelijkheid om kwalitatieve en kwantitatieve kenmerken van de kenmerken van de psyche van de bestudeerde te verkrijgen;

de mogelijkheid van herhaalde herhaling om erachter te komen hoe regelmatig het ontvangen feit is;

Aangezien het resultaat van mentale activiteit wordt belichaamd in een materieel product, kan dit onderwerp door een oneindig aantal mensen worden beoordeeld (expertbeoordeling);

Het materiële product kan lange tijd worden opgeslagen;

behoud van natuurlijkheid in de manifestatie van de psychologische kenmerken van het object van studie, dat niet weet dat het onderzoek ermee wordt uitgevoerd.

Gebreken activiteit producten analyse methode:

Het kan alleen worden gebruikt als het kind al een bepaald type activiteit onder de knie heeft;

· verwerking van de verkregen gegevens is soms buitengewoon moeilijk, omdat hiervoor speciaal ontworpen analyseschema's nodig zijn, die afhankelijk zijn van het vermogen van de onderzoeker om alle psychologische kenmerken van het verkregen product te benadrukken. Dan is een schending van de objectiviteit en een manifestatie van subjectivisme mogelijk, bijvoorbeeld bij het beoordelen van de mate van originaliteit van een tekening.

Bij het bestuderen van documenten wordt een speciale techniek gebruikt, genaamd "inhoudsanalyse"(letterlijk, "inhoudsanalyse") . Dit is een redelijk geformaliseerde methode voor documentanalyse, waarbij speciale "eenheden" in de tekst worden gemarkeerd. Vervolgens wordt de frequentie van hun gebruik berekend. Het is zinvol om deze methode alleen toe te passen in die gevallen waarin de onderzoeker een grote hoeveelheid informatie behandelt, talrijke teksten analyseert. In de praktijk wordt inhoudsanalyse in de psychologie gebruikt bij onderzoek op het gebied van massacommunicatie.

Experiment(van lat. experimenteel- proef, ervaring) - dit is de actieve tussenkomst van de onderzoeker in het leven van de proefpersoon om voorwaarden te scheppen waaronder enig psychologisch patroon wordt ontdekt. In de psychologie zijn er twee hoofdtypen experimenten:

· laboratorium experiment wordt uitgevoerd in speciaal uitgeruste kamers, wat zorgt voor een bijzonder strikte controle van onafhankelijke en afhankelijke variabelen;

· natuurlijk experiment - in dit geval het onderwerp weet niet, weet niet dat hij deelneemt aan het onderzoek (de proefpersoon voert de gebruikelijke activiteit uit en de onderzoeker is een vertrouwd persoon voor hem).

Voor beide typen zijn er enkele algemene regels: de onderzoeker manipuleert systematisch een of meer onafhankelijke variabelen(dit is de oorzaak) en registreert gelijktijdige veranderingen in het gedrag van het bestudeerde object, d.w.z. na de verandering afhankelijke variabelen(dit is een gevolg). Voor de organisatie van het experiment moet aan een aantal voorwaarden worden voldaan:

1. Een experiment heeft, zoals alle onderzoeksmethoden, een voorafgaande vaststelling van een doel en een keuze van een object nodig.

2. Het is noodzakelijk om zorgvuldig een methodologie te ontwikkelen voor het uitvoeren van een experiment, om materiaal voor onderzoek voor te bereiden. Het materiaal moet worden gemaakt in strikte overeenstemming met de aanbevelingen in de methodologie.

3. Bereid eerst de omstandigheden voor waarin het onderzoek wordt uitgevoerd.

4. Het is noodzakelijk om vooraf instructies en een beschrijving van de procedure voor het uitvoeren van het experiment op te stellen en te onthouden. Bovendien moet eraan worden herinnerd dat de instructies begrijpelijk moeten zijn voor de proefpersonen.

5. Alvorens een experiment uit te voeren, is het noodzakelijk om een ​​onderwerp te selecteren en vriendschappelijke, vertrouwensrelaties met hem aan te gaan. De onderzoeker moet het onderwerp naar zich toe positioneren, wat gepaard gaat met een ontspannen, rustig gesprek, een glimlach en goedkeurende gebaren. Het is onmogelijk om de ongebruikelijkheid, de exclusiviteit van de situatie te benadrukken, om de positie van de inspecteur in te nemen. Het is raadzaam om de experimentele procedure het karakter van gewone vriendelijke communicatie te geven. De materialen van de methodiek kunnen niet worden gebruikt om contact te leggen.

6. Het is noodzakelijk om terughoudend en gelijkmatig te reageren op de successen en mislukkingen van de proefpersoon tijdens het experiment, tenzij de onderzoeksmethodologie anders bepaalt.

7. Het tempo van het onderzoek moet overeenkomen met de individuele psychologische kenmerken van de proefpersoon.

8. Een experiment met een kind zou niet lang moeten duren. In de regel is deze beperkt tot 15 - 20 minuten, tenzij de onderzoeksmethodologie een andere tijd voorziet. Bovendien, hoe jonger het kind, hoe korter de studie zou moeten zijn.

9. Het experiment gaat altijd uit van een standaardprocedure, dus je kunt er geen wijzigingen in aanbrengen, bijvoorbeeld de instructies wijzigen. Het is noodzakelijk om ervoor te zorgen dat de proefpersoon de instructies begrijpt en accepteert. Het kan 2-3 keer worden herhaald zonder veranderingen, maar het kan niet worden verklaard tenzij de onderzoeksmethodologie hierin voorziet. Alle proefpersonen moeten taken krijgen op een strikt uniforme manier, met dezelfde intonatie, stemkracht, zonder enige nadruk op woorden, behalve in speciaal gespecificeerde gevallen.

10. Het experiment wordt meestal uitgevoerd door de onderzoeker en de recorder. Het is belangrijk dat deze zich buiten het gezichtsveld van de proefpersoon bevindt, maar hij kan hem zelf wel goed zien en horen. In het protocol legt hij het gedrag, de spraak en de emotionele reacties van de proefpersoon vast in overeenstemming met de criteria die de onderzoeksmethodologie stelt. We benadrukken vooral dat de spraak van kinderen wordt opgenomen met behoud van al zijn kenmerken, zonder grammaticale en andere fouten te corrigeren. De functie van de recorder is daarom om de psychologische feiten nauwkeurig vast te leggen, de functie van de experimentator is om onderzoek te doen.

Het experiment heeft een nummer voordelen:

De actieve positie van de onderzoeker (hij wacht niet tot het onderwerp een mentaal fenomeen heeft dat hij bestudeert. Hij veroorzaakt het zelf door de juiste omstandigheden te creëren);

Het experiment kan worden herhaald, d.w.z. nogmaals het onderzochte psychische fenomeen oproepen, wat inhoudt dat de aanvankelijk verkregen gegevens worden gecontroleerd en verduidelijkt;

experiment stelt je in staat om snel veel feitelijk materiaal te verzamelen;

experiment is een objectievere methode dan observatie, omdat de methodologie ervan duidelijke criteria bevat voor het vastleggen en verwerken van gegevens;

· de methode voor het vastleggen van gegevens wordt aanzienlijk vergemakkelijkt, aangezien het bestudeerde fenomeen gescheiden is van een aantal levensomstandigheden;

· analyse van het protocol van het experiment is gebouwd in overeenstemming met de gespecificeerde methodologievolgorde. De analyse van de verkregen feiten kan worden uitgedrukt in numerieke termen, onderworpen aan kwantitatieve verwerking.

Tot tekortkomingen experimenten omvatten het volgende:

Het experiment vereist een lange en zorgvuldige voorbereiding. De betrouwbaarheid van de verkregen gegevens hangt af van het vermogen van de onderzoeker om een ​​doel te stellen, het materiaal te kiezen, de instructies nauwkeurig te gebruiken, de tijd en volgorde van de taak te volgen, de kenmerken van de reactie van het onderwerp, evenals het vermogen om met hem in contact te komen, vanuit kennis van de methoden van statistische verwerking van de verkregen feiten;

De onderzoeker communiceert met de proefpersoon en kan onbewust zijn gedrag beïnvloeden. Het mentale model kan de verkregen feiten beïnvloeden;

er wordt geen holistische kijk op de psyche van het subject gecreëerd;

· bij het uitvoeren van een laboratoriumexperiment kan de natuurlijkheid in de mentale manifestaties van het onderwerp verdwijnen.

formatief experiment – methode om veranderingen in de menselijke psyche te volgen in het proces van actieve invloed van de onderzoeker op het onderwerp. Na bestudering van de mechanismen zijn we in staat het fenomeen te modelleren en actief te beheren.

Stadia van het formatieve experiment:

1) vaststellen stadium (controle- en experimentele groepen proefpersonen nemen eraan deel);

2) vormend stadium (alleen de experimentele groep proefpersonen doet mee);

3) controle stadium (controle- en experimentele groepen proefpersonen nemen deel).

Bij de vaststellings- en controlefase worden dezelfde onderzoeksmethoden gebruikt, waardoor het mogelijk is de resultaten van deze fasen met elkaar te vergelijken, op basis waarvan conclusies kunnen worden getrokken over veranderingen in de bestudeerde kenmerken als gevolg van vormende invloeden.

Kenmerken van lesmethoden

Lesmethoden zijn het belangrijkste hulpmiddel in de handen van de leraar om het proces van het onderwijzen van natuurlijke historie te begeleiden. Daarom is het nodig om hun essentie en pedagogische effectiviteit te onthullen. Laten we kort stilstaan ​​bij de kenmerken van de groepen en soorten lesmethoden die worden gebruikt bij het onderwijzen van natuurwetenschappen op de basisschool.

verbale methoden. In het proces van natuurwetenschappelijk onderwijs is het gesproken of gedrukte woord een belangrijke bron van kennis. Vaak wordt het geïllustreerd met verschillende visuele hulpmiddelen. De activiteit van de leraar bestaat hier uit het feit dat hij zelf de overdracht van informatie in een woord overbrengt of organiseert. De activiteit van de leerling is luisteren naar het woord.

Het woord is de oudste en ooit de enige manier om studenten te beïnvloeden. Maar vanaf de tijd van A. Ya Comenius werd de rol van het woord in het onderwijsproces geleidelijk aan beperkt, wat erg belangrijk is voor natuurwetenschappelijke vakken. In feite kan het verbale en boekonderwijs alleen geen juiste, volledige ideeën geven over natuurlijke objecten en verschijnselen, zonder welke het proces van bewuste assimilatie van de theorie onmogelijk is. Een dergelijke benadering van lesgeven maakt het praktisch niet mogelijk om de taken van de ontwikkeling van studenten te realiseren, en de rol van de natuur in deze ontwikkeling is van onschatbare waarde. En toch gaat het leerproces niet verder zonder het gebruik van verbale methoden. Het gesproken woord en het gedrukte woord blijven belangrijke manieren om leerlingen te beïnvloeden.

Lezing in het proces van het onderwijzen van elementaire natuurlijke historie wordt niet gebruikt, dus we zullen niet stilstaan ​​​​bij de karakterisering ervan.

Verhaal - het is een opeenvolgende beschrijvende presentatie van educatief materiaal. Het verhaal wordt gebruikt in gevallen waarin het nodig is om nieuwe informatie te verstrekken die niet gebaseerd is op de levenservaring van studenten, of op eerder bestudeerde of op observaties. Dus de leraar gebruikt de vertelmethode om de redenen voor de verschillen tussen kamerplanten en wilde planten in onze omstandigheden te communiceren; natuurlijke verschillen in afgelegen geografische gebieden. Deze methode wordt gebruikt wanneer het nodig is om een ​​beeld te creëren door middel van een verbale beschrijving, om de inhoud van persoonlijke observaties en ervaringen aan de klas over te brengen.

het verhaal moet aan bepaalde eisen voldoen. Allereerst mag het niet lang duren. Volgens onze waarnemingen mag het verhaal in de lessen van natuurlijke historie niet langer zijn dan 5-7 minuten aan het einde van het onderwijs op de basisschool. Deze lengte van het verhaal zou geleidelijk moeten toenemen, te beginnen met één minuut in de klassen I-II. Het is ook erg belangrijk dat de toespraak van de leraar duidelijk, toegankelijk, levendig en figuurlijk is. Figuratief is vooral nodig bij het gebruik van een verhaal als verbale illustratie.In een verhaal moet de docent het gebruik van wetenschappelijke terminologie goed in de gaten houden, alledaagsheid, een veelheid aan feiten en termen vermijden en, indien nodig, visuele hulpmiddelen gebruiken. In zijn verhaal kan de leraar de verhalen van studenten opnemen, kleine fragmenten uit populaire wetenschappelijke en non-fictieliteratuur, en zorg ervoor dat hij verbanden legt met wat is bestudeerd.

De positieve kant van het verhaal is dat de student in korte tijd een vrij grote hoeveelheid informatie krijgt, de leerstof min of meer holistisch verwerkt. Deze methode ontwikkelt het geheugen, maar ook zo'n belangrijk persoonlijkheidskenmerk als het vermogen om naar een verhaal, een lezing, te luisteren. Tegelijkertijd is dit een methode van formele overdracht van informatie die studenten in hun definitieve vorm, in geloof, moeten accepteren. Het ontwikkelt het creatieve denken van kinderen slecht.

Gesprek - een methode van lesgeven waarbij de leraar de kennis en praktijkervaring van de leerlingen mobiliseert door middel van doelgerichte ondervraging, hen tot nieuwe kennis brengt.

De belangrijkste structurele component van het gesprek is de vraag. Vragen moeten gebaseerd zijn op de bestaande kennis en ervaring van studenten, kinderen helpen nieuwe kennis te ontdekken. Het gesprek moet verschillende soorten vragen bevatten. Allereerst vragen die de reproductie van feitelijke informatie uit observaties, levenservaringen,

van eerder geleerde enz. Dergelijke kennis bestaat voornamelijk uit representaties of initiële concepten. Daarom worden hier meestal vragen gebruikt met de woorden: "Wie is dit?", "Wat is dit?", "Wat?", "Wat is hij aan het doen?" enz. Een andere groep vragen zou de activiteiten van kinderen moeten sturen om feitelijke informatie te begrijpen (analyseren en synthetiseren). Vragen en taken voor vergelijking, classificatie, verduidelijking van oorzaken en relaties en generalisatie zijn hier geschikt. De derde groep vragen laat studenten kennis oefenen. Een verscheidenheid aan trainingsoefeningen is hier geschikt. Het grootste deel van de taken in de werkboeken is ook gericht op het oefenen van kennis. Aan het einde van het gesprek wordt een conclusie getrokken, die nieuwe kennis zal opleveren.

Het gesprek kan inductief en deductief worden opgebouwd. Volgens de wetten van inductie wordt het gebouwd bij het bestuderen van verschillende vergelijkbare objecten, wanneer een algemene conclusie wordt getrokken. Hetzelfde type gesprek wordt gebruikt aan het begin van de studie van het onderwerp. Afsluitende gesprekken over een onderwerp of les zijn meestal deductief opgebouwd. In deze versie is het bronnenmateriaal een algemeen standpunt dat de studenten bekend is. Ze formuleren eerst deze stelling, bevestigen en ontwikkelen deze vervolgens met aanvullende feiten. Aan het einde van elk gesprek wordt een conclusie getrokken, die in een inductief gesprek nieuwe kennis zal vormen, en in een deductief gesprek - bijgewerkte kennis.

De waarde van deze methode is dat de docent de mogelijkheid heeft om in relatief korte tijd feedback te krijgen op het cognitieve niveau en het ontwikkelingsniveau van een grote groep leerlingen, het gesprek activeert de activiteit van leerlingen, vormt communicatieve kwaliteiten, controle en zelfrespect vaardigheden door het kennisniveau van hun eigen en klasgenoten te vergelijken. Deze methode splitst echter de kennis van studenten, maakt het moeilijk om te generaliseren en de mogelijkheid van een holistische perceptie van onderwijsmateriaal, leert studenten niet om wetenschappelijke kennis in een coherente vorm over te dragen.

Uitleg- een consistente presentatie van educatief materiaal, dat het karakter heeft van bewijs, redeneren met het formuleren van een conclusie. Een soort uitleg is instructie in het uitvoeren van observaties, experimenten, praktisch werk, in verschillende soorten zelfstandig werk, onder meer met een notitieboekje, leerboek en visuele hulpmiddelen. De instructie kan schriftelijk of mondeling worden gegeven. Een voorbeeld van schriftelijke instructies kunnen taken in een leerboek zijn voor praktijk- en laboratoriumwerk, instructiekaarten, taken op het bord.

De uitlegmethode heeft zijn voordelen, omdat het bijdraagt ​​aan de vorming van vaardigheden van educatief werk, praktische vaardigheden, het ontwikkelen van denken en aandacht. Tegelijkertijd vereist hij:

student van grote spanning van aandacht en denken, aangezien in hem elke volgende positie voortvloeit uit de vorige, is ermee verbonden. Daarom ontneemt zelfs een kleine weglating van een uitleg de student het als een geheel waar te nemen, wat betekent dat hij het werk consequent en efficiënt kan voltooien.

visuele methoden. Het gebruik van visuele methoden in het onderwijs hangt nauw samen met de implementatie van het zichtbaarheidsprincipe. Deze begrippen zijn echter niet identiek. Zichtbaarheid als leerprincipe wordt met alle methoden gerealiseerd. Visualisatie vervult de functie van de methode wanneer het de belangrijkste bron van kennis, methoden van praktische acties, ontwikkelende en opvoedende invloed op de student wordt. De student, werkend met duidelijkheid, analyseert het zelfstandig, argumenteert en komt tot enkele van zijn eigen conclusies, we zullen dit verschil bewijzen met een voorbeeld.

Visuele hulpmiddelen worden veel gebruikt in verbale methoden. De leraar vertelt of voert een gesprek over planten, dieren, processen die in de natuur voorkomen, enz., en voor meer concreetheid versterkt het woord met een demonstratie van visuele hulpmiddelen. Hier zijn visuele hulpmiddelen niet de belangrijkste bron van informatie, materiaal voor onafhankelijke conclusies, maar versterken, concretiseren het woord dat de belangrijkste manier blijft om de leerling op pedagogisch gebied te beïnvloeden. In dit geval is de onafhankelijke cognitieve activiteit van studenten beperkt.

Visuele hulpmiddelen bij visuele methoden zijn een bron van onafhankelijk redeneren, generalisaties en conclusies. Deze taak wordt in fasen opgelost:

De aanwezigheid van het studieobject zelf in de natuur of in het beeld;

Bepaling van het type activiteit van het kind met dit object door middel van een systeem van gerichte taken die mondeling kunnen worden gegeven, op het bord of kaarten kunnen worden geschreven, aangegeven in het leerboek, enz. Vragen en taken moeten worden geformuleerd en aangeboden aan de klas in een zodanige volgorde dat een zo veel mogelijk gedetailleerde, uitgebreide en consistente studie van de objecten of fenomenen wordt aangetoond;

De aanwezigheid van een bepaalde duur van de fase van onafhankelijk onderzoek en de uitvoering ervan in de vorm van conclusies;

Bespreking van bepaalde conclusies en formulering van een algemeen resultaat. In dit stadium is het nuttig om de reeds bestudeerde handleidingen te raadplegen om enkele details te verduidelijken.

Zo speelt het woord in visuele methoden een andere rol dan in verbale: hier stuurt de leraar met behulp van het woord de actie.

het vermogen van studenten om visuele hulpmiddelen te analyseren, en het woord fungeert als een vorm van het uitdrukken van conclusies, generalisaties, d.w.z. informatie verkregen tijdens het toepassen van visuele methoden.

Het gebruik van visuele methoden heeft zowel positieve als negatieve kanten. Het is waardevol dat het gebruik van deze methoden de activiteit van studenten, hun onafhankelijke cognitieve activiteit, voldoende verhoogt. Visualisatie maakt het mogelijk om verbalisme uit te sluiten in het natuurhistorisch onderwijs, schept goede voorwaarden voor de praktijk van kennis. De ontwikkelingsimpact van visuele methoden op de student is ook groot: ze ontwikkelen empirisch denken, zonder welke de ontwikkeling van theoretisch denken onmogelijk is, verbeteren spraak, observatie, zelfrespect en zelfbeheersingsvaardigheden, creatieve verbeeldingskracht, leervaardigheden, enz.

Moeilijkheden bij het gebruik van visuele methoden houden voornamelijk verband met de aanwezigheid van de objecten zelf voor studie en hulpapparatuur. Het onderwijsproces voorzien van natuurlijke visuele hulpmiddelen is moeilijk vanwege de aanwezigheid van ernstige milieuproblemen. De productie van visuele visuele hulpmiddelen vereist extra materiaalkosten. Scholen gebruiken vaak zelfgemaakte visuele hulpmiddelen, maar ze voldoen in de regel niet aan GOST's, het is moeilijk om ze te verenigen, maar dit betekent niet dat ze worden afgewezen. Daarnaast vereist het gebruik van zelfgemaakte visuele hulpmiddelen dat de leraar en leerlingen bepaalde vaardigheden en capaciteiten hebben en voldoen aan de veiligheidsvoorschriften. De resultaten van het leerproces worden in een langere tijd bereikt dan bij het gebruik van verbale methoden. Kinderen ervaren bepaalde moeilijkheden bij verbale uitdrukkingen.

Visuele methoden kunnen zowel worden gebruikt bij de studie van nieuw materiaal als bij de consolidering ervan. Bij het bestuderen van nieuw materiaal zijn ze een manier om nieuwe kennis te vormen, en wanneer het wordt geconsolideerd, zijn ze een manier om kennis te oefenen.

De natuur verkennen met demonstraties van natuurlijke objecten stelt u in staat om voldoende volledige en betrouwbare ideeën te vormen over het bestudeerde object, vergemakkelijkt de vorming van ideeën over objecten en natuurlijke fenomenen die om verschillende redenen niet in de natuur zelf kunnen worden bestudeerd, creëert mogelijkheden voor direct contact tussen het kind en dieren in het wild. Een belangrijke voorwaarde voor het slagen van deze methode is dat alle leerlingen en zoveel mogelijk zintuigen een object of fenomeen waarnemen. Om dit doel te bereiken, worden objecten op speciale stands geplaatst, een speciale achtergrond gecreëerd, verlichting, hulpapparatuur gebruikt, zoals projectieapparatuur. Kleine objecten kunnen worden weergegeven

door de klas dragen. Bewegende objecten, zoals kleine en middelgrote dieren, worden in kooien, transparante containers (glazen of plastic potten, reageerbuizen, aquaria, terraria) geplaatst.

Het is nuttig om de studie van natuurlijke visuele hulpmiddelen te combineren met visuele helderheid, met het werken aan de tekst van het leerboek. De eerste van deze voorwaarden stelt het kind in staat om dit object te zien in relatie tot de omgeving, om aanvullende informatie te verkrijgen over de gewoonten, manieren van manifestatie van sommige levensprocessen, enz. De tweede is om de nodige termen te vinden, formuleringen te formuleren, enz. In een les over het onderwerp "Planten en dieren van het veld" bestuderen kinderen bijvoorbeeld met behulp van een herbarium de morfologische kenmerken van onkruid. En de tabel "Veld" en de bijbehorende figuur in het leerboek maken het mogelijk om de negatieve impact van onkruid op cultuurplanten te begrijpen: onkruid groeit tussen cultuurplanten, geeft schaduw aan laatstgenoemde, neemt (vaak significant) deel aan water en minerale voedingsstoffen uit de bodem, en daardoor de opbrengst van het hoofdgewas verminderen.

Toepassing van de methode beelddemonstraties natuurlijke objecten en verschijnselen is van groot belang in de studie van de natuurlijke historie. Het stelt je ook in staat om kinderideeën te vormen over objecten en natuurlijke fenomenen. Dit is vooral belangrijk in gevallen waarin een natuurlijk object niet in natura aan kinderen kan worden aangeboden vanwege de grootte, milieuoverwegingen of om andere redenen. De waarde van deze methode ligt ook in het feit dat ze het mogelijk maakt om natuurobjecten in hun omgeving, in relaties met die omgeving, te bestuderen.

Visuele hulpmiddelen kunnen worden gebruikt om de processen in de natuur te bestuderen. Tegelijkertijd maakt de toepassing van deze methode het niet altijd mogelijk om nauwkeurige en correcte ideeën te vormen over de objecten en fenomenen die worden bestudeerd. Sommige details worden vaak gemist in de afbeeldingen, bijvoorbeeld in het ontwikkelingsschema van een plant uit een zaadje, worden belangrijke perioden uit het natuurlijke verloop van plantontwikkeling gemist. In sommige gevallen is het onmogelijk om de exacte afmetingen van objecten over te brengen, bijvoorbeeld om grote dieren in hun natuurlijke grootte weer te geven; het hele object weergeven, bijvoorbeeld natuurgebieden, natuurlijke landschappen, enz. Daarom moeten bij visuele visuele hulpmiddelen aanvullende technieken worden gebruikt om een ​​zo groot mogelijke mate van vorming van nauwkeurige, volledige kennis te bereiken. Het idee van de natuurlijke afmetingen van objecten afgebeeld in een soort visueel hulpmiddel kan dus worden versterkt door het te vergelijken met objecten die bekend zijn bij kinderen. Kennis over natuurgebieden, landschappen, etc. kan gevormd worden door verschillende visuele hulpmiddelen te combineren.

Om bijvoorbeeld een min of meer holistisch beeld te krijgen van de kenmerken van de aard van de toendra, krijgen kinderen een landschapsbeeld van de toendra, waardoor ze er een algemeen beeld van kunnen krijgen, en voor concretisering - afbeeldingen van individuele objecten van de toendra: planten, dieren, leven en werk van mensen, enz. Nuttig combineer statische en dynamische visuele hulpmiddelen, demonstraties van visuele hulpmiddelen met tekeningen op het bord en in notitieboekjes, met korte notities.

Net als bij het bestuderen van de natuur met behulp van natuurlijke visuele hulpmiddelen, is het bij het demonstreren van visuele visuele hulpmiddelen belangrijk ervoor te zorgen dat ze door alle leerlingen in de klas en door zoveel mogelijk zintuigen worden waargenomen. Uiteraard is de grootste rol bij deze methode weggelegd voor het zien, maar het is ook mogelijk om horen te koppelen, bijvoorbeeld bij het demonstreren van geluidsopnames, films en video's. Hulpmiddelen spelen ook een belangrijke rol bij de toepassing van deze methode: stands, houders, extra verlichting, technische trainingshulpmiddelen, enz.

De methode om de natuur te bestuderen met de hulp demonstraties van experimenten wordt gebruikt in gevallen waarin een object of fenomeen moet worden bestudeerd onder omstandigheden die kunstmatig worden veranderd of waarin een kunstmatig element wordt geïntroduceerd.

Deze methode is van groot belang bij het onderwijzen van elementaire natuurwetenschappen, omdat je hiermee een object of fenomeen visueel kunt bestuderen, wat onder natuurlijke omstandigheden moeilijk of zelfs onmogelijk is. In natuurlijke omstandigheden is het bijvoorbeeld moeilijk om het hele proces van de watercyclus te observeren. Ervaring stelt je in staat om het in een vrij korte tijd te zien. Een ander voorbeeld. In de natuur is vermeerdering van planten door wortels (wortelscheuten) heel gewoon. Het is bijna onmogelijk om dit proces in natuurlijke omstandigheden te zien. Dit laatste is met succes opgelost in een speciaal ontworpen experiment. Het beste materiaal voor de succesvolle uitvoering van dit experiment zijn frambozenwortelstekken. Demonstratie van experimenten heeft een positief effect op de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden. Tegelijkertijd vereist ervaring van de leraar meer dan bij het gebruik van verbale methoden, voorbereidend werk, kennis en vaardigheden om te voldoen aan de regels van veilig werken.

Experimenten kunnen van korte duur zijn, uitgevoerd in één les, maar ze kunnen ook van lange duur zijn. In de bovenstaande voorbeelden van experimenten is de ene van de korte termijn, de andere van de lange termijn. In het eerste geval is de conclusie dat in dezelfde les nieuwe kennis wordt gevormd. In het tweede geval demonstreert de les het resultaat van een vooraf bepaalde ervaring, of in deze les wordt de ervaring alleen maar gelegd. Dit betekent dat in langdurige experimenten, de conclusie, nieuwe kennis wordt gevormd

na enige tijd. Soms, om meer volledige, betrouwbare informatie te verkrijgen, wordt het experiment in verschillende versies gebracht. Om er bijvoorbeeld voor te zorgen dat het voor de aardappelvermeerdering noodzakelijk is om knoldelen met ogen te nemen, is het noodzakelijk om knoldelen met ogen en zonder ogen te planten. Bovendien kunnen delen van de knol in de ene versie met meerdere ogen zijn, in de andere - met één.

Net als bij de twee vorige visuele methoden, zal het succesvolle gebruik van de methode van het demonstreren van ervaringen worden vergemakkelijkt door een duidelijke definitie van de inhoud en het systeem van de activiteiten van het kind in alle stadia: de aanwezigheid van een object voor studie (in dit geval de aanwezigheid van een installatie voor ervaring), taken voor studie, zelfstandig werk en het stadium van discussie conclusies. Het is handig om experimenten te combineren met grafisch werk op het bord, in notitieboekjes. Soms, om enkele details te verduidelijken, om de essentie van het fenomeen beter te begrijpen, zijn herhalingen van de ervaring als geheel of zijn individuele fragmenten mogelijk.

In alle visuele methoden fungeert visualisatie dus als een onafhankelijke bron van kennis. Deze werkvormen worden veel gecombineerd met verbale werkvormen, maar het woord speelt hierbij een ondersteunende rol.

Praktische methoden. In de geschiedenis van de vorming en ontwikkeling van de primaire natuurwetenschap werden deze methoden ontwikkeld en werden ze later toegepast dan de verbale en visuele. Het gebruik van visuele methoden bij het lesgeven was een stap vooruit in vergelijking met puur verbale methoden. Maar het lopende onderzoek is er steeds meer van overtuigd dat het kind bij het gebruik van visuele methoden grotendeels een passieve contemplator blijft, terwijl actieve activiteit kenmerkend voor hem is. Daarom zijn er methoden nodig die van studenten activisten, onderzoekers, makers en arbeiders maken. Zo ontstonden praktische methoden. Wanneer ze worden gebruikt, worden objecten, verschijnselen en apparaten in de handen van de studenten zelf overgedragen voor hun onafhankelijk onderzoek.

Praktische lesmethoden zijn van groot belang in het onderwijsproces, omdat ze het mogelijk maken om de belangrijkste principes van didactiek te implementeren - een activiteitenbenadering en de humanisering van het leerproces. Het kind verandert van het leerobject in het onderwerp van zijn eigen activiteit, die het meest in overeenstemming is met zijn aard. Daarnaast is de subjectieve positie van het kind kenmerkend voor de ontwikkelingsopvoeding. Praktische methoden ontwikkelen interesse in leren, vormen de creatieve vaardigheden van kinderen, activeren de theoretische en praktische cognitieve activiteit van studenten,

het ontwikkelen van hun denken, praktische vaardigheden, vaardigheden van educatief werk. De rol van praktische methoden is groot bij het verschaffen van de eerste - empirische en derde - praktijk van kennis van het stadium van vorming en ontwikkeling van natuurwetenschappelijke concepten.

Een aantal factoren belemmeren echter de toepassing van deze methoden. Ze hebben niet één of twee visuele hulpmiddelen nodig, maar hele sets hand-outs. Vaak gaat het werken met deze laatste gepaard met het gebruik van hulpapparatuur, die ook beschikbaar moet zijn volgens het aantal distributiekits. Om al dit materiaal op te slaan zijn speciale apparaten nodig. Het gebruik van praktische methoden vereist dat de leraar de les op een speciale manier organiseert, omdat het vrij moeilijk is om het onafhankelijke praktische werk van studenten te beheren. Langer dan bij het gebruik van verbale en visuele methoden, het proces van het behalen van de uiteindelijke leerresultaten.

In de onderwijspraktijk worden praktische methoden gefaseerd geïmplementeerd.

1. Studenten krijgen een onderwerp om te studeren. In tegenstelling tot visuele methoden, wordt het onderwerp voor studie rechtstreeks overgedragen aan de student. Verschillende studenten kunnen verschillende, zij het hetzelfde type vakken hebben.

2. Taken die het soort activiteit bepalen van studenten met de ontvangen vakken. In tegenstelling tot visuele methoden, waarbij alle leerlingen dezelfde taken krijgen, is bij praktische methoden een zekere individualisering van taken, en dus de activiteiten van kinderen, mogelijk. Dit laatste kan tot op zekere hoogte door kinderen zelf worden bepaald door het zelfstandig opstellen van een activiteitenplan.

3. Onafhankelijk onderzoekswerk. Hier is het gevarieerder, complexer en langduriger dan bij het toepassen van de eerste twee groepen methoden.

4. Bespreking van conclusies. Met praktische methoden, in vergelijking met visuele, zijn de standpunten van kinderen meestal diverser, zelfs tegenstrijdig, daarom zijn discussies niet ongewoon. Bijgevolg is hier de discussie actiever, wat vaak aanvullende studie van de objecten vereist. Dit laatste maakt het noodzakelijk om terug te keren naar het stadium van onafhankelijk onderzoek.

5. Formuleren van conclusies.

De vormen van organisatie van de activiteiten van studenten, waarbij praktische methoden het vaakst worden gebruikt, zijn excursies, vaklessen, en binnen de les zijn er afzonderlijk praktisch en laboratoriumwerk, games. In het bijzonder kunnen games frontaal, groeps- en individueel zijn. Onder praktische methoden worden hun karakteristieke typen onderscheiden.

Bij Akvilev. Methodologie

Methode, herkenning en functiedefinities. De werking van deze methode is gebaseerd op de analyse van externe morfologische en gedeeltelijk anatomische kenmerken van objecten en verschijnselen. De methode wordt gebruikt bij het werken met hand-outs wanneer het nodig is om objecten, verschijnselen te karakteriseren, hun kenmerken te benadrukken, de plaats van een bepaald object of fenomeen in een systeem van vergelijkbare, vergelijkbare te bepalen. Het gebruik van de methode van herkenning en identificatie van tekens wordt meestal gecombineerd met het gebruik van instructie. De briefing kan op het bord worden geschreven, op kaarten worden uitgedeeld of als werkinstructies uit een leerboek worden gehaald.

Een voorbeeld van de toepassing van de methode van herkenning en bepaling van tekens kan de studie van de externe structuur van een plant in de loop van praktisch werk zijn. Op de tafels krijgen de studenten exemplaren van planten met goed gedefinieerde delen. Tegelijkertijd kunnen verschillende planten worden aangeboden aan verschillende studenten of hun verschillende groepen voor studie.

Een ander voorbeeld. Bij het ontwikkelen van het vermogen om een ​​kaart te lezen, wordt praktisch werk georganiseerd. Hier stelt de methode van herkenning en bepaling van tekens iemand in staat om het vermogen te ontwikkelen om geografische objecten te herkennen met behulp van conventionele tekens, om kennis op te doen over de verspreiding van deze objecten op aarde. Deze methode wordt gebruikt bij het bestuderen van het apparaat van een thermometer, de eigenschappen van water, bodem, mineralen, enz. Deze methode wordt veel gebruikt bij excursies en bij het uitvoeren van onafhankelijke observaties.

De meest gebruikte praktische methode bij het bestuderen van natuurlijke historie is de methode waarnemingen. Rekening houdend met het bijzondere belang van deze methode in de beginfase van het natuurwetenschappelijk onderwijs, halen we de kenmerken ervan in een onafhankelijke paragraaf (zie pp. 135-140).

Experiment, of een ervaring, als lesmethode wordt gebruikt in gevallen waarin het niet mogelijk is om een ​​object of fenomeen onder normale omstandigheden te bestuderen, maar het kunstmatig creëren van speciale omstandigheden vereist is. Experiment wordt ook gebruikt wanneer een kunstmatig element in het natuurlijke proces wordt geïntroduceerd. Hoe we bijvoorbeeld de grond ook onderzoeken, we zullen er geen lucht in vinden. Om deze laatste in de grond te detecteren, moet deze in het water worden neergelaten. Het water zal de lucht in de grond verdringen, die in de vorm van bellen door het water gaat. Zo zijn studenten overtuigd van de aanwezigheid van lucht in de bodem.

Een ander voorbeeld. Om ervoor te zorgen dat planten zich door stekken kunnen voortplanten, is het niet nodig om langdurige observaties in de natuur te doen en te wachten tot dit daarin gebeurt. Kan speciaal zijn

scheid de stek van een plant en plant deze om te rooten in een speciaal gecreëerde omgeving. IP Pavlov schreef dat observatie verzamelt wat de natuur biedt, terwijl experimenten ons in staat stellen te nemen wat we willen. Deze methode wordt geïmplementeerd in experimenten. Het vereist speciale apparatuur. Inhoudelijk is het experiment rijker dan waarneming, het levert meer overtuigende gegevens op over het blootleggen van de essentie van het fenomeen, oorzaak-gevolgrelaties, en bijgevolg over de opheldering van natuurwetenschappelijke patronen.

Het experiment kan van korte en lange duur zijn. Een lang experiment valt buiten het bestek van de les en eindigt of, integendeel, wordt opgesteld tijdens buitenschoolse tijd. Kortdurende ervaring wordt in korte tijd voltooid en gaat meestal niet verder dan de les. De eerste van de bovenstaande experimenten is voor de korte termijn, de tweede voor de lange termijn. Andere kortetermijnexperimenten zijn experimenten met het bestuderen van bepaalde eigenschappen van water (transparantie, vloeibaarheid, het vermogen van water om bepaalde stoffen op te lossen, enz.), bodem (aanwezigheid van water, minerale zouten in de bodem), veranderingen in de hoogte van de vloeistofkolom in een thermometer wanneer de omgevingstemperatuur verandert, enz. Voorbeelden van andere langetermijnexperimenten zijn de studie van de omstandigheden van bevriezing van water, de verdamping ervan, de ontwikkeling van een plant uit een zaadje, enz. Deze experimenten kunnen worden uitgevoerd in de les, dan wordt hun resultaat na enige tijd gedemonstreerd, wat een voorafgaande herhaling van het reeds behandelde materiaal vereist. Een experiment kan van tevoren worden gepland, zodat het resultaat samenvalt met het moment van bestudering van het betreffende materiaal. In dit geval voeren de kinderen het experiment "blind" uit. Zijn besef komt later.

Een speciale plaats wordt ingenomen door experimenten die worden uitgevoerd op de trainings- en proeflocatie. Ze zijn meestal langdurig en nemen vaak het hele groeiseizoen in beslag. In dergelijke experimenten moet er controle en ervaring zijn. De plant of het dier wordt erin geplaatst in dezelfde omstandigheden, op één na, het onderwerp. In een experiment is het bijvoorbeeld nodig om het effect van zaaidiepte op het verschijnen van plantzaailingen te bestuderen. Om dit experiment uit te voeren, worden twee percelen van hetzelfde gebied, bodemvruchtbaarheid en verlichting toegewezen. Er worden zaden van één plant genomen, bijvoorbeeld bonen, die op beide percelen tegelijkertijd worden gezaaid. In de toekomst worden de planten gelijk verzorgd. Het verschil zit hem maar in één ding: op het controleperceel worden de bonenzaden op een normale diepte geplant, en op het experimentele perceel, ondieper of dieper, afhankelijk van het specifieke doel van het experiment.

Tijdens elk experiment is het erg belangrijk om zorgvuldige observaties uit te voeren, om de nodige metingen en berekeningen uit te voeren, het is handig om te houden

9*

de bijbehorende vermeldingen in speciale notitieboeken afzonderlijk voor controle en ervaring, door ze in parallelle kolommen van een enkele tabel te plaatsen. Dit maakt het gemakkelijker om de resultaten te vergelijken en te generaliseren. Laten we voorbeelden geven van andere soortgelijke experimenten. In verband met de studie van materiaal op de ontwikkeling van een plant uit een zaadje, kan een experiment worden opgezet om de invloed van de dichtheid van zaadzaaien op het uiterlijk van planten of op hun opbrengst te bestuderen. Over het onderwerp "Planten en dieren van de tuin" kan een experiment worden gedaan om het effect van het knijpen van de toppen van frambozenscheuten in het eerste levensjaar op de bessenopbrengst te bestuderen. Het resultaat van deze ervaring zal pas volgend jaar worden verkregen. Interessant voor kinderen en heel toegankelijk is de ervaring van het bestuderen van het effect van gezamenlijke aanplant van aardappelen en peulvruchten (bonen, bonen) op de verspreiding van de coloradokever.

Zoals je kunt zien, is de werking van de experimentele methode gebaseerd op het uitvoeren van onderzoekswerk door studenten, wat vergelijkbaar is met het onderzoekswerk van een wetenschapper. Deze overeenkomst ligt in de algemene richting van het logische proces. Zowel de wetenschapper als de student observeren objecten en verschijnselen in natuurlijk veranderde omstandigheden, vergelijken de gegevens met elkaar, geven een verklaring van wat er gebeurt en trekken generaliserende conclusies. Deze conclusies zijn in beide gevallen ontdekkingen. Alleen de ontdekkingen van wetenschappers zijn echte ontdekkingen die de wetenschap verrijken. De ontdekkingen van de leerlingen zijn ontdekkingen voor zichzelf. In de wetenschap zijn deze ontdekkingen in de regel al gedaan. Het is ook duidelijk dat het proces van het onderzoek van het kind wordt verkort en vereenvoudigd in vergelijking met het wetenschappelijke proces, veel details, tussentijdse zoekopdrachten en foutieve proeven zijn eruit weggelaten. En ten slotte voert een wetenschapper meestal zelfstandig zijn onderzoek uit, stelt zijn eigen doelen vast, ontwikkelt een methodologie. De student doet dit werk veel minder zelfstandig. Zijn onderzoek wordt begeleid door een docent, gericht op leerdoelen.

Experimenteren als lesmethode is van groot belang in het onderwijsproces. Samen met andere praktische methoden biedt het een empirisch kennisniveau, maar in tegenstelling tot andere methoden veroorzaakt het een actievere mentale activiteit. Het ontwikkelt de onderzoeksvaardigheden van studenten, hun creativiteit, onafhankelijkheid, zelfbeheersing, doelgerichtheid, enz. veel groter dan bij andere methoden.

In het onderwijsproces in de vakken van de natuurwetenschappelijke cyclus wordt de methode veel gebruikt modellering. De naam kwam van

het woord "model", waarvan de definitie dubbelzinnig is. Dus de cyberneticus N. M. Amosov definieert een model als een systeem waarin de relaties tussen elementen een ander systeem weerspiegelen. De filosoof V.A. Shtoff verstaat onder een model een dergelijk mentaal gerepresenteerd of materieel geïmplementeerd systeem dat, door het object van studie weer te geven of te reproduceren, het zodanig kan vervangen dat de studie ons nieuwe informatie over dit object geeft.

Modellen zijn materieel (materieel) en ideaal (speculatief, mentaal geconstrueerd). Materiële modellen omvatten een wereldbol, een model van een thermometer, een bloem, een hart, enz. Onder de ideale modellen worden figuratieve en symbolische modellen onderscheiden. Deze modellen worden mentaal gecreëerd op basis van de analyse van de werkelijkheid. Om ze te bewaren, ter beschikking te stellen aan anderen, worden ze overgebracht naar papier, een bord, een computer, enz. in de vorm van borden, tekeningen, diagrammen, tabellen, diagrammen, enz. Een voorbeeld van iconische modellen zijn conventionele borden voor het aanduiden van weer, omgevingsborden, conventionele borden van het plan en de kaart, enz. Figuratieve modellen zijn opgebouwd uit sensuele visuele elementen. Dit zijn bijvoorbeeld schema's van de waterkringloop in de natuur, de ontwikkeling van een plant uit een zaadje, de keten van verbindingen tussen afzonderlijke onderdelen van de natuur en verschillende soorten leerzame tekeningen (regels voor de verzorging van kamerplanten, het maken van een filter , enz.).

Men moet het model echter niet verwarren als visueel hulpmiddel en simulatie als lesmethode. Als een afgewerkt model, een voorgetekend diagram, naar de les wordt gebracht, dan hebben we hier te maken met een model als visueel hulpmiddel. Modellering vervult de functie van een methode wanneer een kind een model maakt op basis van het beeld dat in het hoofd wordt gecreëerd en tijdens het activiteitsproces informatie ontvangt over het object of fenomeen dat wordt gemodelleerd. Dus, in de praktijk van het onderwijzen van elementaire wetenschap, kan men modelleren door kinderen toepassen in de loop van praktisch werk uit zand, klei, plasticine en andere materialen met behulp van verven van oppervlaktevormen, verschillende soorten reservoirs, fragmenten van gemeenschappen; in schriften maken leerlingen zelf (tekenen) modellen van de richtingen van de zijkanten van de horizon, modellen van het terrein of het bewegingspad in de vorm van een plan, een schema voor de ontwikkeling van een plant uit een zaadje, het water cyclus in de natuur, de vorming van een veer, enz.

Wat is de betekenis van modelleren in het onderwijsproces? Waarom is het nodig om het model ervan te nemen in plaats van het object of fenomeen zelf? Sommige objecten die worden bestudeerd, en meer nog natuurlijke fenomenen, kunnen niet naar de klas worden gebracht voor studie. Dit is eenvoudig te verifiëren als we bovenstaande modellen analyseren. Een model geeft een completer beeld van een object of fenomeen dan een tafel. in de zeer

In feite geeft de tafel een vlak beeld en de meeste modellen - driedimensionaal. Bij het modelleren wordt een object gecreëerd waarin de bestudeerde aspecten van het origineel veel gemakkelijker kunnen worden bestudeerd dan bij directe observatie. Modellering verkort het proces van het bestuderen van sommige langetermijnprocessen. Het is dus helemaal niet nodig om het hele ontwikkelingsproces van een plant uit een zaadje te observeren, dat een heel groeiseizoen kan duren. Het volstaat om de afzonderlijke fasen te selecteren en, na het maken van een modelschema, de juiste kennis te verkrijgen. Hetzelfde kan gezegd worden over de waterkringloop in de natuur. De volgende belangrijke positieve kant van modellering is dat deze methode, net als andere praktische methoden, de formele overdracht van kennis aan studenten uitsluit; de studie van een object of fenomeen vindt plaats in de loop van actieve praktische en mentale activiteit van het kind. Elk model is immers een eenheid van zinnelijk, visueel en logisch, concreet en abstract. Het is duidelijk dat het gebruik van de modelleringsmethode het denken en de creativiteit van het kind ontwikkelt. Het is ook belangrijk dat in het proces van het cognitieve proces verschillende analysatoren werken met behulp van modellering, wat bijdraagt ​​aan de ontwikkeling van de sensorische sfeer van kinderen.

Tegelijkertijd zijn de modellen gebaseerd op het principe van effectieve vereenvoudigingen. Tegelijkertijd weerspiegelt het model het object of fenomeen in een gegeneraliseerde vorm, waarbij enkele details en details ontbreken en integendeel de essentiële aspecten worden verbeterd. Daarom kunnen ze enige ongelijkheid hebben met het origineel. De student krijgt dus als het ware geen informatie. Meestal heeft deze informatie echter geen significant negatief effect op de kennis over een bepaald object, fenomeen. De wetenschap dat de ontwikkeling van een plant van zaad tot zaadje een sequentieel proces is, zal bijvoorbeeld niet minder kwalitatief zijn als de student de afzonderlijke stadia volgt en bijvoorbeeld niet het uiterlijk van elk nieuw blad vastlegt. Maar dit is de grote waarde van het model, omdat het je in staat stelt om kennis te geven, met uitzondering van tal van vergelijkbare elementen. De nadelen zijn onder meer de noodzaak om materialen, bepaalde apparatuur te hebben, de regels van hygiëne te kennen en te volgen. Basisschoolkinderen hebben nog steeds zwakke praktische vaardigheden en capaciteiten, die de kwaliteit van het gemaakte model, de esthetiek ervan, kunnen beïnvloeden.

Een combinatie van lesmethoden. In de onderwijspraktijk worden verschillende methoden zelden in hun pure vorm gebruikt. In de regel worden ze in verschillende combinaties gebruikt. Het gebruik van visuele en praktische methoden is moeilijk voor te stellen zonder een woord. Aan de andere kant,

puur verbaal onderwijs kan voornamelijk formele kennis vormen, acties volgens het model, die de ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind negatief beïnvloeden. Een ander belangrijk punt van de noodzaak van een combinatie van methoden is dat ze de negatieve kanten van elkaar kunnen compenseren en de positieve kunnen versterken. In feite wordt de zwakke visualisatie van verbale methoden gecompenseerd door het gebruik van visuele en praktische methoden. Het langzame proces van kennisverwerving, dat plaatsvindt bij het toepassen van visuele en vooral praktische methoden, kan worden versneld door verbale methoden.

Wit-Rusland en Litouwen als onderdeel van de Russische Federatie (van 3 secties tot 1917). Na de drie partities van Polen. Kenmerken van Bel en Litouwse etnische groepen. hun etnogenese.

Pijn op de borst, kenmerken, diagnostische waarde.

Browsers: soorten browsers; het belangrijkste kenmerk, het vermogen en de basiscommando's van de browsers.

In kleine dingen, in het dagelijks leven, kunnen we heel goed vasthouden aan de methoden van flexibele respons.

Standaardisatie is niet alleen een soort activiteit, maar ook een reeks methoden die nodig zijn om de optimale oplossing voor repetitieve taken vast te stellen en deze te legitimeren als normen en regels.

Standaardisatiemethode:- dit is een techniek of een reeks technieken waarmee de doelen van standaardisatie worden bereikt.

Standaardisatie is gebaseerd op algemeen wetenschappelijke en specifieke methoden die worden gebruikt bij standaardisatiewerkzaamheden.

Bestellen van standaardisatieobjecten- een universele methode op het gebied van standaardisatie van producten, processen en diensten. Ordenen als beheer van diversiteit wordt vooral geassocieerd met de reductie ervan. Het resultaat van het stroomlijnen van werk is bijvoorbeeld beperkende lijsten met componenten voor het uiteindelijke eindproduct; albums met standaard ontwerpen van producten; standaardformulieren van technische, management- en andere documenten. Ordenen als universele methode bestaat uit afzonderlijke methoden: classificatie en systematisering, selectie en vereenvoudiging, typering en optimalisatie.

Classificatie- dit is de verdeling van een set objecten in subsets op basis van overeenkomst of verschil in overeenstemming met geaccepteerde methoden.

Hiërarchische en gefacetteerde methoden worden gebruikt om objecten van technische, economische en sociale informatie te classificeren.

De hiërarchische classificatiemethode wordt gekenmerkt door het feit dat de initiële set classificatie-objecten sequentieel wordt verdeeld in subsets (classificatiegroepen), en die op hun beurt worden onderverdeeld in subsubsets, enz. De verdeling van een verzameling objecten in secties, klassen, groepen verloopt volgens het principe van het algemene naar het bijzondere volgens de belangrijkste kenmerken die deze objecten kenmerken.

De gefacetteerde classificatiemethode wordt gekenmerkt door het feit dat een set objecten is verdeeld in onafhankelijke subsets (classificatiegroeperingen, facetten) die bepaalde gespecificeerde kenmerken hebben die nodig zijn voor het oplossen van specifieke problemen. Van het totale aantal facetten, die nodig zijn om de taak op te lossen, worden geselecteerd, een strikte volgorde wordt vastgesteld, rekening houdend met de taak.

systematisering- dit is een activiteit die bestaat uit een wetenschappelijk onderbouwde classificatie en rangschikking van een reeks specifieke objecten van standaardisatie.

Een voorbeeld van het resultaat van het werk aan systematisering is de All-Republikeinse classificatie van industriële en landbouwproducten (OKP). Volgens de OKP worden alle industriële en landbouwproducten onderverdeeld in klassen, subklassen, groepen, subgroepen en typen op basis van de belangrijkste kenmerken. Soortenclassificatiegroepen krijgen nadere specificatie in het assortimentsdeel van de branchesecties van het OKP.

Op basis van branchegebondenheid zijn alle producten onderverdeeld in 98 klassen. Producten van de voedingsindustrie behoren tot klasse 91. Producten van de conserven- en groentedroogindustrie - tot subklasse 91 6. Subklasse 91 6 bevat 9 groepen: ingeblikte groenten, fruit, diepgevroren producten, enz. Zo krijgen ingeblikte producten "Paprika's gevuld met groenten in tomatensaus" van de hoogste kwaliteit, met een nettogewicht van 320-340 g, de code 91 6111 4001.

Selectie standaardisatieobjecten - een activiteit die bestaat uit het selecteren uit een verscheidenheid aan soorten producten van dergelijke specifieke objecten die worden erkend als geschikt en voldoende om aan de behoeften en verdere productie te voldoen. Een voorbeeld van selectie is een set gewichten, die het mogelijk maakt om elke waarde van massa te verkrijgen met een minimum aan gewichten.

Vereenvoudiging- activiteit, die erin bestaat dergelijke specifieke objecten te bepalen die worden erkend als ongeschikt voor verdere productie en gebruik in sociale productie. De methode bestaat erin eenvoudig het aantal soorten (soorten, variëteiten) producten te verminderen tot het aantal economisch en technisch haalbare en voldoende om aan de huidige behoeften te voldoen. Tegelijkertijd worden er geen wijzigingen aangebracht in het object van standaardisatie, worden er geen aanvullende onderzoeken uitgevoerd. Een voorbeeld van vereenvoudiging is de gradatie van kleding naar lengte, waarbij vijf van de zes waarden ongepast bleken te zijn uit een aantal waarden die overeenkomen met de lengte van een persoon:

…157,158, 159,160,161,162,163,164 …170 …176 …182 …

Selectie- en vereenvoudigingsprocessen worden parallel uitgevoerd. Ze worden voorafgegaan door de classificatie en systematisering van objecten.

Typering van standaardisatieobjecten- dit is een activiteit om typische (voorbeeldige) objecten (ontwerpen, technologische regels, documentatieformulieren) te creëren op basis van progressieve methoden en werkwijzen en kenmerken die een aantal producten gemeen hebben. In tegenstelling tot selectie worden geselecteerde specifieke objecten onderworpen aan technische transformaties die gericht zijn op het verbeteren van hun kwaliteit en veelzijdigheid.

Ja, begin jaren zestig. in bedrijf waren (inclusief eerder stopgezette) meer dan 100 constructieve soorten tv's. De taak was om de ongerechtvaardigde verscheidenheid aan regelingen te elimineren. Om dit te doen, werd de hele set ontwerpen onderworpen aan systematisering, waardoor drie opties werden onderscheiden op basis van de diagonale schermgrootte: tv-toestellen met een scherm van 35, 47 en 59 cm. Bij elke optie zijn de meest succesvolle schema's geselecteerd, die vervolgens zijn verbeterd om de betrouwbaarheid en onderhoudbaarheid te vergroten. Als gevolg hiervan werden typische (verenigde) ontwerpen gemaakt - UNT-35, UNT-47, UNT-59.

Optimalisatie objecten van standaardisatie is het vinden van de optimale parameters, de optimale waarden van andere indicatoren van kwaliteit en efficiëntie.

Op staatsniveau is het belangrijkste criterium voor optimalisatie economische efficiëntie. Er worden echter vaak eenvoudigere optimalisatiecriteria gebruikt - veiligheidsmarge, toegestane verwarming, enz., die vooraf zijn geoptimaliseerd op basis van de voorwaarde voor het verkrijgen van de maximale economische efficiëntie.

In tegenstelling tot werken aan selectie en vereenvoudiging, die gebaseerd zijn op eenvoudige methoden voor het evalueren en rechtvaardigen van beslissingen, bijvoorbeeld op expertmethoden, wordt de optimalisatie van standaardisatieobjecten uitgevoerd met behulp van speciale economische en wiskundige methoden en optimalisatiemodellen. Het doel van optimalisatie is het bereiken van de optimale mate van ordening en de hoogst mogelijke efficiëntie volgens het geselecteerde criterium.

Product unificatie-Activiteit om het aantal soorten onderdelen rationeel te verminderen, eenheden met hetzelfde functionele doel wordt unificatie genoemd. Eenwording bestaat uit het samenbrengen van een veelheid aan objecten tot een enkele vorm, tot uniformiteit.

Unificatie is gebaseerd op classificatie en rangschikking, selectie en vereenvoudiging, typering en optimalisatie van eindproducten. De belangrijkste richtingen van eenwording zijn:

Ontwikkeling van parametrische en standaardseries van producten, machines, apparatuur, apparaten, samenstellingen en onderdelen;

Ontwikkeling van standaardproducten om uniforme groepen van homogene producten te creëren;

Ontwikkeling van uniforme technologische processen, met inbegrip van technologische processen voor gespecialiseerde productie van producten - sectoroverschrijdende toepassing;

Beperking tot een doelmatig minimum van het assortiment producten en materialen dat voor gebruik is toegestaan.

Aggregatie- dit is een methode om machines, instrumenten en apparatuur te maken van afzonderlijke standaard verenigde eenheden die worden hergebruikt bij het maken van verschillende producten op basis van geometrische en functionele uitwisselbaarheid. Het gebruik van panelen van 15 maten en standaard dozen van drie maten in de meubelproductie maakt het bijvoorbeeld mogelijk om 52 soorten meubels te verkrijgen met verschillende combinaties van deze elementen.

Aggregatie wordt veel gebruikt in de machinebouw. Om een ​​groot aantal verschillende machines te ontwerpen en te vervaardigen, was het allereerst noodzakelijk om de machinestructuur in onafhankelijke assemblage-eenheden (aggregaten) te verdelen, zodat elk van hen een specifieke functie in de machine vervulde. Dit zorgde voor de fabricage van eenheden als onafhankelijke producten, waarvan de werking onafhankelijk van de hele machine kan worden gecontroleerd. De veralgemening van particuliere ontwerpoplossingen, de ontwikkeling van uniforme eenheden, eenheden en het creëren van machines op basis van deze eenheden maakten het mogelijk om de productiekosten te verlagen en te zorgen voor frequente verandering van machineontwerp.