Методи та прийоми навчання грамоті на уроках у початковій школі з умк "школа Росії". Букварний період навчання грамоті

Навчання грамоти як етап оволодіння читанням та листом.

1. Мета та завдання періоду навчання грамоті.
2. Характеристика періоду навчання грамоти.
3. Види завдань для учнів у період навчання грамоти.
4. Оцінка досягнень дитини;
5. Висновок;
6. Список літератури;

1. Мета та завдання періоду навчання грамоті;

Ціль Курс навчання грамоті полягає в тому, щоб закласти основи формування функціонально грамотної особистості, забезпечити мовний і мовний розвиток дитини, допомогти йому усвідомити себе носієм мови.

Основні завданняперіоду навчання грамоти:

Розширити світогляд дітей;

Активізувати внутрішню та зовнішню (усну та письмову) мову;

Розвинути інтелектуальну та пізнавальну активність, викликати у дитини позитивне ставлення до вчення;

Розвинути психофізіологічні функції, необхідні для продуктивного навчання читання та письма.

Навчання грамоти здійснюється аналітико-синтетичним методом, який складається з двох взаємопов'язаних процесів – аналізу та синтезу.

Курс навчання грамоті складається з кількох періодів:

1. Добуквенний період.

Завдання добуквенного періоду – розвиток фонематичного слухудітей, уміння виокремлювати звуки зі слова, робити слого-звуковий та звуковий аналіз слів; порівнювати звуки в схожих словах.

На цьому етапі навчання велику роль грає розвиток мовлення, навичок слухання та говоріння. На уроках вводяться також поняття слово, речення, голосні звуки, наголос. Діти вчаться підбирати слова, що називають предмет на малюнку, називати той самий предмет різними словами (котик, кошеня, іграшка; дід, дідусь, старий, дідок і т.д.), малювати схему слова (показувати голосні звуки, кількість складів, наголос), складати пропозиції щодо картинок, зображати пропозицію у вигляді схеми

У добуквенний період ведеться підготовка до навчання письма (розфарбовування, малювання, штрихування у різних напрямках, обведення за контуром, написання елементів букв).

1. Літерний період.

У літерний період ведеться робота з навчання читання та письма, розвитку мови, розвитку інтересу до читання.

Навчання грамоти – це складова частинабезперервного курсу російської мови та розвитку мови для дошкільнят, початкової та основної школи. Це означає, що в курсі навчання грамоті виділяються певні напрямки (лінії) розвитку дітей у рамках предмета "російська мова", які реалізуються на доступному для дітей рівні

Оволодіння грамотою (читанням, листом як видами мовної діяльності); розвиток умінь слухання та говоріння;

Розширення активного, пасивного та потенційного словника дітей; оволодіння граматичним ладом мови;

Оволодіння орфографією та пунктуацією; розвиток орфографічної та пунктуаційної пильності;

Опанування навичками та вміннями розуміння та аналізу текстів різних видів;

Придбання та систематизація знань про російську мову;

Розкриття для дітей краси та багатства російської мови, її зв'язку з російською культурою; виховання засобами російської;

Формування в дітей віком почуття мови.

У ході навчання листа проводиться аналіз друкованого та письмового образу літери, аналіз графічних знаків, у тому числі складається буква; зіставлення з іншими літерами, що містять подібні елементи, вправи в написанні елементів літер, літер та з'єднань, слів та речень, списування слів, речень, текстів із друкованого зразка.

В результаті необхідно відзначити, що підготовка дітей до навчання читання проводиться послідовно та системно, що дозволяє домагатися поставлених цілей та завдань навчання на даному етапі.

Основне призначення підготовчого періоду - запровадження основних на навчання грамоті понять: слово, звук, звуки голосні і приголосні, знак звуку тощо.

Необхідно формувати в дітей віком вміння чути і розуміти питання, відповідати саме задане питання, говорити на тему, що обговорюється. Потрібно вчити дітей розпочинати розмову, доводити, доповнювати, заперечувати. Іншими словами - "розговорити" дітей. Це дуже важливо в подальшому процесі навчання, і це важко.

2. Характеристика періоду навчання грамоти.

У період навчання грамоті дитина починає освоювати нові ситуації, відносини, види діяльності, що вимагають від нього вибору відповідних цим новим обставинам мовних засобів.

З цієї причини завдання періоду навчання грамоті не обмежуються навчанням дітей читання і письма, вони орієнтовані успішну адаптацію кожної дитини до нових умов його життєдіяльності, і створення бази подальшого продуктивного навчання рідної мови.

Ядро програми навчання грамоті становить початкове усвідомлення дітьми взаємозв'язку між цільовою, змістовною сторонами мови та формальними засобами її вираження (граматикою, знаками). Слово у період постає як основна аналізована одиниця промови і натомість речення і тексту. У ході активного вживання мови дитина сама відкриває її правила, сама встановлює об'єктивно існуючі взаємозв'язки, осмислюючи таким чином власний дошкільний досвід користування мовною системою.

Основний спосіб засвоєння дітьми усного та писемного мовлення - самостійна мовна діяльність дитини та аналіз відповідності мовних засобів конкретної ситуації.

На подальших етапах навчання не так збільшується обсяг матеріалу, скільки змінюється ступінь глибини, складності та багатоаспектності його аналізу. Техніка читання та письма формується переважно у період навчання грамоті.

Навчання читання будується на прийнятому в російській методиці аналітико-синтетичному звуко-літерному методі. Він передбачає послідовне нерозривне озвучування кожної літери з урахуванням позиційних мін.

Порядок вивчення букв орієнтований усвідомлення учнями позиційних мін звуків - основу способу читання і письма. Спочатку вводяться однозвучні голосні та сонорні приголосні. У цей період діти на коротких, простих за складом словах освоюють спосіб читання та письма, спостерігають букву "І" як показник м'якості приголосних. Потім вивчаються всі парні приголосні по глухості - дзвінкості і, нарешті, коли у дітей з'являється достатній досвід фонетичного аналізуслів та його читання, вводяться найважчі випадки: двозвучні голосні букви, непарні глухі приголосні, м'який і твердий знаки.

Поступово, від етапу до етапу, наростає довжина слів, з'являється збіг приголосних, розбіжність звукового та буквеного складу, розбіжність кількості звуків та кількості букв. Такий підхід до порядку вивчення літер та поступового ускладнення слів дозволяє дітям самостійно відкрити правила читання; вивести правила написання дзвінких приголосних і ненаголошених голосних, що перевіряються, докорінно; усвідомити написання голосних після шиплячих, відсутність м'якого знакуу поєднаннях букв Ч і Щ з іншими приголосними, крім Л, та ін., тобто. цілком природно увійти до граматичну систему мови.

Істотне розширення мовного матеріалу є необхідною умовою для організації активної мисленнєвої діяльності школярів, пов'язаної з емоціями, переживаннями, вольовою напругою, для освоєння ними адекватних форм та засобів спілкування, для прискореного формування навичок читання та письма.

Вже в букварний період, крім традиційно центральної теми "Фонетика", учням надається можливість широких граматичних спостережень у галузі синтаксису, морфології та словотвору. Їхня основна мета в цей період - сприяти формуванню навичок правильного читання та правильного письма. До її досягнення наводять такі лінії роботи:

1. первинне усвідомлення розрізнення слів за змістом, граматичним та звуко-літерним складом;
2. початкове спостереження дітьми трьох основних принципів російської орфографії: фонетичного, морфемного, традиційного чи історичного.

У програмі передбачено спостереження сильних і слабких позиційзвуків у слові, розходження написання та вимови слів, вводяться поняття родинних сліві форм слів, поняття "корінь", порівнюються слова з написаннями, що перевіряються в корені (нора - нори, сніг - снігу) з написаннями неперевіреними, традиційними (ча, ща, чу, щу, жи, ши, а, ше); спостереження зміни граматичної структури слів у реченні, залежно від мети висловлювання, практичне ознайомлення з основними ознаками речення та слова. Цій функції служить порівняння речень, що різняться за метою висловлювання та інтонації, порівняння використання інших засобів, що виражають сенс речення: форм слів, службових слів, порядку слів, інтонації.

3. Види завдань учнів під час навчання грамоті.У початковій школі доцільно застосування часткового фонетичного розбору, що дозволяє акцентувати увагу учнів на мінімумі теоретичних знаньщо служить базою для формування міцних фонетичних умінь та навичок. Поетапний фонетичний розбіру початковій школі дасть багатий матеріал для проведення повного фонетичного розбору надалі (у середньому та старшому ланці).

Основні методи ведення фонетичної роботи – спостереження над артикуляцією звуків, пред'явлення прийому протяжного чи посиленого вимови звуку, виконання дії за зразком, фонетичний досвід (експеримент), моделювання, фонетичне конструювання. Названі прийоми повинні допомагати залученню уваги дітей до звуків мови як до предмета аналізу та розвитку здатності їх чути, тобто. виділяти із загального потоку та визначати характер. Надалі, на наступних уроках, різні види завдань із звукового аналізу слів покликані допомогти першокласникам накопичити фонетичний досвід та відточити фонетичні вміння. В основі фонетичної роботи протягом усього навчання повинні лежати власні дії учня зі словом, що звучить. Головна рекомендаціявчителі: «Скажи та послухай слово». Прийоми протяжного чи посиленого виголошення звуків, фонетичний експеримент («спробуємо...»), зіставлення звуків тощо. - це прийоми, що полегшують навчання, що допомагають маленькому школяру набути свого досвіду.

Створення спеціальних проблемних ситуаційдозволяє дітям відчути та усвідомити необхідність у новому знанні для вирішення навчально-практичного завдання письма та читання. Буквар є послідовністю навчально-практичних завдань, вирішуючи які діти відкривають закони російської графіки та орфографії.

Описана системна логіка розгортання букварної теорії орієнтована розумний, свідомий спосіб введення дитини у писемність. Але не слід забувати, що навчання на свідомій основі не єдиний шлях набуття досвіду. Величезні пласти практичного досвіду людина освоює інтуїтивно, під час реально-практичних дій. Тому при навчанні грамоти повинні бути використані всі можливості дитини, тому передбачена практика читання дещо випереджає теоретичне осмислення цієї практики. Так було в текстах зрідка зустрічаються ще вивчені літери. Це, по-перше, привчає дітей запитувати у вчителя про невідомі літери; по-друге, сприяє їх мимовільному запам'ятовування. Букви Е, Ё, Ю, Я зустрічаються у теоретично осмисленої позиції - після приголосного, а й у початку слова, і навіть після голосного. Практичне оволодіння способом читання букв Е, Е, Ю, Я у цих позиціях готує теоретичне вивченнятеми «Спосіб позначення звуку [j] на листі», приступаючи до якої діти вже вміють читати відповідні слова. Їм не доводиться вирішувати два важких завдання одночасно. Іншими словами, для формування у дитини навичок читання ми намагаємося використовувати здібності розуму та інтуїції, а крім того, вже наявний у дитини практичний досвідчитання. З цією метою в Буквар включені тексти для дітей, що добре читають, позначені спеціальним значком.

Артикуляційна розминка.

На дошці: Дід Данило ділив диню:

Частку - Діні, Ділянку - Дімі,

1) читання хором

2) читання по рядах із потрібною інтонацією

Скільки разів зустрілася літера Д, яка означає м'який звук?

Скільки разів – твердий?

У яких словах букв більше, ніж звуків?

Чому?

Вправи, що виробляють увагу до слова та його частин і є причиною правильного читання

а) Читання важких слів із дошки з наступним поясненням значення цих слів, читання слів навпаки:

етнлос ансів цясем

б) Читання накладених один на одного слів:

в) Читання приголосних за таблицею. Учні роблять глибокий вдих і на видиху читають 15 приголосних одного ряду:

БТМПВЧФКНШЛЖЗЦС КВМСПЛБШГРДБЛСТ ПРЛГНТВСЧЦФБХНМ ВМРГКТБДЗЩЗБЧВН ФЩМЖДШХЧМКПБРВС ПТКЗРМВДГБФКЗРЧ

г) читання по таблиці – трикутнику.

Учні дивляться лише на крапку і читають усі склади: ма; мо; му; ми; ми (або дивляться на цифру 1 і читають усі склади).

Рольове читання.

Коханий у учнів вид читання – рольове читання, викликає безліч почуттів, емоцій. Дуже корисні та прийняті дітьми ще й такі види читання, як «гра в хованки» та «уявне слово».

«Гра в хованки»: ведучий починає читати не спочатку, а будь-де, називаючи тільки сторінку, інші повинні знайти і підлаштуватися під читання ведучого. Діти дуже радіють, коли першими встигають знайти абзац, який читає ведучий. "Уявне слово": вчитель під час читання вимовляє неправильне слово, діти переривають читання і прочитують слово з виправленням. Цей вид читання привабливий тим, що вони мають можливість виправити самого вчителя, що піднімає їх власний авторитет і надає впевненості у своїх силах. Учневі, що слабко читає, більше допомагає такий вид роботи, як «читання за диктором». Диктором може бути і вчитель, і учень, що добре читає, можна використовувати і грамзапис твору.

Велику користь приносить хорове читання. Тут уже на рівнихпрацюють учні: як швидко читають, і читають повільно.

4. Оцінка досягнень дитини.

Скасовано відмітне навчання. Але ми не можемо скасувати і не вправі ігнорувати природну потребу дитини в оцінці її праць, її зусиль, її особистості. Головне, щоб ця оцінка порівнювала дитину тільки з собою і була пов'язана з конкретною дією. . Є різні підходи у системі навчання грамоті. У своїй роботі я використовую систему оцінювання щодо Ельконіна.

Основною формою матеріалізації успіхів дитини у найважчому для першокласника справі - у освоєнні техніки читання - може стати графік читацького зростання, у якому вчитель 3-4 десь у рік після індивідуальної перевірки техніки читання відзначає досягнення маленького читача.

Якщо дитина прийшла в клас читаючим, наприклад, 10 слів за хвилину, то шкалу «Кількість слів за хвилину» треба починати не з нуля, а з позначки 10 (або 5). Свято читацького зростання, наступне за перевіркою швидкості читання, не варто затьмарювати антипедагогічним: «Петров читає вже 60 слів за хвилину, а Васильєв лише 20». Набагато об'єктивніше дитячий прогрес буде видно, якщо сказати: «І Вадик Петров, і Михайло Васильєв добре попрацювали під час уроків читання. Обидва стали вдвічі вищими».

Графік читацького зростання - одна з можливих формоцінки, що не травмує. Іншою формою матеріалізації навчальних заслуг дитини можуть стати медалі, якими поступово, в міру вивчення теми, будуть нагороджені учні. Так, медаль «Знаток голосних» отримає кожен учень, який назвав усі 10 букв голосних. Медаль «Майстер складів» отримає дитина, яка безпомилково розділила ряд слів на склади. Головне, щоб вчительська оцінка хвалила дитину, тобто була гранично особистою у своїй позитивній частині, а не критикувала результат. «Я бачу, що ти вже навчився ставити наголоси: у 12 словах наголоси поставлені правильно. Не маю сумніву, що ти сам знайдеш дві помилки» - така форма критики, що стимулює до вдосконалення.

Таким чином, дана система оцінювання за Ельконіном видається мені найбільш оптимальною в період безвідмітного навчання в школі.

5. Висновок.

У період навчання грамоті необхідно сприяти розвитку мислення учнів, пробуджувати в них дбайливе ставлення та любов до рідної мови, викликати інтерес до знань з російської мови, розвивати їхнє мовне чуття, вміння спостерігати факти мови, здатність аналізувати звукові явища. У вирішенні цих завдань велике значення мають різні види аналізу мовного матеріалу, які різняться за змістом, обсягом та способом виконання. До видів розбору включається і фонетичний розбір. Важливо, щоб учні спромоглися аргументовано обґрунтувати свою думку, показати своє розуміння мовного явища. Необхідно, щоб хлопці, знаючи порядок розбору, відзначали в ході розбору, чому вони оцінюють аналізований факт так чи інакше. Тоді аналіз сприятиме розвитку зв'язного наукового мовлення. Розвивати мислення. Підручники та технологія навчання мають зробити процес навчання психологічно комфортним, допомогти дитині повністю реалізувати себе.

6. Список літератури.

1. Адамович Є.М., Яковлєва В.І. Читання в початкових класах. - М., 1967.
2. Актуальні проблеми методики навчання російської у початкових класах. / За ред. Н.С. Рождественського, Г.А. Фомічевий. - М., 1977.
3. Актуальні проблеми методики навчання читання у початкових класах. / За ред. М.С.Васильєвої. - М., 1977.
4. Вижанкова Т.І. Робота над контекстуальними синонімами – один із засобів розвитку зв'язного мовлення // Початкова школа. - 1990. - № 4.
5. Гайдук О.К. Робота над важкими словами// Початкова школа. - 1985. - №4.
6. Капінос В.І. та ін Розвиток мови: теорія та практика навчання. - М., 1991.
7. Козирєва Л.М. Розвиток мовлення. - Ярославль, 2002.
8. Кузнєцова І.В. Досвід проведення інтелектуально-особистісного марафону «Твої можливості» Освітній системі«Школа 2100» // Початкова школа плюс До та Після. - 2006. - № 4.
9. Купров В.Д. Словникова роботапід час уроків російської // Початкова школа. - 1990. - № 3.
10. Львів М.Р. та ін. Методика навчання російській мові в початкових класах. - М., 1987.
11. Методика граматики та орфографії у початкових класах. / За ред. Н.С.Рождественського. - М., 1975.

Особливості уроків навчання грамоти у класах з різною підготовкою

У I клас надходить багато дітей, які вже читають або добре підготовлені до оволодіння читанням. Тому кожному вчителю необхідно насамперед ознайомитися зі складом свого класу: перевірити, хто з дітей читає та в який спосіб читає. Першокласників, які читають по літерах, слід вчити читати по складах слова труднощі, які вони вміють читати по літерах. Вчитель повинен знати також характер недоліків мови та сприйняття звуків мови в окремих учнів свого класу. Різний рівень підготовки учнів вимагає диференційованого підходу у навчанні грамоти.

При фронтальній роботі з усім класом слабо підготовлені діти відстають ще більше у своєму розвитку, сильні неминуче якусь частину навчального часу сумують. У разі звичайного уроку, без диференційованого підходу, вчитель мимоволі орієнтується середнього учня і навіть рівень нижче середнього. При цьому робота зі слабкими часто переноситься на післяурочний час (створюється навантаження саме тих учнів, які більше за інших потребують відпочинку), а сильні відчувають нестачу уваги вчителя.

Диференційований підхід частково знімає зазначену суперечність, оскільки кожна група учнів отримує завдання своїми можливостями.

Для здійснення диференційованого підходу клас ділять на підгрупи та загальнокласна робота на уроці чергується з груповий. Клас можна ділити на 2 – 5 підгруп, кожну у тому числі входять учні, готові:

4) навчатися читання швидкими темпами (здатні, але не вміють читати);

5) вчитися повільними темпами.

Для кожної групи визначаються свої завдання та своя методика навчання. Завдання першої та другої груп – удосконалювати вміння на додатковому матеріалішляхом самостійного читання, постійно включаючись до загальнокласної роботи, допомагаючи слабким. Діти, які входять до третьої групи, повинні переучуватися. При цьому необхідна консультація для батьків, тому що у класі ці учні намагаються читати складами, а вдома – за буквами, що ускладнює процес переучування. Учні четвертої та п'ятої груп навчаються за основною методикою, але на матеріалі різного обсягу.

Для більш ефективної роботи на уроці доцільно посадити дітей так, щоб було зручніше швидко та чітко розподіляти завдання відповідно до підготовки учнів.

Матеріал для навчання читання потрібно підбирати таким чином, щоб він відповідав спільній темі уроку (сторінці підручника), але розподілявся відповідно до можливостей кожного учня. Цей принцип підбору матеріалу відноситься і до демонстраційних таблиць, і до роздавального матеріалу, та до книг для читання (буквар, варіанти букварних сторінок). До уроку необхідно включати перспективний матеріал, який доступний сильним учням, але містить елементи, складні для слабопідготовлених дітей. Постійне включення перспективного матеріалу розширює можливості читання учнів, сприяє розвитку досвіду свідомого читання, попереджаючи механічне запам'ятовування змісту сторінки підручника.

Перспективний матеріал застосовується на різних етапах уроку:

1) слова різної проблеми та структури для звукового аналізу та складання з букв розрізний абетки;

2) слова та предметні картинки для словниково-логічних вправ;

3) складові таблиці для читання, що містять склади з поки не вивченими літерами;

4) слова та стовпчики слів для читання підвищеної труднощі (за рахунок структури слів або наявних у них невивчених букв);

5) тексти різної проблеми та обсягу для читання.

Організуючи диференційоване навчання, вчитель має планувати поєднання різних форм роботи: фронтальну, групову, індивідуальну.

Групова форма організації навчання передбачає роботу вчителя з групою учнів тоді, коли інша група працює самостійно. Першокласники, які прийшли до школи, не володіють навичками. самостійної роботи, тому з перших уроків особливу увагу слід приділяти формуванню цих навичок. Це відбувається поетапно:

1) все учні класу отримують однакове завдання самостійної роботи, у своїй порядок його виконання пояснюється вчителем;

2) одна група виконує завдання самостійно, а іншій групі вчитель пояснює порядок виконання цього завдання;

3) різні групи отримують різні завдання самостійної роботи, вчитель дає роз'яснення лише окремим учням.

На кожному уроці діти отримують завдання самостійної роботи. Самостійні завдання поступово ускладнюються всім груп. Початківці отримують все більш складні тексти, які стали їм доступні. діти, які добре читають, читають на уроці в значно більшому обсязі за рахунок додаткового матеріалу.

Література:

1. Львів М.Р., Горецький В.Г., Сосновська О.В. Методика викладання російської у початкових класах. М: Академія, 2000. С.48-76.

2. Львів М.Р., Рамзаєва Т.Г., Світловська Н.М. Методика навчання російській у початкових класах. М.: Просвітництво, 1987. З. 56-63, 82-91.

3. Світловська Н.М. Методика позакласного читання. М: Просвітництво, 1991. С. 73-101.

4. Світловська Н.М., Джежелей О.В. Позакласне читання у 1 класі. М: Просвітництво, 1981.

5. Рамзаєва Т.Г., Львів М.Р. Методика навчання російській у початкових класах. М.: Просвітництво, 1979. С. 79-89, 173.

4. Особливості уроків читання, що розвивають читацьку самостійність при роботі з книгою

Працювати з книгою дитина навчається з першого шкільного дня на всіх уроках. За букварем (азбукою) діти навчаються грамоті. Читаючи тексти навчальних книг, опановують вміння розуміти прочитане. Паралельно з навчанням грамоти на уроках читання проводяться заняття з позакласному читанню, що розвивають читацьку самостійність при роботі з книгою Позакласне читання з першого навчального тижня відразу ж запроваджує першокласників у великий світ літератури: знайомить із широким колом доступних книг, привчає вільно орієнтуватися в них та формує досвід самостійного читання.

Процес формування вмінь та навичок самостійної читацької діяльності організується поетапно:

I клас, 1-е півріччя – підготовчий етап;

І клас, 2-е півріччя – початковий етап;

ІІ – ІІІ клас – Основний етап.

Період навчання грамоті збігається з підготовчим етапом формування навичок читацької самостійності. Основним завданням занять з позакласного читання в період навчання грамоти є пробудження та формування у школярів інтересу до дитячих книг.

Особливості занятьз позакласного читання у першому півріччі І класу (на підготовчому етапі):

1) стабільність структури занять;

2) певне місце та час занять;

3) вивчення на занятті лише однієї книги;

4) знайомство з книгою шляхом читання з подальшим розглядом книги.

Структура заняттяз позакласного читання під час навчання грамоти така.

1. Бесіда, що передує читанню вголос, що дозволяє відновити в пам'яті першокласників або сформулювати у них реальні уявлення, що становлять основу ведучих художніх образівтвори, які діти мають слухати (2-3 хв).

2. Виразне читання (та перечитування) вчителем обраного художнього твору вголос (3-7 хв).

3. Колективне відтворення прослуханого, роздуми про прослухане (4-6 хв).

4. Розглядання дитячої книги з метою знайти в ній вказаний твір(3-4 хв).

В цілому заняття з позакласного читання на підготовчому етапі розраховане на 20-25 хв. Цей час раз на тиждень виділяється на уроці читання. Заняття з позакласного читання завжди завершує урок навчання грамоті, що дає можливість закріпити емоції, що виникли у дітей, у вільному спілкуванні один з одним і з книгою.

Особливості структури заняття з позакласного читання на підготовчому етапі визначаються основним завданням. Пробудити і сформувати інтерес до книг можна тільки в тому випадку, якщо кожна дитина звикне в процесі занять самостійно думати над книгою, ще не вміючи прочитати текст вміщених у ній творів.

Оскільки діти ще не вміють читати, заняття починається з того, що, пояснивши мету заняття, вчитель читає невелике вголос художній твір(казку, загaдку, оповідання, вірш), а діти вчаться слухати і представляти прочитане. Потім, перевіривши, як діти зрозуміли і запам'ятали прослуханий твір, вчитель показує їм книгу, де твір поміщено. З цього моменту і починається залучення учнів до самостійної читацької діяльності, яка в даному випадку виявляється у здатності думати над книгою, сприймаючи її в єдності форми та змісту.

Учні освоюють найпростіший зв'язок між змістом книги та її зовнішніми прикметами, що виражається через ілюстрації, назву книги та прізвище автора.

Розгляд ілюстрацій під керівництвом вчителя дає можливість учням розмірковувати про прочитаному, спираючись на зорові образи, перевіряючи з допомогою свої уявлення, отримані під час слухання тексту. У процесі зіставлення тексту та ілюстрацій діти легко запам'ятовують прочитані твори та книги в єдності форми та змісту, зацікавлюються змістом книг, охоче розглядають їх у вільний час, намагаються читати. Отже, рекомендація, якою завершується будь-яке заняття у першому півріччі, – продовжити діяльність із книгою (розгляд книжки, відтворення тексту з ілюстрацій тощо.) у позаурочний час – цілком природна і закономірна. При цьому книга, яку читали та розглядали на занятті, виставляється вчителем у «Куточку читання».

Структура заняття, поки його мета незмінна, має бути стабільною, оскільки вона систематизує та спрямовує навчальний процес, забезпечуючи взаємодію вчителя та учнів.

Якщо діти не почують твори в читанні вчителя і вчитель не перевірить, як вони засвоїли зміст прочитаного, він не може дати їм завдання, яке вимагає усвідомлення зв'язку змісту книги з зовнішніми прикметами. А якщо таке завдання не буде поставлене та виконане дітьми, чи відбудеться навчання? Звичайно, ні. Більше того, якщо процес навчання припиниться з дзвінком і у дітей не залишиться бажання продовжити діяльність із книгою у вільний час, чи можна розраховувати на закріплення вмінь, на набуття навичок читацької самостійності за наявності однієї зустрічі з книгою на тиждень? Звичайно, ні. Адже без таких умінь і навичок жодна людина (тим більше дитина) не зможе орієнтуватися в книгах, які її оточують, не виділить для себе кола книг - знайомих, цікавих, особливо значущих, не зможе визначити і виробити врешті-решт своїх читацьких інтересів . Отже, висновок може бути лише один: змінювати структуру заняття з позакласного читання, переставляти його компоненти без шкоди процесу навчання у першому півріччі не можна.

Книги у позакласному читанні – це навчальний матеріал. Основні вимоги до книг для читання-розгляду на заняттях у першому півріччі наступні.

1. Книги повинні бути різноманітні за тематикою, жанром, емоційної спрямованості, щоб моральний досвід учнів шляхом читання розширювався різнобічно і щодо рівномірно і щоб до кінця етапу навчання діти представляли доступне коло читання повному обсязі: про Батьківщину, про подвиги, дітей, тварин і рослин, казки, вірші.

2. Слід вибирати книги обсягом від 8 до 30 сторінок, бажано великого формату.

3. Це може бути книга, що містить один твір одного автора (книга-твор) або кілька творів одного автора (авторська збірка), рідше – збірка творів низки авторів (за умови, що їхні прізвища дано під творами, а не на обкладинці) або збірка народних казок.

4. Оформлення обкладинки має бути типове, тобто. всі основні написи (прізвище автора і назва) розташовані на звичних місцях, виконані шрифтом, що легко читається; зміст назви відповідає змісту ілюстрації на обкладинці.

5. Твори для читання вголос потрібно обирати художні, відносно нові, але доступні першокласникам за змістом; обсяг тексту – одна-дві друковані сторінки. Самому вчителю ці твори мають, безумовно, подобатися.

Знайомлячи першокласників з дитячою книгою, треба дотримуватися певних правила.

1. Читати обраний твір вголос слідує просто, спокійно, наближаючись по інтонації до природного розповідання. Вчитель повинен легко орієнтуватися в тексті твору та у книзі; повтори, пісеньки, приказки знати напам'ять. Ходити класом під час читання не можна.

2. У процесі читання вголос ілюстрації учням не показуються, обкладинка також спеціально демонструється.

3. При колективному розгляді книги після прочитання вчитель тримає її лише на рівні грудей. Сам стоїть на одному місці, найкраще в центрі, біля дошки. За кожної можливості він залучає дітей до прочитування написів (окремих слів, складів, словосполучень). Написи, які прочитуються (ним або дітьми), відразу ж показуються у книзі (на обкладинці чи тексті). Будь-яка відповідь з місця, якщо вона безпосередньо пов'язана з книгою, завершується тим, що дитина за викликом вчителя виходить до дошки і показує в книзі ту деталь (в ілюстрації, в тексті), на яку посилається.

Початківця читача-першокласника треба привчати розглядати книгу з обкладинки. Насамперед на першій сторінці обкладинки виділяються провідні написи (прізвище автора, назва) та ілюстрації. Написи прочитуються. Усвідомлюється їхній зміст (порушуються всі можливі асоціації, наприклад: знайомий автор чи ні; якщо знайомий, які його книги діти пам'ятають, тощо). Розглядається ілюстрація. Зміст написи та ілюстрації зіставляється, асоціації розширюються і уточнюються, імовірно вирішується питання, чи може бути у цій книзі знайомий чи потрібний твір. Для підтвердження припущення книга перегортається та розглядається посторінково. На сторінках виділяються ілюстрації та великі написи, якщо вони є. Встановлюється, один у цій книзі твір чи кілька. Знаходиться твір знайомий, необхідний. Ілюстрації до цього твору розглядаються детально.

Ефективність заняття з позакласного читання, як будь-якого іншого заняття, визначається за результатами засвоєння дітьми передбаченого програмою комплексу знань, умінь і навичок.

До 4-го тижня навчання (кінець вересня) учні починають виявляти інтерес до дитячих книг, які вчитель приносить до класу: вони самостійно та охоче звертаються до цих книг, гортають їх і розглядають у вільний час – групами та поодинці.

До кінця першої – початку другої чверті вони впізнають один і той же твір у різних виданнях.

До 12-го тижня можуть виділити із групи книг книги, написані одним автором.

До 14 – 15-го тижня усвідомлюють поняття «назва книжки» (прізвище автора і назва). Учні можуть визначити на слух, чи правильно учень, що відповідає, називає книгу, і навіть встановити, якої частини в назві книги бракує.

Щоб досягти цих результатів, до кожного заняття з позакласного читання треба пред'являти наступні вимоги.

1. Книги для читання-розгляду мають бути відібрані в суворій відповідності з даними вище рекомендаціями.

2. Повинна бути організована активна навчальна діяльність школярів вивчення дитячих книжок, тобто. дітей треба вчити думати над книгою, усвідомлено орієнтуватися у ній, залучаючи у своїй всі наявні вони знання роботи з книгою.

3. Необхідно стежити за тим, чи діти запам'ятали нову книгу і прослуханий твір, чи зацікавилися ним.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru//

Розміщено на http://www.allbest.ru//

Вступ

Навчання грамоті є найважливішою ланкою всієї системи роботи з російської у початкових класах. Молодші школярі опановують вміннями, навичками та знаннями, які мають велике значення для наступної успішного навчання. Навчаючись грамоті, молодші школярі набувають початкові навички правильного читання та письма, у них формуються мислення та розвивається мова.

Істотним чинником, що впливає роботу з навчання грамоті, є, зазвичай, різний рівень дошкільної підготовки дітей. Діти відрізняються один від одного за рівнем мовного розвитку, деякі з них мають недоліки в мові, не всі діти однаковою мірою підготовлені до оволодіння звуковим аналізом слів. Крім цього, більшість першокласників, які починають навчання в школі, вже вміють читати. Тому сучасна початкова педагогіка потребує індивідуального та диференційованого підходу у навчанні, що ускладнює навчальний процес.

Існує багато підходів до навчання молодших школярів грамоти, розробляються та апробуються різні програми. Серед них найбільш прийнятною та враховує реалії сучасних дітей є УМК «Школа Росії»

«Школа Росії» вважається класичною програмою, розрахованою на середній рівеньТому кожна дитина зможе легко освоїти таку програму.

Об'єкт дослідження: навчання молодших школярів.

Предмет дослідження: методи та прийоми навчання грамоті на уроках у початковій школі з УМК «Школа Росії».

Мета дослідження: розглянути особливості навчання грамоти молодших школярів.

Було визначено такі завдання дослідження:

З'ясувати проблему навчання грамоти у початковій школі;

Охарактеризувати групи труднощів під час навчання молодших школярів грамоті з їх психологічних причин;

Виділити методи та прийоми навчання грамоті.

Відповідно до метою дослідження та поставлених завдань у роботі використовувалися такі методи:

1) теоретичні: вивчити психолого-педагогічну та методичну літературуз проблеми дослідження; класифікувати та систематизувати отриману інформацію;

2) емпіричні: аналіз педагогічного досвіду; класифікація; систематизація та узагальнення отриманої інформації.

Глава 1.Проблема формування зв'язного мовлення молодших школярів

1.1 Проблема навчання грамоті молодших школярів

Основний зміст навчання грамоті спрямовано формування навички читання у його початковій стадії. С.П. Редозубов підкреслює, що в методиці навчання російській мові терміном «навичка читання» позначений цілий комплекс взаємопов'язаних знань та умінь, необхідних для розкодування письмового висловлювання: упізнання графічних позначень, співвіднесення графічних образів букв та їх звукових значень, переклад буквеного звуку. і осмислення звукокомплексів як слова, встановлення смислових зв'язків між словами, інтонаційне оформлення читаного в орієнтуванні на розділові знаки і т. д. . Усе це означає, що читання є складним психофізіологічним мовним процесом, що полягає в смисловій переробці графічно представленої інформації і що здійснюється на основі зовнішньої і внутрішньої мовиза допомогою речемоторних актів у взаємодії зорового, кінестетичного та акустичного аналізаторів. Функціонування механізмів читання обумовлюється їхньою зрілістю, а в проекції шкільного навчання - їхньою шкільною зрілістю, що визначає у поєднанні з іншими компонентами шкільної готовностіготовність до навчання читання. У цьому, зазначає М.М. Коробова, читання є видом писемного мовлення і є мовленнєву діяльність, а формування навички читання як процесу оволодіння учнями способами дії з розкодування писемного мовлення відбувається у зв'язку з розвитком, налагодженням взаємодії механізмів читання і включає низку етапів :

1) аналітичний, операційний, літерний, що змикається з аналітико-синтетичним етапом у результаті засвоєння учнями складового способу читання;

2) синтетичний етап, що характеризується переходом на читання цілими словами на основі становлення цілісної структури дії, перекодування;

3) етап автоматизації дії читання, що виявляється у побіжному синтагматичному читанні. На сьогоднішній день облік готовності першокласників до навчання читання зводиться в основному до фіксування того етапу, з якого слід виходити у формуванні у них навички читання. Однак нульова позначка навички читання, з одного боку, не може бути негативною оцінкою готовності першокласників до навчання читання. З іншого боку, досягнення певного етапу формування навички читання, хоча і виступає непрямим показником фізіологічної, інтелектуальної, операційно-діяльнісної зрілості механізмів читання, але не прояснює стану «запускають» і вдосконалюють їх функціонування мовного, мотиваційного і комунікативного. Відсутність показників їх стану не тільки не дає об'єктивної картини готовності до навчання читання, але відбивається на методиці навчання.

Так, мовна природа навички читання не допускає ігнорування такого найважливішого компонентаготовності до навчання читання як мовленнєва готовність. Артикулаційно-акустичні особливості дитячої мови, насиченість її словника та розвиненість граматичного ладу безпосередньо позначаються на роботі основного з механізмів читання – смислового аналізатора. Повнота сприйняття у процесі читання інформації, що полягає у письмовому висловлюванні, великою мірою залежить від цього, як розвинена мова дитини всіх її рівнях. Відповідно, завдання навчання читання та вдосконалення навички читання не повинна відриватися від завдання постійного розвитку мовлення учнів. Ось чому не можна прийняти дуже поширений підхід до диференціації завдань з навчання читання, що полягає в тому, що першокласники, які вміють читати, обмежуються лише роллю читців, а інші повинні переказувати прочитане, відповідати на питання - для тих та інших завдання з розвитку мови є обов'язковими. Це і тому, що з недорозвиненням мови відзначається уповільненість руху очей і частота зупинок у процесі читання, а бічне зір не прискорює читання, а гальмує його. Якщо ж виходити з взаємозв'язку розвитку всіх видів мовлення, то не можна не брати до уваги у початковому навчанні читання та розвиток координації в системі «очі - рука», що впливає на сприйняття графічних образів букв, слів у процесі читання. Крім того, суть листа як процесу перекодування мови та зворотного боку читання наводить на думку про сумнівність методичних «інновацій» щодо вирівнювання готовності першокласників до читання через збільшення кількості занять читанням з нечитаючими дітьми за рахунок зменшення частки їх занять листом. З позиції семіотичного підходу, що затверджується, до навчання письмової мови її освоєння учнями трактується як оволодіння знаково-символічною діяльністю, готовність до якої розглядається як показник загальної інтелектуальної готовностідітей до шкільного навчання Реалізація семіотичного підходу до навчання письмової мови вимагає її застосування з перших навчальних занять через використання не тільки літерного, а й інших способів графічної фіксації мовлення (піктографічного, ідеографічного, образно-символічного), у зв'язку з чим читаючими стають учні. Не менше значення для успішного формування навички читання має виявлення мотиваційного компонента готовності до навчання читання. Ставлення до навчання взагалі і зокрема до оволодіння навичкою читання закономірно впливає отримання результату. Характер цього впливу може бути різним залежно від особливостей відношення, що складається у першокласника до предмета навчальної діяльності, її процесів, результатів, себе як суб'єкта діяльності і до своїх однокласників як її співучасників. Бажання навчитися читати (або читати ще краще) викликає у першокласника-початківця позитивне ставлення до вчення, що позначається на підвищенні пізнавальної активності. Але позитивне ставлення потребує підтримці, розвитку, а основними чинниками є такі: усвідомлення учнями всебічної значущості знань і вмінь у читанні, що набувають, відповідність змістовної та процесуальної сторін навчання потребам, інтересам, можливостям учнів. Тому діагностика мотиваційної готовності до навчання читання повинна прямувати на виявлення ставлення першокласників до навчання читання як можливого мотиву вчення (хочу вчитися в школі, тому що навчуся читати, читатиму ще краще) і ставлення безпосередньо до навчання читання з його мотиваційно-смислового боку (хочу вчитись читати, тому що читатиму цікаві книжки і багато знати). Подальша діагностика має виявляти динаміку ставлення першокласників до змісту, форм, методів навчання читання та сприяти встановленню її причин.

1.2 Основні групи труднощів під час навчання молодших школярів грамоті та його психологічні причини

Труднощі, які молодші школярі зазнають при засвоєнні навчального матеріалу з російської мови, читання та математики, та їх психологічні причини можуть бути поділені на три групи.

Перша група труднощів пов'язана з недоліками формування складних за структурою та багаторівневих щодо організації рухових навичок письма та читання. Якість процесу письма, вказує Т.Г. Єгоров, значною мірою обумовлюється рівнем розвитку психомоторної сфери учня.

Конкретними вадами розвитку психомоторної сфери є:

Несформованість зорово-рухової координації;

Недостатній рівень диференційованості м'язових зусиль руки;

Недоліки у розвитку мікромоторики.

Діти з низьким рівнем розвитку психомоторної сфери відзначаються такі проблеми у написанні букв:

Нестабільність графічних форм (за висотою, шириною, нахилом букв і цифр);

Відсутність зв'язкових рухів під час листа, «друк» літер;

Недбалий почерк;

Повільний темп листа;

Сильний тремор (тремтіння руки), що виявляється в додаткових штрихах, тремтячих лініях;

Занадто велика напруга руки при листі (сильне натискання) або занадто слабкий тиск.

Друга група труднощів обумовлена ​​особливостями формування когнітивного компонента навичок письма, читання та обчислювальних умінь. Основні прояви труднощів, спричинених цією причиною, полягають у наступному:

Заміна літер, близьких за акустичною або артикуляційною ознакою, пропуски літер при листі та читанні, недописування слів та речень, заміна та подвоєння складів, кількісні помилки при написанні літер;

Труднощі розуміння слів, подібних до звукового складу, спотворення сенсу слів;

Неправильне читання схожих за накресленням букв;

Труднощі при злитті букв у склади, складів у слова;

1. Конкретними психологічними причинами, які у основі цієї групи труднощів, можна назвати следующие.

I. Несформованість просторових уявлень.

Учні з низьким рівнем розвитку аналізу просторових відносин важко освоюють конфігурацію букв, що неспроможні зрозуміти співвідношення їх елементів, розташування рядку.

Діти часто зустрічається «дзеркальне» написання букв і цифр (наприклад, замість букви «3» пишуть букву «Е», замість букви «Я» - «R»).

У зрощуванні та розщепленні слів при листі;

У злитому написаннііз прийменниками;

У заміні букв за просторовою подібністю (с - е, б - д);

Висота літер може не відповідати висоті робочого рядка;

При списуванні (читанні) літери розташовуються (зчитуються) у зворотній послідовності (замість "на" пишуть і читають "ан", замість "ніс" - "сон");

Навчальний матеріал розташовується на сторінці знизу вгору, копія вище за зразок;

При читанні має місце повторне зчитування тієї ж строчки, пропуск строчки, зчитування вище розташованої строчки замість нижньої.

2. Недоліки у розвитку процесів звукобуквенного аналізута синтезу та фонетико- фонематичного сприйняття.

Звукобуквенний аналіз базується на чітких, стійких і досить диференційованих уявленнях про звуковий склад слова. Процес звукобуквенного аналізу та синтезу передбачає наявність наступних умінь:

Здатність розчленовувати безперервний звуковий потік мовлення на окремі частини (пропозиції, слова);

Вміння виділяти стійкі сенсорозрізні ознаки - фонеми - зі звукового складу слова;

Опанування дією послідовно виділяти всі звуки, що входять до складу слова, і вільно оперувати ними;

Вміння синтезувати виділені звуки у склади та слова.

Учні з недостатнім розвитком звукобуквенного аналізу не можуть з виділенням окремих звуків зі слова, знаходженням їх місця у звуковому ряду, розрізненням на слух деяких звуків. Часто діти не розрізняють свистячі – і шиплячі звуки (с – ш, з – ж), дзвінкі та глухі (б – п, д – т, г – до тощо), тверді та м'які звуки. Внаслідок цього іноді спостерігається усунення значень слів. Завдання підібрати слова, що починаються певний звук, виконується зі своєрідними помилками. Так, на звук "з" підбираються такі слова, як "жаба", "жук"; на звук "г" - "корабель", "лялька".

Недоліки вимови часто виявляються індикатором, що сигналізує про неблагополуччя у сфері звукового аналізу.

3. Недоліки у розвитку пізнавальних процесів.

Недостатність зорового аналізу може виявлятися у зміщенні подібних за накресленням букв (б-в, н-п, м-л, ш-т). «Дзеркальне» написання літер та кількісні помилки (перебільшення та применшення кількості елементів літери) можуть з'являтися не тільки внаслідок несформованості просторових уявлень, а й бути результатом недостатнього зорового аналізу елементів літери ще на початкових етапах навчання.

Недостатність розвитку мисленнєвої діяльності учнів загалом проявляється у спотвореннях сенсу слів, нерозуміння переносного сенсу слів і фраз, у схильності до дослівному переказі тексту, у труднощах при вживанні великої літери, невмінні виділити істотне.

Певні труднощі під час засвоєння навчального матеріалу створюють вікові особливості мисленнєвої діяльності молодших школярів:

Конкретність мислення (вона ускладнює розуміння школярем переносного значенняслів та словосполучень, прислів'їв, алегорій; математичного змісту завдання у зв'язку із зосередженістю на її сюжетній стороні);

Недостатня узагальненість мислення (обумовлює труднощі при освіті понять, що ґрунтуються на виділенні суттєвих ознак у навчальному матеріалі;

Однолінійність мислення (тобто прикутість до будь-якої однієї стороні предмета або ситуації, що розглядається, невміння бачити і утримувати в свідомості одночасно різні сторони, різні ознаки одного і того ж предмета, невміння оперувати одночасно всіма потрібними для вирішення задачі даними, обумовлює вирішення задачі тільки одним способом;

Інертність мисленнєвої діяльності (приводить до утворення шаблонів мислення, до стереотипності дій, незважаючи на зміну умов; може ускладнювати перехід від прямого способудій до зворотного; виявлятися в труднощі при перекладі з однієї форми в іншу, наприклад, з літерної форми в цифрову).

Недоліки у розвитку пам'яті можуть виявлятися у нечіткому знанні всіх букв алфавіту, у поганому запам'ятовуванні прози та віршів, обмеженому словниковому запасі, поганому запам'ятовуванні слухо-зорово-рухових образів окремих літер та слів, неточному запам'ятовуванні різних формулювань (правил правопису, законів, послідовності виконання завдань) та ін.).

Недостатній розвиток у учня процесів довільної увагиє причиною багатьох видів труднощів при навчанні грамоти: недописування слів і речень, зайвих вставок букв, перепусток букв при списуванні, перестановок складів у словах, при читанні «втрати» рядка.

Третя група труднощів пов'язана з недоліками у формуванні регуляторного компонента навичок письма та читання. Конкретна психологічна причина, що лежить в основі цієї групи труднощів, полягає у несформованості процесів самоконтролю та саморегуляції.

Наслідками недостатності процесів самоконтролю та саморегуляції можуть бути:

Невміння виявляти свої помилки;

Збільшення кількості помилок до кінця роботи;

Виконання вимог вчителя над повному обсязі;

Проблеми з формуванням рухового досвіду листи;

Повільний темп листа.

Особливо слід зазначити проблеми у навчанні, викликані особливостями темпераменту учнів, що відбиває своєрідність природної організації їх нервової системи. Насамперед це стосується повільних дітей – дітей із флегматичним темпераментом. У навчальній роботі вони можуть виникнути такі труднощі, зумовлені їх індивідуально-типологічними особливостями:

Пропуск літер, складів, недописування слів та речень (внаслідок того, що учень-флегматик поспішає, щоб не відстати від класу);

Повільний темп письма, читання;

Невиконання письмових завдань у повному обсязі за обмеження часу, відведеного працювати;

Уповільнене перебіг розумової діяльності.

Глава 2.Методика формування культури мови учнів під час уроку навчання грамоті за програмою «Школа Росії»

Традиційна програма "Школа Росії" існує десятки років. Автор програми А. Плешаков підкреслює, що цей комплект створений у Росії та для Росії. Основна мета програми полягає у «розвитку в дитини інтересу до пізнання своєї країни та її духовної величі, її значущості у світових масштабах». Традиційна програма дозволяє ретельно відпрацьовувати навички навчальної діяльності (читання, лист, рахунок), які необхідні для успішного навчанняу середній школі.

Навчально-методичний курс «Навчання грамоті та розвиток мови» авторів В. Г. Горецького, В.А.Кірюшкіна, Л.А.Виноградської відповідає всім сучасним вимогамнавчання дітей у початковій школі.

У період навчання грамоті ведеться робота з розвитку фонетичного слуху дітей, навчання початкового читання та письма, розширення та уточнення уявлень дітей про навколишню дійсність, збагачення словника та розвитку мови.

Крім «Російської абетки», в комплект входять два види прописів: прописи авторів В. Г. Горецького, Н. А. Федосової та «Диво-прописи» автора В. А. Ілюхіної. Їхньою відмінністю є те, що вони не тільки формують навички грамотного, каліграфічного листа, а й дають можливість коригувати почерк на різних етапах навчання і в різних вікових групах.

Програма «Школа Росії» спрямована на формування універсальних навчальних дій учнів початкових класівзагальноосвітньої школи, зокрема із затримкою психічного розвитку.

Наголошено, що предмет «Російська мова» відіграє важливу роль у реалізації основних цільових установок початкової освіти, зокрема, становлення основ громадянської ідентичності та світогляду; формуванні основ уміння вчитися та здатності до організації своєї діяльності; духовно-моральному розвитку та вихованні молодших школярів.

Навчання грамоти проводиться в 1 класі з вересня протягом шести місяців і має на меті:

Розвиток фонематичного слуху дітей;

Навчання їхнього початкового читання та письма;

Розширення та уточнення уявлень дітей про навколишню дійсність під час читання,

Організація екскурсій, спостережень;

Збагаченню словника учнів та розвитку усних (слухняння та говоріння) та частково письмових (лист) видів мови.

Аналітико-синтетичний метод, на основі якого здійснюється навчання початкового читання та письма, враховує новітні дані лінгвістичної, педагогічної та методичної науки, носить виховуючий та розвиваючий характер, забезпечує інтенсивний мовний розвиток дітей та високий рівень свідомості читання, мови. На уроках діти вчаться ділити речення на слова, слова склади, склади звуки, встановлювати порядок проходження звуків у слові, зв'язок між звуками. Вони вчаться позначати звуки літерами, складати і читати склади і слова, опановують процес свідомого, правильного і плавного складового та частково цілими словами читання речень та зв'язкових текстів.

Паралельно з навчанням читання діти опановують лист, вчаться позначати на листі звуки літерами, складати слова з літер і складів розрізної абетки, правильно списувати літери та слова з рукописного та друкованого текстів, писати під диктовку слова, написання яких не розходиться з вимовою, та коротке з подібних слів, писати велику букву на початку речення, в іменах людей і прізвисько тварин.

У період навчання грамоті приділяється велика увагавмінню розрізняти і виділяти окремі звуки в слові та складі, встановлювати їх взаємозв'язки та послідовність, звертатися за допомогою звуко-літерних та складових схем, схематичного запису речень. На уроках навчання грамоті вдосконалюється мовленнєвий апарат учнів, вони виробляється чітке і голосне правильне вимова слів, складів, звуків.

Також, на уроках навчання грамоті розвивається вміння слухати, осмислено та повно сприймати мову оточуючих. Діти вчаться говорити перед класом - відповідати на запитання вчителя, переказувати прочитане, розповідати про свої спостереження, зміст дитячих книг, окремих ілюстрацій, репродукцій картин тощо.

У процесі проведення занять у першокласників формується первісна навичка читання як один з найважливіших видів мовної та розумової діяльності. Діти опановують свідоме, правильне, плавне складове читання з частковим переходом на читання цілими словами, елементарними вміннями і навичками роботи з текстом і книгою.

У період навчання грамоті отримує подальший розвитокзв'язкова мова учнів, підвищується культура їхнього мовного спілкування.

На уроках навчання читання та письма вчитель прагне урізноманітнити види діяльності з урахуванням психо фізіологічних особливостейпершокласників, використовує цікавий матеріал, включає в урок ігрові ситуації, спрямовані на те, щоб зняти напругу, переключити увагу дітей з одного навчального завдання на інше тощо. Враховуючи різний рівень дошкільної підготовки першокласників, особливе значеннянабуває індивідуалізації навчання та диференційований підхід у проведенні занять з формування початкових умінь та навичок читання та письма.

Зміст предмета «Російська мова» спрямовано формування функціональної грамотностіта комунікативної компетентності. У програмі наголошується, що російська мова для молодших школярів є основою всього процесу навчання, засобом розвитку їх мислення, уяви, інтелектуальних та творчих здібностей, основним каналом соціалізації особистості.

Курс російської починається з навчання грамоті. Навчання грамоті спрямоване на формування навички читання та основ елементарної графічної навички, розвиток мовних умінь, збагачення та активізацію словника, удосконалення фонематичного слуху, здійснення граматико-орфографічної пропедевтики. Завдання навчання грамоті вирішуються під час уроків навчання читання і під час уроків навчання письма. Навчання письма йде паралельно з навчанням читання з урахуванням принципу координації усного та писемного мовлення. Зміст навчання грамоті забезпечує вирішення основних завдань трьох періодів: добукварного (підготовчого), букварного (основного) післябукварного (заключного).

Добукварний період є введенням у систему мовної та літературної освіти. Його зміст спрямовано створення мотивації до навчальної діяльності, розвиток інтересу до самого процесу читання. Особливу увагуцьому етапі приділяється виявленню початкового рівня розвиненості усних форммови у кожного учня, особливо слухання та говоріння. Варто й інше завдання - залучення до навчальної діяльності, привчання вимог школи.

Введення дітей у світ мови починається зі знайомства зі словом, його значенням, з осмислення його номінативної функції у різних комунікативно-мовленнєвих ситуаціях, з розрізнення у слові його змісту (значення) та форми (фонетичної та графічної). У першокласників формуються початкові уявлення про пропозицію, розвивається фонематичний слух та вміння визначати послідовність звуків у словах різної звукової та складової структури. Вони вчаться здійснювати звуковий аналіз слів з використанням схем-моделей, ділити слова на склади, знаходити в слові ударний склад, читати слова слідами звукового аналізу, орієнтуючись на знак наголосу і букву ударного голосного звуку. На підготовчому етапі формуються початкові уявлення про гласні та приголосні (тверді та м'яких звуках), вивчаються перші п'ять голосних звуків та позначають їх літери. На уроках листа діти засвоюють вимоги до положення зошита, ручки, до правильної посадки, навчаються писати спочатку елементи букв, а потім опановують лист букв.

Зміст букварного періоду охоплює вивчення перших приголосних звуків та його буквених позначень; наступних голосних звуків та літер, що їх позначають; знайомство з голосними звуками, що позначають два звуки; знайомство з літерами, які не позначають звуків. Специфічна особливістьданого етапу полягає у безпосередньому навчанні читання, засвоєння його механізму. Першокласники освоюють два види читання: орфографічне (читаю, як написано) та орфоепічне (читаю, як говорю); працюють зі складовими таблицямита складами-злиттями; освоюють лист усіх голосних і приголосних букв, складів із різними видами з'єднань, слів, речень, невеликих текстів.

Післябукварний (заключний) – повторювально-узагальнюючий етап. На даному етапі навчання грамоті здійснюється поступовий перехід до читання цілими словами, формується вміння читати про себе, розвиваються та вдосконалюються процеси свідомого, правильного, темпового та виразного читанняслів, речень, текстів. Учні знайомляться з мовним етикетом(словесні способи вираження вітання, подяки, прощання тощо) з урахуванням читання і розігрування ситуацій спілкування. Навчання елементам фонетики, лексики та граматики йде паралельно з формуванням комунікативно-мовленнєвих умінь та навичок, з розвитком творчих здібностей дітей. У цей час діти починають читати літературні текстита включаються до проектної діяльності з підготовки «Свята букваря», в ході якої відбувається осмислення отриманих у період навчання грамоти знань.

Після навчання грамоті починається окреме вивчення російської та літературного читання.

Систематичний курс російської мови представлений у програмі наступними змістовними лініями:

Система мови (основи лінгвістичних знань): лексика, фонетика та орфоепія, графіка, склад слова (морфеміка), граматика (морфологія та синтаксис);

Орфографія та пунктуація;

Розвиток мовлення.

Зміст курсу має концентричну будову, що передбачає вивчення тих самих розділів і тим у кожному класі. Така структура програми дозволяє враховувати ступінь підготовки учнів до сприйняття тих чи інших відомостей про мову, забезпечує поступове зростання складності матеріалу та організує комплексне вивчення граматичної теорії, навичок правопису та розвитку мовлення.

Мовний матеріал забезпечує формування у молодших школярів початкових уявлень про систему та структуру російської мови з урахуванням вікових особливостеймолодших школярів, а також сприяє засвоєнню ними норм російської літературної мови. Вивчення орфографії та пунктуації, а також розвиток усного та письмового мовлення учнів служить вирішенню практичних завдань спілкування та формує навички, що визначають культурний рівень учнів.

Програма спрямована на формування у молодших школярів уявлень про мову як явище національної культури та основний засіб людського спілкування, на усвідомлення ними значення російської мови як державної мовиРосійської Федерації, мови міжнаціонального спілкування.

Значне місце у програмі відводиться темам «Текст», «Пропозиція та словосполучення». Вони найбільш виразно забезпечують формування та розвиток комунікативно-мовленнєвої компетенції учнів. Робота над текстом передбачає формування мовних умінь та оволодіння мовними відомостями та знаннями з мови, що створить дієву основу для навчання школярів створенню текстів за зразком (виклад), власних текстів різного типу (текст-оповідання, текст-опис, текст-міркування) та жанру з урахуванням задуму, адресата та ситуації спілкування, дотримання норм побудови тексту (логічність, послідовність, зв'язковість, відповідність темі та головній думці та ін), розвитку умінь, пов'язаних з оцінкою та самооцінкою виконаної учнем творчої роботи.

p align="justify"> Робота над пропозицією і словосполученням спрямована на навчання учнів нормам побудови та освіти речень, на розвиток умінь користуватися пропозиціями в усній та письмовій мові, на забезпечення розуміння змісту та структури речень в чужій мові. На синтаксичній основі школярі освоюють норми вимови, процеси словозміни, формуються граматичні вміння, орфографічні та мовні навички.

Програма передбачає формування у молодших школярів уявлень про лексику російської. Освоєння знань про лексику сприяє розумінню матеріальної природи мовного знаку(слова як єдності звучання та значення); осмислення ролі слова у вираженні думок, почуттів, емоцій; усвідомлення словникового багатства російської мови та естетичної функції рідного слова; оволодіння вмінням вибору лексичних засобів залежно від мети, теми, основної думки, адресата, ситуацій та умов спілкування; усвідомлення необхідності поповнювати та збагачувати власний словниковий запас як показник інтелектуального та мовного розвитку особистості.

Серйозна увага приділяється у програмі формуванню фонетико-графічних уявлень про звуки та літери російської мови. Чітке уявлення звукової та графічної форми важливе для формування всіх видів мовної діяльності: аудіювання, говоріння, читання та письма.

Важлива роль відводиться формуванню уявлень про граматичні поняття: словотвірні, морфологічні, синтаксичні. Засвоєння граматичних понятьстає процесом розумового та мовного розвитку: у школярів розвиваються інтелектуальні вміння аналізу, синтезу, порівняння, зіставлення, класифікації, узагальнення, що є основою для подальшого формування загальнонавчальних, логічних та пізнавальних (символіко-моделюючих) універсальних дійз мовними одиницями.

Програма передбачає вивчення орфографії та пунктуації на основі формування універсальних навчальних дій. Сформованість умінь розрізняти частини мови та значимі частини слова, виявляти орфограму, розрізняти її тип, співвідносити орфограму з певним правилом, виконувати дію за правилом, здійснювати орфографічний самоконтроль є основою грамотного, безпомилкового листа.

Зміст програми є основою для оволодіння учнями прийомами активного аналізу та синтезу (стосовно до досліджуваних одиниць мови та мови), зіставлення, знаходження подібностей та відмінностей, дедукції та індукції, угруповання, абстрагування, систематизації, що, безсумнівно, сприяє розумовому та мовленню. На цій основі розвивається потреба в осягненні мови та мови як предмета вивчення, виробленні осмисленого ставлення до вживання у мові основних одиниць мови.

Програмою передбачено цілеспрямоване формування первинних навичок роботи з інформацією. У ході освоєння російської формуються вміння, пов'язані з інформаційною культурою: читати, писати, ефективно працювати з навчальною книгою, користуватися лінгвістичними словниками та довідниками. Школярі будуть працювати з інформацією, поданою в різних форматах(текст, рисунок, таблиця, схема, модель слова, пам'ятка). Вони навчаться аналізувати, оцінювати, перетворювати та надавати отриману інформацію, а також створювати нові інформаційні об'єкти: повідомлення, відгуки, листи, вітальні листівки, невеликі твори, збірки творчих робіт, класну газету та ін.

Робота з УМК «Школа Росії» дає високі результати. Переваги УМК щодо грамоті за підручником «Рідна мова» (автори Л. Климанова, В. Городецький та інших.):

Пріоритет розуміння над відтворенням;

Причинно-наслідковий, аналітичний підхід у роботі з текстом;

Акцент на власні аргументовані судження;

Неформальний, цікавий характер питань;

Повнота засобів, що формують складні вміння;

Програма передбачає організацію проектної діяльності, яка сприяє включенню учнів до активного пізнавального процесу. Проектна діяльність дозволяє закріпити, розширити, поглибити здобуті на уроках знання, створює умови для творчого розвитку дітей, формування позитивної самооцінки, навичок спільної діяльностіз дорослими і однолітками, умінь співпрацювати друг з одним, спільно планувати свої дії, шукати і систематизувати необхідну інформацію.

2.2 Методи та прийоми навчання грамоті

Облік різної підготовленості дітей під час навчання грамоті вимагає умовного поділу класу групи. За такого поділу вчителю легше правильно розподіляти учням самостійні завдання, які корисні кожному. Групи не залишають постійними, оскільки в міру навчання діти, що відстають, можуть наздоганяти і навіть переганяти за вміннями та навичками тих, хто був краще підготовлений до вступу до школи. Педагог постійно вивчає можливості учнів у оволодінні знаннями і вміннями і враховує це при розподілі самостійних завдань.

Найважливіша умова такої організації навчання у тому, що результати виконання самостійних завдань мають вливатися у спільну роботу класу. На основі вивчення можливостей дітей викладач організує роботу на матеріалі різної труднощі, підбирає доступні для кожного учня склади, слова, зв'язкові тексти, у читанні яких молодші школярі виявляють свою ініціативу, що зумовлено самим добором матеріалів тексту.

Об'єднаний загальною тематикою матеріал, яким учні різних груп працюють самостійно, у певні моменти уроку входить у колективну діяльністькласу. На цій основі, зазначає О. Н. Федерягіна, відбувається збагачення та розвиток уявлень про предмети та явища, про які в початковому виглядіучні дізнаються з коротких текстів та ілюстрацій з букваря. Завдяки такій організації навчання учні опановують читання успішніше і швидше, ніж навчаючись на тому самому матеріалі тільки за букварем.

Навчання грамоті з систематичним, цілеспрямованим урахуванням індивідуальної підготовленості учнів стимулює активність та самостійність учнів. Вони опановують досягнуті ними прийоми розумової діяльності: виробляють випереджальний звуковий аналіз слова, читають елементарні тексти з дошки та самостійно за книгою; кожен виконує завдання, що відповідають його реальним можливостям, і бере участь у спільної роботикласу в тій ролі, яка йому доступна на даному щаблі навчання. Значне місце займає виконання самостійної роботи.

У цілому нині диференційоване навчання грамоті відповідає вимогу орієнтуватися не так на особистий рівень розвитку, але в «зону найближчого розвитку» (по Л.С. Выготскому ).

Організована вчителем взаємодія у спільній роботі учнів різної підготовленості сприяє взаємному їх збагаченню знаннями та вміннями. Слабо підготовлені до оволодіння грамотою учні можуть бути сильними в інших вміннях, наприклад, у малюванні, ручній праці, фізкультурі. Тому педагог зобов'язаний використовувати ці сильні сторонищоб стимулювати їх до читання, письма. Підвищуючи мотивацію, педагог порівнює досягнення учнів не з досягненнями його однокласників, а лише з їх минулими досягненнями тижневої і т.д.

Завдання вчителя у тому, щоб як навчити дітей читати, писати, рахувати, а й розвинути в учнів недостатні вміння. Повинний досягатися гармонійний розвиток особистості кожної дитини, як розумовий, так і фізичний. Збільшення частки самостійної роботи для сильніших учнів дозволяє вчителю приділяти більше уваги слабким учням. До цього, зазначає О. Н. Федерягіна, спрямована розумна перспективність у вивченні букварного та позабукварного матеріалу, який завжди у розпорядженні учнів.

Диференційоване навчання грамоті з допомогою завдань рівного рівня складності відповідно змінює застосування вчителем методів навчання з урахуванням підготовленості різних груп учнів.

Виникає необхідність постійного вдосконалення конспекту уроку, текстів для додаткового читання, створення нових карток для аналізу звукової структури слів, письма, різного роду мовних і логічних вправ.

При цьому необхідно враховувати зниження віку дітей, які навчаються грамоти, та стрімке зростання інформації у розвиваючий, дошкільний період. У навчанні шестирічних дітей дедалі більше місця займають дидактичні ігри, що набувають ознак самостійного методу навчання.

Однак, розуміючи необхідність організації диференційованого навчання, ні вчені-педагоги, ні вчителі-практики не можуть знайти адекватну основу для диференціації учнів. Вони стикаються з такими протиріччями: ділити дітей за рівнем розвитку не коректно. Потрібно продовжувати шукати методи, що дозволяють успішно вивчати всіх, приділяючи належну увагу кожному учневі. Однак дійсність така, що звичайний учитель не в змозі з однаковим успіхом чесно працювати з дітьми різних задатків та готовності до вчення. За зауваженням О. Є. Курлигіна, диференціація необхідна підвищення ефективності навчання .

Навчання письма є складним процесом, тому вимагає попередньої підготовки дітей до процесу листа. У методиці навчання письма, під час навчання написання букв нерідко використовуються одні й самі прийоми: попереднє розгляд елементів літери, порівняння їх із елементами відповідної друкованої літери, попереднє написання складних елементівлітер.

А. А. Ніколаєва зазначає, що ці прийоми, хоч і не завжди дають необхідну якість листа, є важливими на початковому етапі навчання письма букв. Причину слабкої ефективності цього виду роботи вбачає у загальному підході під час навчання дітей написання письмових літер алфавіту. Адже кожна літера має свою, відмінну від інших літерних форм конфігурацію, хоча в багатьох літерах і є деякі загальні елементи. Тому необхідна індивідуальна додаткова роботаз навчання дітей правильному і безпомилковому сприйняттю конфігурації кожної букви.

У разі може допомогти диференційований підхід для формування цих умінь. Після пояснення вчителем правила написання літери діти на весь аркуш отриманого паперу, як їм дозволить рука, пишуть літеру чи її елементи. Вчитель отримує можливість проконтролювати, як учень зрозумів написання цієї літери, і може допомогти дитині усунути помилки до того, як та почне писати в зошиті. Навчаючи дітей написанню літер, бажано давати їм образ тієї чи іншої з них у вигляді малюнка, що нагадує її конфігурацію.

Диференційований підхід у процесі навчання письма здійснюється і під час проведення індивідуальної роботи з учнями. Наприклад, для ліворуких дітей домінуючим прийомом може стати копіювання.

Діти, зазначає М. М. Безруких, що пишуть лівою рукою, при написанні літер часто плутають траєкторію рухів, пишуть літери у зворотному напрямку, тому зразки повинні мати стрілки, які вказували б на початковий і подальший рух при написанні літери .

Ліворукий дитина часто важко і тільки після багатьох спроб розуміє, що він повинен написати, і як він повинен це зробити, він як би не бачить рядок, відводячи букву за верхній і нижній рядок. Він плутає не лише праву та лівий біклітери, але навіть верх і низ. Особливо важко дітям виділити точку початку руху та вибрати правильну траєкторію. Для того щоб подолати ці труднощі, необхідне спеціальне тренування просторово-зорового сприйняття, зорової пам'яті. Для цього можна М. М. Безруких пропонує використовувати комплекс вправ, розроблених фахівцями – фізіологами та методистами:

Копіювання різних фігур та їх поєднань;

Відтворення їх у пам'яті;

Обведення фігур (літер) по точках;

Розрізнення фігур серед інших.

Ви можете варіювати ці завдання, ускладнювати чи спрощувати їх залежно від успішності виконання.

Для дітей, які при листі в робочому рядку через страх не довести букву або написати вище робочого рядка сильно стискають ручку в руці, що викликає значне перенапруга руки, може використовуватися попередня робота на нелінованому листі, де учень без обмежених ліній вільно пише букву або її елементи.

З дітьми, у яких виявляється високий ступіньнестійкості уваги, потрібно проводити попередню роботу, що викликає у них живий інтерес. До написання літери або її елементів у зошиті дитині треба заздалегідь записати у малюнку або цілу літеру, або її елементи.

Формування елементарних графічних навичок необхідне навчання початкового листа. Як зазначає А. А. Ніколаєва, освоєння графіки пов'язане з розвитком просторових уявлень, з удосконаленням дрібної моторики, відпрацюванням ритмічності та плавності руху руки .

Здійснюючи диференційоване навчання на уроці листа, педагог отримує можливість запобігти помилкам дітей, надати їм конкретну допомогу, після чого учні починають писати правильно.

Висновок

Навчання грамоті у початковій школі ставить за мету не лише формування функціонально грамотної особистості та забезпечення мовного та мовного розвитку дитини, а й успішну адаптацію у новій сфері життєдіяльності, яка потребує вибору відповідних мовних засобів.

Навчання грамоти на уроках здійснюється аналітико-синтетичним методом, що складається з двох взаємопов'язаних процесів – аналізу та синтезу. Курс навчання грамоті згідно з УМК «Школа Росії» складається з добукварного, букварного та післябукварного періодів. Навчання грамоти є складовоюбезперервного курсу російської мови та розвитку мови, де виділяються певні напрями розвитку дітей у рамках предмета «російська мова», що реалізуються на доступному для дітей рівні.

Для активізації учнів під час уроку, підвищення мотивації до навчання грамоти вчителя використовують різноманітні форми та методи роботи: використовують ігри, ситуативні розмови; ігри-змагання, у яких із задоволенням грають учні (хто скаже більше пропозицій, тематичних слів тощо. буд.).

Для закріплення граматичного та лексичного матеріалу використовуються мовні зарядки, які проводять вчителі чи сильний учень. Темп промови поступово збільшується. При хорошій усній відпрацювання навчального матеріалу в мові діти добре справляються з ним під час читання тексту, аудіювання, переказ та інших видах робіт.

Вчителі для роботи з граматичним матеріалом широко використовують граматичні схеми, які допомагають дітям будувати грамотно речення. Перед виконанням усних або письмових робітграматичні схеми записуються на дошці. Досвід роботи показує, що навіть найслабші учні добре справляються з граматичним матеріалом, якщо діти привчені працювати зі схемами. За допомогою схем виконується робота над помилками.

УМК «Школа Росія» передбачає створення умов, які б всебічний розвиток здібностей всіх дітей. На уроках широко використовується весь арсенал засобів наочності – схеми, креслення, картини, опорні картки тощо. Індивідуальний, диференційований підхід до школярів з різними типами мислення висуває особливу вимогу до викладу навчального матеріалу. Воно має бути не лише інформативним, доступним, а й емоційним, яскравим, що викликає у учнів певні уявлення, асоціації, зорові образи.

Констатується необхідність диференційованого підходу та опору на знання індивідуальних та типологічних особливостейокремих учнів та груп учнів, що передбачають використання відповідних дидактичних матеріалів: спеціальних навчальних таблиць, карток - завдань, що визначають умову перфокарт, схем. На уроках має здійснюватися оперативна Зворотній зв'язокта дотримуватися педагогічного такту.

Програмою УМК «Школа Росії» передбачено як формування умінь читати і писати, а й придбання первинних навичок роботи з інформацією, необхідні розвитку інформаційної культури, зокрема, користуватися лінгвістичними словниками і довідниками. У процесі освоєння курсу навчання грамоти учні навчаються аналізувати, оцінювати, перетворювати та подавати отриману інформацію, створювати різні нові інформаційні об'єкти.

Список використаної літератури

Бабанський, Ю.К. Методи навчання в сучасній школі/ Ю. К. Бабанський. - М: Педагогіка, 1985. - 120 с.

Безруких, М. М. Прописи для першокласників з труднощами навчання письма та ліворуких дітей / М. М. Безруких. – М.: Ювента, 2007. – 80 с.

Бударний, А.А. Індивідуальний підхіду навчанні / А. А. Бударний // Початкова школа. – 2005. № 7 – С. 11 – 14.

Виготський, Л.С. Вибрані психологічні дослідження. Мислення та мова. Проблеми психологічного розвиткудитини / За ред. О.М. Леонтьєва та А.Р. Лурія. - М: Вид-во АПН РРФСР, 1956. - 519 с.

Єгоров, Т. Г. Нариси психології навчання дітей читання [Текст] / Т. Г. Єгоров; М.: Вид-во АПН РРФСР, 1991. - 107 з.

Коробова, Н.М. Мовленнєвий розвитокмолодшого школяра/Н.М. Коробова // Початкова школа. – 2008. – № 10. – С. 44 – 46.

Кочеткова, А.В. Комплексні методи розвитку зв'язного мовлення молодших школярів/О.В. Кочеткова // Початкова школа. – 2002. – № 9. – С. 64 – 68.

Курлигіна, О.Є. Формування навчальної діяльності першокласників під час уроків навчання грамоті / О. Є. Курлигін // Початкова школа. – 2010. – № 8. – С. 15 – 17.

Леонтьєва, М.Р. Про навчально-методичному комплекті«Школа Росії»/М.Р. Леонтьєва // Початкова школа. – 2009. – № 4. – С. 6 – 7.

Львів, М.Р. Методика розвитку мовлення молодших школярів: Посібник для вчителя/М.Р. Львів. - М.: Просвітництво, 1985. - С. 72 - 140.

Нижегородцева, Н. В. Психолого-педагогічнаготовність дитини до школи [Текст]: посібник для практичних психологів, педагогів та батьків / Н. В. Нижегородцева. - М.: Владос, 2001. - 256 с.

Ніколаєва, А. А. Диференціація та індивідуалізація навчального процесуу початковій школі: З досвіду роботи А.А. Ніколаєвої, вчителі початкових класів МОУ ЗОШ №11 с. Волочаївка. – Біробіджан: ОблІПКПР, 2010. – 36 с.

Осмоловська, І. М. Організація диференційованого навчання у сучасній загальноосвітній школі / І. М. Осмоловська. - М: Вид-во «Інститут практичної психології»; Воронеж Вид-во НВО «МОДЕК», 1998. – 160 с. навчання грамота початкова школа

Редозубов, С. П. Методика навчання читання та письма у початковій школі [Текст] / С. П. Редозубов. - М.: Вид-во АПН. – 1961. – 428 с.

Російська мова у початкових класах: Теорія та практика навчання: Навч. посібник/М.С. Соловійчик, П.С. Жедек, Н.М. Світловська та ін; За ред. М.С. Соловейчик. - М.: Академія, 1998. - 384 с.

Синіцин, В.А. Сучасні підходи до розвитку промови молодших школярів / В.А. Синіцин // Початкова школа. – 2003. – № 2. – С. 71 – 75.

Сунагатулін, І.М. Особливості мовної діяльності молодших школярів з нерезко вираженим загальним недорозвиненняммови / І.М. Сунагатулін // Початкова школа. – 2009. – № 2. – С. 78 – 81.

Федєрягіна, О.М. Групова роботапід час уроків навчання грамоті / О. М. Федерягіна // Початкова школа. – 2011. – № 3. – С. 14 – 17.

Фомічова, Г.А. Про формування синтактичного ладу промови молодших школярів: Методика роботи з синтаксису у початкових класах школи / Г.А. Фомічова // Початкова школа. – 2001. – № 1. – С. 15 – 29.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Принцип наочності у трактуванні зарубіжних педагогів та психологів. Дослідження використання засобів наочності під час уроків навчання грамоті. Методичні рекомендаціїз використання засобів наочності під час уроків навчання грамоти у початковій школе.

курсова робота , доданий 20.10.2011


Поняття готовності до навчання грамоті. Технології навчання грамоти дошкільнят. Особливості дітей із загальним недорозвиненням мови. Стан готовності навчання грамоті дітей ОНР. Аналіз продуктів дитячої діяльності. Принципи та напрями навчання.

дипломна робота , доданий 29.10.2017


Основний принцип, що лежить в основі читання та письма та засвоюється учнями в період навчання грамоти. Проблема складорозподілу та основні моменти у вивченні звуків. Особливості механізму початкового читання, які слід враховувати під час навчання грамоти.

курсова робота , доданий 18.10.2010


Методика ознайомлення з пропозицією під час підготовки дошкільнят 6-7 років до навчання грамоті. Особливості засвоєння складової будови слова у передшкільний період. Вивчення психолого-педагогічних засад комунікативно-мовленнєвої готовності дітей до школи.

дипломна робота , доданий 15.04.2014


Готовність дітей молодшого шкільного віку з розумовою відсталістю навчання грамоті. Завдання з навчання письма та читання учнів з інтелектуальною недостатністю. Лінгвістичні засади методики навчання у спеціальній корекційній школі.

курсова робота , доданий 23.09.2014


Види хорів та особливості хорового співу. Етапи навчання пісні. Система формування вокально-хорових навичок у початковій школі. Зміст та послідовність навчання нотної грамоти у початковій школі. Методи абсолютної та відносної сольмізації.

презентація , доданий 13.10.2013


Сутність та завдання інтерактивного навчанняУ початковій школі. Реалізація комплексу методів та прийомів інтерактивного навчання молодших школярів під час уроків математики. Виявлення динаміки рівня сформованості універсальних навчальних процесів школярів.

дипломна робота , доданий 17.02.2015


Особливості формування готовності до навчання грамоті дітей із загальним недорозвиненням мови. Особливості структури та змісту системи навчання грамоти. Аналіз системи корекційної роботищодо використання ігрових технологій на початковому етапі навчання.

курсова робота , доданий 05.02.2014


Психолого-педагогічні та лінгвістичні засади методики навчання грамоті дітей з порушеннями слуху. Звуковий аналітико-синтетичний метод, добукварні заняття та робота з букваря. Закріплення пройденого матеріалу, диференціація подібних звуків.

курсова робота , доданий 07.08.2011


Навчання грамоти дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Розвиток фонематичного слуху та фонематичного сприйняття в онтогенезі. Методичні аспекти навчання грамоті дітей із загальним недорозвиненням мови. Методика дослідження фонематичного аналізу.

Вибір правильних методів навчання – це одна з головних проблем у педагогічній науці. Особливо це стосується методики навчання грамоти у початковій школі, за допомогою якої вчитель озброює дітей основами наук, забезпечує правильний розвиток особистості, формує світогляд, розвиває різні пізнавальні здібності. Багато що вирішує вибір методики навчання, саме від її ефективності залежить, чи буде процес навчання цікавим і радісним, чи він перетвориться на тяжку, обтяжливу працю.

Учень та вчитель

Методика навчання грамоти у початковій школі має приносити плідні, результативні результати. Вчитель – це посередник між знаннями та свідомістю учня. Головне завдання - донести ці знання до дитини, використовуючи у своїй ефективні методи, організуючи способи, певні шляхи, прийоми надання навчального матеріалу.

Багато в чому методи навчання залежить від біологічних, фізіологічних особливостей підростаючого організму. При подачі навчальних матеріалів повинні враховуватися вікові, біологічні щаблі розвитку, від них залежить працездатність, фізичне здоров'я, стомлюваність, рівень творчих здібностей. Все має враховувати під час роботи з дітьми.

Головна проблема в освіті - як розвинути у дітей інтерес до нових знань, навчання, як виховати у них потребу до саморозвитку, до самостійного пошуку. Ці проблеми стосуються потребної мотиваційної сфери дитини. Найчастіше учні ще здатні вчитися «для себе». Вони можуть намагатися за похвалу, подарунки, для батьків. Кожен із цих мотивів має у результаті кінець. Саме тому вчитель зобов'язаний сформувати мотивацію до навчання, де основою слугуватиме пізнавальний процес. Для вирішення цих завдань розробляються різноманітні методики.

Історія різних методів

Історія методів навчання грамоті в початковій школі сягає своїм корінням в далеке минуле, вона повчальна і складна. Найвидатнішими педагогами у свої часи були Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинський, В. П. Вахтеров. Життєвою темою для них була букваристика. Вміння читати, писати (елементарна грамота) – ключ до загальної освіти. Довгий час безграмотність була перепоною на шляху народу до світла знань.

До кінця 18-го століття у шкільній практиці панували догматичні методи навчання, коли використовувався літературний метод (аз, буки, веді). Спирався він на механічне зазубрювання літер, назву їх, складів і далі слів. Якщо аналізувати ефективність цього методу, можна сказати, що спирався він лише на заучування. До уваги не бралося звучання, звуки, не потрібно було злите читання складів.

Для дитячого сприйняття тексти були дуже складними. Вони всі мали складний релігійний зміст. Викладання листа відривалося від читання.

Потреби у масовій освіті призвели до того, що педагоги почали шукати новий методНавчання - більш легкий, швидкий, економний. На зміну літературному прийшов звуковий метод, який орієнтований на аналітичну та синтетичну здатність учня.

Переваги звукового методу

Як згадувалося, буквослагательный метод є яскраво вираженим буквеним синтетичним методом: букви заучуються, об'єднуються у склади, потім у слова. Численні суперечки букваристів у 19-му столітті призвели до того, що з'явилися звукові методи навчання. Вони мають цілу низку переваг перед літературними методиками.

У наші дні основною є звукова методика навчання грамоти у початковій школі. Літературне читання при цьому стало набагато цікавішим. На уроках проводиться аналітична робота, Розвиваються розумові процеси. При цьому навчання і читання, і письма почали проводити одночасно. Тексти для читання легше засвоюються, оскільки мають цікавий, пізнавальний характер.

У Європі аналітико-синтетичний звуковий метод у 19 столітті розробили А. Дістервег, В. Грезер, Фогель. У Росії його вперше ввів К.Д.

Радянські букварі стали значним кроком освіти. стали більш удосконаленими, вони дозволили швидко опановувати навички читання. У порівняно короткий термін (за три місяці) стало можливим навчитися читати. При цьому відразу ж методика навчання грамоті дозволяла навчатися письму, здобувати знання з граматики, орфографії. У наш час розроблено вже понад тридцять різних букварів та абетку для дітей початкової школи.

Методика навчання грамоти у початковій школі Горецького

Сучасна методика В. Г. Горецького та А. Ф. Шанько розраховується на три з половиною місяці занять. У системі мається на увазі інша послідовність щодо звуків і літер, ніж алфавітна. Горецький у методиці навчання грамоті у початковій школі розташував звуки та літери, ґрунтуючись на частоті їх вживання. Спочатку вивчаються найбільш використовувані у мові, потім менш уживані й на закінчення - маловживані звуки. Це дозволяє прискорювати процеси розвитку та техніки мови. При цьому відкривається можливість для вчителя паралельно проводити цілеспрямований розвиток мови, аналізувати змістовий текст, виконувати різні вправидля закріплення здобутих знань.

Вихідний момент у методиці Горецького - аналіз звучання мови, що вимовляється. Діти вичленюють з тексту речення, розбивають їх на склади, виділяючи при цьому ударні, встановлюють послідовність, кількість і характер звуків, їх зв'язок між собою в слові.

Аналізуючи ефективність цього методу, варто сказати, що вчителі гідно оцінили підручник Горецького. Усі його позиції мають науково обґрунтоване підтвердження, практика доводить високу ефективність викладання за цією методикою.

Навчання російської мови

На уроці грамоти у початковій школі головним завданнямставить формування правильного написання. Умінням змістовно, стилістично точно, виразно, інтонаційно правильно висловлювати власні думки письмово повинен у результаті опанувати кожен учень. Орфографія у методиці навчання грамоти у початковій школі також стоїть одному з перших місць. У початковій школі зібрані базові знання, якими мають опанувати учні, їх формуються основи знання російської.

Молодші школярі вивчають звуковий склад слова, характеризують приголосні та голосні звуки, пояснюють роль ненаголошених і ударних голосних, твердість і м'якість приголосних звуків. Вивчають основи морфології для правильного вживання слів. Усі ці основи забезпечує методика початкового навчання.

Основні розділи методики

Основними розділами методики початкового навчання є:

• Навчання грамоти. Тут представлені основні методи навчання читання та письма, результати величезних успіхів яких почали проявляти себе за часів СРСР.
• Методика читання. У початковій школі головним завданням при навчанні читання варто навчити дитину швидко усвідомлено читати, підготувати її до переходу в середні класи.
• Граматикау методиці навчання грамоти у початковій школі, і навіть орфографія грають значної ролі. Мета – навчити дітей елементарному письму, а також дати перші орфографічні навички.
• Розвиток мовлення. Цей розділ у початковій школі дуже різноманітний. Діти починають аналізувати своє мовлення, синтезувати, робити висновки. Вони ставляться до умов, коли свою промову потрібно обмірковувати, правильно висловлювати власні думки. На цьому етапі відбувається засвоєння того, що письмова мовавідрізняється від усної своїми формами: лексичною, морфологічною та синтаксичною. У дітей мають бути закладені основи зв'язного, правильного мовлення.

Поняття про методи

Яку методику навчання грамоті у початковій школі взяти за основу, щоб досягти максимального ефекту під час навчання дітей? Щоб відповісти на це питаннянеобхідно ознайомитися з тим, якими бувають методи.

Метод - це впорядкована спільна діяльність вчителя та учнів, яка спрямована на досягнення поставленої мети.

Дидактичні методи – сукупність шляхів, способи вирішення освітніх завдань. Стосовно педагога тут йдеться про методи викладання, до учня - про його ставлення до навчання. У спільній діяльності учня та вчителя виділяються прийоми, що входять до основної методики навчання грамоти у початковій школі.

Прийом – структурна частина методу, елемент, разова дія, один крок для його реалізації. Кожен прийом – це окрема дія.

Об'єктивна та суб'єктивна частина

У методах навчання існують об'єктивна, що залежить від вчителя, і суб'єктивна, яка не залежить від нього, частини. Так, наприклад, розповідь – це метод навчання, який виконують усі вчителі, загальне у ньому – об'єктивна характеристика. Але кожне виконання з вуст педагога має свої особливості, їх привносить у розповідь сам учитель. У сфері методів велику роль грає індивідуальне майстерність педагога, вища форма педагогічного мистецтва.

Головними функціями будь-якому методі є мотиваційна навчальна, виховна, розвиваюча, організаційна. З їхньою допомогою вчителі вирішують питання, пов'язані з мотивацією, впливають на навчально-виховний процес загалом. Таким чином, будь-який метод навчання є шляхом досягнення поставленої мети.

Класифікація методик навчання грамоти у початковій школі

Вчитель завжди намагається вибрати найбільш вдалий метод задля досягнення своїх педагогічних цілей. Для полегшення проблеми вибору методу їх порівнюють за своєю ефективністю, оцінюють та об'єднують у певні групи. Сприяє цьому класифікація, упорядкування методів.

Перші класифікації з метою оцінки ефективності методу описували частина видимого процесу - які дії роблять на уроці вчитель і учні. Ці дії дозволяли охарактеризувати основну методику навчання грамоти у початковій школі. Невдовзі виявилося, що з аналізу та оцінки роботи навчально-виховного процесу цього мало. Для порівняння почали шукати нові пункти для класифікації методів, вони мали відобразити всі сторони процесу. Усі методи стали класифікуватися за окремими системами.

За джерелами знань

Класифікація по (Є. І. Петровський, Є. Я. Голант, Н. М. Верзилін). Як основу у виділених методах розглядаються джерела знань, що базуються на практиці, слові, наочності. Культурний прогрес приєднав сюди книгу, Останнім часом- відео та комп'ютерні системи. Ця класифікація поєднує у собі п'ять основних методів:

• наочний;
• практичний;
• робота із книгою;
• словесний;
• відеометод.

Кожен метод може виступати у різноманітних видозмінах (модифікаціях).

По призначенню

Методи класифікуються за своїм призначенням (Б. П. Єсипов, М. Д. Данилов), за основною дидактичною метою, для якої вони використовуються. Наприклад, "Методика навчання грамоти у початковій школі (пунктуація)". Загальні ознаки у цій класифікації – послідовні етапи процесів навчання, які сприяють:

• придбання знань;
• формуванню навичок та умінь;
• застосування знань;
• творчу діяльність;
• закріплення;
• перевірці знань, навичок, умінь.

Характер пізнавальної діяльності

Класифікація за характером (типу) навчальної діяльності (І. Я. Лернер, М. Н. Скаткін). Оцінюється рівень самостійності, досягнутий учнями за запропонованої схеми роботи. Тут виділяються такі методи:

• інформаційно-рецептивний;
• репродуктивний;
• евристичний (пошуковий);
• проблемного викладу;
• дослідницький.

Якщо діяльність вчителя призводить лише до запам'ятовування матеріалу, до неусвідомленого його відтворення (навіть і правильного), можна говорити про низьку розумової активності (репродуктивний метод). При дослідницькій, активної діяльностіколи знання здобуті в результаті пізнавальної праці, має місце евристичний або дослідницький метод.

Особливості уроків навчання грамоти у класах із різною підготовкою учнів.

Г.Н.Нуретдінова, викладач російської мови та літератури вищої кв. категорії ДАВУ СПО «Арський педагогічний коледж ім. Г.Тука»

До 1 класу надходить багато дітей, які вже читають або добре підготовлені до оволодіння читанням. Тому кожен вчитель насамперед знайомиться зі складом свого класу: вивчити, чи читає кожен учень і як читає (цілими словами, по складах швидко, по складах повільно, по буквах швидко, починає читати по буквах, читає окремі слова, Не читає зовсім). Вчитель знайомиться також із недоліками мови та сприйняття звуків мови, які найчастіше виявляються у дітей, які надійшли до школи з дуже слабкою підготовкою.

До моменту вступу до школи зазвичай більшість дітей вже володіють мовою, розрізняють звуки в словах і зазвичай не змішують їх, якщо вони близькі за звучанням (наприклад, в словахнирка та бочка ). З самого початку навчання дитина виділяє окремі звуки в словах (якщо показати йому на прикладі, що таке звук і як його виділити), він може назвати по порядку звуки простих словахнаприклад у таких, яквус, розум, ух, ау; деякі діти після одноразового показу називають звуки по порядку у складніших для аналізу словах, як, наприклад, куля, місяць, кіт , Виявляють повну готовність до аналізу звукової структури слів і до оволодіння читанням. Завдання навчання грамоті полягає в тому, щоб упорядкувати первинні, що склалися до школи, уявлення про звуки слова, привести їх в систему (голосні, приголосні - тверді, м'які) і на цій основі навчити записувати слова друкованими та письмовими літерами та правильно їх читати. У тих, хто надійде читаючими, вдосконалювати звукові уявлення і вміння читати.

Разом з тим до школи вступають і слабо підготовлені діти, у яких відзначається недосконалість вимови та особливо часто недоліки у сприйнятті близьких звуків (деяких голосних приголосних)ш-ж, с-ш, ч-щ) , і навіть труднощі у встановленні послідовності звуків у словах. Виправлення недоліків мови потрібно вести протягом усього навчання, тим більше, що багато хто з них впливає на успішність оволодіння грамотою.

Матеріал для навчання тінію потрібно підбирати таким чином, щоб він відповідав спільній темі уроку (зазвичай - сторінці букваря), але розподілявся б за можливостями кожного учня (читаючого та читача-початківця). Цей принцип підбору матеріалу відноситься і до демонстраційних таблиць, і до роздавального матеріалу, і до книг читання (буквар). Робота з усіх цих матеріалів будується таким чином, щоб забезпечити узгоджену діяльність учнів на уроці та розвивати навички читання у кожного учня відповідно до його підготовки. При цьому слабше підготовлені учні мають перед собою найближчий перспективний матеріал читання, яким вони починають користуватися, як це стає для них можливим.

Включення перспективного відбувається за принципом узагальнення основного способу читання приголосних з голосними у прямих складах: якщо діти навчилися читати перші приголосні з групою голосниха, у, ы, о. і, то вони легко переносять цей спосіб на читання з усіма наступними приголосними, буквене позначення та звучання яких їм відоме. Як тільки діти навчатимуться читати слова з голоснимия, ю, таким же чином позначають м'якість приголосних. У цьому випадку відбувається закономірне узагальнення способу читання складів з усіма голосними, що позначають м'якість приголосних.

Учням пропонуються тексти, в яких комбінований матеріал для початківців та тих, хто добре читає. Створюється наочна перспектива для кожного учня. Наприклад, варіант букварного матеріалу містить текст: Нам добре. У нас кулі та прапорці! Ми кричали: «Ура! Ура!» Словапрапорець, кричали містять звуки ф, ж, кь, год, які учні ще вивчали по букварю, але вони знають буквыф, ж, до, год і вміють читати інші приголосні з голосними а, у, ы, о, в. Тому слова, призначені для читання таким, що добре читає, прочитують більшість початківців. Постійне включення невеликого за обсягом перспективного матеріалу розширює можливості читання в учнів, які здатні до цього. Слабо підготовлені учні залучаються до цієї роботи на доступному їм матеріалі, читаючи як буквар, а варіанти букварних сторінок. Це забезпечує розвиток у них свідомого читання, тоді як читаючи сторінки букваря кілька разів, вони можуть механічно їх запам'ятовувати, а це гальмує формування навички читання.

На кожному уроці учні отримують завдання самостійної роботи. Самостійні завдання поступово ускладнюються всім груп учнів. Початківці, які добре опанували читання, отримують все більш складні тексти, які стали для них доступними. За рівнем читання вони наздоганяють тих, хто вступив до школи, що добре читає. Колективна робота з загальної теми, складання слів, у якому беруть участь спільно групи учнів, логічні вправи, Читання різного роду варіантів і таблиць - все це призводить до швидкого просування всіх першокласників у читанні, а також сприятливо впливає на їх загальний розвиток.

Література

1. «Методика викладання російської мови у початкових класах» М.Р.Львів, В.Г.Горецький,О.В.Сосновська, 2002р.;

2. «Російська мова у початкових класах. Теорія та практика навчання.» М.С.Соловійчик, 2000р;

3. «Методика навчання російської у початкових класах» Т.Г.Рамзаева, 1979г.