4. Eripedagoogika seos teiste teadustega.

5. Eripedagoogika teaduslikud alused: filosoofilised ja sotsiaalkultuurilised.

6. Eripedagoogika teaduslikud alused: majanduslikud ja juriidilised.

7. Eripedagoogika teaduslikud alused: kliiniline ja psühholoogiline.

8. Eripedagoogika ja eripedagoogika kui teaduslike teadmiste süsteemi kujunemislugu.

9. Silmapaistvad teadlased-defektoloogid - teaduslik tegevus ja panus defektoloogiateaduse arengusse.

10. Eripedagoogika isiksus.

11. Eripedagoogika didaktika alused.

12. Haridusliku erivajaduse mõiste.

13. Eriõpetuse sisu.

14. Eripedagoogika põhimõtted.

8. Eripedagoogilise juhendamise vajalikkuse põhimõte.

15. Eripedagoogika tehnoloogiad.

16. Eripedagoogika meetodid.

17. Koolituse korraldamise vormid.

18. Parandus- ja pedagoogilise abi korraldamise vormid.

19. Parandus- ja kasvatusprotsessi tagamise vahendid.

20. Kaasaegne eriharidusteenuste süsteem.

21. Psühholoogilis-meditsiiniline-pedagoogiline komisjon kui diagnostiline ja nõuandev organ: regulatiivne raamistik, eesmärgid, eesmärgid, koosseis.

22. Arenguhäirete meditsiiniline ja sotsiaalne ennetamine.

23. Varajane igakülgne abi puuetega lastele.

24. Puuetega laste meditsiiniline ja pedagoogiline patroon.

25. Puudega lapse alusharidus.

26. Eripedagoogika koolisüsteem.

27. Piiratud töövõimega isikute kutsealane orientatsioon.

28. Piiratud töövõimega inimeste kutsehariduse süsteem.

29. Arengupuudega inimeste põhi-, kesk- ja kõrgkutseõppe süsteem.

30. Arengupuudega inimeste täiendõpe.

31. Piiratud töövõimega isikute sotsiaalne ja tööalane rehabilitatsioon.

32. Sotsiaal-pedagoogiline abi sotsiaal-kultuurilisel kohanemisel puuetega inimeste elus ja tervises.

33. Erinevate arengupuudega inimeste eripedagoogilised süsteemid.

34. Kaasaegsed prioriteedid eripedagoogikasüsteemi arendamisel.

35. Ühiskonna ja haridussüsteemi humaniseerimine kui eripedagoogika arengu tingimus.

36. Integreeritud ja kaasav haridus.

12. Haridusliku erivajaduse mõiste.

Hariduslikud erivajadused - need on vajadused tingimustes, mis on vajalikud puudega lapse kognitiivsete, energiliste ja emotsionaalsete-tahteliste võimete optimaalseks rakendamiseks õppeprotsessis.

Hariduslikel erivajadustel on mitu komponenti:

1) Kognitiivsed komponendid - vaimsete toimingute omamine, tajutud teabe tabamise ja salvestamise oskus, sõnastiku maht, teadmised ja ideed ümbritseva maailma kohta;

2) Energia: vaimne tegevus ja sooritusvõime;

3) Emotsionaalne-tahtlik - lapse tegevuse orienteeritus, kognitiivne motivatsioon, keskendumis- ja tähelepanuvõime.

Tuleb meeles pidada, et hariduslikud erivajadused - ei ole ühetaolised ja püsivad, - avalduvad erineval määral iga rikkumise korral, - selle erineva raskusastmega;

Ja paljuski määravad hariduslikud erivajadused õppimise võimalikud tingimused: kaasava hariduse tingimustes, kompenseeriva või kombineeritud suunitlusega rühmades, puuetega laste klassides; eemalt jne.

Pange tähele, et "hariduslike erivajadustega lapsed" ei ole ainult vaimse ja füüsilise puude all kannatavate inimeste nimi, vaid ka nende jaoks, kellel neid ei ole. Näiteks kui vajadus erihariduse järele tekib mis tahes sotsiaal-kultuuriliste tegurite mõjul.

PLO, ühine erinevatele lastekategooriatele.

Spetsialistid eristavad PEP-i, mis on lastele omased, hoolimata nende probleemide erinevusest. Nende hulka kuuluvad sellised vajadused nagu:

1) Hariduslike erivajadustega laste koolitamist tuleks alustada kohe, kui on tuvastatud häired normaalses arengus. See võimaldab teil mitte raisata aega ja saavutada maksimaalseid tulemusi.

2) Spetsiifiliste vahendite kasutamine koolituse läbiviimiseks.

3) Õppekavasse tuleks sisse viia erilõigud, mida kooli tüüpõppekavas ei ole.

4) Hariduse diferentseerimine ja individualiseerimine.

5) Võimalus maksimeerida õppeprotsessi väljaspool asutust. Õppeprotsessi pikendamine pärast lõpetamist. Noorte ülikoolis õppimise võimaldamine.

6) Kvalifitseeritud spetsialistide (arstid, psühholoogid jt) osalemine probleemse lapse kasvatustöös, vanemate kaasamine kasvatusprotsessi.

Töö hariduslike erivajadustega lastega on suunatud spetsiifiliste meetodite kasutamisele nende levinud puuduste kõrvaldamiseks. Selleks tehakse mõned muudatused kooli õppekava üldhariduslike ainete standardainetes. Näiteks propedeutiliste kursuste sissejuhatus, st sissejuhatavad, sisutihedad, lapse mõistmist hõlbustavad. See meetod aitab taastada puuduvaid keskkonnaalaste teadmiste segmente. Üld- ja peenmotoorika parandamiseks võib tutvustada täiendavaid esemeid: füsioteraapia harjutused, loomingulised ringid, modelleerimine. Lisaks saab läbi viia kõikvõimalikke koolitusi, mis aitavad HEV-lastel realiseerida end täisväärtusliku ühiskonnaliikmena, tõsta enesehinnangut ning saada kindlustunnet enda ja oma võimete suhtes.

HEV laste arengule iseloomulikud spetsiifilised puudused

Töö hariduslike erivajadustega lastega peaks lisaks tavaprobleemide lahendamisele hõlmama ka nende konkreetsetest puudustest tulenevate probleemide lahendamist. See on kasvatustöö oluline aspekt. Spetsiifiliste puuduste hulka kuuluvad närvisüsteemi kahjustused. Näiteks probleemid kuulmise ja nägemisega.

Hariduslike erivajadustega laste õpetamise metoodika arvestab neid puudujääke programmide ja kavade koostamisel. Spetsialistid võtavad õppekavasse konkreetseid aineid, mis tavakoolisüsteemis ei sisaldu. Nii õpetatakse nägemisprobleemidega lastele lisaks ruumis orienteerumist ning kuulmispuude olemasolul aidatakse arendada jääkkuulmist. Nende haridusprogramm sisaldab ka suulise kõne moodustamise tunde.

HEV lapse individuaalse kasvatuse vajadus

HEV laste puhul saab kasutada kahte õppekorralduse vormi: kollektiivset ja individuaalset. Nende tõhusus sõltub igast konkreetsest juhtumist. Kollektiivõpe toimub erikoolides, kus sellistele lastele luuakse eritingimused. Eakaaslastega suheldes hakkab arenguprobleemidega laps aktiivselt arenema ja saavutab kohati suuremaid tulemusi kui mõni absoluutselt terve laps. Samal ajal on lapse jaoks vajalik individuaalne haridusvorm järgmistes olukordades:

1) Seda iseloomustab mitmete arenguhäirete esinemine. Näiteks vaimse alaarengu raske vormi korral või samaaegse kuulmis- ja nägemispuudega laste õpetamisel.

2) Kui lapsel on spetsiifilised arenguhäired.

3) Vanuse iseärasused. Varajases eas individuaalne treening annab hea tulemuse.

4) Lapse kodus õpetamisel.

Tegelikult on aga HEV laste individuaalne õpe äärmiselt ebasoovitav, kuna see viib kinnise ja ebakindla isiksuse kujunemiseni. Tulevikus toob see kaasa probleeme kaaslaste ja teiste inimestega suhtlemisel. Kollektiivõppega avalduvad suhtlemisoskused enamikul lastel. Tulemuseks on täisväärtuslike ühiskonnaliikmete kujunemine.

1

1. Appakova E.G. Aksioloogiline lähenemine indiviidi haridusvajadustele // Ajaloo-, filosoofia-, riigi- ja õigusteadused, kultuuriteadused ja kunstiajalugu. Teooria ja praktika küsimused. - 2015. - nr 5-1 (55). - S. 17-19.

2. Teitelman N.B. Mitteriiklike ülikoolide üliõpilaste haridusvajadused: lõputöö…. cand. sotsioloogiline Teadused: 22.00.06 / Nikolai Borisovitš Teitelman. - Jekaterinburg, 2004. - Lk 42.

3. Chadaev A.Yu. Kõrgkooli haridusteenuste turundus teabemudeli alusel / A.Yu. Tšadajev, L.A. Vasin. - M.: Rahandus ja krediit, 2013. - 159 lk.

Inimesel on palju vajadusi, mille all mõistetakse enamasti millegi elu hoidmiseks ja arendamiseks vajaliku tajutud puudumist. Erinevates klassifikatsioonides eristatakse materiaalseid ja vaimseid, füsioloogilisi ja sotsiaalseid vajadusi jne. Majanduses, mida tavaliselt nimetatakse teadmistepõhiseks majanduseks, on haridusvajadused eriti olulised, kuna nende rahulolu kaudu teadmistepõhises majanduses suureneb selle peamine ressurss, inimkapital. Käesolevas artiklis püütakse käsitleda mõiste "haridusvajadused" olemust ja nende kujunemise tunnuseid tänapäevastes tingimustes.

Oma tuumas tähendab mõiste "haridusvajadused" sisu vastust küsimustele, miks inimene vajab haridust ja millist haridust ta vajab. Üldjuhul mõistetakse haridusvajaduste all inimese vajadust omandada talle vajalik pädevus eluliste, nii isiklike kui ka tööalaste probleemide lahendamiseks. Ühiskonna heterogeensus vanuse, tervise, elukoha, erialase orientatsiooni jms osas. tekitab palju erinevaid hariduslikke vajadusi. Sama inimese elu jooksul toimub haridusvajaduste muutumine olenevalt olukorrast, millesse ta satub. See nõuab seda tüüpi vajaduste rahuldamiseks terve hulga erinevate hüvede pakkumist.

Oluline on mõista, et haridusvajaduse kandja on inimene, hoolimata sellest, et tema, tööandja ja riik saavad tema hariduse eest maksta. Selline eeldus vastab nii turupostulaatidele (tarbijaks on leibkond, antud juhul on tegemist pädevusi omandava ja ülesehitava indiviidiga), aga ka inimkapitali teooria sätetele, mille kohaselt (inimkapitali ei saa eraldada selle vedaja, kes seda haldab).

Samal ajal saab eristada mitut haridusvajaduste kujunemise tasandit:

Inimese tasandil, mis on seotud isiksuse struktuuri muutumisega, tema huvide, väärtusorientatsioonide ja elumotiivide kujunemisega, tagasi haridusvajaduste kujunemisega, saab töötegevus omandamise kaudu stiimuli. teadmisi ja oskusi, viiakse läbi kohanemine väliskeskkonnaga;

Rühma tasandil muudab haridusvajaduste kujunemine perekonnasiseste hoiakute, võrdlusrühmade eelistuste, kutse- ja kvalifikatsiooninõuete mõjul, mis tagavad töökoha püsimise ja (või) karjäärikasvu, inimese elustiili arengust tagasi. haridusvajadused, mis võivad viia töökoha, sotsiaalse staatuse jms muutumiseni;

Kogu ühiskonna tasandil, mida vahendab ühelt poolt eelmiste põlvkondade kultuuripärandi ja sotsiaal-majandusliku kogemuse edasiandmine, teiselt poolt sotsiaalse töö ja institutsiooni olemuse muutumine. elukutse ja selle tulemusena uute väärtuste esilekerkimine.

Seega määrab selle või teise haridusvajaduse teadmistepõhises majanduses majanduse seis, sotsiaal-kultuurilised suhted, sealhulgas ühiskonna sotsiaalne struktuur, aga ka konkreetse inimese eluolud koos tema vaimsete ja materiaalsete vajadustega. Haridusvajadust saab väljendada inimese aktiivses-aktiivsuses suhtumises teadmiste valdkonda, mille määravad sotsiaal-kultuurilised tegurid, aga ka tema arenguomadustes, professionaalses ja isiklikus enesemääramises ja eneseteostuses. .

Haridusvajaduste mitmekesisus ja varieeruvus inimese elu jooksul teadmistepõhises majanduses ei ole seotud mitte ainult ja mitte niivõrd lahendatavate probleemide mitmekesisusega, vaid ka teadmiste vananemise ja vajadusega pidevalt ajakohastada pädevusi edukaks eluks ühiskonnas. muutuv maailm. Pealegi avaldub see vajadus ka kolmel tasandil: inimene-töötaja, ettevõte ja riik.

Haridusvajaduse funktsioonide hulgas tasub esile tõsta:

Kujundab hariduslikud huvid ja eesmärgid;

Toimib kasvatustegevuse põhjusena (motiivina), selle reguleerimise motivatsioonimehhanismi alusena;

Orienteerub eluprobleemide lahendamise viisi valikul.

Lõpliku sihtorientatsiooni seisukohalt võib haridusvajadused jagada järgmisteks alamliikideks:

materiaalne kasv,

staatuse edendamine,

professionaalne tipptase,

moraalne enesejaatus,

sotsiaalne kohanemine,

Vaimne eneseteostus.

On oluline, et igaüks neist alamliikidest saaks stiimuliks teatud haridusprogrammi valdamiseks.

Need haridusvajaduste alatüübid võib jagada ka järgmisteks osadeks:

Basic (algharidus), milles haridust nähakse ellujäämisprobleemi lahendamise viisina, sissetuleku tagatiseks ja kaitseks vallandamise eest tulevikus;

Sekundaarne, sealhulgas soov tööalase ja rahalise edu saavutamiseks, eneseväljendusvõimalused, soov kuuluda teatud sotsiaalsesse või ametialasesse gruppi.

Pole raske mõista, et neid vajadusi saab rahuldada ka muude vahenditega peale hariduse. Seetõttu saab neid liigitada teatud tinglikkusega hariduslikeks vaid juhul, kui nende elluviimist vahendab haridus ja vastavate kompetentside omandamine. Oluline on, et teadmistepõhises majanduses suunab haridusvajaduste rahuldamise prioriteet ühelt poolt ressursid ümber sobivasse suunda, teisalt aga loob eeldused nende kujunemiseks ja arendamiseks elanikkonna hulgas konkurentsivõime alusena. .

Bibliograafiline link

Vasilenko N.V. HARIDUSVAJADUSED JA NENDE KUJUNEMINE TEADMISMAJANDUSES // International Journal of Experimental Education. - 2016. - nr 3-1. - lk 33-34;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9617 (juurdepääsu kuupäev: 25.11.2019). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" poolt välja antud ajakirjadele

ASD-ga õpilaste hariduslikud erivajadused

Autistliku lapse sidemete kujunemine lähedase ja ühiskonnaga tervikuna on häiritud ning toimub mitte tavapärasel viisil ja mitte nii nagu teistel puuetega lastel. Autismi vaimne areng ei ole mitte ainult hilinenud või häiritud, vaid ka moonutatud, kuna sellise lapse vaimsed funktsioonid ei arene mitte kooskõlas sotsiaalse suhtlemise ja reaalse elu probleemide lahendamisega, vaid suurel määral autostimulatsiooni vahendina, vahend keskkonna ja teiste inimestega suhtlemise piiramiseks, mitte arendamiseks.

Arengu moonutamine väljendub iseloomulikult lihtsa ja raskesti õpitava lapse vahekorra muutumises. Tal võib olla killustatud ettekujutusi keskkonnast, ta ei erista ja ei mõista lihtsamaid seoseid igapäevaelus toimuvas, mida tavalisele lapsele spetsiaalselt ei õpetata. Ei pruugi koguda elementaarset igapäevaelu kogemust, vaid näidata pädevust formaalsemates, abstraktsemates teadmiste valdkondades – tõsta esile värve, geomeetrilisi kujundeid, tunda huvi numbrite, tähtede, grammatiliste vormide jms vastu. Sellel lapsel on raske aktiivselt kohaneda muutuvate tingimuste, uute oludega, seetõttu rakendatakse elus halvasti nende laste võimeid ja isegi juba väljakujunenud oskusi ja kogutud teadmisi.

Eriti keeruline on sotsiaalsete kogemuste edasiandmine sellistele lastele ja nende tutvustamine kultuuri.Emotsionaalse kontakti loomine ja lapse kaasamine praktilise suhtlemise arendamisse, toimuva ühisesse mõistmisse on autismi psühholoogilise ja pedagoogilise eriabi põhiülesanne.

Autismiga laste hariduslikud erivajadused algkoolis hõlmavad lisaks kõikidele puuetega lastele ühistele vajadustele järgmisi erivajadusi:

• enamikel juhtudel koolituse alguses on vajadus lapse järkjärguliseks ja individuaalselt doseeritud tutvustamiseks klassiruumis õppimise olukorda. Tunnis osalemine peaks olema regulaarne, kuid kohandatud vastavalt lapse võimele toime tulla ärevuse, väsimuse, täiskõhutunde ja üleerututusega. Kui laps harjub klassiruumis õppimise olukorraga, peaks see lähenema tema täielikule kaasamisele algkooli;
• tundide valik, kus laps hakkab käima, peaks algama nendest tundidest, kus ta tunneb end kõige edukamalt ja kõige paremini huvitatud ning võimalusel järk-järgult kaasata kõik teised;
• enamikul ASD-ga lastel on enesehoolduse ja elu toetamise oskuste areng oluliselt maha jäänud: tuleb olla valmis lapse võimalikuks koduseks abituseks ja aegluseks, probleemideks tualetis käimisel, einestamisel, toidu selektiivsusega. , raskused riiete vahetamisega, sellega, et ta ei oska küsimust esitada, kurta, abi küsida. Kooli astumine motiveerib last tavaliselt neid raskusi ületama ning tema püüdlusi peaks toetama spetsiaalne parandustöö sotsiaalsete ja igapäevaste oskuste arendamiseks;
• lastele on vaja erituge (individuaalselt ja klassiruumis töötades) verbaalse ja mitteverbaalse suhtluse võimaluste arendamisel: küsida teavet ja abi, väljendada oma suhtumist, hinnangut, nõustumist või keeldumist, jagada muljeid;
• võib tekkida vajadus nii juhendaja kui ka assistendi (assistendi) ajutise ja individuaalselt doseeritud toetuse järele, et korraldada kogu lapse koolis viibimine ja tema õpikäitumine klassiruumis; toetust tuleks järk-järgult vähendada ja eemaldada, kui laps harjub, valdab koolielu korda, käitumisreegleid koolis ja klassiruumis, sotsiaalset kohanemis- ja suhtlemisoskust;
• vajadusel koolituse alguses , koos tunnis käimisega tuleks lapsele pakkuda täiendavaid individuaalseid tunde koos õpetajaga, et arendada adekvaatse kasvatuskäitumise vorme, oskust õpetajaga suhelda ja suhelda, kiitust ja kommentaare adekvaatselt tajuda;
• perioodilised individuaalsed pedagoogilised seansid (klassitsüklid) on vajalikud ASD-ga lapsele, isegi piisava kasvatuskäitumisega, et kontrollida uue õppematerjali väljatöötamist klassiruumis (mis võib kooliga harjumise perioodil olla talle raske) ja vajadusel individuaalset korrigeerivat abi Programmi väljatöötamisel;
• õppetundide ja kogu lapse koolisviibimise ajal on vaja luua eriti selge ja korrastatud ajalis-ruumiline struktuur, andes talle tuge toimuvast arusaamiseks ja eneseorganiseerumiseks;
• on vaja eritööd, et tuua lapsele võimalus osaleda tunnis frontaalses korralduses: kohustusliku üleminekuperioodi planeerimine individuaalsetelt verbaalsetelt ja mitteverbaalsetelt juhistelt frontaalsele; ASD-ga laste iseärasusi arvestavate kiitmisvormide kasutamisel ja oskuse kujundamisel adekvaatselt tajuda endale ja klassikaaslastele suunatud kommentaare;
• sellise lapse hariduse korraldamisel ja tema saavutuste hindamisel on vaja arvestada autismi oskuste omandamise ja teabe assimilatsiooni eripäraga, "lihtsa" ja "keerulise" omandamise tunnustega;
• vaja on juurutada parandusõppe eriosasid, mis aitavad üle saada keskkonnaalaste ideede killustatusest, arendavad suhtlusvahendeid, sotsiaalseid ja igapäevaoskusi;
• lapse individuaalse elukogemuse, mis on äärmiselt puudulik ja killustatud, mõistmiseks, tõhustamiseks ja eristamiseks on vaja spetsiaalset korrigeerivat tööd; abistada teda muljete, mälestuste, ideede kujundamisel tuleviku kohta, arendada oskust planeerida, valida, võrrelda;
• ASD-ga laps vajab omandatud teadmiste ja oskuste järjestamisel ja mõistmisel eriabi, mis ei võimalda nende mehaanilist formaalset kogumist ja kasutamist autostimulatsiooniks;
• ASD-ga laps vajab vähemalt esialgu vaheajal spetsiaalset organisatsiooni , kaasates teda tavapärastesse tegevustesse, võimaldades tal lõõgastuda ja võimalusel suhelda teiste lastega;
• alghariduse omandamiseks peab ASD-ga laps looma õpitingimused, mis tagavad sensoorse ja emotsionaalse mugavuse keskkonna (ei teki äkilisi meeleolumuutusi, õpetaja hääletoon on ühtlane ja soe iga klassi õpilase suhtes), toimuva korrapärasus ja prognoositavus;
• Lapsega emotsionaalse kontakti arendamiseks on vajalik õpetaja spetsiaalne seadistus, säilitades temas kindlustunde, et teda aktsepteeritakse, talle sümpatiseeritakse, et ta on klassiruumis edukas;
• õpetaja peaks püüdma seda suhtumist ASD-ga lapse kaasõpilastele edasi anda, mitte rõhutades tema eripära, vaid, näidates oma tugevaid külgi ja äratades oma suhtumisega tema vastu kaastunnet, kaasama lapsed juurdepääsetavasse suhtlusse;
• vaja on arendada lastes tähelepanu lähedaste täiskasvanute ja kaasõpilaste ilmingutele ning erilist abi teiste inimestega ettetulevate olukordade, nende suhete mõistmisel;
• lapse sotsiaalseks arenguks on vaja kasutada tema olemasolevaid valimisvõimeid;
• tema haridusprotsessi algkoolis peaks toetama psühholoogiline tugi, mis optimeerib lapse suhtlemist õpetajate ja klassikaaslaste, perede ja koolidega;
• ASD-ga laps juba alghariduse perioodil vajab individuaalselt doseeritud ja järkjärgulist õpperuumi laiendamist õppeasutusest väljapoole.

1

See artikkel käsitleb seost innovaatilise haridusmudeli väljatöötamise ja ühiskonna haridusvajaduste vahel. Tuginedes uurimustes sisalduvate andmete analüüsile ja üldistusele, avab autor koos mõistega "vajadus" mõiste "haridusvajadus" sisu sotsioloogia vaatenurgast. On koostatud loetelu tungivatest haridusvajadustest, mis iseloomustavad uuenduslikku haridusmudelit, eelkõige kaugõpet. Määratakse kindlaks tingimused haridusvajaduste kujunemiseks kvalitatiivselt uues hariduskeskkonnas. Innovaatilise hariduskeskkonna arendamise ja haridusvajaduste vahelise seose tuvastamise põhjal eristatakse kahte viimaste rühma: strateegiline ja taktikaline. Jõutakse järeldusele, et esiteks peab kaasaegse haridusmudeli juhtimise sotsiaalne aspekt ilmnema läbi selles haridusvajaduste kujundamise; teiseks, traditsioonilise ühiskonna jaoks toimib haridusvajadus inimese sotsiokultuurilisse keskkonda kaasamisel, tema sotsiaalsuse kujundamisel ja infoühiskonna jaoks inimese individualiseerimise vahendina, tema vabaduse kujunemise tegurina. .

vaja

haridusvajadus

hariduskeskkond

uuenduslik haridusmudel

1. Abercrombie N. Sotsioloogiline sõnaraamat / N. Abercrombie, B.S. Turner, S. Hill. - M .: "Majandus", 2004. - S. 487.

2. Bell D. Infoühiskonna sotsiaalne raamistik // Uus tehnokraatlik laine läänes. - M.: Progress, 1986. - S. 330 - 342.

3. Dizard W. Infoajastu algus // Uus tehnokraatlik laine läänes. - M.: Progress, 1986. - S. 343 - 354.

4. Durkheim E. Haridussotsioloogia / E. Durkheim. – M.: Kanon, 1996. – 217 lk.

5. Zborovski G.E. Üldsotsioloogia / G.E. Zborowski. - M., 2004. - 503 lk.

6. Zdravomyslov A.G. Vajadused. Huvid. Väärtused / A.G. Zdravomyslov. - M.: Politizdat, 1986. - 24 lk.

7. Smelzer N. Sotsioloogia / N. Smelzer. - M.: Phoenix, 1994. - 688 lk.

8. Teitelman N.B. Mitteriiklike ülikoolide üliõpilaste haridusvajadused: lõputöö…. cand. sotsioloogiline Teadused: 22.00.06 / Nikolai Borisovitš Teitelman. - Jekaterinburg, 2004. - Lk 42.

9. Scheler M. Teadmiste ja ühiskonna vormid // Sotsioloogiline ajakiri. - 1996. - nr 1. - Lk 138.

10. Merton R. Sotsiaalteooria ja sotsiaalne struktuur / R. Merton. - N.Y., 1957. - Lk 456.

Venemaa infoühiskonnas areneva turumajanduse mehhanismid viimase 5-10 aasta jooksul on aidanud kaasa vajaduse kiirele kasvule omandada haridus kvaliteetselt uuel ja tarbijale mugaval tasemel.

Haridusvajadus on üks põhimõisteid, mis tõlgendab haridussfääri toimimise tunnuseid. Seda kasutatakse olulise komponendina interdistsiplinaarsetes uuringutes sotsioloogia, psühholoogia, pedagoogika, turunduse, majanduse jne valdkonnas. Selle kontseptsiooni olemusliku külje saab paljastada selle üldise kategooria "vajadus" analüüsi kontekstis. on teaduses üsna hästi välja kujunenud.

Uuringu eesmärk: põhjendada, et innovaatilise hariduskeskkonna toimimine ja arendamine põhineb hariduslikul vajadusel, mis mõjutab hariduslike huvide, väärtusorientatsioonide, motiivide, eesmärkide kujunemist, määrates sellega uue kaasaegse nõutud haridusmudeli tunnused.

Uurimismeetodid: kirjanduslike allikate ja dokumentide, sh teksti-, graafiliste, heli-, video- ja muude materjalide teoreetiline analüüs ja üldistamine globaalses arvutivõrgus Internet, uurimisprobleemi käsitleva erialakirjanduse mõistmise tulemusena saadud järelduste võrdlemine.

Rääkides mõiste "vajadus" sisust, võib seda käsitleda kui subjekti teatud vajadust tema olemise teatud sisemiste ja väliste tingimuste kogumis, mis tuleneb tema olemuslikest omadustest. Selles funktsioonis toimib vajadus tegevuse põhjusena. Vajadus on inimese motivatsioon tegevuseks, see väljendab tegevuse sõltuvust välismaailmast.

Sotsioloogiateaduse raames uuritakse inimeste sotsiaalseid vajadusi: suhtlemisvajadust, enesesäilitamist, enesejaatust, enesearengut, eneseväljendust. Psühholoogiateadused peavad vajadusi tegevuse allikaks, indiviidi või sotsiaalse grupi käitumise algpõhjuseks. Sotsioloogilised ja psühholoogilised lähenemisviisid vajaduste probleemile on suunatud selle erinevate aspektide uurimisele ja eksisteerivad üksteisega tihedas seoses. Kõiki neid käsitlusi iseloomustab vajaduse käsitlemine vajadusseisundina mõnes subjekti jaoks vajalikus aines. Seetõttu toimib vajadus tegevuse põhjuse ja allikana.

Vajadusi saab eristada nende alamliikide järgi. Jaotage esmased ja teisesed, materiaalsed ja vaimsed vajadused. Nende hulgas on loomulikult ka haridusvajadused ehk haridusvajadused. Need põhinevad teadmiste vajadusel, mis on mitte ainult hariduslike, vaid ka terve hulga vaimsete vajaduste objekt. Seega arvas R. Merton, et mõistet "teadmised" tuleks sotsioloogilises kontekstis tõlgendada äärmiselt laialt, hõlmates "praktiliselt kogu kultuuritoodete spektrit".

Sellega seoses võib haridusvajadused jagada vajaduseks teaduslike teadmiste ja tavaliste igapäevaste teadmiste järele. Neid vajadusi rahuldatakse mitmel viisil. Kui esimesi rakendatakse formaalse hariduse raames (selle süsteemi asutustes), siis teist - mitteformaalse hariduse kontekstis, inimese interpersonaalse suhtluse käigus tema lähikeskkonnaga, protsessi käigus. sotsialiseerimine sotsiaalsete tegurite kompleksi mõjul: perekond, haridus, kultuur, riik, religioon ja teised

Sotsioloogiliste teadmiste rajaja M. Scheleri töödes võib “kõrgeimat sorti” teadmised liigitada: teadmiseks domineerimise eesmärgil või positiivsete teaduste aktiivseteks teadmiseks; teadmised hariduse huvides või hariduslikud teadmised filosoofiast; teadmised päästmise nimel või religioossed teadmised. Tema tuvastatud teadmiste liigid erinevad üksteisest vormide, motivatsiooni, kognitiivsete tegude, tunnetuse eesmärkide, eeskujulike isiksusetüüpide, ajaloolise liikumise vormide poolest. Teadmiste sisutunnuste järgi saab vastavalt eristada teadmusvajaduste rühmi (joonis 1).

Lisaks on haridusvajaduse vajalikuks elemendiks indiviidi vajadus korraldada haridusruum, mis hõlmab objektiivse iseloomuga tingimusi - koht, aeg, konkreetsete õppeasutuste valik ja kasutamine ning subjektiivse iseloomuga tingimused, mis põhinevad õppeasutustel. mitteformaalne haridus, eelkõige eneseharimine. Kui välist haridusruumi reguleerivad õppeasutuse formaalsed reeglid ja seadus, siis sisemist reguleerivad motivatsiooni-, dispositsioonimehhanismid, aga ka mälumehhanism.

Õppetegevuse reguleerimise motivatsioonimehhanismi toimimise aluseks on haridusvajadus. See mõjutab hariduslike huvide, väärtusorientatsioonide, motiivide, eesmärkide kujunemist. Haridusvajadus määrab ka dispositsioonimehhanismi toimimise, moodustades dispositsioone, õppetegevuse installatsioone. Mälu mehhanismi määravad ka indiviidi haridusvajadused, kuna nende kujunemise tase ja rakendamise laad määravad inimese mällu salvestatud teadmiste struktuuri, teabe laiuse, mitmekesisuse, selle funktsionaalsuse, sotsiaalse tähtsuse. , jne.

Inimene, realiseerides haridusvajadusi, ootab teatud tulemuste saavutamist, mis võimaldab inimese haridushuve klassifitseerida oma haridustegevuse tulemuse visiooni kaudu. Niisiis, uurija N.B. Teitelmani põhilised haridushuvid on järgmised:

Materiaalne (materiaalse heaolu kasv õppetegevuse tulemusena);

staatus (staatuse muutus, haridustaseme tõusust tingitud vertikaalne sotsiaalne mobiilsus);

Professionaalne ja tööjõud (ametialase pädevuse tõstmine, tööalaste oskuste parandamine õppetegevuse elluviimise protsessis);

Moraalne (moraalse rahulolu saamine kõrgemast haridustasemest);

Adaptiivne (kaasamine sotsiaalse reaalsuse uutesse sfääridesse, uut tüüpi tegevuste arendamine hariduse tulemusena);

Vaimne (eneseteostus vaimses sfääris, vaimsesse ellu suurem kaasatus, kultuuriga tegelemine vastavalt hariduse tasemele, olemusele ja kvaliteedile).

See analüüs võimaldab tema seisukohast välja selgitada järgmised haridusvajadused: materiaalne kasv, staatuse tõstmine, professionaalne tipptase, moraalne enesejaatus, sotsiaalne kohanemine ja vaimne eneseteostus.

Tuleb märkida, et ülaltoodud haridusvajaduste analüüs on strateegilist laadi, mis näitab õppetegevuse tulemuse teatud püsivust. Samas tõid mitmed klassikalised sotsioloogid välja haridusvajaduste jätkuvatele muutustele, tuues põhjusena välja infotehnoloogia arengu.

E. Durkheimi teosed ütlevad, et tuleb ennast realiseerida, püüda märgata ja esile tõsta homset inimest. Veelgi enam, just hariduslikel eesmärkidel hoitakse tema hinnangul reaalseid sotsiaalseid vajadusi, mis tagab haridussüsteemide ühtsuse. Tema arutluskäik sisaldab seost haridussüsteemi vajaduse ja arenguprotsessi vahel, mis võimaldab viidata üleminekule ühiskonna poolt nõutud uuele haridusmudelile - distantsmudelile. E. Durkheimi järgi eeldab ühiskonna muutumine vastavaid transformatsioone hariduses. Edukalt on võimalik reformida aga ainult reformimise eesmärkidest aru saades.

Kaasaegse hariduse kujundid koosnevad areneva ühiskonna uutest tunnustest. Nii väidab Ameerika sotsioloog D. Bell, et üleminek postindustriaalsest ühiskonnast laia valikut teenuseid pakkuvasse ühiskonda põhineb uutel tehnoloogilistel uuendustel ja uutel intellektuaalsetel tehnoloogiatel.

T. Smelser märgib omalt poolt, et postindustriaalses ühiskonnas saavad inforessursid peamiseks majanduslikuks väärtuseks ja suurimaks potentsiaalseks rikkuse allikaks. Ta nendib, et need ressursid koos vahendite, meetodite ja tingimustega, mis võimaldavad neid aktiveerida ja tõhusalt kasutada, on ühiskonna potentsiaal.

Samas ütleb W. Dizard, et kujunemas on teatav üldine infotehnoloogiaga seotud muutuste mudel. See väljendub kolmeetapilises progressiivses liikumises: peamiste majandussektorite moodustamine teabe tootmiseks ja levitamiseks, teabeteenuste valiku laiendamine teistele tööstusharudele ja valitsusasutustele, laia infomeediumivõrgustiku loomine. tarbija tasandil.

Eelnevat silmas pidades võib väita, et ka sotsioloogia klassikute töödes märgiti eelseisvaid muutusi ühiskonnas, mis on seotud informatsiooni rolli muutumisega. Uued vajadused peaksid otseselt mõjutama haridussektorit, stimuleerides uuendusliku haridusmudeli kujunemist ja arendamist.

Seega, kui haridusvajadust (üldmudelit) saab seada selle saamise eesmärkide ja strateegiaga, mis eespool märgitud, siis haridusvajadusi uue innovaatilise mudeli tingimustes saab määrata taktikalisteks vajadusteks, mis tagavad protseduurilise iseloomu. mudeli valimise otsusest. Võimalik pretendent uuendusliku haridusmudeli “tiitlile” on praegu kaugõppemudel (DME), mille iseloomulikud tunnused on:

Põhitöökohalt katkestamata koolituse vajadus, teise kohta kolimine;

Koolituse vajadus individuaalse programmi järgi, mis on koostatud õppija enda soove arvestades;

Vajadus piiramatute õppeajavahemike järele;

Akadeemiliste erialade piiramatu valiku vajadus;

Vajadus hariduse rahalise kättesaadavuse järele;

Vajadusel suhelda õpetajaga, mitte ainult info saamise infoallikatega;

Vajadus osutatavate haridusteenuste kvaliteedi järele, sõltumata õpilase asukohast;

Iseõppimiseks spetsiaalselt välja töötatud õppevahendite vajadus;

Õpitulemuste jälgimise vajadus sõltumata õpilase asukohast;

Vajadus õppematerjalide pideva kaasajastamise ja muutmise järele vastavalt teaduse ja tehnika arengutasemele.

Seega tekivad haridusvajadused kaugõppemudelis: esiteks siis, kui haridusvajadusi uuendatakse ja traditsioonilise haridussüsteemi raames puudub võimalus neid rahuldada; teiseks, kui traditsioonilisel õppimisel on takistusi, mida saab DME-s kõrvaldada (distants, avatus, paindlikkus, suhteliselt madal hind); kolmandaks, kui on pretensioonid traditsioonilise hariduse tingimustele, mida saab rakendada kaugmudelis, mis võimaldab praktiliselt kasutada nii uuenduslikke vorme kui ka õppevahendeid. Vaatamata kõigile kaugõppemudeli ilmsetele eelistele võrreldes traditsioonilise mudeliga on sellel siiski metodoloogilisi ja tehnilisi probleeme, mis ei võimalda praegu võrdsustada kaugõppe ja uuenduslikke haridusmudeleid. Selle põhjused on järgmised: esiteks on info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate kasutamiseks õppetöös vajalike teadmiste tase kõrgem kui õpilaste tegelikud oskused ja võimed; teiseks ei pakkunud Venemaa haridussüsteem (eelkool ja kool) õpetajaga tundidele alternatiivi, mille tulemusena - klassikaga harjumine ja tänapäevaste õppemeetoditega kohanemise raskus, mis on mõeldud peamiselt õppematerjalide enesevalitsemiseks. .

Kokkuvõtteks märgime esiteks, et kaasaegse haridusmudeli juhtimise sotsiaalne aspekt peab ilmnema läbi selles haridusvajaduste kujundamise. Uuendusliku hariduskeskkonna juhtimist tuleks defineerida kahetasandilise protsessina, milles esimene tasand on eestvedamine ehk haridusmudeli arendamise strateegia koostamine ja teiseks tasandiks regulatsioon vastavalt haridussüsteemile. valitud strateegia; teiseks, haridusvajaduste olemus konkreetsetes ajaloolistes tingimustes sõltub sotsiokultuuriliste tegurite kompleksist ja selle määrab lõpuks inimese koht ja väärtus ühiskonnas. Kui traditsioonilise ühiskonna jaoks toimib haridusvajadus tegurina inimese kaasamisel sotsiaal-kultuurilisse keskkonda, kujundades tema sotsiaalsust, siis infoühiskonna jaoks on see inimese individualiseerimise vahend, tema kujunemise tegur. vabadust. Tehnogeensetes ühiskondades on haridusvajadus professionaalse personali koolitamise tingimus ja "osaleb" inimese tootmises teaduse ja tehnika arengu "lisandina". Kaasaegses infoühiskonnas on haridusvajadus inimese eneseteostuse ja enesearengu tingimus. Sellise ühiskonna ülesehitamise nimel peaksime pingutama.

Arvustajad:

Naletova I.V., filoloogiateaduste doktor, Tambovi Riikliku Ülikooli teoreetilise ja rakendussotsioloogia osakonna professor. G.R. Deržavin, Tambov;

Volkova O.A., sotsiaalteaduste doktor, professor, juhataja. Sotsiaaltöö osakond, NRU "Belgorodi Riiklik Ülikool", Belgorod.

Bibliograafiline link

Prokopenko Yu.A. HARIDUSVAJADUS - HARIDUSKESKKONNA TOIMIMISE ALUS // Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid. - 2014. - nr 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16196 (juurdepääsu kuupäev: 25.11.2019). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" poolt välja antud ajakirjadele

Hariduslikud erivajadused on termin, mis on kaasaegses ühiskonnas hiljuti ilmunud. Välismaal jõudis ta massikasutusse varem. Hariduslike erivajaduste (HEV) mõiste esilekerkimine ja levik viitab sellele, et ühiskond on tasapisi küpsemas ja püüab igal võimalikul viisil aidata nii lapsi, kelle eluvõimalused on piiratud, kui ka neid, kes olude tahtel satuvad. raskes elusituatsioonis. Ühiskond hakkab aitama sellistel lastel eluga kohaneda.

Haridusliku erivajadusega laps ei ole enam see, kellel on kõrvalekalded ja arenguhäired. Ühiskond on eemaldumas laste jagamisest "normaalseteks" ja "ebanormaalseteks", kuna nende mõistete vahel on väga kummituslikud piirid. Isegi kõige tavalisemate võimete korral võib laps kogeda arengupeetust, kui vanemad ja ühiskond ei pööra talle piisavalt tähelepanu.

HEV laste kontseptsiooni olemus

Hariduslikud erivajadused on mõiste, mis peaks järk-järgult asendama massikasutusest sellised mõisted nagu "ebanormaalne areng", "arenguhäired", "arengu kõrvalekalded". See ei määra lapse normaalsust, vaid keskendub sellele, et ta ei erine kuigi palju muust ühiskonnast, vaid tal on vajadus luua oma haridustee jaoks eritingimused. See muudab tema elu mugavamaks ja võimalikult lähedaseks tavaliste inimeste elule. Eelkõige tuleks selliste laste haridust läbi viia spetsiaalsete vahendite abil.

Pange tähele, et "hariduslike erivajadustega lapsed" ei ole ainult vaimse ja füüsilise puude all kannatavate inimeste nimi, vaid ka nende jaoks, kellel neid ei ole. Näiteks kui vajadus erihariduse järele tekib mis tahes sotsiaal-kultuuriliste tegurite mõjul.

Tähtajaline laen

Hariduslikud erivajadused on mõiste, mida kasutati esmakordselt 1978. aastal Londoni raportis, mis keskendus ka puuetega laste koolitamise raskustele. Tasapisi hakati seda üha enam kasutama. Praegu on see termin muutunud Euroopa riikide haridussüsteemi osaks. Seda levitatakse laialdaselt ka USA-s ja Kanadas.

Venemaal ilmus see mõiste hiljem, kuid ei saa väita, et selle tähendus on lihtsalt lääne termini koopia.

HEV laste rühmad

HEV laste kontingent jaguneb kaasaegne teadus kolme rühma:

• tervislikel põhjustel iseloomulike puuetega;
• seistes silmitsi õpiraskustega;
• ebasoodsates tingimustes elamine.

See tähendab, et tänapäevases defektoloogias on terminil järgmine tähendus: hariduslikud erivajadused on tingimused lapse arenguks, kes vajab ümbersõite nende kultuurilise arengu ülesannete täitmiseks, mida tavatingimustes täidetakse tavapärastel viisidel. on juurdunud kaasaegses kultuuris.

Erilise vaimse ja füüsilise arenguga laste kategooriad

Igal SOP-ga lapsel on oma eripärad. Selle põhjal võib lapsed jagada järgmistesse rühmadesse:

• mida iseloomustab kuulmispuue (täielik või osaline kuulmise puudumine);
• probleemse nägemisega (täielik või osaline nägemise puudumine);
• intellektuaalsete kõrvalekalletega (need, kellel on;
• kellel on kõnepuue;
• lihas-skeleti süsteemiga seotud probleemid;
• häirete keerulise struktuuriga (pimedad kurdid jne);
• autistid;
• emotsionaalsete ja tahtehäiretega lapsed.

PLO on ühine erinevatele lastekategooriatele

Spetsialistid eristavad PEP-i, mis on lastele omased, hoolimata nende probleemide erinevusest. Nende hulka kuuluvad sellised vajadused nagu:

• Hariduslike erivajadustega laste koolitamist tuleks alustada kohe, kui on tuvastatud häired normaalses arengus. See võimaldab teil mitte raisata aega ja saavutada maksimaalseid tulemusi.
• Spetsiifiliste vahendite kasutamine koolituse läbiviimiseks.
• Õppekavasse tuleks sisse viia spetsiaalsed lõigud, mida kooli tavaõppekavas ei ole.
• Hariduse diferentseerimine ja individualiseerimine.
• Võimalus maksimeerida õppeprotsessi väljaspool asutust.
• Õppeprotsessi pikendamine pärast lõpetamist. Noorte ülikoolis õppimise võimaldamine.
• Kvalifitseeritud spetsialistide (arstid, psühholoogid jne) osalemine probleemse lapse kasvatustöös, vanemate kaasamine kasvatusprotsessi.

Üldised puudujäägid, mida HEV laste arengus täheldatakse

Hariduslike erivajadustega õpilastel on ühised iseloomulikud puudused. Need sisaldavad:

• Puudulikud teadmised keskkonnast, kitsas väljavaade.
• Probleemid jäme- ja peenmotoorikaga.
• Kõne arengu mahajäämus.
• Raskused meelevaldselt käitumist kohandada.
• Suhtlemisoskuse puudumine.
• Probleemid
• Pessimism.
• Suutmatus ühiskonnas käituda ja oma käitumist kontrollida.
• Madal või liiga kõrge enesehinnang.
• Ebakindlus nende võimetes.
• Täielik või osaline sõltuvus teistest.

Tegevused, mille eesmärk on ületada HEV laste levinud puudused

Töö hariduslike erivajadustega lastega on suunatud spetsiifiliste meetodite kasutamisele nende levinud puuduste kõrvaldamiseks. Selleks tehakse mõned muudatused kooli õppekava üldhariduslike ainete standardainetes. Näiteks propedeutiliste kursuste sissejuhatus, st sissejuhatavad, sisutihedad, lapse mõistmist hõlbustavad. See meetod aitab taastada puuduvaid keskkonnaalaste teadmiste segmente. Üld- ja peenmotoorika parandamiseks võib tutvustada täiendavaid esemeid: füsioteraapia harjutused, loomingulised ringid, modelleerimine. Lisaks saab läbi viia kõikvõimalikke koolitusi, mis aitavad HEV-lastel realiseerida end täisväärtusliku ühiskonnaliikmena, tõsta enesehinnangut ning saada kindlustunnet enda ja oma võimete suhtes.

HEV laste arengule iseloomulikud spetsiifilised puudused

Töö hariduslike erivajadustega lastega peaks lisaks tavaprobleemide lahendamisele hõlmama ka nende konkreetsetest puudustest tulenevate probleemide lahendamist. See on kasvatustöö oluline aspekt. Spetsiifiliste puuduste hulka kuuluvad närvisüsteemi kahjustused. Näiteks probleemid kuulmise ja nägemisega.

Hariduslike erivajadustega laste õpetamise metoodika arvestab neid puudujääke programmide ja kavade koostamisel. Spetsialistid võtavad õppekavasse konkreetseid aineid, mis tavakoolisüsteemis ei sisaldu. Nii õpetatakse nägemisprobleemidega lastele lisaks ruumis orienteerumist ning kuulmispuude olemasolul aidatakse arendada jääkkuulmist. Nende haridusprogramm sisaldab ka suulise kõne moodustamise tunde.

HEV laste õpetamise ülesanded

• Haridussüsteemi korraldamine selliselt, et oleks maksimaalne laste soov avastada maailma, kujundada oma praktilisi teadmisi ja oskusi, laiendada silmaringi.
• hariduslike erivajadustega lapsed õpilaste võimete ja kalduvuste väljaselgitamiseks ja arendamiseks.
• Stimuleerimine iseseisvaks tegevuseks ja oma otsuste tegemiseks.
• Õpilaste tunnetusliku tegevuse kujundamine ja aktiveerimine.
• Teadusliku maailmapildi aluse panemine.
• Olemasoleva ühiskonnaga kohanemisvõimelise isiksuse igakülgse arengu tagamine.

Õppimisfunktsioonid

Hariduslike erivajadustega laste individuaalne haridus on mõeldud järgmiste funktsioonide täitmiseks:

• Areneb. See funktsioon eeldab, et õppeprotsess on suunatud täisväärtusliku isiksuse kujunemisele, mida soodustab asjakohaste teadmiste, oskuste ja võimete omandamine lastel.
• Hariduslik. Sama oluline funktsioon. Hariduslike erivajadustega laste koolitamine aitab kaasa nende baasteadmiste kujunemisele, mis on teabefondi aluseks. Samuti on objektiivne vajadus arendada neis praktilisi oskusi, mis aitavad neid tulevikus ja lihtsustavad oluliselt nende elu.
• Hariduslik. Funktsioon on suunatud indiviidi tervikliku ja harmoonilise arengu kujundamisele. Selleks õpetatakse õpilastele kirjandust, kunsti, ajalugu, kehakultuuri.
• Paranduslik. See funktsioon hõlmab mõju lastele spetsiaalsete meetodite ja tehnikate kaudu, mis stimuleerivad kognitiivseid võimeid.

Paranduspedagoogilise protsessi struktuur

Hariduslike erivajadustega laste arendamine hõlmab järgmisi komponente:

• Diagnostika ja jälgimine. Diagnostikaalane töö on HEV laste õpetamisel üks olulisemaid. Ta mängib parandusprotsessis juhtivat rolli. See on kõigi HEV laste arengut toetavate tegevuste tulemuslikkuse näitaja. See hõlmab iga abi vajava õpilase omaduste ja vajaduste uurimist. Sellest lähtuvalt töötatakse välja programm, grupp või individuaalne. Samuti on väga oluline uurida, millise dünaamikaga laps eriprogrammi järgi erikoolis õppimise protsessis areneb, ja haridusplaani tõhususe hindamine.
• Kehakultuur ja tervis. Kuna suurem osa HEV lastest on liikumispuudega, on see komponent õpilaste arenguprotsessis ülimalt oluline. See sisaldab lastele mõeldud füsioteraapia harjutusi, mis aitavad neil õppida oma keha ruumis valitsema, treenima liigutuste selgust ja viia mõned toimingud automatismi.

• Hariduslik. See komponent aitab kaasa igakülgselt arenenud isiksuste kujunemisele. Selle tulemusena arenevad harmooniliselt HEV lapsed, kes veel hiljuti ei saanud maailmas normaalselt eksisteerida. Lisaks pööratakse õppeprotsessis palju tähelepanu kaasaegse ühiskonna täisväärtuslike liikmete kasvatamise protsessile.
• Parandus-arendav. See komponent on suunatud täisväärtusliku isiksuse arendamisele. See põhineb HEV laste organiseeritud tegevusel, mis on suunatud täisväärtuslikuks eluks vajalike teadmiste saamisele, ajaloolise kogemuse omastamisele. See tähendab, et õppeprotsess peaks põhinema nii, et õpilaste teadmiste soov oleks maksimaalne. See aitab neil järele jõuda eakaaslastele, kellel ei ole arenguhäireid.
• Sotsiaal-pedagoogiline. Just see komponent viib lõpule täieõigusliku isiksuse kujunemise, mis on valmis iseseisvaks eksisteerimiseks kaasaegses ühiskonnas.

HEV lapse individuaalse kasvatuse vajadus

OOP-ga laste puhul saab kasutada kahte kollektiivset ja individuaalset. Nende tõhusus sõltub igast konkreetsest juhtumist. Kollektiivõpe toimub erikoolides, kus sellistele lastele luuakse eritingimused. Eakaaslastega suheldes hakkab arenguprobleemidega laps aktiivselt arenema ja saavutab kohati suuremaid tulemusi kui mõni absoluutselt terve laps. Samal ajal on lapse jaoks vajalik individuaalne haridusvorm järgmistes olukordades:

• Seda iseloomustab mitmete arenguhäirete esinemine. Näiteks vaimse alaarengu raske vormi korral või samaaegse kuulmis- ja nägemispuudega laste õpetamisel.
• Kui lapsel on spetsiifilised arenguhäired.
• Vanuse tunnused. Varajases eas individuaalne treening annab hea tulemuse.
• Lapse kodus õpetamisel.

Kuid tegelikult on see POP-ga lastele äärmiselt ebasoovitav, kuna see viib suletud ja ebakindla isiksuse kujunemiseni. Tulevikus toob see kaasa probleeme kaaslaste ja teiste inimestega suhtlemisel. Kollektiivõppega avalduvad suhtlemisoskused enamikul lastel. Tulemuseks on täisväärtuslike ühiskonnaliikmete kujunemine.

Seega kõneleb mõiste "hariduslikud erivajadused" ilmumine meie ühiskonna küpsemisest. Kuna see mõiste tõlgib puuetega ja arenguanomaaliatega lapse normaalsete, täisväärtuslike isiksuste kategooriasse. HEV laste õpetamine on suunatud nende silmaringi laiendamisele ja oma arvamuse kujundamisele, oskuste ja oskuste õpetamisele, mida nad vajavad normaalseks ja täisväärtuslikuks eluks kaasaegses ühiskonnas.

Tegelikult nimetatakse hariduslikke erivajadusi vajadusteks, mis erinevad tavakoolis kõigile lastele pakutavatest. Mida laiemad on nende rahuldamise võimalused, seda suurem on lapse võimalus saada raskes kasvuetapis maksimaalset arengutaset ja tuge, mida ta vajab.

HEV laste haridussüsteemi kvaliteedi määrab individuaalne lähenemine igale õpilasele, kuna igat “erilist” last iseloomustab oma probleemi olemasolu, mis takistab tal täisväärtuslikku elu elada. Ja sageli saab seda probleemi lahendada, kuigi mitte täielikult.

HEV laste õpetamise põhieesmärk on tutvustada ühiskonda varem isoleeritud inimesi, samuti saavutada iga sellesse kategooriasse kuuluva lapse jaoks maksimaalne haridus- ja arengutase, aktiveerida tema soov õppida tundma ümbritsevat maailma. . Äärmiselt oluline on kujundada ja arendada neist täisväärtuslikke isiksusi, kellest saab uue ühiskonna lahutamatu osa.