Haridusprotsessi juhtimine. Pedagoogilise regulatsiooni ja kasvatusprotsessi korrigeerimise tehnoloogiad

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Haridusprotsessi juhtimine. Technolumbesjeepedagoogiline reguleerimine ja kasvatusliku korrigeerimineumbesprotsessi

Kontrolli ja diagnostika rakendamine tagab kooli töös esinevate puuduste tuvastamise ja kõrvaldamise, kiire reageerimise pedagoogilise protsessi negatiivsetele suundumustele, edu kinnistamise ja arendamise, õpetajate ja õpilaste kasulike algatuste toetamise.

Juhtimine ja diagnostika hõlmab teabe kogumist ja eeltöötlemist (süstematiseerimist) juhitava süsteemi oleku, selles toimuvate muutuste, juhitava protsessi käigu kohta (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretjakov jne). .

Õppimise kontrollimine didaktilise protsessi ja didaktilise protseduuri osana tekitab probleeme verifitseerimise funktsioonide ja selle sisu, kontrolli tüüpide, meetodite ja vormide, mõõtmiste ja seega ka teadmiste kvaliteedi kriteeriumide, mõõteskaalade ja mõõtmisvahendid õppimise edukuse ja õpilaste ebaõnnestumiste kohta.

Kontrolli tüübid.

Esialgne (sissejuhatav) kontroll on suunatud uuritava objekti seisundi tuvastamisele enne pedagoogilise protsessi teatud segmendi algust. Näiteks saab läbi viia eelkontrolli, et teha kindlaks teatud haridusoskuste kujunemise tase enne teatud tehnoloogia rakendamist.

Voolukontroll on teadmiste, oskuste ja võimete omastamise süstemaatiline test igas õppetunnis. See on toimiv, paindlik, mitmekesine meetodite, vormide ja vahendite poolest.

Temaatiline kontroll viiakse läbi pärast suuremaid jaotisi, programme, jooksvat koolitust. See võtab arvesse ka praeguse kontrolli andmeid.

Lõplik kontroll viiakse läbi järgmisse klassi või õppeastmesse üleviimise eelõhtul. Selle ülesandeks on fikseerida ettevalmistuse miinimum, mis tagab täiendõppe.

Kõik kontrollitüübid on omavahel seotud, ainult igat tüüpi kontrolli kasutamine võimaldab saada usaldusväärset teavet haridusprotsessi ja lapse isiksuse arengu kohta.

määrus ja parandus Pedagoogiline protsess on tihedalt seotud kontrolli ja diagnostikaga. Reguleerimise ja korrigeerimise vajadus tuleneb asjaolust, et terviklik pedagoogiline protsess põhineb vastuoludel: ühelt poolt püüdletakse organiseerituse poole (korralduse annab talle õpetajate ja õpilaste sihipärane tegevus), teiselt poolt. küljest, erinevate välis- ja sisetegurite mõju tõttu desorganiseerimata, millega tuleks arvestada.ei ole eelnevalt võimalik. Pedagoogilise protsessi ebakorrapärasuse põhjused võivad olla näiteks uute vormide, meetodite ja sisu juurutamine selle struktuuri, nihe konkreetse tegevuse ajalis-ruumilises raamistikus, muutused õpetajate ja õpilaste kontingendis.

Reguleerimise efektiivsus (õigeaegsus ja optimaalsus).aniaõppeprotsess põhineb analüüsil. Olukorra analüüs omakorda põhineb monitooringu ja diagnostika tulemusena saadud andmetel. Seega peaks pedagoogilise protsessi reguleerimine toimuma viimase lülina ahelas "kontroll ja diagnostika > kontrolli ja diagnostika tulemuste analüüs > reguleerimine ja korrigeerimine".

Eelkõige pakub T. I. Shamova ühe tõhusa reguleerimis- ja korrigeerimisvormina koolijuhtimises päeva Kongo DV(diagnostika, reguleerimine ja korrigeerimine), sealhulgas järgmised põhietapid:

1) mikrouuringu läbiviimine;

2) mikrouuringu tulemuste analüüs ja trendide väljaselgitamine;

3) pedagoogilise nõukogu (selles küsimuses pädevaimate õpetajate rühma) poolt reguleerimis- ja parandusprogrammi väljatöötamine;

4) juhtimisotsuse tegemine väljatöötatud programmi elluviimise kohta.

Haridusprotsessi reguleerimise ja õppematerjali assimilatsiooni korrigeerimise nõuete hulgast eristuvad:

enda eelmises juhtimistsüklis tehtud vigade arvestus ja parandamine õpetaja poolt (näiteks tunni ettevalmistamisel ja läbiviimisel, õppetundide süsteem teemal, sektsioonil, õppeveerandi, poole aasta, aasta jooksul);

õpilasmeeskonna siseste suhete reguleerimine õppeprotsessis;

pedagoogiline tugi, psühholoogiline ja terapeutiline mõju lastele, kellel on teatud ülesannete täitmisel raskusi;

tegelema õpilaste tehtud vigadega kognitiivsete ja praktiliste probleemide lahendamisel;

kasvatusülesannete diferentseerimine, võttes arvesse individuaalset õppimistempot, lünki konkreetse õpilase teadmiste ja kogemuste süsteemis jne.

Reguleerimist ja korrigeerimist ei peeta tavaliselt iseseisvateks tehnoloogiateks, vaid teiste tehnoloogiate elementideks, õppeprotsessi etappideks. Näiteks tunnis võib olla uue materjali omastamise parandamise etapp ja rühmaprobleemitöö käigus on vaja reguleerida õpilaste suhtlemist. Mõlemas näites on reguleerimine ja korrigeerimine teiste tegevuste kõrval.

Küll aga võib eristada mitmeid pedagoogilise protsessi aspekte, milles reguleerimine ja korrigeerimine on põhitegevuseks: paranduskasvatuse kontrollkool.

reguleerimine ja korrigeerimine kui kooli juhtkonna funktsioonid;

õpilase suhte reguleerimine ja korrigeerimine kooli, individuaalse õpetajaga, suhete õpilaskollektiivis;

akadeemilise ebaõnnestumise didaktiliste põhjuste ennetamine ja kõrvaldamine (P.I. Pidkasisty);

negatiivsete mõjude korrigeerimine pere õpilasele, õpetajatele, teistele õpilastele;

tegevuse ja käitumise enesekorrektsioon enesejuhtimise funktsioonina;

kooliõpilaste eneseharimise stimuleerimine (PN Osipov) kui viis nende eneseregulatsiooni ja enesekorrektsiooni kogemuste arendamiseks.

Mõned neist valdkondadest vastavad allpool kirjeldatud pedagoogilistele tehnoloogiatele.

Suhtlemiskoolituse tehnoloogia. Koolitus on psühholoogias ja pedagoogikas laialdaselt kasutusel peamiselt parandustöö vormina. S. D. Poljakov usub, et suhtlustreeningut saab kasutada kasvatustehnoloogiana, märkides, et suhtlustreeningu kui haridustehnoloogia areng on suuresti tingitud vajadusest korrigeerida keskkonna negatiivset mõju lapsele (korrigeerida suhteid), mis sageli tekib haridusprotsessis.

Suhtlemistreeningu peamised korrigeerivad ja kasvatuslikud ülesanded: psühholoogiliste barjääride eemaldamine suhtlemisel, individuaalse ja grupi negatiivsete hoiakute, eelarvamuste hävitamine, positiivsete "mina" ja "meie" kujundite loomine.

Kõige üldisemas vormis sisaldab suhtluskoolitus järgmisi tehnoloogilisi samme:

sissejuhatav osa,

soojendama,

põhiline harjutus,

viimane peegeldus.

Sissejuhatus koolitus on juht-koolitaja sõna koolituse olemuse ja reeglite kohta. Sissejuhatava osa eesmärgid: tutvustada õpilasi suhtlemistreeningu reeglitega, motiveerida neid olema koolitusel aktiivne ja avatud. Treeningu põhireeglid:

osalemise reegel (õppustel peavad osalema kõik);

reegel "siin ja praegu" (koolitusel peate rääkima ainult tunnis toimuvast);

tagasiside reegel (igal koolitusel osalejal on õigus teada saada teiste arvamust enda kohta, saada hinnang oma tegevusele, eeldusel, et ta sellise taotluse esitab; ilma osaleja loata ei saa tema tegusid ja sõnu avaldada arutatud ja hinnatud);

ringi reegel (kõigi osalejate õiguste võrdsus, oma rühma terviklikkus koolituse ajal; seda rõhutatakse tavaliselt koolitusel osalejate paigutamisega ringi);

võlusõna reegel (näiteks võib osaleja keelduda midagi ütlemast või sooritada tegevust kordamööda, öeldes "võlusõna" "jätan vahele").

Soojendama on mõned lihtsad psühhofüüsilised harjutused (tavaliselt 2-3). Soojenduse põhiülesanne on teha läbi psühhofüüsiliste harjutuste esimesed sammud usaldusliku õhkkonna, “Meie” teadvuse poole. Psühhofüüsilistes harjutustes ühendatakse liigutused, kehahoiakute, näoilmete jm muutused oma vaimse seisundi jälgimise, selle mõistmise, kirjeldamise ja arutlemisega. Soojendusel räägitakse tavaliselt etapi lõpus välistegevusest ning sisemistest (vaimsetest) protsessidest ja seisunditest. Aruteluks kutsub läbiviija koolitusel osalejaid kasutama lõpetamata lauseid nagu “Soojendusel tundsin...”, “Treeningut (millist) tehes märkasin, et...” vms.

Põhiline harjutus sooritatakse mitmes etapis ja see võtab suurema osa treeningajast. Peatreener saab osaleda ka põhiharjutuse sooritamisel (mõnede harjutuste puhul on treeneri osalemine harjutuses kohustuslik või soovitav).

Lõplik peegeldus- suhtluskoolituse viimane etapp. Selle etapi alguses palub juhendaja meeles pidada ja nimetada kõik, mis tunnis oli, unustamata ühtki etappi või harjutust. Seejärel kutsub ta õpilasi üles väljendama oma arvamust tunni kohta I-lausete vormis: "Ma sain aru, et ...", "Ma arvan, et ...", "Ma tundsin, et ...".

Dialoog "õpetaja - õpilane" kui pedagoogilise korrektsiooni tehnoloogia. Seda pedagoogilist tehnoloogiat põhjendades juhib S. D. Poljakov tähelepanu sellele, et “õpetaja-õpilase” dialoogi etapid on L. B. Filonov määratlenud ja kirjeldanud kui teismelisega usaldusliku kontakti loomise ja õpetajasse suhtumise korrigeerimise etappe. Seda suhtumist tuleb korrigeerida, kui õpilane avaldab umbusaldust, mingil määral valmisolekut õpetajale suunatud agressiooniks.

Dialoogi "õpetaja - õpilane" tehnoloogias on kuus etappi.

1. Nõusolekute kogumise etapp. Etapi eesmärk on suurendada nõusolekute arvu: õpilase jaatavaid positiivseid reaktsioone, nii verbaalseid kui ka mitteverbaalseid. Selleks kasutab õpetaja järgmisi meetodeid:

neutraalsed väited, mis ei puuduta õpilase probleeme (soovitavalt ilma küsiva intonatsioonita);

ilmselgelt vajaliku abi küsimine;

õpilase viisakas ja lugupidav kohtlemine;

kahjutu huumor, mis on suunatud neutraalsetele asjadele ja nähtustele jne.

Märk võimalusest liikuda järgmisse etappi: kokkulepe õpetajaga ei tekita õpilases sisemist vastupanu.

2. Huvide otsimise etapp. Eesmärk: positiivse emotsionaalse tausta loomine suhtlemiseks "õpetaja - õpilane". Peamine viis on apelleerida teismelise tegelikele huvidele. Mõned nipid:

teismelise väljaütlemiste eripära, originaalsuse rõhutamine (“Sa mõtlesid selle suurepäraselt välja (märkisid, ütlesid, tegid)”);

üksikasjade küsimine ("Tuleta mulle meelde, palun");

emotsionaalsete kokkusattumuste fikseerimine ("Mulle meeldis ka");

õpilasele võimaluse andmine oma pädevuse demonstreerimiseks (küsimuse esitamine, mille vastust teismeline ilmselt teab);

mitteverbaalsed meetodid õpilase seisundiga "liitumiseks" (žestid, näoilmed, kõnerütm, kehahoiak jne).

Märk võimalusest liikuda järgmisse etappi: õpilase huvide määratlemine õpetaja ees.

3. Eriomaduste aktsepteerimise etapp. Eesmärk: kontakti suhtelise isikliku avatuse tasemeni jõudmine. Oluline on meeles pidada: erilised omadused ei tähenda ainult "halba". Põhireeglid:

näitama omaksvõttu nii õpilasega üldiselt kui ka konkreetselt tema poolt deklareeritud omadustega;

õpilase deklareeritud omadusi ei ole võimalik vastu vaielda, vaielda ega muul viisil hinnata;

nende omaduste olemasolul ei saa kahtlemata näidata.

Märk järgmisse etappi ülemineku võimalikkusest: teismelise ütlustes esinevad kriitilised märkused enda kohta või enesekriitika (eneseiroonia, kerge kahtlus oma teo õigsuses jne).

4. "Ohtlike" omaduste väljaselgitamise etapp(omadused suhtlemiseks ebasoodsad). Õpetaja tegevuse sisu selles etapis koosneb hoolikatest järelepärimistest olukordade üksikasjade kohta, kus teismeline esitab end ebasoodsas valguses, samuti arutelust õpilase mineviku ja võimalike tegude tagajärgede üle.

Märk võimalusest liikuda järgmisse etappi: õpilase lood oma elu minevikusündmustest, teda ümbritsevatest inimestest.

5. Ühise analüüsi etapp. Teine nimi: õpilase isiku tuvastamise etapp. Isiku tuvastamine on enda samastamine teiste inimestega, nii atraktiivsete kui ka antipaatiliste inimestega. Teisisõnu peab teismeline selles etapis "nägema oma omadusi teistes inimestes", "vaatama ennast väljastpoolt". Õpetaja tegevuse sisu on toetada kõnelemist, arutada teismelise teemal. inimeste tähendus ja roll tema elusündmustes, abi tegevuste ja suhete analüüsimisel . Õpetaja võimalikud tegevused:

õpetaja analüüs teismelisega suhtlemisel tema motiivide ja kavatsuste kohta teatud toimingute sooritamisel;

teismelise teatud toimingute tegemata jätmise põhjuste ühine analüüs;

palun võrrelge end keskmise inimesega ja arutage seda võrdlust koos.

Selle etapi läbimine on järeldus, et enesekontroll ning oma tegude ja käitumise juhtimine on vajalik ning õpetaja pakub teismelisele abi kontrolli ja enesekontrolli meetodite valdamisel.

Märk võimalusest liikuda järgmisse etappi: õpilase aktsepteerimine õpetaja poolt pakutava abiga kontrolli ja enesekontrolli reeglite ja meetodite väljatöötamisel.

6. Tegevuse valiku etapp. Reeglite ja tegevusmeetodite ühine väljatöötamine õpilasega antud olukorras ja elus üldiselt. Tegevuste loogika: teismelise konkreetsetest probleemsetest olukordadest üldise eneseharimise programmini.

Tehnoloogia tulemuse saavutamise peamine märk on õpilase soov suhelda seda tehnoloogiat rakendanud õpetajaga, arutada temaga oma asju ja probleeme.

Võimalikud (mõeldud, kuid mitte tagatud) mõjud: õpetaja ja õpilase ühistegevus ühistest huvidest lähtuvalt, õpetaja haridusabi, teismelise suhtlusringkonna või teismelise positsiooni muutus eelmises suhtlusringkonnas jne.

Majutatud saidil Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Haridusprotsessi kui dünaamilise pedagoogilise süsteemi olemuse ja terviklikkuse iseloomustamine. Õpetaja tegevusega arvestamine õppeprotsessi ülesehitamisel. Pedagoogilise interaktsiooni vastastikuse ja aineliikide uurimine.

kursusetöö, lisatud 13.06.2010

Pedagoogilise suhtluse kui õppeprotsessi subjektide vahelise interaktsiooni vormide eripärad. Sotsiaalsuse algtaseme diagnoosimine suhete süsteemis "õpetaja - õpilane". Konfliktid haridusprotsessis ja nende ületamise viisid.

lõputöö, lisatud 03.07.2015

Pedagoogilise tehnoloogia olemus on nende struktuur ja spetsiifilisus. Pedagoogilise protsessi konstrueerimise tehnoloogia kontseptsioon. Planeerimine õpetaja konstruktiivse tegevuse tulemusena, klassijuhataja töö tunnused. Hariduse diagnoosimine.

petuleht, lisatud 26.09.2010

Haridusprotsessi olemus ja osalejad. Õpetaja hoiakud ja väärtused. Pedagoogilise tegevuse stiilid. Haridusasutuse juhtimise tunnused. Klassijuhataja kohustused. Kooli ja pere vahelise suhtluse korraldamise vormid.

test, lisatud 28.04.2015

Keerulise käitumisega noorukite sotsialiseerimise tunnused. Kategooriate ja rühmade klassifikatsioon. Ennetava ja korrigeeriva-arendava tegevuse tehnoloogiad töös keerulise käitumisega noorukitega üldhariduskooli tingimustes.

lõputöö, lisatud 12.02.2013

Professionaalsetes õppeasutustes õppeprotsessi korraldamise pedagoogiliste tehnoloogiate omadused: moodul, pedagoogiline suhtlus, teadmiste reitingu hindamine, hariduse kvaliteedi jälgimine, kaugõpe.

koolitusjuhend, lisatud 14.06.2012

Kontroll kui õppeprotsessi element. Mõiste "kontroll" teoreetilised alused. Pedagoogilise diagnostika funktsioonid ja liigid alghariduse üldhariduse kontrolli korraldamisel. Tõhusa teadmiste kontrolli korraldamine üldhariduskoolis.

kursusetöö, lisatud 18.05.2015

Pedagoogilise kontrolli olemus ja sisu. Nooremate õpilaste teadmiste kvaliteedi diagnoosimise tunnused. Pedagoogilise kontrolli tunnused algklassides. Teadmiste omaduste diagnoosimise tulemused kontroll- ja katseklassis.

lõputöö, lisatud 27.06.2015

Pedagoogilise kasvatusprotsessi käsitlemine dünaamilise süsteemina. Intellektuaalse arengu üldised omadused noorukieas. Õpilaste tegevuse analüüs õppeprotsessis; kooliõpilaste üld- ja erivõimed.

lõputöö, lisatud 13.03.2014

Gümnaasiumiõpilaste psühholoogiliste iseärasuste arvestamine. Suhtlemisprobleemide tuvastamine õpetajate ja gümnasistide vahel. Tundide väitlus- ja aruteluvormide eeliste ja puuduste väljaselgitamine. Kurganovi dialoogitunni ülesehituse ja sisu analüüs.

Reguleerimine ja korrigeerimine on vajalik kontrollifunktsioon. Tänu neile säilib koolieelse õppeasutuse juhtimissüsteemi korrastatus, kõrvaldatakse desorganiseerimata tegurid.
Reguleerimine on meie poolt määratletud kui tegevusliik, mis põhineb operatiivsete meetodite, vahendite ja mõjutuste abil kohandamiste tegemisel pedagoogilise süsteemi juhtimise protsessis, et hoida seda prognoositaval tasemel.
Juhtimisprotsessi efektiivsust saab parandada, kui juhtimistsükli süsteemi iga funktsioon hakkab suhtlema teist tüüpi juhtimistegevustega. Näiteks töö koolieelse õppeasutuse eksami (või aiasisese kontrolli) läbiviimisel muutub funktsiooniks ainult siis, kui eksami (või kontrolli) andmed on aluseks pedagoogilisele analüüsile ja selle kaudu regulatsioonile. ja korrigeerimine, mis viib tulemuste assimilatsioonini (eksam või koolisisene kontroll) juhtimistsükli tervikuna.
Koolieelse haridusasutuse kui terviku juhtimisprotsessile on iseloomulik vastuolu staatika ja dünaamika vahel. Koolieelse haridussüsteemi viimiseks uude kvalitatiivsesse seisundisse on vaja säilitada selle suhteline stabiilsus teatud aja jooksul.

On võimatu anda sisemistele ja välistele häirivatele mõjutustele võimalust muuta süsteemi nii, et see kaotaks oma põhilised süsteemiomadused.
Kuid samal ajal nõuab koolieelse haridussüsteemi üleviimine uude seisundisse nende omaduste muutmist, edasiarendamist nende täiustamise suunas.
DOW-süsteemi üleminek vanast olekust uude, mille viib läbi juhtimissubjekt (kontrollisüsteem), toimub progressiivsete suundumuste alusel, võttes arvesse selle ees seisvaid kaasaegseid ülesandeid. Sellise koolieelsete haridusasutuste tegevuse reguleerimisel põhineva edendamise näiteks on eri tüüpi koolieelsete haridusasutuste arendamine tavalasteaedade baasil, millel on prioriteetne tegevussuund (intellektuaalne, kunstiline ja esteetiline, füüsiline jne). .), komplekside "Algkool - lasteaed", laste arenduskeskuste, koolieelsete lasteasutuste töö erinevate programmide ja tehnoloogiate kallal.
Juhtimistsüklis esineb esialgu vastuolu organisatsiooni ja regulatsiooni funktsioonide vahel, organisatsiooni funktsioon peegeldab teatud määral DOW süsteemi eesmärgipärast toimimist konkreetsetes tingimustes. Reguleerimis- ja parandusfunktsiooni ülesanne on säilitada antud olukorras süsteemi üht või teist organiseerituse taset. Kuid niipea, kui olukord muutub, häirib reguleeriv funktsioon organisatsiooni struktuuri stabiilsust, viies selle vastavusse uute tingimustega.
Kaasaegse koolieelse õppeasutuse juhtimisprotsessi jaoks on teatud määral vastuolu selle vahel, et juhtimissubjekt on võimeline teoreetiliselt aru saama oma juhtimistegevuse ajakohastamise nõuetest ja selle vahel, et enamikul juhtudel ei tea ta, selle saavutamine praktikas on iseloomulik.
Sel juhul on reguleerimise ja korrigeerimise korraldamiseks suur tegevusvaldkond.
Isikukeskne lähenemine nendes protsessides mängib erilist rolli. Korrigeerimine on võimatu ilma põhjuste väljaselgitamiseta, mis põhjustavad kõrvalekaldeid oodatud, prognoositud tulemustes. Selliste kõrvalekallete tunnusteks võivad olla põhjendamatult koostatud plaanid ja nendes esinevad vead, nõrgad prognoosid, vajaliku ja õigeaegse teabe puudumine, vead tehtud otsustes, puudulik täitmine, puudujäägid lõpptulemuste jälgimisel ja hindamisel.
Organisatsiooni regulatsiooni efektiivsust mõõdetakse eelkõige sellega, kui ratsionaalselt on võimalik selle abil hallatavaid protsesse korraldada.

Organisatsiooniline regulatsioon haridussüsteemis lähtub sotsiaalse juhtimise põhimõtetest ja riigi õigusnormidest.
Niisiis reguleerib organisatsiooniline struktuur (haldatavad ja juhitavad allsüsteemid) optimaalselt koolieelse haridusasutuse tegevuse korraldamise süsteemis juhtimise väliseid ja sisemisi aspekte. Selline struktuur sisaldab juhtimisorganite arvu, liike ja ametisse nimetamisi, juhtimistasandite arvu ja alluvussuunda juhtimisstruktuuris. See on tegevusvaldkondade jaotuse (ülesannete jaotuse) aluseks.
Tegevusvaldkondade jaotus eesmärkidest lähtuvalt hõlmab juhtimise jaotamist konkreetsete alaeesmärkide kompleksideks iga juhtimise allsüsteemi jaoks igal tasandil, mida igal juhul teostab teatud lüli.
Koolieelse haridussüsteemi tegevusvaldkondade jaotusele peaks lisanduma töökohtadele suunatud funktsioonide jaotus, arvestades õpilasekeskset lähenemist tegevuste korraldamisel.
Funktsionaalplaanis on ametivolituste sisu ja ulatus täpselt määratletud. See kajastub dokumendis (korralduses), millel on õiguslik toime.
Koolieelse lasteasutuse tegevuse tõhustamiseks, suhete parandamiseks selle demokratiseerimise kontekstis töötab meeskond välja koolieelse lasteasutuse põhikirja.
Majandamistegevuse ratsionaliseerimise töö eesmärgiks on majandamise kvaliteedi tõstmine, spetsialistide efektiivsem kasutamine ning olemasolevate reservide avamine.
Koolieelses õppeasutuses peetavad diagnostika-, reguleerimis- ja korrektsioonipäevad (DRC) aitavad kaasa juhtimisprotsesside ratsionaliseerimise küsimuste lahendamisele. Nende ülesandeks on operatiivdiagnostika, meetmete väljatöötamine koolieelse õppeasutuse kontrollisüsteemi teatud tasemel hoidmise või kõrgemale üleviimise protsesside reguleerimiseks.

Lähemalt teemal Koolieelsete lasteasutuste juhtimisprotsesside reguleerimine ja korrigeerimine:

Diagnoosimise, reguleerimise ja korrigeerimise päevade metoodika (DRC)
Koolieelsete lasteasutuste juhtimise tulemuslikkuse enesekontroll ja tulemuste hindamine
III osa ÕIGUSLIK REGULEERIMISE SUBJEKTI, MEETODI JA PROTSESSI PROBLEEMID MONOGRAAFIA "ÕIGUSLIK REGULEERIMINE: SUBJEKT, MEETOD, PROTSESS" JAGUD JA PEATÜKKID
1. RIIGI JUHTIMISE KAASAJASTAMISSTRATEEGIA: VENEMAA LIITRIIGI – VALGEVENE AJALOOLINE KOGEMUS JA PRAEGUNE MODERNISEERIMINE JA EHITUSPROTSESSI JUHTIMINE

Reguleerimine ja korrigeerimine on vajalik kontrollifunktsioon. Tänu neile säilib koolijuhtimissüsteemi korrastatus, kõrvaldatakse korrastamatuse tegurid.

Reguleerimine on meie poolt määratletud kui tegevuse liik, mis põhineb pedagoogilise süsteemi juhtimisprotsessis operatiivsete meetodite, vahendite ja mõjutuste abil kohanduste tegemisel, et hoida seda programmeeritud tasemel.

Juhtimisprotsessi efektiivsust saab parandada, kui iga funktsioon juhtimistsükli süsteemis hakkab toimima, st suhtlema teist tüüpi juhtimistegevustega. Näiteks koolieksami (või koolisisese kontrolli) läbiviimise töö muutub funktsiooniks alles siis, kui eksami (või kontrolli) andmed on aluseks pedagoogilise analüüsi funktsioonile ja selle kaudu ka eksami (või koolisisese kontrolli) läbiviimisele. reguleerimise ja korrigeerimise funktsioon, mille rakendamine peaks omakorda kaasa tooma juhtimise kui terviku tulemuste (ekspertiis või koolisisene kontroll) paranemise.

Koolijuhtimise protsessi iseloomustab vastuolu selle staatika ja dünaamika vahel. Koolisüsteemi viimiseks kvalitatiivselt uude seisundisse on vaja teatud aja jooksul säilitada selle suhteline stabiilsus.

On võimatu anda sisemistele ja välistele häirivatele mõjutustele võimalust muuta süsteemi nii, et see kaotaks oma põhilised süsteemiomadused. Samas eeldab koolisüsteemi uude seisundisse viimine nende tunnuste muutmist ja edasiarendamist nende paranemise suunas.

Üldhariduskoolisüsteemi üleminek uude riiki toimub progressiivsete suundumuste alusel, arvestades tänapäevaseid ülesandeid. Sellise edasimineku näiteks on erinevate erialakoolide (lütseumikoolid, gümnaasiumid, “kool-ülikooli” kompleksid jne) arendamine tavaliste üldhariduskoolide baasil üksikute ainete süvaõppega eriõppekavadega. ja programmid.

Juhtimistsüklis on esialgne vastuolu organisatsiooni ja regulatsiooni funktsioonide vahel. Organisatsiooni funktsioon peegeldab teatud määral koolisüsteemi sihipärast toimimist konkreetsetes tingimustes. Reguleerimis- ja korrigeerimisfunktsiooni ülesanne on säilitada süsteemi teatud organiseerituse tase antud olukorras. Kuid niipea, kui olukord muutub, häirib reguleeriv funktsioon organisatsiooni struktuuri stabiilsust, viies selle vastavusse uute tingimustega.

Teatud määral iseloomustab kaasaegset koolijuhtimise protsessi vastuolu selle vahel, et juhtimissubjekt suudab teoreetiliselt mõista oma juhtimistegevuse ajakohastamise nõudeid, ja selle vahel, et enamikul juhtudel ei teata, seda praktikas saavutada.

Reguleerimise ja korrektsiooni korraldamisel on suur tegevusvaldkond. Isikukesksel lähenemisel on neis protsessides eriline roll. Korrigeerimine on võimatu ilma eeldatavate prognoositud tulemuste kõrvalekaldeid põhjustavate põhjuste tuvastamiseta. Selliste kõrvalekallete tunnusteks võivad olla põhjendamatult koostatud plaanid ja nendes esinevad vead, nõrgad prognoosid, vajaliku ja õigeaegse teabe puudumine, vead tehtud otsustes, puudulik täitmine, puudujäägid lõpptulemuste jälgimisel ja hindamisel.

Organisatsiooni regulatsiooni efektiivsust mõõdetakse ennekõike sellega, kui ratsionaalselt on võimalik selle abil hallatavaid protsesse korraldada.

Organisatsiooniline regulatsioon haridussüsteemis lähtub sotsiaalse juhtimise põhimõtetest ja riigi õigusnormidest.

Seega reguleerib haldava ja juhitava allsüsteemi organisatsiooniline struktuur optimaalselt juhtimise väliseid ja sisemisi aspekte kooli tegevuse korraldamise süsteemis. Selline struktuur sisaldab nomenklatuuri, juhtorganite liike ja ametissenimetamist, juhtimistasandite arvu ja alluvussuunda juhtimisstruktuuris. See on tegevusvaldkondade jaotuse (ülesannete jaotuse) aluseks.

Tegevusvaldkondade jaotus eesmärkidest lähtuvalt hõlmab juhtimise jaotamist konkreetsete alaeesmärkide kompleksideks iga juhtimise allsüsteemi jaoks igal tasandil, mida igal juhul teostab teatud lüli. Koolisüsteemi tegevusvaldkondade jaotust peaks täiendama töökohale suunatud funktsioonide jaotus, arvestades õpilaskeskset lähenemist tegevuste korraldamisel.

Funktsionaalplaanis on ametivolituste sisu ja ulatus täpselt määratletud. See kajastub dokumendis (korralduses), millel on õiguslik toime. Kooli tulemuslikkuse tõstmiseks, suhete parandamiseks selle demokratiseerimise kontekstis töötab personal välja üldhariduskooli põhikirja.

Juhtimistegevuse ratsionaliseerimise töö eesmärgiks on juhtimise kvaliteedi parandamine, haridusspetsialistide efektiivsem kasutamine ning olemasolevate reservide avamine.

Koolides peetavad diagnostika-, reguleerimis- ja korrigeerimispäevad (DKR) aitavad kaasa juhtimisprotsesside ratsionaliseerimise küsimuste lahendamisele. Nende ülesandeks on operatiivdiagnostika, koolijuhtimissüsteemi teatud tasemel hoidmise või kõrgemale tasemele üleviimise protsesside reguleerimise meetmete väljatöötamine.

Juhtimine pedagoogikas on juhtimine (planeerimine, reguleerimine, kontroll), eestvedamine, pedagoogiline tootmine, selle organiseerimine. Nagu juba teada, toimuvad haridusprotsessid dünaamilistes süsteemides. Tuletage meelde, et süsteem on elementide kogum, mille vahel ilmnevad teatud seosed. Süsteemi struktuur koosneb elementidest (komponentidest), mida saab eristada erinevate kriteeriumide järgi, kõige sagedamini - koha ja funktsiooni järgi. Pedagoogiline süsteem on omavahel seotud ja üksteisest sõltuvate struktuuriliste ja funktsionaalsete komponentide järjestatud kogum, millest igaüks on omakorda väga keeruline üksus ja mida võib käsitleda iseseisva süsteemina.

eesmärkide seadmine, eesmärgid;

protsesside planeerimine;

tulemuste analüüs.

Igast pedagoogilise süsteemi põhikomponendist saab iseseisev juhtimisobjekt. Pedagoogilise juhtimise kõrgeim tähendus on ühendada kõik komponendid loogiliste sõltuvustega ja suunata nende ühine mõju maksimaalse efekti saavutamiseks. pedagoogilise juhtimise peamised ülesanded:

eesmärkide seadmine, eesmärgid;

protsesside planeerimine;

protsessi ressursitoetus;

osalejate kõrge motivatsiooni tagamine;

protsesside juhtimine ja korrigeerimine;

tulemuste analüüs.

Pedagoogika teadusliku töökorralduse (NOT) olemus on optimaalsete tingimuste loomine kasvatustöös kõrgete tulemuste saavutamiseks. Optimaalseid tingimusi nimetatakse tingimusteks, mis soodustavad kvaliteetse pedagoogilise toote saamist õpetajate ja õpilaste mõistliku aja-, jõu- ja rahakuluga. NOT käsitletakse tegevuste korraldamisena, mis annab kõrgema pedagoogilise efekti uute teadussaavutuste praktikasse juurutamise kaudu. nõukogude periood. Juhtkonna kollegiaalsus eeldas juhi jõupingutuste ja avaliku arvamuse jõu kombinatsiooni. Kõigil tasanditel ministeeriumist koolini loodi eestvedamisel organid; kolleegiumid ja nõukogud, mille liikmed osalesid ühistegevuse põhivaldkondade otsuste arutamisel.

Juhtide ja kollegiaalsete organite (need on nõuandvad) suhted olid rangelt reguleeritud. Täheldati ühemehejuhtimist: juht vastutas isiklikult kogu talle usaldatud asutuse töö seisu eest.

Juhtimisfunktsioonid – OS-i juhtide mõtestatud roll. Haridussüsteemide juhtimisfunktsioonid: analüüs, eesmärkide seadmine, planeerimine, tegevuste korraldamine, kontroll, reguleerimine (korrektsioon). Haridusasutuste koolisisese juhtimise mudelid: kõrgeim organ - õpetajate nõukogu, direktor, VR asetäitjad, alg-, keskkooli UR, metoodiliste ühenduste juhid. "Juhtimiskultuuri" mõiste hõlmab demokraatliku juhtimisstiili ning korporatiivsete huvide ja traditsioonide loomise kombinatsiooni õppeasutuses. Meeskonna edukus, tööga rahulolu ja soodne mikrokliima sõltuvad juhi isikuomadustest. Nendeks on tema õigusalased teadmised, juhtimis- ja psühholoogiaalased teadmised personalijuhtimisest, oskus näha ette kogu meeskonna ja iga inimese arenguväljavaateid isiklikult, teadmised hariduspoliitika hetkesuundadest, oskus ja oskus tagada materiaal-tehniline baas, oskused ja oskused, oskused ja oskused kindlustada hariduspoliitika hetkesuundumusi, autoriteeti nautida. Pedagoogilises protsessis osalejate vajaduste ja huvide uurimine ja rahuldamine on paljude pedagoogiliste probleemide lahendamise võti, pedagoogilise juhtimise alus. Siin tulevadki mängu stiimulid. Stiimul on tihedalt seotud vajaduste ja huvide rahuldamisega. Kontroll on haridusasutuse eesmärkide saavutamise tagamise protsess tegevuse tulemuste hindamise ja analüüsimise, õppeprotsessi kiire sekkumise ja parandusmeetmete rakendamise kaudu. Kontrolli defineeritakse ka kui mehhanismi, mille abil kontrollitakse normatiivselt kehtestatud ülesannete, plaanide ja otsuste täitmist. Kontroll on juhtimistegevuse viimane etapp, mis võimaldab võrrelda saavutatud tulemusi kavandatuga.

Kontrolli peamised ülesanded:

protsessi (süsteemi) tegeliku oleku kindlaksmääramine antud ajahetkel;

süsteemi (protsessi) oleku ja käitumise prognoosimine tulevaseks perioodiks;

protsessi oleku või käitumise muutmine, et tagada tunnuste optimaalne väärtus;

protsessi seisu kohta teabe kogumine, edastamine, töötlemine;

süsteemi stabiilse oleku tagamine protsessi omaduste kriitiliste väärtuste saavutamisel.

ideid ja tekste, arutatavate küsimuste ringi laiendamist, "infopeegli" välimuse parandamist.

Vpr 21 HARIDUSPROTSESSI KONTROLL. PEDAGOOGILISE REGULEERIMISE JA KASVATUSPROTSESSI KORRIGEERIMISE TEHNOLOOGIAD

Juhtimine ja diagnostika hõlmavad teabe kogumist ja eeltöötlemist (süstematiseerimist) juhitava süsteemi oleku, selles toimuvate muutuste, juhitava protsessi käigu kohta (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretjakov, jne.).

Õppimise kontrollimine didaktilise protsessi ja didaktilise protseduuri osana tekitab probleeme verifitseerimise funktsioonide ja selle sisu, kontrolli tüüpide, meetodite ja vormide, mõõtmiste ning seega ka teadmiste kvaliteedi kriteeriumide, mõõteskaalade osas.

õppeedukuse ja õpilaste ebaõnnestumise mõõtmise vahendid.

Kontrolli tüübid.

1. Esialgne (sissejuhatav) kontroll on suunatud uuritava objekti seisundi tuvastamisele enne pedagoogilise protsessi teatud segmendi algust. Näiteks saab läbi viia eelkontrolli, et teha kindlaks teatud haridusoskuste kujunemise tase enne teatud tehnoloogia rakendamist.

2. Voolukontroll on teadmiste, oskuste ja võimete omastamise süstemaatiline test igas õppetunnis. See on toimiv, paindlik, mitmekesine meetodite, vormide ja vahendite poolest.

3. Temaatiline kontroll viiakse läbi pärast suuremaid jaotisi, programme, jooksvat koolitust. See võtab arvesse ka praeguse kontrolli andmeid.

4. Lõplik kontroll viiakse läbi järgmisse klassi või õppeastmesse üleviimise eelõhtul. Selle ülesandeks on fikseerida ettevalmistuse miinimum, mis tagab täiendõppe.

Kõik juhtimistüübid on omavahel ühendatud, ainult igat tüüpi juhtimisviiside kasutamine

võimaldavad teil saada usaldusväärset teavet haridusprotsessi ja lapse isiksuse arengu kohta.

Pedagoogilise protsessi reguleerimine ja korrigeerimine on tihedalt seotud kontrolli ja diagnostikaga. Reguleerimise ja korrigeerimise vajadus tuleneb asjaolust, et terviklik pedagoogiline protsess põhineb vastuoludel: ühelt poolt püüdletakse organiseerituse poole (korralduse annab talle õpetajate ja õpilaste sihipärane tegevus), teiselt poolt. küljest, erinevate välis- ja sisetegurite mõju tõttu desorganiseerimata, millega tuleks arvestada.ei ole eelnevalt võimalik. Pedagoogilise protsessi ebakorrapärasuse põhjused võivad olla näiteks uute vormide, meetodite ja sisu juurutamine selle struktuuri, nihe konkreetse tegevuse ajalis-ruumilises raamistikus, muutused õpetajate ja õpilaste kontingendis.

Reguleerimise efektiivsus (õigeaegsus ja optimaalsus).

õppeprotsess põhineb analüüsil. Olukorra analüüs omakorda põhineb monitooringu ja diagnostika tulemusena saadud andmetel. Seega peaks pedagoogilise protsessi reguleerimine toimuma viimase lülina ahelas “kontroll ja diagnostika → kontrolli ja diagnostika tulemuste analüüs → reguleerimine ja korrigeerimine”.

Eelkõige teeb T. I. Shamova kui üks tõhusamaid koolijuhtimise reguleerimise ja korrigeerimise vorme DRC päevade pidamise (diagnostika, reguleerimine ja korrigeerimine), mis hõlmab järgmisi põhietappe:

1) mikrouuringu läbiviimine;

2) mikrouuringu tulemuste analüüs ja trendide väljaselgitamine;

3) pedagoogilise nõukogu (selles küsimuses kõige pädevamate õpetajate rühm) poolt reguleerimis- ja parandusprogrammi väljatöötamine;

4) juhtimisotsuse tegemine väljatöötatud programmi elluviimise kohta.

Haridusprotsessi reguleerimise ja õppematerjali assimilatsiooni korrigeerimise nõuete hulgast eristuvad:

- enda eelmises juhtimistsüklis tehtud vigade arvestus ja parandamine õpetaja poolt (näiteks tunni ettevalmistamisel ja läbiviimisel, õppetundide süsteem teemal, sektsioonil, õppeveerandi, poole aasta, aasta jooksul);

- õpilasmeeskonnasiseste suhete reguleerimine protsessis

õppimine;

- pedagoogiline tugi, psühholoogiline ja terapeutiline mõju lastele, kellel on raskusi teatud ülesannete täitmisel;

- tegelema õpilaste tehtud vigadega kognitiivsete ja praktiliste probleemide lahendamisel;

- treeningülesannete diferentseerimine, võttes arvesse individuaalset õppimistempot,

lüngad konkreetse õpilase teadmiste ja kogemuste süsteemis jne.

Reguleerimist ja korrigeerimist ei käsitleta tavaliselt mitte iseseisvate tehnoloogiatena, vaid teiste tehnoloogiate elementidena, õppeprotsessi etappidena6. Näiteks tunnis võib olla uue materjali omastamise parandamise etapp ja rühmaprobleemitöö käigus on vaja reguleerida õpilaste suhtlemist. Mõlemas näites on reguleerimine ja korrigeerimine teiste tegevuste kõrval.

Siiski on pedagoogilisel protsessil mitmeid aspekte, mille põhitegevuseks on reguleerimine ja korrigeerimine:

- reguleerimine ja korrigeerimine kui kooli juhtkonna funktsioonid;

- õpilase suhte reguleerimine ja korrigeerimine kooli, individuaalse õpetajaga, suhete õpilaskollektiivis;

- akadeemilise ebaõnnestumise didaktiliste põhjuste ennetamine ja kõrvaldamine (P.I. Pidkasisty);

- negatiivsete mõjude korrigeerimine õpilase perekonnale, õpetajatele, teistele

õpilased;

- tegevuse ja käitumise enesekorrektsioon enesejuhtimise funktsioonina;

- koolinoorte eneseharimise stimuleerimine (P. N. Osipov) kui arenguviis

juures eneseregulatsiooni ja enesekorrektsiooni kogemus.

Mõned neist valdkondadest vastavad allpool kirjeldatud pedagoogilistele tehnoloogiatele.

6 See kursus ei käsitle paranduspedagoogika eritehnoloogiaid.

Suhtlemiskoolituse tehnoloogia. Koolitus on psühholoogias ja pedagoogikas laialdaselt kasutusel peamiselt parandustöö vormina. S. D. Poljakov usub, et suhtlustreeningut saab kasutada kasvatustehnoloogiana, märkides, et suhtlustreeningu kui haridustehnoloogia areng on suuresti tingitud vajadusest korrigeerida keskkonna negatiivset mõju lapsele (korrigeerida suhteid), mis sageli tekib haridusprotsessis.

Kõige üldisemal kujul hõlmab suhtluskoolitus järgmist tehnoloogilist

1) sissejuhatav osa,

2) soojendus,

3) põhiline harjutus,

4) viimane peegeldus.

Koolituse sissejuhatav osa on juhtiva koolitaja sõnavõtt koolituse olemusest ja reeglitest. Sissejuhatava osa eesmärgid: tutvustada õpilasi suhtlemistreeningu reeglitega, motiveerida neid olema koolitusel aktiivne ja avatud. Treeningu põhireeglid:

- osalemise reegel (õppustel peavad osalema kõik);

- reegel "siin ja praegu" (koolitusel peate rääkima ainult tunnis toimuvast);

- tagasiside reegel (igal koolitusel osalejal on õigus teada saada teiste arvamust enda kohta, saada hinnang oma tegevusele, eeldusel, et ta sellise taotluse esitab; ilma osaleja loata ei saa tema tegusid ja sõnu avaldada arutatud ja hinnatud);

- ringi reegel (kõigi osalejate õiguste võrdsus, oma rühma terviklikkus koolituse ajal; seda rõhutatakse tavaliselt koolitusel osalejate paigutamisega ringi);

- võlusõna reegel (näiteks võib osaleja keeldudaöelda midagi või sooritada toiming kordamööda, öeldes "võlusõna" "jätan vahele").

Soojenduseks on mõned lihtsad psühhofüüsilised harjutused.

(tavaliselt 2-3). Soojenduse põhiülesanne on teha läbi psühhofüüsiliste harjutuste esimesed sammud usaldusliku õhkkonna, “Meie” teadvuse poole. Psühhofüüsilistes harjutustes ühendatakse liigutused, kehahoiakute, näoilmete jm muutused oma vaimse seisundi jälgimise, selle mõistmise, kirjeldamise ja arutlemisega. Soojendusel räägitakse tavaliselt etapi lõpus välistegevusest ning sisemistest (vaimsetest) protsessidest ja seisunditest. Aruteluks kutsub läbiviija koolitusel osalejaid kasutama lõpetamata lauseid nagu “Soojendusel tundsin...”, “Treeningut (millist) tehes märkasin, et...” vms.

Põhiline harjutus sooritatakse mitmes etapis ja see võtab suurema osa treeningajast. Juht saab osaleda ka põhiharjutuse sooritamisel -

treener (mõnede harjutuste puhul on treeneri harjutuses osalemine kohustuslik või soovitav tingimus).

Lõplik peegeldus- suhtluskoolituse viimane etapp. Selle etapi alguses palub juhendaja meeles pidada ja nimetada kõik, mis tunnis oli, unustamata ühtki etappi või harjutust. Seejärel kutsub ta õpilasi üles väljendama oma arvamust tunni kohta I-lausete vormis: "Ma sain aru, et ...", "Ma arvan, et ...", "Ma tundsin, et ...".

Dialoog "õpetaja - õpilane" kui pedagoogilise korrektsiooni tehnoloogia.

Seda pedagoogilist tehnoloogiat põhjendades juhib S. D. Poljakov tähelepanu sellele, et “õpetaja-õpilase” dialoogi etapid on L. B. Filonov määratlenud ja kirjeldanud kui teismelisega usaldusliku kontakti loomise ja õpetajasse suhtumise korrigeerimise etappe. Seda suhtumist tuleb korrigeerida, kui õpilane avaldab umbusaldust, mingil määral valmisolekut õpetajale suunatud agressiooniks.

Dialoogi "õpetaja - õpilane" tehnoloogias on kuus etappi.

1. Nõusolekute kogumise etapp. Etapi eesmärk on suurendada nõusolekute arvu: õpilase jaatavaid positiivseid reaktsioone, nii verbaalseid kui ka mitteverbaalseid. Selleks kasutab õpetaja järgmisi meetodeid:

- neutraalsed väited, mis ei puuduta õpilase probleeme (soovitavalt ilma küsiva intonatsioonita);

- ilmselgelt vajaliku abi küsimine;

- õpilase viisakas ja lugupidav kohtlemine;

- kahjutu huumor, mis on suunatud neutraalsetele asjadele ja nähtustele jne.

Märk võimalusest liikuda järgmisse etappi: kokkulepe õpetajaga ei tekita õpilases sisemist vastupanu.

2. Huvi otsimise etapp. Eesmärk: positiivse emotsionaalse tausta loomine suhtlemiseks "õpetaja - õpilane". Peamine viis on apelleerida teismelise tegelikele huvidele. Mõned nipid:

- teismelise väljaütlemiste eripära, originaalsuse rõhutamine (“Sa mõtlesid selle suurepäraselt välja (märkisid, ütlesid, tegid)”);

- üksikasjade küsimine ("Tuleta mulle meelde, palun");

- emotsionaalsete kokkusattumuste fikseerimine ("Mulle meeldis ka");

- andes õpilasele võimaluse oma väljendamiseks

pädevus (küsimuse käsitlemine, mille vastust teismeline ilmselt teab);

- mitteverbaalsed meetodid õpilase seisundiga "liitumiseks" (žestid, näoilmed, kõnerütm, kehahoiak jne).

Märk võimalusest liikuda järgmisse etappi: õpilase huvide määratlemine õpetaja ees.

3. Eriomaduste aktsepteerimise etapp. Eesmärk: kontakti suhtelise isikliku avatuse tasemeni jõudmine. Oluline on meeles pidada: erilised omadused ei tähenda ainult "halba". Põhireeglid:

- näitama omaksvõttu nii õpilasega üldiselt kui ka konkreetselt tema poolt deklareeritud omadustega;

- õpilase väidetele on võimatu vastu vaielda, vaielda ega muul viisil hinnata

kvaliteet;

Nende omaduste olemasolul on võimatu kahtlust näidata. Märk võimalusest liikuda järgmisse etappi: ilmumine sisse

teismelise kriitilised väljaütlemised enda kohta või enesekriitika märgid (eneseiroonia, kerge kahtlus oma teo õigsuses jne).

4. "Ohtlike" omaduste väljaselgitamise etapp (omadused suhtlemiseks ebasoodsad). Õpetaja tegevuse sisu selles etapis koosneb hoolikatest järelepärimistest olukordade üksikasjade kohta, kus teismeline esitab end ebasoodsas valguses, samuti arutelust õpilase mineviku ja võimalike tegude tagajärgede üle.

Märk võimalusest liikuda järgmisse etappi: õpilase lood oma elu minevikusündmustest, teda ümbritsevatest inimestest.

5. Ühise analüüsi etapp. Teine nimi: õpilase isiku tuvastamise etapp. Isiku tuvastamine on enda samastamine teiste inimestega, nii atraktiivsete kui ka antipaatiliste inimestega. Teisisõnu peab teismeline selles etapis "nägema oma omadusi teistes inimestes", "vaatama ennast väljastpoolt". Õpetaja tegevuse sisu on toetada kõnelemist, arutada teismelise teemal. inimeste tähendus ja roll tema elusündmustes, abi tegevuste ja suhete analüüsimisel . Õpetaja võimalikud tegevused:

- õpetaja analüüs teismelisega suhtlemisel tema motiivide ja kavatsuste kohta teatud toimingute sooritamisel;

- teismelise teatud toimingute tegemata jätmise põhjuste ühine analüüs;

- palun võrrelge end keskmise inimesega ja arutage seda võrdlust koos.

Selle etapi läbimine on järeldus, et enesekontroll ning oma tegude ja käitumise juhtimine on vajalik ning õpetaja pakub teismelisele abi kontrolli ja enesekontrolli meetodite valdamisel.

Märk võimalusest liikuda järgmisse etappi: õpilase aktsepteerimine õpetaja poolt pakutava abiga kontrolli ja enesekontrolli reeglite ja meetodite väljatöötamisel.

6. Tegevuse valiku etapp. Reeglite ja tegevusmeetodite ühine väljatöötamine õpilasega antud olukorras ja elus üldiselt. Tegevuste loogika: teismelise konkreetsetest probleemsetest olukordadest üldise eneseharimise programmini.

Tehnoloogia tulemuse saavutamise peamine märk on õpilase soov suhelda seda tehnoloogiat rakendanud õpetajaga, arutada temaga oma asju ja probleeme.

Vpr 22 JUHTIMINE JA PEDAGOGILINE JUHTIMINE. PÕHIMÕTTED

HARIDUSÜSTEEMIDE HALDAMINE. VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUSJUHTIMISE RIIK-AVALIK ISELOOM

Juhtimine on tegevus, mille eesmärk on teha otsuseid, korraldada, kontrollida ja reguleerida juhtimisobjekti vastavalt etteantud eesmärgile, samuti analüüsida ja teha kokkuvõtteid usaldusväärse teabe põhjal (G. N. Serikov, I. F. Isaev jt).

Traditsiooniliste arusaamade kohaselt koolisisese juhtimise olemuse kohta iseloomustab haridussüsteemide juhtimist: õppeaine sihipärane mõju juhtimise objektile; juhtimissüsteemi mõju juhtimissüsteemile transformatsioonide kaudu juhtimissüsteemis ja selle üleviimine kvalitatiivselt uude olekusse; pedagoogilise töö teadusliku korralduse elementide tutvustamine kooli praktikasse jne.

Praegu lisandub koolisisese juhtimise teooriale teooria pedagoogiline juhtimine(Yu. A. Konarzhevsky, P. I. Tretyakov, T. I. Shamova jt), keskendusid juhtimise humaniseerimisele, juhtimis- ja juhitava süsteemide vaheliste suhete ühtlustamisele, nendesse suhetesse subjekti - subjektiivse (vastastikku aktiivse) sissetoomisele. tegelane . Pedagoogilise juhtimise peamised ideed, mis eristavad seda traditsioonilisest koolijuhtimisest, on: õppeprotsessi subjektide koosmõju, koostööl, vastastikusel usaldusel ja austusel põhinev juhtimine, juhi poolt alluvatele edukate olukordade loomine, võimalused professionaalseks tööks. kasvu.

Haridus on Vene Föderatsiooni seaduste kohaselt "sihipärane haridus- ja koolitusprotsess inimese, ühiskonna, riigi huvides" (Vene Föderatsiooni haridusseadus).

Haridussüsteem Venemaal sisaldab:

1) järjestikused riiklikud haridusstandardid ja erineva taseme ja suuna haridusprogrammid;

2) riiklikke haridusstandardeid ja haridusprogramme rakendavate haridusasutuste võrgustik;

3) haridusasutused ja neile alluvad asutused ja organisatsioonid (Vene Föderatsiooni hariduse seadus, artikkel 8).

haridussüsteemid. Omavahel kokku puutudes näitavad haridusprotsessis osalejad teatud suhteid, mida tavaliselt nimetatakse haridussuheteks. Haridussüsteemi saab kujutada haridussuhete süsteemina ja haridussuhete süsteem hõlmab lugematul hulgal süsteeme, mis on osa haridussüsteemist. Seega võib terviklikku pedagoogilist protsessi käsitleda kui konkreetse kooli õpilaste hariduse, kasvatamise ja arendamise süsteemi. Ka haridussuhetel igas klassis on oma eripärad, seetõttu võib haridussüsteemina käsitleda ka eraldi klassi. Veelgi rohkem erinevaid nüansse võib eristada suhtesüsteemides õpetaja-õpilane, õpilane-õpilane, õpetaja-õpilane vanem, vanem-laps (nende tohutu arvu tõttu).

Haridussüsteem- see on üksikute osade (protsesside, objektide, nähtuste) omavahel seotud ühtsus, mida peetakse hariduse vastavate osade peegelduseks (G.N. Serikov). Haridus on haridussüsteemide eriline korraldus. Iga süsteem töötab teatud tingimustel, täidab teatud funktsioone. Üldhariduskool on kompleksne süsteem, mis hõlmab paljusid allsüsteeme: haridussüsteemi ja kasvatustöö süsteemi, klassiruumi õppekavavälise töö süsteem ja süsteem, õpilaste peredega töötamise süsteem ja metoodilise töö süsteem, üksikute õpetajate töö süsteem, süsteem hariv töötada eraldi klassides jne.

Haridusjuhtimise riiklik-avalik iseloom Vene Föderatsioonis. Venemaa kaasaegset haridussüsteemi iseloomustab üleminek avalikult halduselt riiklik-avalik. Peamine idee riiklik-avalik hariduse juhtimine: ühendada riigi ja ühiskonna jõupingutused haridusprobleemide lahendamisel, anda õpetajatele, õpilastele ja lapsevanematele rohkem õigusi ja vabadusi korralduse sisu, meetodite ja vormide valikul. hariv protsessi, erinevat tüüpi õppeasutuste valikul.

Haridussüsteemi arengutase igas maailma riigis on tihedalt seotud riigi majandusliku ja poliitilise arengu tasemega. Meie aja arenenud haridussüsteemi iseloomustab mitmekülgsus, mitmekülgsus ja hargnemine. Mitmeastmelisus võimaldab järk-järgult ette valmistada last ja noort kõrgemale haridustasemele, mitmeprofiililine - arvestada riigi ja ühiskonna vajadusi, iga inimest erinevatel ametitel ja erialadel ning hargnemine - realiseerida kõigi Vene Föderatsiooni kodanike õigus haridusele.

Haridussüsteemi juhtimise struktuur. Vene Föderatsiooni haridussüsteemi iseloomustab selle moodustavate haridusasutuste ja juhtimisstruktuuride mitmekesisuse tõttu juhtimistasandite kindlaksmääramise märkimisväärne keerukus. Erinevad õppeasutused võivad olenevalt oma spetsiifikast ja kohast haridussüsteemis alluda otseselt:

1) hariduskorralduse munitsipaalainele: kohaliku linna- või rajoonivalitsuse haridusosakond;

2) hariduskorralduse piirkondlikule õppeainele: piirkonna, territooriumi, Vene Föderatsiooni koosseisus oleva vabariigi jne peaosakond;

3) osakond, tegevusala, mille jaoks õppeasutus spetsialiste koolitab (näiteks vastavad osakonnad Siseministeeriumi struktuuris, Eriolukordade Ministeerium, Raudteeministeerium);

4) Haridusjuhtimise föderaalne subjekt: Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium.

Haridussüsteemide juhtimise mustrid peegeldavad stabiilseid seoseid ja sõltuvusi, mis ilmnevad juhtimisprotsessis. A. A. Orlovi, Yu. A. Konarževski, N. P. Kapustini töödes. P. I. Tretjakova ja teised eristavad järgmisi juhtimismustreid ja koolisisest juhtimist:

- pedagoogilise protsessi juhtimise efektiivsuse sõltuvus tasemest struktuursed ja funktsionaalsed seosed subjekti ja juhtimisobjekti vahel: mida tihedamad seosed, seda tõhusam on juhtimine;

- pedagoogilise protsessi juhtimise sisu ja meetodite sõltuvus pedagoogilise protsessi sisust ja korraldusmeetoditest;

- pedagoogilise protsessi efektiivsuse sõltuvus analüütilisusest, otstarbekusest, humanismist, demokraatlikust juhtimisest, koolijuhtide valdusest erinevat tüüpi juhtimistegevuste poolt: analüüs, eesmärkide seadmine, planeerimine, organiseerimine, kontroll ja reguleerimine

pedagoogiline protsess.

Juhtimispõhimõtted on nende mustrite ilmingud. Haridussüsteemide juhtimise peamised põhimõtted on järgmised:

- juhtimise demokratiseerimise ja humaniseerimise põhimõte, mis eeldab avatuse, avalikkuse, kollegiaalsuse, koostöö, kaasjuhtimise ja omavalitsuse olemasolu juhtimises, aine-aine suhted ja personaalse lähenemise rakendamine;

- süsteemsuse ja terviklikkuse põhimõte, mida rakendatakse juhtimisprobleemide lahendamise integreeritud lähenemise kaudu (keerukus kõigi koolisüsteemide ja iga süsteemi juhtimisel eraldi, juhtimisfunktsioonide elluviimisel jne);

- tsentraliseerimise ja detsentraliseerimise ratsionaalse kombinatsiooni põhimõte (s.o ühe juhtimise kombinatsioon juhtkonnaga, mille funktsioonid on jagatud paljude vahel);

- käsu ühtsuse ja kollegiaalsuse ühtsuse põhimõte; käsu ühtsus tagab distsipliini, korra, otsuste tegemise efektiivsuse ja kollegiaalsuse – paindlikkuse ja loovuse;

- teabe objektiivsuse ja täielikkuse põhimõte tähendab, et juhtimine peaks põhinema usaldusväärsel ja täielikult iseloomustaval teabel

juhitud protsess, mis hõlmab selle rakendamiseks kõiki töövaldkondi.

Vpr 23 PEDAGOOGILISE JUHTIMISE PEAMISED FUNKTSIOONID:

PEDAGOGILINE ANALÜÜS, EESMÄRKIDE SEADMINE, PLANEERIMINE,

TÄITMISE KORRALDUS, KONTROLL, REGULEERIMINE

juhtimisfunktsioon- see on subjekti suhe kontrolliobjektiga, mis nõuab subjektilt teatud kvalifitseeritud toiminguid. Kooli juhtimisel on kuus peamist funktsiooni: pedagoogiline analüüs, eesmärkide seadmine,

planeerimine, teostamise korraldamine, kontroll, reguleerimine.

Pedagoogiline analüüs- pedagoogilise reaalsuse uurimisele suunatud protsess. See alustab ja lõpetab mis tahes juhtimistsükli, sealhulgas kõik muud juhtimisfunktsioonid. Analüüs aitab kaasa pedagoogilise protsessi olemuse tundmisele, võimaldab teadlikult mõjutada selle arengut. Tänu iga konkreetse olukorra analüüsile saab teatud ülesanded õigeaegselt ja tõhusalt lahendada. Ilma pedagoogilise analüüsita pole edu õppeprotsessi eesmärkide seadmisel, planeerimisel, elluviimisel ja reguleerimisel võimatu: mida sügavam on analüüs, seda korrektsemalt täidetakse koolisisese juhtimise muid funktsioone.

Pedagoogilise analüüsi põhieesmärk - pedagoogilise protsessi arengu olukorra ja suundumuste uurimine, selle tulemuste objektiivne hindamine ja soovituste väljatöötamine selle tõhususe parandamiseks (Yu. A. Konarzhevsky).

Pedagoogilise analüüsi objektid võivad olla mis tahes kasvatuslikud elemendid

haridustöö. Pedagoogilise analüüsi peamised objektid (need, mida analüüsitakse esmalt ja kõige sagedamini) on organiseeritud õppevormid (õppetunnid, klassiväline tegevus ja ringitöö), kasvatustegevus ja töö tulemused pikema perioodi (tavaliselt aasta) jooksul.

Pedagoogiline analüüs kooli juhtimise funktsioonina hõlmab järgmist tegevuste jada:

1) analüüsiobjekti käsitlemine osana suuremast süsteemist (näiteks käsitletakse tundi õppetundide süsteemi osana: määratakse selle roll ja koht süsteemis);

2) analüüsiobjekti efektiivsust määravate tegurite kogumi väljaselgitamine (õpetaja või õpetajaskonna kutsetase, laste haridusvõimalused, haridus- ja kasvatusvahendid jne);

3) tegevuse eesmärkide paikapidavuse, selle sisu ja korralduslike vormide otstarbekuse kindlaksmääramine;

4) tulemustulemuste analüüs lähtudes selle korrelatsioonist püstitatud eesmärkide ja eesmärkidega, eelneva tulemusega, olemasolevate võimalustega;

5) puuduste põhjuste ja analüüsitava positiivsete külgede väljaselgitamine

6) kommentaaride, järelduste ja ettepanekute sõnastamine analüüsiobjekti edasiseks täiustamiseks.

Pedagoogilist analüüsi on kolme tüüpi (Yu. A. Konarzhevsky, T. I.

Shamova ja teised).

1. Parameetriline analüüs eesmärk on uurida jooksvat teavet edusammude kohta

ja pedagoogilise protsessi tulemusi, selgitada välja põhjused, mis takistavad selle tõhusust. Parameetrilise analüüsi objektid võivad olla jooksev õppeedukus ja kohalolek, haridus- ja töödistsipliini järgimine, kooli sanitaarseisund, õppetunnid, milles osalevad direktor või tema asetäitjad, üritused jne.

2. Temaatiline analüüs on suunatud stabiilsete sõltuvuste ja suundumuste uurimisele õppeprotsessis. Temaatiliseks analüüsiks kasutatakse piisavalt pika aja jooksul kogunenud informatsiooni. Näiteks temaatiliseks analüüsiks käiakse mitmel tunnil (kui uuritakse matemaatika õpetamise kvaliteeti, siis tunnis käivad matemaatikaõpetajad, kui õpitakse üksiku õpetaja tööd, siis tema tundides jne). või hilinejad igas klassis igasse tundi. Temaatilises analüüsis saab kasutada parameetrilise analüüsi tulemusi.

3. Lõplik analüüs tehakse pika perioodi (aasta, kvartal) lõpus. Analüüsi objektiks on kooli antud perioodi töö tulemused. Lõppanalüüsis kasutatakse parameetrilise ja temaatilise analüüsi tulemusi. Lõppanalüüsi eesmärk on teha kokkuvõte ja visandada järgmise perioodi peamised töövaldkonnad.

Koolijuhtide pideva tähelepanu objektiks on õppetunnid ja õppetegevused (haridusasjad) 7 Koolipraktikas kasutatakse kolme peamist tunni pedagoogilise analüüsi tüüpi: detailne, lühike.

ja aspekt.

Iga haridussüsteemi haldamise protsess hõlmab

eesmärgi seadmine ja tegevuse planeerimine.

Eesmärkide seadmine hõlmab eesmärkide seadmist, nende saavutamise viiside määramist ja ülesannete sõnastamist, soovitud tulemuse kujundamist. Eesmärkide seadmine on lahutamatult seotud motivatsiooniga, kuna soovitud tulemuse saavutamine on kõigi edasiste tegevuste motiiv.

Eesmärkide seadmise õnnestumiseks on vaja järgida mitmeid põhinõudeid:

- diagnostika: eesmärgid tuleks püstitada ja kohandada pedagoogilises protsessis osalejate, täiskasvanute ja laste vajaduste ja võimaluste pideva uurimise alusel;

Tegelikkus: konkreetse võimaluste arvestamine eesmärgi seadmise protsessis

olukorrad;

- järjepidevus: kõik järgmised eesmärgid ja eesmärgid peaksid järgnema eelmistest;

- järjepidevus: eesmärgid ja eesmärgid ei tohiks olla vastuolus, üksikute pedagoogilises protsessis osalejate eesmärgid ei tohiks olla vastuolus ühiste eesmärkidega;

- tulemusele orienteeritud: võime määrata, mõõta,

mil määral eesmärk on saavutatud.

7 Tunni ja kasvatustöö analüüsi ligikaudsetest skeemidest on juttu eelmistes pedagoogika osades.