Kursusetöö: Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamine läbi intellektuaalsetes mängudes osalemise. Algkooliealiste laste kognitiivsete võimete arendamine

480 hõõruda. | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Lõputöö - 480 rubla, saatmine 10 minutit 24 tundi ööpäevas, seitse päeva nädalas ja pühad

240 hõõruda. | 75 UAH | 3,75 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstraktne - 240 rubla, kohaletoimetamine 1-3 tundi, kella 10-19 (Moskva aja järgi), välja arvatud pühapäeval

Akhmetvalieva Meiserya Garafovna. Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamine: Dis. ... cand. ped. Teadused: 13.00.01: Saratov, 2001 283 lk. RSL OD, 61:01-13/1647-6

Sissejuhatus

I peatükk. Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete kujunemise teoreetilised ja metoodilised alused. koos. kolmteist

1.1. Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete olemus. koos. kolmteist

1.2. Õpetaja isiksuse roll nooremate õpilaste kognitiivsete võimete kujunemisel. koos. 43

1.3. Nooremate kooliõpilaste kognitiivsete võimete ning õpetajate kutse- ja isikuomaduste arengu diagnostika ja kriteeriuminäitajad. koos. 69

II peatükk. Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise pedagoogilise süsteemi tõhususe piloot-eksperimentaalne kontrollimine. koos. 107

2.1. Nooremate kooliõpilaste kognitiivsete võimete ning algklasside õpetajate kutse- ja isikuomaduste uurimise meetodid ja tulemused. koos. 107

2.2. Nooremate kooliõpilaste kognitiivsete võimete arendamise pedagoogilise süsteemi mudel. koos. 125

2.3. Kujunduskatse käik ja tulemused. koos. 144

Järeldus. koos. 155

Kirjandus. koos. 157

Töö tutvustus

21. sajandi vahetusel ilmnesid esimesed märgid vene hariduse riikliku paradigma muutumisest õpilaste isikliku arengu ja eneseteostuse prioriteedi suunas. Haridussüsteem tuleb kohandada mitte ainult riigi vajadustega, vaid ka rikkalikus infokeskkonnas elava indiviidi kasvavate hariduslike, sotsiaal-kultuuriliste, vaimsete vajadustega. Sellega seoses on ülesanne arendada inimeses võimet valikuliselt assimileerida teaduslikke ja tehnoloogilisi teadmisi, kiiresti ja adekvaatselt keskenduda uutele paljutõotavatele tehnoloogiatele, kohaneda ilma stressi ja šokita sotsiaalse, info- ja tehnoloogilise keskkonna muutustega, tuginedes nende hariduspotentsiaal, tõuseb hariduse esiplaanile. Juba praegu on täielikult ilmnenud meie tsivilisatsiooni sõltuvus inimese võimetest ja omadustest, mille määrab haridus. Haridussüsteemi ümberkorraldamise praeguses etapis on vajadus korraldada koolis kasvatusprotsess selliselt, et iga õpilane saaks olla õppimises aktiivne, kujundada oma õppetegevuse stiili. Laste õpetamisel tuleks keskenduda lapse isiksuse kui terviku arengule, koond- mentaalsete protsesside, üldiste intellektuaalsete oskuste kujunemisele ja isikliku sfääri arendamisele.

Meie riigi sotsiaal-majandusliku elu tingimustes on tänapäeval vaja mitte ainult anda sügavaid ja kindlaid teadmisi, kujundada oskusi ja võimeid, vaid pöörata suurt tähelepanu ka iga õpilase sotsiaalselt oluliste omaduste sihipärasele kujundamisele - teaduslik maailmavaade, vastutustunne, organiseeritus, distsipliin jne d.

Praegune olukord orienteerib haridussüsteemi mitte teatud teadmiste ja oskustega inimese koolitamisele, vaid iseseisvale, loovalt arenenud isiksusele.

Idee arendada kognitiivset iseseisvust, laste kognitiivseid võimeid kui eduka õppimise tagatist tulevikus pandi paika iidsetel aegadel ja seda analüüsisid Aristoteles, Sokrates jt. Probleemi arendati edasi Ya.A töödes. . Comenius, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, revolutsiooniliste demokraatide kirjutistes, K.D.Ushinsky, L.S. Võgotski.

Meie ajal kajastuvad selle probleemi erinevad aspektid 70-80ndate teadlaste töödes: K.A. Abulkhanova-Slavskaja, Sh.A. Amonašvili, K.V. Bardina, I.L. Baskakova, B.C. Piibel, M.R. Bityanova, D.B. Bogojavlenskaja, V.V. Davõdova, D.B. Elkonina, S.A. Izyumova, I.A. Kuzmicheva ja teised.

"1960. ja 1970. aastate pedagoogika ja pedagoogiline psühholoogia keskendus eelkõige kõigi laste ühtsete mõtlemismeetodite, üldistuste ja võimete kujundamisele. Kõike, mis lõpuks toimib lapse vaimse seisundina, käsitleti näidiste, normide kogumina. asub väljaspool last Seetõttu mõisteti lapse ülesehitust, tema sisekõnet lihtsalt väliste objektiivsete toimingute keerukama "koopiana".

80ndatel tõsteti pedagoogika esiplaanile kontseptsioonid, mis keskendusid õpilase isiklikule mõtlemisele, tema probleemidele, tema nägemusele teemast "(Syu. Kurganov).

Algkoolieas on laste matkiv tegevus laialdaselt esindatud ja suure tähtsusega õppeprotsessis. Teisest küljest on hariduse kõige olulisem ülesanne õpilaste vaimse iseseisvuse arendamine, nende ettevalmistamine aktiivseks iseseisvaks kognitiivseks tegevuseks.

Paljud õpetajad ja psühholoogid eristavad tunnetusprotsessis sellist olulist komponenti nagu kognitiivne tegevus (Sh.A. Amonašvili, A.M. Matjuškin, D.B. Bogojavlenskaja, V.P. Bespalko, V.A. Petrovski jt). Kognitiivse tegevuse arendamise aluseks on need põhimõtted, mis hõlmavad ІІІ__

Teine inimene (õpetaja, kasvataja, eakaaslane) stimuleerib ja julgustab just kognitiivseid tegevusi.

Vaadeldava probleemi kontekstis pakuvad märkimisväärset huvi teosed, mis sisaldavad ideid psühholoogilise tähtsusega (L. B. Itelson, A. M. Matjuškin, A. A. Smirnov, S. L. Rubinštein, R. S. Nemov), terviklikkuse ja järjekindlusega haridussüsteemide uurimisel ja korraldamisel (Yu). .K. Babansky, M. A. Danilov), hariduse ja õppeprotsessi kujunemine ja sisu (SI. Arhangelski, N. F. Talyzina), klasside problemaatiline korraldus (L. G. Vjatkin, A. M. Matjuškin), iseseisva kognitiivse ja loomingulise tegevuse aktiveerimine. indiviid (L.G. Vjatkin. I.Ya. Lerner, V.Ya. Lyaudis), tehnoloogia kasutamine indiviidi arendamisel (V.P. Bespalko, G.I. Zhelezovskaya, M.A. Choshanov). Seega võib väita, et loodusteadustes on uuringute kompleks, millel põhineb õpilaste kognitiivsete võimete areng.

Samuti on oluline arvestada asjaoluga, et õppeprotsess on kahesuunaline. Laste õpetamise edu määravad paljud tegurid, millest igaüks on üsna märkimisväärne. See on iga lapse võimete arengutase ja laste vanuselised iseärasused, õpetamismeetodid ja palju muud. Lisaks eeltoodule on õpilaste kognitiivsete võimete kujunemisel oluliseks teguriks õpetaja isiksus. Õppeprotsessi väärtus tuleneb suuresti nende inimestevahelise suhte iseloomust õpetajaga.

Nõukogude ja välismaise pedagoogika ja pedagoogilise psühholoogia ajaloos on korduvalt tõstatatud küsimus õpetaja ametialaselt olulistest omadustest:

õpetaja jaoks erialase tähtsuse omandavate isiksuseomaduste esiletõstmine (P.P. Blonsky, A.V. Lunacharsky, A.M. Makarenko, V.M. Sukhomlinsky, ST. Šatski), tegevus- ja suhtlemispsühholoogiaga seotud põhiomaduste ja teisejärguliste määramine.

õpetajad (B.G. Ananiev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R.S. Nemov), õpetaja professionaalse isiksuse omadused (B.G. Ananiev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Behn, S. L. Võgotski, P. Ya. Galperin, A. N. Leontjev).

Õpetaja rolliks on teadmiste süvendamine teiste ja iseenda kohta, kuna õppimine ei ole mitte ainult oma teadmiste, oskuste, võimete, vaid ka maailmavaate, inimestesse suhtumise, konstruktiivsete inimestevaheliste suhete loomise oskuse edasiandmine teistele.

Analüüs näitas, et senine õpilaste ettevalmistamise praktika ei taga täiel määral koolitus- ja kasvatustöö läbiviijate teoreetilist, praktilist ja psühholoogilist valmisolekut. Lisaks ei näe senine õpetajate ümberõppe praktika ette kutse- ja isikuomaduste diagnoosimist ja korrigeerimist (oskus objektiivselt analüüsida enda käitumist, optimaalselt üles ehitada oma suhtlust koolilastega, tõhusalt taastada töövõime, kujundada adekvaatset enesehinnangut). , jne.)

Samal ajal peavad õpetajad vabalt orienteeruma teadmistes algkooliealiste laste vanuseliste iseärasuste, laste kognitiivse, tahte- ja emotsionaalse sfääri arengu ja korrigeerimise kohta. See võimaldab muuta õppeprotsessi sisukamaks ja tulemuslikumaks, arvestada mitte ainult õpilaste hetkearengu tasemega, vaid näha ka selle väljavaateid, sellele aktiivselt ja sihikindlalt kaasa aidata.

Siiski tuleb märkida, et süstemaatilise lähenemise puudumine tulevaste õpetajate koolitamisel ja koolis töötavate õpetajate ümberõppel, mis puudutab kutse- ja isikuomaduste enesediagnoosimise oskuse kujunemist, teadmiste täielikku valdamist. algkooliealiste laste õpetamise psühholoogiast, ei kujunda terviklikku vaadet nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise töö sisust, vajalike oskuste omandamise võimalusest ja

oskusi. Laste õpetamise protsess ei hõlma aga pelgalt teadmiste edasiandmist, vaid koolilaste stimuleerimist positiivsele enesetajule, raskustest ülesaamisele, soovile end arendada ja koolis õppimiseks positiivse motivatsiooni kujundamist.

Vastuolu, mis tekkis ühelt poolt nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise objektiivselt eksisteeriva vajaduse ja teiselt poolt teoreetiliste, metodoloogiliste ning organisatsiooniliste ja metodoloogiliste aspektide ebapiisava arendamise vahel, määras uurimisprobleemi asjakohasuse. ja määras teema valiku: "Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamine".

Vastuolu on ühelt poolt nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise objektiivselt eksisteeriva vajaduse ja teiselt poolt teoreetiliste, metoodiliste ning organisatsiooniliste ja metodoloogiliste aspektide ebapiisava arengu vahel.

Uuringu asjakohasuse määrab: ühiskonna sotsiaalne korraldus kaasaegse õpetaja loomingulise isiksuse jaoks, kes on võimeline valdama, ümber kujundama ja looma uusi kutse- ja pedagoogilise tegevuse korraldamise ja elluviimise viise; vajadus välja töötada terviklik pedagoogiline süsteem nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks;

vajadus ajakohastada olemasolevat praktikat sellise õpetaja koolitamiseks ja ümberõppeks, kes suudab vabalt orienteeruda teadmistes algkooliealiste laste ealiste iseärasuste kohta, muuta haridusprotsess sisukamaks ja tõhusamaks, arvestada mitte ainult õppetöö praegust taset. õpilaste arengut, aga ka selle väljavaateid nägema, panustama sellesse aktiivselt ja sihikindlalt .

Objektiivselt olemasolev vajadus õpetaja parandus- ja arendustegevuse järele ning arendusprotsessi teoreetiliste, metoodiliste, organisatsiooniliste ja tehnoloogiliste aluste ebapiisav areng.

Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete uurimine määras uurimisteema valiku: "Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamine".

Uurimistöö objektiks on õppeainete interaktsiooni arendamise protsess.

Uurimistöö teemaks on nooremate kooliõpilaste kognitiivsete võimete arendamine.

Uuringu eesmärk on teaduslikult põhjendada, arendada ja katseliselt testida pedagoogilise süsteemi efektiivsust nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks.

Uuringu hüpotees on, et nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise efektiivsus suureneb, kui:

1. See protsess viiakse läbi pedagoogilise süsteemi raames, mis on üksteist suunavate ja täiendavate komponentide programmeeritud koostoime, mis on üsna deterministlik, metodoloogiliselt ja didaktiliselt põhjendatud.

2. Süsteem on tegelikult üles ehitatud põhimõttel "subjekt – subjekt", toimides organiseeritud protsessis aktiivsete osalejatena.

3. Õpetajate ja psühholoogide juhtimine ja koordineerimine on korraldatud kõigil õppeprotsessi tasanditel.

4. Nooremate õpilaste jaoks muudetakse välise stimulatsiooni motiivid isikliku enesearengu motiivideks.

Lähtuvalt uuringu teemast oli eesmärgi saavutamiseks ja püstitatud hüpoteesi kontrollimiseks vaja lahendada järgmised ülesanded: analüüsida mõistete "kognitiivsed võimed", "kognitiivne tegevus", "kognitiivne aktiivsus" olemust. protsessid" nooremate õpilaste, "professionaalsed ja isikuomadused" õpetaja "pedagoogilised võimed" , "professionaalne isiksus", "individuaalne stiil" õpetaja, "diagnostiline - parandustöö";

Projekteerida diagnostikaaparaat nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arengutasemete ja õpetajate valmisoleku jaoks selleks protsessiks;

Pakkuda välja tehnoloogia nooremate kooliõpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks, sõnastada õpetajatele soovitusi selle kasutamiseks, viia läbi arendatud süsteemi võimaluste eksperimentaalne hindamine, analüüsida selle edukaks rakendamiseks vajalikke ja piisavaid tingimusi;

Nooremate kooliõpilaste kognitiivsete võimete arendamisega seotud probleemide kujunemisel õpetajate ja psühholoogide kutsetegevuse üldises struktuuris on konkreetne teoreetiline ja metoodiline põhjendus, mis kajastus töö esimeses osas.

Selle numbri paljud sisulised ja metodoloogilised aspektid on välja võetud kuulsate filosoofide, õpetajate, psühholoogide ja eelkõige P. P. Blonsky, L. S. Võgotski, V. V. Davõdovi, L. V. Zankovi, Ya. A. Comeniuse, A. N. Leontjevi, A. R. Luria ja R. Burns, E. V. Korotajeva, N. A. Mentšinskaja, J. Piaget, I. V. A. Smirnov, D. B. Elkonin jt.

Lisaks pöördusime uurimisprogrammi väljatöötamisel pedagoogilise protsessi käsitlemisel süstemaatilise lähenemise kontseptsioonile (S.I. Arhangelski, V.P. Bespalko, L.G. Vjatkin, V.S. Iljin, L.N. Landa, G. I. Železovskaja, I. Ya. Lerner ).

Ülesannete lahendamiseks ja hüpoteesi kontrollimiseks kasutati: teoreetilised meetodid - filosoofilise, psühholoogilise ja pedagoogilise analüüs.

kirjandus, monograafilised materjalid, haridus

metoodiline dokumentatsioon; võrdlus; üldistus; abstraktsioon; modelleerimine uuritava probleemi aspektist; empiirilised meetodid - pedagoogiline vaatlus; diagnostika

(ankeet, testimine); pedagoogiline eksperiment.

Andmetöötluseks kasutati kvantitatiivseid ja kvalitatiivseid meetodeid, matemaatilise statistika meetodeid, masintöötlust, eksperimendi tulemuste tabelit esitamist, kohandatuna uuringu eesmärkidega.

Erinevate uurimismeetodite kasutamine võimaldas käsitleda pedagoogilisi fakte ja nähtusi kogu nende keerukuses, vastastikuses sõltuvuses ja vastastikuses sõltuvuses, samuti väljendada pedagoogilise eksperimendi ja vaatluste tulemusi kvantitatiivses ja kvalitatiivses mõttes.

Uuringu eksperimentaal- ja eksperimentaalbaasiks olid Saratovi Volžski rajooni õppeasutused - keskkoolid nr 4, 8, 9,10,11,12, 28, 66; gümnaasiumid 4, 7, rahvustatari gümnaasium.

Uurimisprobleemide lahendamine, hüpoteetilise positsiooni testimine hõlmab ajavahemikku 1995–2000, mille jooksul doktorant viis läbi eksperimentaalseid tegevusi, töötades Volžski rajooni administratsiooni haridusosakonna õpetaja-psühholoogina ja keskkoolis nr 2 õpetaja-psühholoogina. Saratovi Volžski rajooni 9.

Doktoritöö hõlmab kolme etappi: Esimene etapp (1995-]996) - mõisteaparaadi valik, uurimisobjekti ja uurimisobjekti määratlemine, hüpoteesid, eesmärgid ja eesmärgid, filosoofilise ja psühholoogilis-pedagoogilise kirjanduse uurimine. uuritav probleem. Teine etapp (1996-1998) - diagnostiliste protseduuride komplekti valimine algkoolide kognitiivsete võimete arengutaseme määramiseks

hüüdnimed, õpetajate kutse- ja isikuomaduste enesediagnoos; konstateerimiskatse läbiviimine, saadud andmete töötlemine ja analüüs.

Kolmas etapp (0998-2000) kujundava katse läbiviimine; empiirilise materjali töötlemine ja võrdlev analüüs, selle teoreetiline mõistmine; uurimistulemuste süstematiseerimine ja üldistamine; järelduste ja soovituste formuleerimine nooremate õpilaste kognitiivsete võimete kujundamise pedagoogilise süsteemi rakendamiseks.

Uurimistulemuste teaduslik uudsus ja teoreetiline tähtsus on järgmine:

viidi läbi nooremate kooliõpilaste kognitiivsete võimete arendamise probleemide terviklik analüüs, selgitati välja peamised ideed nende võimete arendamiseks ja korrigeerimiseks algkooliealiste laste puhul;

töötas välja algklassiõpetajate teoreetilise ja praktilise valmisoleku kujundamise süsteemi pedagoogilise mudeli õpilaste kognitiivsete võimete arendamise kallal töötamiseks;

koostas ja rakendas diagnostilise kompleksi kooliõpilaste kognitiivsete võimete arengutaseme määramiseks ning õpetajate kutse- ja isikuomaduste enesediagnostika meetodeid;

määrati välja professionaalse abi prioriteetsed valdkonnad kooliõpilaste kognitiivsete võimete korrigeerimiseks ja arendamiseks, nende isiksuslikuks arenguks.

Uuringu praktiline tähtsus on see, et:

spetsialiseeritud autorikursus ja ülesannete süsteem õpetajate professionaalse ja psühholoogilise pädevuse parandamiseks, nende isiklik kasv võimaldab optimaalsemalt üles ehitada haridusprotsessi ja eriti sihipäraselt arendada nooremate õpilaste kognitiivseid võimeid;

Algklassiõpilaste kognitiivsete võimete arendamise pedagoogilist süsteemi saab kasutada tulevaste õpetajate ettevalmistamisel pedagoogilise profiiliga õppeasutustes;

Koolinoorte kognitiivsete võimete arendamise ja korrigeerimise õpetajate teoreetilise ja praktilise ümberõppe autorikursuse programmi saab kasutada õpetajate täiendus- ja ümberõppe keskuste kursustel.

Saadud tulemuste ja tehtud järelduste paikapidavuse ja usaldusväärsuse tagavad metoodilised lähteseisukohad, uurimuse subjekti ja eesmärkidega adekvaatse meetodite süsteemi kasutamine; uuritavate valimi esinduslikkus ja õppetöö enda kestus.

Kaitsmiseks esitatakse:

1. Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise probleemi kontseptuaalne toetamine;

2. Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arengutasemete diagnostiline aparaat ja õpetajate valmisolek selleks protsessiks.

3. Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise pedagoogilise süsteemi mudel.

Uurimistulemuste testimine ja juurutamine. Lõputöö sisu põhisätted ja uuringu tulemused kajastati ja arutleti Saratovi Riikliku Ülikooli psühholoogiaosakonna lõpetajate teaduslik-praktilisel konverentsil 1998. aastal, haridusasutuste hariduspsühholoogide teaduslik-praktikal konverentsil 1998. aastal. Saratov (jaanuar 2001), Saratovi Volžski rajooni haridusasutuste juhtide koosolekul, Saratovi Volžski rajooni haridusasutuste pedagoogide-psühholoogide metoodilise ühenduse koosolekutel (1997-2001). Uuringu järeldusi ja materjale kasutatakse Saratovi Volžski rajooni haridusasutuste teoreetiliste ja praktiliste tundide süsteemis nooremate õpilaste ja õpetajatega.

keskkoolid nr 8, 9, 10, 28, 66, gümnaasium 4, tatari rahvagümnaasium.

Edasiste teadusuuringute juhised:

1. Valige katses osalenud 5. klassi õpilaste kognitiivsete võimete arengutaseme ja dünaamika määramiseks diagnostiliste meetodite komplekt.

2. Jälgida katses osalenud ja selles mitteosalenud laste kohanemisastet keskmise lüli treenimisega.

3. Viia läbi kooli keskastmes töötavate õpetajate kutse- ja isikuomaduste uuring.

4. Jälgida õpetajate kutse- ja isikuomaduste mõju 5. klassi õpilaste olulisemate vaimsete operatsioonide edasisele arengule.

Töö struktuur. Lõputöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, bibliograafiast ja lisadest, mida illustreerivad tabelid.

Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete olemus

Võimekuse mõiste poole pöördume siis, kui püüame selgitada ja mõista sellist tõsiasja, miks erinevad inimesed samadesse elutingimustesse paigutatuna saavutavad erinevaid edusamme ja tulemusi, mille tõttu ühed omandavad teadmisi, oskusi ja võimeid kiiremini ja paremini kui teised. .

Mõistet "võimed", vaatamata selle pikale ja laialdasele kasutamisele psühholoogias ja pedagoogikas, tõlgendatakse kirjanduses erinevalt. R.S. Nemov pakub selle mõiste määratlustele järgmist kompaktset klassifikatsiooni:

1. Võimed - inimhinge omadused, mida mõistetakse kõikvõimalike vaimsete protsesside ja seisundite kogumina. See on kõige laiem ja vanim saadaolevate võimete määratlus. Praegu seda psühholoogias praktiliselt ei kasutata.

2. Võimed esindavad üld- ja eriteadmiste, oskuste ja vilumuste kõrget arengutaset, mis tagavad inimese erinevat tüüpi tegevuste eduka sooritamise. See määratlus ilmus ja võeti kasutusele 18.–19. sajandi psühholoogias ning seda kasutatakse osaliselt ka praegu.

3. Võimed - see on midagi, mis ei taandu teadmistele, oskustele, oskustele, vaid seletab nende kiiret omandamist, kinnistamist ja efektiivset kasutamist praktikas. See määratlus on nüüdseks aktsepteeritud ja kõige levinum. See on ka kõige kitsam ja täpsem kolmest.

Olulise panuse üldise võimeteooria arendamisse andis meie kodumaine teadlane B.M. Teplov. Just tema pakkus välja kolmanda loetletud võimete definitsioonidest, millele me toetume. "Võime" mõistes vastavalt B.M. Teplov, kolm ideed on kokku võetud. "Esiteks mõistetakse võimete all individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis eristavad ühte inimest teisest ... Teiseks ei nimetata võimeteks mitte kõiki individuaalseid omadusi, vaid ainult neid, mis on seotud mis tahes tegevuse või paljude toimingute edukusega - väärtustega. .. Kolmandaks ei piirdu mõiste "võimekus" teadmiste, oskuste või võimetega, mis on antud inimese poolt juba välja kujunenud" (117).

Tuleb teha vahet loomulike või loomulike võimete ja spetsiifiliste inimvõimete vahel, millel on sotsiaalajalooline päritolu. Loomulikud võimed - taju, mälu, mõtlemine - on otseselt seotud kaasasündinud kalduvustega, kuid ei ole nendega identsed, vaid kujunevad nende põhjal õppimismehhanismide kaudu elukogemuse protsessis. Inimesel on lisaks bioloogiliselt määratud võimetele, mis tagavad tema elu ja arengu sotsiaalses keskkonnas. Need on üld- ja erivõimed (kõrgem intellektuaalne), mis põhinevad kõne ja loogika kasutamisel, teoreetilised ja praktilised, harivad ja loomingulised, subjektiivsed ja inimestevahelised võimed” (90).

R.S. Nemov juhib meie tähelepanu sellele, mis sisaldub mõistes "üldvõimed" – need on näiteks vaimsed võimed, käeliigutuste peensus ja täpsus, arenenud mälu, täiuslik kõne ja hulk muid.

Inimese üldistest võimetest rääkides peetakse silmas ka tema kognitiivsete protsesside arengutaset ja iseloomulikke jooni, kuna ta on võimekam, kui just need võimed on temas paremini arenenud, seda võimekam ta on. tal on rohkem võimalusi. Psühholoogias ja pedagoogikas on ammu eksperimentaalselt kinnitatud, et tema õppimise kergus ja tulemuslikkus sõltub õpilase kognitiivsete võimete arengutasemest.

Teadusajaloos on kaks vastandlikku seisukohta võimete olemuse kohta.

Esimene on see, et võimed on jäigalt määratud loomulike andmetega, justkui päranduksid valmis kujul (pärilike võimete teooria). Teine seisukoht nõuab, et kõik võimed on sotsiaalselt tingitud, see tähendab, et keskkond ja kasvatus mängivad siin juhtivat rolli. Selle vaatenurga pooldajad lükkavad täielikult tagasi pärilike tegurite rolli, arvates, et peaaegu iga normaalset inimest saab "koolitada" mis tahes võimes (omandatud võimete teooria).

Õpetaja isiksuse roll nooremate õpilaste kognitiivsete võimete kujunemisel.

Laste hariduse ja kasvatamise edu määravad paljud tegurid, millest igaüks on üsna märkimisväärne. See on iga lapse võimete arengutase ja laste vanuselised iseärasused, haridus- ja kasvatusmeetodid ning palju muud. Lisaks neile on lapse arengus oluline tegur õpetaja ise. Professionaalne õpetaja on ainus inimene, kes pühendab suurema osa oma ajast laste õpetamisele ja kasvatamisele. Vastavalt R.S. Nemovi sõnul peataks ühiskond oma arengu mitme põlvkonna pärast, kui õpetajaid ei kaasataks laste haridusse ja kasvatamisse. Inimeste uus põlvkond oleks lihtsalt ebapiisavalt ette valmistatud, et toetada sotsiaalset, majanduslikku ja kultuurilist protsessi (90).

Õpetaja on tegelane, kes nõuab erilist tähelepanu, kuna õpetaja ebapiisava erialase ettevalmistuse tõttu kannatavad esimesena lapsed ja siin tekkivad kaotused on tavaliselt korvamatud. Järelikult peab ühiskond looma sellised tingimused, et õpetajate seas

Kuid selgus, et tegemist oli inimestega, kes olid lastega töötamiseks intellektuaalselt ja moraalselt kõige paremini valmis. “Suure tähtsusega on mitte ainult see, mida ja kuidas õpetada, mis suunas ja kuidas kasvatada, vaid ka see, kes seda teeb, milliste isikuomaduste kandja on kasvataja ise” (37).

Nõukogude pedagoogika ja pedagoogilise psühholoogia ajaloos on korduvalt tõstatatud küsimus õpetaja ametialaselt olulistest omadustest. Kõigi aegade ja rahvaste silmapaistvad inimesed kirjutasid õpetaja isiksuse omaduste suurest tähtsusest õpetamise ja kasvatustöös.

Isegi Vana-Kreeka materialistlik filosoof Demokritos märkis hariduse ja koolituse suurt rolli inimarengus ning pidas väga tähtsaks nende koolitamist, kes on kutsutud noori õpetama. Ta seadis esikohale nende mõtlemisvõime.

Suurepärane Šveitsi õpetaja IH. Pestalozzi pidas suurt tähtsust õpetaja isiksuse moraalsetele omadustele, tema teadmistele lapse vaimse maailma kohta.

Vene teadlane M.V. Lomonosov, kellel oli meie riigi avaliku hariduse arengule tohutu mõju, pidas oluliseks õpetaja isikuomadusi, tema käitumist.

Saksa demokraadist koolitaja Diesterweg arvas, et õpetamise edukus sõltub eelkõige sellistest õpetajaomadustest nagu kultuur, metoodika tundmine, entusiasm töö vastu, armastus laste vastu, kellele ta peaks olema eeskujuks. Diesterweg kirjutas: „Nii nagu keegi ei saa anda teisele seda, mida tal endal pole, nii ei saa ta arendada, harida ja harida ka teisi, kes ise pole arenenud, haritud ja haritud... Ta on vaid seni võimeline tegelikult harima harida, kui ta töötab oma kasvatamise ja hariduse kallal" (47).

K.D. Ushinsky, märkides õpetaja tähtsust, kirjutas, et kõige olulisem sõltub alati kasvataja isiksusest: kasvataja isiksuse mõju noorele hingele on see kasvatusjõud, mida ei saa asendada õpikute, moraalimaksiimidega. või karistuste ja preemiate süsteem. Hariduses peaks kõik lähtuma kasvataja isiksusest, "sest kasvatusjõud lähtub ainult inimisiksuse elavast allikast... Isiksuse kujunemisel ja määratlemisel saab toimida ainult isiksus, iseloomu saab kujundada ainult iseloom" (123).

Eriti suur, vastavalt K.D. Ushinsky, õpetaja isiksuse mõju algklassides. Põhikoolidesse ja riigikoolidesse mõeldud õpetajate puhul pole oluline mitte niivõrd õpetamisoskus, kuivõrd iseloom, moraal ja veendumused, sest töös väikelastega on õpetaja isiksusel õpilastele suurem mõju kui teadusel. , mis on siin välja toodud kõige elementaarsemates põhimõtetes.

Ühelgi erialal ei oma inimese isiksus, iseloom, tõekspidamised, moraal, suhtumine teistesse inimestesse nii määravat tähtsust kui õpetaja ametis.

N.G. Tšernõševski ütles kasvataja rolli määratledes, et kasvataja ise peab olema see, kelleks ta õpilaseks teha tahab (129).

Isiksuse kontseptsioonist saab õpetaja kutse- ja isikuomaduste süstemaatilise idee keskne alus, kuna inimese psühholoogiline struktuur on palju rikkam ja keerulisem kui tema ametialase tegevuse struktuur. Definitsiooni, struktuuri, isiksuse kujunemise probleemile on pööranud ja pööravad palju tähelepanu tuntud kodumaised teadlased - õpetajad ja psühholoogid (L.S. Võgotski, S.L. Rubinštein, A.N. Leontjev, B.I. Dodonov, A.G. Asmolov, K. A. Abulkhanova-Slavskaja, E. A. Golubeva, R. S. Nemov ja teised).

L.S. Võgotski määratles isiksust kui sotsiaalset mõistet, mis hõlmab inimeses üleloomulikku, ajaloolist. „Isiksus on ajalooline mõiste, see tekib kultuurilise arengu tulemusena (25).

S.L. Rubinstein määratles isiksuse kui inimest, kellel on elus oma positsioon, kuhu ta suure teadliku töö tulemusena jõudis. Selline inimene näitab teadlase sõnul mõtlemise sõltumatust, tunnete ebabanaalsust, meelerahu ja sisemist kirge. Inimese sügavus ja rikkus eeldab tema sidemete sügavust ja rikkust maailmaga, teiste inimestega; nende sidemete katkemine, isoleeritus hävitab teda. Ainult see inimene on inimene, nendib teadlane, kes suhestub teatud viisil keskkonnaga, kehtestab selle hoiaku teadlikult nii, et see avaldub kogu tema olemises (105).

Nooremate kooliõpilaste kognitiivsete võimete ning põhikooliõpetajate kutse- ja isikuomaduste uurimise meetodid ja tulemused

Viimasel ajal on hariduse vallas muutunud üha olulisemaks humanistlik lähenemine, mida iseloomustab tähelepanu õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse emotsionaalsetele aspektidele ning sellest tulenevalt raskuskeskme ülekandumine õppeprotsessist õppeprotsessile. õppimisprotsess.

Fenomenoloogilise psühholoogia seisukohalt haarab tõeline õpetus inimese kogu isiksuse ja seda ei saa taandada lihtsalt meelde jätmist vajava teabe edastamiseks. Õppimiskogemus aitab inimesel paika panna oma isikuomadused ning avastada endas mõtteid, tegusid ja kogemusi, mis on universaalse inimloomusega. Selles arusaamas võrdsustatakse õpetamine inimese arenguga. Sellise lähenemisega kaotab tähenduse õpetaja imperatiivne absolutism ja võime olla teabeallikas. Õpetaja roll hõlmab seega õpilaste abistamist ja nende vaba emotsionaalset ja intellektuaalset arengut soodustava erilise õhkkonna loomist.

Eksperimentaalmetoodika väljatöötamisel lähtusime süsteemsest lähenemisest, mille seisukohast peaksid pedagoogilise protsessi kõik osad maksimaalselt stimuleerima nii isiksuse kui terviku kujunemist kui ka aitama kaasa tema kognitiivse bloki arengule.

Algklassiõpilaste kognitiivsete võimete arendamise eesmärgipärast tööd mõistsime kui terviklikku protsessi, mis põhineb selle juhtivate komponentide koordineerimisel:

Siht, Lähtusime eesmärgi mõistmisest kui ideaalsest, teadlikult planeeritud haridusprotsessi tulemusest seoses seda genereerivate tegevuste ja tingimustega. Selle komponendi olemus seisneb ühistegevuse eesmärkide seadmises täiskasvanute poolt ja nende aktsepteerimises õpilase poolt. Õpilaste kognitiivse sfääri arendamise lõppeesmärk ei olnud mitte ainult teatud teadmiste, oskuste ja võimete edasiandmine õpetaja poolt, vaid emotsionaalsete ja tahtlike omaduste kujundamine, õpilaste piisava enesehinnangu arendamine. Isiksuse arengu igal etapil toimub inimese sisemaailma kvalitatiivne ümberkujundamine ja tema suhetes teistega radikaalne muutus. Selle tulemusena omandab isiksus midagi uut, sellele konkreetsele etapile iseloomulikku, mis jääb märgatavate jälgede kujul kogu tema järgnevaks eluks. Isiklikud uued koosseisud ei teki nullist, neid valmistab ette kogu eelnev areng. Algklassiõpilaste kognitiivse ja isiksusliku arengu strateegiaks on tingimuste loomine õppeprotsessi positiivseks tajumiseks ning edasiseks enesearenguks ja -tajuks.

Eesmärk peaks olema juurdepääsetav ja vastav õpilaste intellektuaalsele arengule (tasemele), eesmärgi valik toimub nii, et kooliõpilaste vaimsete protsesside olemus ja arengumustrid, emotsionaalsete protsesside kujunemine ja areng oleks kooskõlas. ja tahteomadused määratakse nende adekvaatse esitlemisega õpetaja poolt.

Informatiivne. See komponent koosneb erialastest teadmistest, oskustest ja võimetest, mis määravad haridusprotsessi kui terviku suuna. Nii arendava kui korrigeeriva töö sisu määrab õpetaja. Konkreetsete tehnikate sisu valik on tingitud paljudest probleemidest ja selle viib läbi õpetaja, olenevalt eesmärgist ja tema ees seisvatest ülesannetest, vanusest, lapse esialgsest arengutasemest, esialgse motivatsiooni tasemest, lapse olemusest. olemasolevad ja tekkivad kõrvalekalded ning paljud muud tegurid.

Ühe või teise arenguprogrammi valikul tuleks keskenduda lapse isiksuse kui terviku, koond- psüühiliste protsesside kujunemisele, üldiste intellektuaalsete oskuste kujunemisele ja personaalse sfääri arendamisele (adekvaatse enesehinnangu kujunemisele). , suhtlemisoskused, agressiiv-kaitsereaktsioonide, ärevuse jne eemaldamine. Tehnoloogiline. Uued sotsiaal-majanduslikud tingimused muudavad radikaalselt hariduse ideoloogiat ja nõuavad adekvaatsete, õpilasekesksete õppetehnoloogiate kasutamist.

Hariduse kõige olulisem ülesanne on mitmekesise isiksuse kujundamine. Oluline on arendada analüüsi- ja sünteesivõimet, loomingulisi võimeid, oskust näha sündmuste süsteemi, mõista põhjuse-tagajärje seoseid.

See komponent peegeldab kõige otsesemalt õpilaste kognitiivse ja emotsionaalse-tahtelise sfääri kujundamise töö protseduurilist olemust. Seda rakendatakse teatud parandus- ja arendustegevuse meetodite ja vahendite abil.

Mänguvorm sisaldab suurimaid võimalusi. Algkoolieas jääb mäng emotsionaalselt atraktiivseks, selle tegevuse käigus lahendatakse põhilised korrigeerimise ja arendamise ülesanded. Seetõttu on soovitatav selliseid tunde läbi viia mänguliselt. Teeme ettepaneku ühendada mängu- ja õppetegevuse komponentide kasutamine. Kuna meie poolt välja töötatud harjutuste süsteemid on mängukujulised ja oma orientatsioonilt hariva iseloomuga. Igal juhul saab õpetaja mitmesuguste olemasolevate meetodite ja vahendite hulgast valida kõige adekvaatseima ja tõhusaima.

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus. See seisneb selles, et algkooliõpetaja peab ennekõike õpetama lapsi õppima, säilitama ja arendama õpilaste kognitiivseid vajadusi, pakkuma teaduse aluste omandamiseks vajalikke kognitiivseid vahendeid. Nende probleemide sihipärane lahendamine on võimalik ainult siis, kui õpetaja teab, mis on kognitiivse tegevuse päritolu, millest see koosneb, millises järjekorras see peaks kujunema alg- ja keskkooliealiste laste puhul, milliseid tingimusi tuleb järgida. arvestama, et tagada kavandatud tunnetusliku tegevuse kujunemine.tegevused kõigile õpilastele. Kognitiivne tegevus kujuneb inimese kogu elu jooksul. Laps ei sünni väljakujunenud, arenenud meelega, õppimiseks valmis. Õppetegevus nõuab õpilaselt üsna spetsiifilisi kognitiivseid oskusi ja vahendeid.

Ja õpetaja peab teadma, kas õpilasel on need vahendid olemas, kas need kujunevad koolieelses perioodis. Koolilapse kognitiivse tegevuse kujunemise põhimõtete uurimine on vajalik mitte niivõrd teoreetiliseks põhjenduseks, kuivõrd praktiliseks rakendamiseks. Erinevat tüüpi kognitiivse tegevuse spetsiifilist sisu on vaja selgelt esindada. Need. mida ja mis järjekorras tuleks õpilastele õpetada, varustada neid ratsionaalse loogilise mõtlemise meetoditega jne. Erilist tähelepanu tuleks pöörata õpioskuste arendamisele, üldise tunnetusliku tegevuse kujundamisele. Õpilaste tegevuse põhimõte on pedagoogikas laialt tuntud. Õpilase aktiivsust stimuleerimata ei suuda õpetaja eesmärke saavutada.

Kuid õppimisvõime hõlmab nii üldisi kui ka spetsiifilisi kognitiivse tegevuse liike. Enne assimilatsiooni vahenditeks muutumist peavad õpilased seda tüüpi kognitiivset tegevust ise omastama. Kognitiivse tegevuse kujunemisel otsustatakse küsimus, kuidas õpetada, milliseid meetodeid ja millises järjestuses kasutada. Välja tuuakse eritingimused, mille elluviimine võimaldab õpetajal garanteerida eesmärgi saavutamise. Erilist tähelepanu pööratakse õppeprotsessis funktsionaalsele kontrollile. Monotoonsus, samade tegevuste mustriline kordamine tapab huvi õppimise vastu. Lapsed jäävad ilma avastamisrõõmust ja võivad järk-järgult kaotada loomevõime. Kognitiivsed protsessid: taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemine – toimivad mis tahes inimtegevuse kõige olulisemate komponentidena. Oma vajaduste rahuldamiseks, suhtlemiseks, mängimiseks, õppimiseks ja töötamiseks peab inimene tajuma maailma, pöörama tähelepanu teatud hetkedele või tegevuse komponentidele, ette kujutama, mida ta peab tegema, mäletama, mõtlema, hinnanguid avaldama. Seetõttu on inimtegevus ilma kognitiivsete protsesside osaluseta võimatu, need toimivad lahutamatute sisemiste hetkedena. Nad arenevad tegevustes ja on ise tegevused.

Inimese kalduvuste arendamine, nende muutmine võimeteks on üks koolituse ja kasvatuse ülesandeid, mida ei saa lahendada ilma teadmiste ja kognitiivsete võimete arendamiseta. Igal lapsel on võimed ja anded. Lapsed on loomult uudishimulikud ja täis õppimishimu, kuid selleks, et nad saaksid näidata oma andeid, vajavad nad intelligentset ja oskuslikku juhendamist täiskasvanutelt. Kognitiivseid võimeid, nagu kõiki teisi, saab arendada, arendades endas teatud oskusi ja võimeid ning mis kõige tähtsam, harjumust iseseisvalt mõelda, otsides ebatavalisi teid õige lahenduseni. Need omadused on lapse elus edu saavutamiseks hädavajalikud. Kognitiivsed huvid mõjutavad oluliselt isikliku arengu intensiivsust. Selle protsessi tõhusus suureneb, kui kognitiivseid huvisid arendatakse juba algkoolieas. See säte määrab nooremate õpilaste õppimise ja kognitiivsete huvide arendamise probleemi pedagoogilise otstarbekuse.

Selle probleemi lahendamise mitmekesisus ja keerukus nõuavad koolis õppeprotsessi täiustamist, traditsioonilise aktiveerimist ning ebatraditsiooniliste õpetamisvormide ja -meetodite otsimist. Olemasolev koolinoorte õppetegevuse korraldamise süsteem arvestab kognitiivsete huvide võimalusi haridusteadmiste arendamisel. Harjutatud kognitiivsete huvide elementide kaupa kujundamine, kaasaegsete tehnoloogiate ja metoodiliste vahendite ebapiisav juurutamine õppeprotsessi ei suuda aga täielikult ja tõhusalt tagada õpilaste kognitiivsete huvide arengut isikliku tervikliku haridusena.

Algklassiõpetajate pedagoogilise kogemuse analüüs näitab, et kui lastel tekib huvi õppimise, õpilaste loomevõimete arendamise vastu, tekivad neil teatud raskused. Samal ajal ei kasutata õpetajate kaasaegses praktikas sageli psühholoogilises, pedagoogilises ja metoodilises kirjanduses kättesaadavaid soovitusi kooliõpilaste kognitiivsete huvide arendamise kohta või on nende rakendamine situatsiooniline, ühekordne. Teadlased märgivad, et kogu "loovuse" mõistesse kuuluvate omaduste kompleksi on võimatu korraga välja töötada. See on pikaajaline sihikindel töö ning loominguliste kognitiivsete ülesannete episootiline kasutamine ei anna soovitud tulemust. Seetõttu peaksid kognitiivsed ülesanded moodustama süsteemi, mis võimaldab teil kujundada loomingulise tegevuse vajadust ja arendada kõiki lapse intellektuaalseid ja loomingulisi võimeid. Selle vastuolu kõrvaldamiseks on vaja muuta kognitiivsete huvide arendamise protsessi korraldamise tehnoloogiat. Probleemi sellise sõnastuse juures on eriti oluline loovuse olemasolu nooremate õpilaste kognitiivses tegevuses.

Õppeobjekt: nooremate õpilaste kognitiivse huvi kujundamise protsess.

Õppeaine: algkooliealiste laste kognitiivsete võimete arendamine

Uuringu eesmärk: selgitada välja ja teaduslikult põhjendada nooremate õpilaste kognitiivsete huvide arendamise optimaalseid viise kooli õppeprotsessis.

Uurimise eesmärgid:

Analüüsida selleteemalist psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust;
paljastada mõiste "kognitiivne huvi" olemus;
Viia läbi õpilaste tegevuses toimuvate muutuste psühholoogilist ja pedagoogilist jälgimist.

Seega on kognitiivne tegevus selline tegevus, mis põhineb lapse individuaalsete kognitiivsete huvide, võimete ja võimete rakendamisel ja arendamisel, keskendumisel uute ja huvitavate teadmiste avastamisele, tuntud, kuid uute väärtuste taastootmisele. laps.

Analüütiline osa

2.1. Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete olemus.

Orienteeritus inimesele, kellel on erinevate intelligentsuse omaduste kõrge kujunemise tase, julgustab õpetajat pidevalt otsima võimalusi haridusprotsessi ajakohastamiseks, samuti tuvastama ja looma täielikuks avalikustamiseks vajalikke psühholoogilisi, pedagoogilisi ning organisatsioonilisi ja pedagoogilisi tingimusi. õpilaste intellektuaalse potentsiaali arendamine.

Lapsi õpetades peame eelkõige aru saama, mis on lapsele looduse poolt antud ja mis omandatakse keskkonna mõjul.

Inimese kalduvuste arendamine, nende muutmine võimeteks on üks koolituse ja kasvatuse ülesandeid, mida ei saa lahendada ilma teadmisteta ja intellektuaalsete protsesside arendamiseta.

Nooremat kooliiga iseloomustab intensiivne intellektuaalne areng. Sel perioodil toimub kõigi vaimsete protsesside areng ja lapse teadlikkus oma muutustest, mis toimuvad õppetegevuse käigus.

Erinevates psühholoogilistes ja pedagoogilistes allikates ilmneb "intelligentsuse" mõiste erineval viisil.
D. Veksler mõistab intelligentsuse all oskust mõõta edukalt oma tugevusi, eluolusid, kasutades kogutud kogemusi ja teadmisi. See tähendab, et intelligentsust peab ta inimese võimeks keskkonnaga kohaneda.

Psühholoog I.A. Domašenko: "Intelligentsus on üldine kognitiivne võime, mis määrab inimese valmisoleku teadmisi ja kogemusi omastada ja kasutada, samuti ratsionaalset käitumist probleemsetes olukordades."

Niisiis, intellekt on indiviidi omaduste kogum, mis tagab inimese vaimse tegevuse.

Seda omakorda iseloomustavad:

eruditsioon: teaduse ja kunsti valdkonna teadmiste summa;
vaimsete operatsioonide oskus: analüüs, süntees, nende tuletised: loovus ja abstraktsioon;
loogilise mõtlemise oskus, võime luua põhjuslikke seoseid ümbritsevas maailmas;
tähelepanu, mälu, vaatlus, intelligentsus, erinevad mõtlemistüübid: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik, verbaalne-loogiline, kõne jne.

Võimed - individuaalselt - inimese psühholoogilised omadused, mis on konkreetse produktiivse tegevuse eduka elluviimise tingimus. (“Pedagoogiline sõnaraamat”. Kodzhaspirova G.M.).

Võimed on tihedalt seotud isiksuse üldise orientatsiooniga ja sellega, kui stabiilsed on inimese kalduvused konkreetse tegevuse suhtes.
Mida tähendab intellektuaalne võime?

Intellektuaalsed võimed- need on võimed, mis on vajalikud mitte ainult ühe, vaid mitut tüüpi tegevuste sooritamiseks.

Intellektuaalsete võimete all mõistetakse mälu, taju, kujutlusvõimet, mõtlemist, kõnet, tähelepanu. Nende arendamine on algkooliealiste laste õpetamise üks olulisemaid ülesandeid.

Intellektuaalne areng ei toimu iseenesest, vaid lapse mitmepoolse suhtluse tulemusena teiste inimestega: suhtluses, tegevustes ja eriti õppetegevuses. Uue passiivne tajumine ja assimilatsioon ei saa olla kindlate teadmiste aluseks. Seetõttu on õpetaja ülesandeks õpilaste vaimsete võimete arendamine, kaasates neid aktiivsesse töösse.

Kuid mitte iga tegevus ei arenda võimeid, vaid ainult emotsionaalselt meeldiv.

Mängutehnoloogiad on üks unikaalseid õppevorme, mis võimaldab muuta huvitavaks ja põnevaks mitte ainult õpilaste loomingulise ja uuriva töö, vaid ka igapäevased sammud vene keele õppimisel. Mängu tingliku maailma lõbustus muudab monotoonse teabe meeldejätmise, kordamise, kinnistamise või assimileerimise tegevuse positiivselt emotsionaalseks värviks ning mängutegevuse emotsionaalsus aktiveerib kõik lapse vaimsed protsessid ja funktsioonid. Mängu teine positiivne külg on see, et see soodustab teadmiste kasutamist uues olukorras, seega. õpilaste omastatav materjal läbib omamoodi praktika, toob õppeprotsessi vaheldust ja huvi.

Mäng on lapse teadvuse arengu, tema käitumise meelevaldsuse allikas, lapse ja täiskasvanu suhete modelleerimise erivorm.
Mängukeskkond loob keskkonna, kus lapsed tahavad ja suudavad oma iseseisvust teostada. Lapse mängutegevused, millega kaasneb kõrge emotsionaalne tõus, stabiilne kognitiivne huvi, on tema tunnetustegevusele kõige võimsam stiimul.

Noorematele õpilastele pakuvad suurt huvi õppeprotsessis olevad mängud – didaktilised mängud. Need mängud panevad mõtlema ja annavad õpilasele võimaluse oma võimeid proovile panna ja arendada. Need on üks intellektuaalsete võimete arendamise vahendeid.

Didaktiliste mängude kasutamise eesmärgid on järgmised:

nooremate koolilaste intellektuaalne areng;
sobivate tingimuste loomine iga lapse kui isiksuse kujunemiseks, tema loominguliste võimete arendamiseks;
individuaalne lähenemine igale lapsele ja individuaalsete õppevahendite kasutamine;
nooremate koolilaste emotsionaalne ja psühholoogiline areng, mida soodustab didaktilistes mängudes osalemine.
varem omandatud teadmiste süvendamine;
üliõpilase valdatavate kontseptsioonide, ideede ja teabe mahu suurenemine; need moodustavad õpilase individuaalse kogemuse.

Didaktilised mängud (arendavad, kognitiivsed) aitavad arendada laste mõtlemist, mälu, tähelepanu, loovat kujutlusvõimet, analüüsi- ja sünteesivõimet, ruumiliste suhete tajumist, konstruktiivsete oskuste ja loovuse arendamist, õpilaste vaatluse, otsuste põhjendatuse, harjumuste arengut. enesekontrollist, õpetada lapsi oma tegevust ülesandele allutama, alustatud tööd lõpuni viima.
Didaktiline mäng on nooremate õpilaste intellektuaalsete võimete arendamiseks väga oluline.

Disain osa

Minu õpetamistegevuse eesmärk on luua tingimused õpilasekeskse õpikäsituse rakendamiseks, õpilaste isikliku potentsiaali aktiveerimiseks, töötan selle nimel, et tagada lapse füüsiline ja vaimne areng sellistes tingimustes, mil õppimine muutub tema jaoks õppijaks. õnnistus, rõõm, laste elu peamine väljendusvorm. Loon klassiruumis probleemseid, otsivaid uurimissituatsioone, et modelleerida edusituatsioone, võttes arvesse õpilaste individuaalseid võimeid, et kaasata neid loomingulistesse otsingutesse kasvatusprobleemide lahendamisel.

Tunni efektiivsuse tõstmiseks kasutan mittestandardseid õppevorme. Selliste tundide läbiviimisel kasutan IKT-d. Õppe- ja mängutegevuse kombineerimise tulemusena õpivad lapsed õppematerjali modelleerima, iseseisvalt teadmisi omandama (kasutavad õppekirjandust, entsüklopeediaid, teevad klassiruumis uuritaval teemal esitlusi, kasutades interneti inforessursse). Selline töövorm aitab mul tekitada huvi õpitavate ainete vastu ja säilitada seda ka edaspidi.

Signaalkaartide abil selgitame rõhutute vokaalide õigekirja, viime kaartidel läbi sõnavaradikteerimist, koostame, kirjutame üles raskete sõnade ja kirjaviisidega lauseid ning selgitame nende õigekirja.

Lapsed kooris loevad luuletusi, et kinnitada oma süütust:

Kui teil on kiri
Tekitab kahtlusi
Sina kohe
Pane rõhku.

Grammatikamängu, nalja, kehalise minutiga toetan laste töövõimet. Suure huviga arvavad lapsed mõistatusi, ristsõnu. Pakun petmist ja dikteerimist ülesandega “Jäta täht vahele”, mille õigekirja saab kontrollida. Töötades lastega, kellel on madal õppimisvõime, halb mälu, teostame materjali järkjärgulist assimilatsiooni. Et teada saada, mis teemaga ma veel tegelema pean, annan lastele kaardid või testitööd. Viime läbi loomingulisi harjutusi, täites erinevaid ülesandeid. Teostame sõnavara dikteerimist erinevates vormides. Lapsed on väga aktiivsed tundides, kus kasutame harjutusi koos mängu elementidega. Ta pööras palju tähelepanu hääliku-tähe, silbi-hääliku analüüsile ning kinnistamise, kordamise käigus täitsid lapsed erinevaid ülesandeid. Neid ülesandeid pakkusin üksikutel kaartidel. Iga kaart sisaldab erinevat materjali, mida ühendab üks kirjapilt.

Lapsed töötavad individuaalselt. Kaartidega töötamine annab tervikliku pildi uuritud õigekirja assimilatsioonist. See töö distsiplineerib lapsi, säästab aega. Õpilane saab kaardi igas tunni etapis: tunni alguses, tunni ajal, tunni lõpus. Lapsed ei soovi naabrilt piiluda, kuna kaardid on sisult erinevad. Allajäävatele lastele tegin eraldi töödega ümbrikud ning alles on märkmik vigade ülesmärkimiseks. Pööran palju tähelepanu vigade kallal töötamisele, mõtlen sügavalt iga aine harjutuste süsteemi üle. Teen alati kokkuvõtteid, kommenteerin hindeid, kiidan nõrgemaid, et panna nad endasse uskuma. Usun, et väga oluline on õppetund õigesti korraldada, liikuda kergest raskeni, tundmatust tuntud poole, mitte lasta nõrku õpilasi silmist, et iga minut oleks asjakohaselt kasutatud. Lapsed teevad klassiruumis palju erinevat tüüpi harjutusi.

Olen kogu aja otsinud mitmetasandilist lähenemist õpilaste õpetamisele, laste individuaalsete võimete arendamisele.

Selleks, et matemaatika oleks lastele kättesaadav ja põnev, on vaja äratada lastes imetlust ja üllatust, pakkuda neile selliseid vorme, mis märkamatult kasulikku töösse kaasavad. Peast loendamiseks mõtlen välja palju mänge, näiteks “Seenelisse metsa”, “Kajurid”, “Mänguasjapood” jt.

Ma tean, kuidas igale õpilasele tähelepanu pöörata, tulen õigel ajal appi. Kõik oma aastad püüan saavutada edu. Tundides kasutan tagasisidevahendeid: tähtedega kaarte, erikaarte. See võimaldab silma peal hoida iga last ja kogu klassi tervikuna. Igal õpilasel on kõik tunniks vajalik olemas. Meie koolis kontrollib administratsioon süstemaatiliselt programmi nõuetele vastavat lugemistehnikat, enamiku minu õpilaste lugemine on normaalne.

Õpetan lapsi küsimusele selgelt vastama, oma arvamust avaldama. Õpetan neid kuulama, mõtlema, vastust lõpuni viima. Kaasan neid koorilugemisse, hääldusse. Tutvustan lastele eri žanrite teoseid, räägin kirjanikest. Seletan uut materjali lihtsalt ja selgelt. Teen muudatusi, mis on suunatud õpilaste suulise ja kirjaliku kõne, õigekirjavalvsuse arendamisele. Lapsi õpetades mõistsin, et lapse arengu võtmepunkt on tema kõne. Seetõttu pean oma töös põhiliseks õpilaste kõne arendamist kõigil nende haridustasemetel põhikoolis läbi õppeainete lõimimise. Kõneharjutuste väljatöötamisel keskendus ta õpilaste mõtlemise arendamisele, analüüsile, sünteesile, oskusele tuvastada objektide põhitunnuseid läbi vaatluste, üldistuste; loogikaülesannete lahendamiseks, põhjus-tagajärg seoste väljaselgitamiseks, võrdlemiseks ja vastandamiseks. Õpilaste tunnetusliku aktiivsuse suurendamiseks oma töös kasutan mängutunde, kirjavahetusreise, dialooge, dramatiseeringuid ja töötan loominguliste vihikutega.

Õppige tuginema laste tegevuses läbimõeldud motivatsioonile, esitades selgelt nende arengu ja kasvatuse vahetud ja lõppeesmärgid:

armastuse kasvatamine vene keele vastu;
aine vastu huvi arendamine;
äratada lastes vajadust iseseisva töö järele oma emakeele tundmise ja oma kõne kallal;
kooliõpilaste üldise keelelise arengu parandamine;
kõnekäitumise eetiliste normide õpetamine.

Töötas välja harjutuste süsteemi 1.-4. klassi õpilaste kõne arendamiseks, mis aitab rikastada õpilaste sõnavara, sõnade õiget tõlgendamist ja stimuleerib suhtlemist.

Olen koostanud meelelahutuslikus vormis teatud teemade küsimuste kaardid teoreetiliseks enesekontrolliks, graafilised diagrammid, meelelahutuslikud tabelid.

Suulise ja kirjaliku kõne arendamiseks kasutan temaatilisi tugesid koos ülesannetega.

Ainete vastu huvi tekitamiseks oma tundides kasutan mänge ja loovkirjutamise tunde. Mängutegevuses areneb kommunikatiivse õppimise põhimõte, kuna see on kõnetoiminguid nõudev tegevus. Lastele meeldivad väga sellised mängud nagu: "Näoilmete ja žestide teater", "Lugu ringis", "Relee-lugu", rollimängud. Eriti meeldivad lastele võistluslavastused (sellised võistlused elavdavad haridusprotsessi, võimaldavad lastel näidata oma näitlejaoskusi).

Usun, et suhtlusülesannete kasutamine mänguhetkedega on usaldusväärne alus õpilaste kõnetegevuse õpetamisel ja aitab kaasa nende loomingulisele kasvule.

Viin süstemaatiliselt läbi keerulisi suhtlusolukordi, mis loovad klassiruumis verbaalse suhtluse, intervjuude ja arvamuste vahetamise õhkkonna. See võimaldab aktiivselt osaleda dialoogides: "õpetaja-õpilane", "õpilane-õpilane".

Koostööpedagoogika, kollektiivsed ja rühmaõppe vormid kujundavad minu õpilastes enesekontrolli ja -valitsemise oskused.

Loovkirjutamise tunnid arendavad laste kujutlusvõimet, sõnaannet ja on hea vahend huumorimeele arendamiseks. Lapsed õpivad koostama luuletusi, laule, mõistatusi, kirju, jutte ja esteetiliselt kujundama oma loomingut.

Sellised töövormid nagu loominguline petmine, loominguline dikteerimine, vabadikteerimine, loomingulised esitlused aitavad kaasa õpilaste kõne arengule.

Õigesti valitud tekstid, reproduktsioonid tundideks on heaks vahendiks õpilastes looduse, kodumaa-armastuse sisendamiseks ning silmaringi avardamiseks. Oma tundides otsin õpilastelt terviklikke, sisukaid ja sisukaid vastuseid. Parandan õpilaste kõnet, pööran suurt tähelepanu sellistele teguritele nagu kõne loogika, täpsus, selgus, väljendusvõime ja korrektsus.

Kognitiivsete võimete arendamiseks klassiruumis kasutan "ajuvõimlemise" harjutusi. Kognitiivsete võimete arendamise oluline osa on harjutuste tegemine ajutegevuse parandamiseks ja nägemiskahjustuste ennetamiseks. Kuna füüsiliste harjutuste mõjul paranevad erinevate loomingulise tegevuse aluseks olevate vaimsete protsesside näitajad: suureneb mälu, suureneb tähelepanu stabiilsus, kiireneb intellektuaalsete probleemide lahendamine.

Harjutus 1. Pea raputamine(stimuleerib mõtteprotsesse): hingake sügavalt, lõdvestage õlad ja langetage pea ette. Laske oma peal aeglaselt küljelt küljele õõtsuda, hingates pinget välja. (30 sekundit)

Harjutus 2. "Lasad kaheksad"(aktiveerib aju struktuuri, tagab meeldejätmise, suurendab tähelepanu stabiilsust): tõmmake "kaheksa" õhku horisontaaltasandil kolm korda mõlema käega ja seejärel mõlema käega.

3. harjutus(parandab tähelepanu, taju ja kõne selgust): pange pähe "müts", st mähkige oma kõrvad õrnalt ülaosast kuni labani 3 korda.

Harjutus 4. Hingamisharjutused "Helivõimlemine"

Seda tehakse istudes või seistes sirge seljaga, hingates sügavalt läbi nina ning väljahingamisel hääldage heli valjult ja energiliselt.

A, e, o, i, y, i, m, x, ha
A - kogu kehale
E - kilpnäärmel
Mina – aju, silmad, nina, kõrvad
O - süda, kopsud
U - kõhuõõnes asuvad elundid
Mina – kogu kehale
M - kogu kehale
X - organismi puhastamine
Ha – parandab tuju

Võimlemine silmadele

"Pilkumine" (kasulik igat tüüpi nägemispuude korral): vilkumine iga sisse- ja väljahingamise korral.
"Ma näen sõrme!": hoidke parema käe nimetissõrme nina ees 25-30 cm kaugusel, vaadake sõrme 4-5 sekundit, seejärel sulgege vasak silm peopesaga. vasak käsi 4-6 sekundit, vaata parema silmaga sõrme, seejärel ava vasak silm ja vaata mõlema silmaga sõrme. Tehke sama, kuid sulgege parem silm. (4-6 korda)
"Sõrm kahekordistub" (hõlbustab visuaalset tööd lähedalt): sirutage käsi ette, vaadake piki näo keskjoont asuva väljasirutatud käe sõrmeotsa, viige sõrm aeglaselt lähemale, hoides silmi sellel, kuni sõrm hakkab liikuma. kahekordistada. (6-8 korda)
Silmad: tõmmake silmadega 6 ringi päripäeva ja 6 ringi vastupäeva.

Klassivälises töös probleemsel teemal kasutan O. Kholodova metoodilist käsiraamatut “Noored targad inimesed ja targad tüdrukud”, “Kognitiivsete võimete arendamise ülesandeid 1.-4. klass”, õppe- ja metoodiliste raamatute sarja “Õpetaja abiks ”.

Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamine

Praegused muutused avalikus elus eeldavad kasvatusprotsessi humaniseerimist, pöördumist lapse isiksuse poole ja keskendumist tema parimate omaduste arendamisele. Mis puudutabkoolitus peaks olema arendav, suunatud kognitiivsete huvide ja võimete kujundamisele.Õpilase töö peaks saama tema jaoks vaimse rahulolu ja vaimse rõõmu allikaks. Ja õpilaste peamised motiivid peaksid olema nende enda kasvamise ja enesetäiendamise motiivid. Lõppude lõpuks kirjutas V. A. Sukhomlinsky: "Õpetust ei tohiks taandada teadmiste lõputule kogumisele, mälu treenimisele, ma tahan, et lapsed oleksid selles maailmas rändurid, avastajad ja loojad."

Ideed arendava hariduse võimalikkuse ja otstarbekuse kohta kehastusid arendushariduse tehnoloogias L.B. süsteemi järgi. Elkonina - V.V. Davydov, aga ka arendushariduse süsteemis L.V. Zankov. Süsteemi kallal töötamine L.V. Zankova, veendusin omast kogemusest, et arendav haridus vastab lapse olemusele, tema seltskondlikkusele, soovile suhtlemise kaudu enesejaatuse järele. Mulle avaldab muljet sõbralik suhtlusstiil õpetaja ja õpilase vahel klassiruumis, usalduslik õhkkond maandab sisepingeid. Mulle meeldib tegutseda klassiruumis assistendina ja õpetada lapsi üksteist õppeprotsessis aitama. Seegasuhtlemisstiil õpetaja ja õpilase vahelvastavalt L.V. Zankovon oluline tegur õpilaste kognitiivse tegevuse arendamisel.Seda edendavad tõhusalt kamitmesugused harjutused, mille eesmärk on korraldada laste produktiivset tegevust.Liigitamise, võrdlemise, üleliigse esiletõstmise harjutused on suunatud laste vaimsete võimete arendamisele. Need harjutused pakuvad vene keele tundides suurt kognitiivset huvi. Uut materjali uurides kasutan harjutusi, mis võimaldavad jälgida teatud keelenähtusi ning seejärel tuvastada mustreid, üldistada vaatlustulemusi ja teha järeldusi.

Kognitiivse tegevuse aktiveerimisele aitavad minu arvates kaasa ka harjutused, mille eesmärk onlaste loominguliste võimete arendamine.Eriti tõhusalt õnnestub mul korraldada loovtööd kirjandusliku lugemise, ümbritseva maailma, kodanikuõpetuse tundides. See töö on korraldatud järgmises järjestuses: loova õhkkonna loomine klassiruumis, sõbralik suhtumine laste kujutlusvõimesse; Armastuse, kaastunde tunde kasvatamine lastel; õppimine võrdlema ja vaatlema, väljendama tundeid sõnades, joonistustes, epiteetides; valida sõnu, fraase, pilte; laste õpetamine mõistatusi, luuletusi koostama; kirjandusliku lugemise ja ümbritseva maailma tundides kirjutage esseesid, koostage ja lahendage ristsõnu.

Loominguliste ülesannete täitmisega kaasneb lisakirjandusega töötamise oskuse kujundamine, mis omakorda sisendab lugemisarmastust. Samuti lahendan klassiruumis loovust korraldades mitmeid kasvatuslikke ülesandeid: kodanikuidentiteedi kujundamine, kultuuri- ja ajalooväärtuste tundmise vajaduse kujundamine, armastuse ja kaastunde kasvatamine ümbritseva maailma vastu, kaasatus vaimsete ja moraalsete väärtuste säilitamine ja tõstmine.

Armastas mind ja mu lapsiprojekti tegevus, mis aitab kaasa ka loova mõtlemise, fantaasia, kujutlusvõime arengule, kujundab huvi meid ümbritseva maailma, kirjanduse ja kunsti vastu. See tegevus köidab lapsi, paljud neist avastavad erakordseid võimeid kirjutamiseks ja joonistamiseks.

Elavdab väga õppetegevust ja seetõttuaitab kaasa kognitiivsete võimete arendamisele, kasutades mittetraditsioonilisi tundide läbiviimise vorme.Usun, et need on soovitav läbi viia uuritava materjali üldistamise käigus. Ükskõik, milline on ebatraditsiooniline tund: reisitund, muinasjututund, viktoriinitund, konverentsitund, uurimistund - juhtiv tehnika siin onmängu ja otsingu olukord. Need tunnid vastavad laste vanuselistele võimalustele ja inspireerivad neid.

Mängutegevus klassiruumis loob keskkonna, kus õpilased tahavad ja saavad näidata oma iseseisvust. Seetõttu proovin just mittetraditsioonilistes tundideskujundada hariduslikku iseseisvust, arendada enesekontrollivõimet ja enesehinnangut. Juba esimeses klassis panin iseseisva töö korraldamisel lapsed paika nii, et nad ei kiirustaks kasvatusülesannet täitma, püüan neid õpetada esmalt planeerima selle elluviimise kulgu, ennustama tulemust. Sellise töö korralduse näiteks on muutuva iseloomuga iseseisev töö punktide kaupa, kui mitme pakutud ülesande hulgast on õpilasel võimalus iseseisvalt valida teostatavad ülesanded, mis omakorda julgustab õpilasi valima kõrgetasemelist ülesannet. keerukus.

Vene keele tundides kasutan positiivse motivatsiooni loomiseks edukalt andeka õpetaja ja teadlase K.A. välja töötatud meetodit. Moskalenko. Ta pakkus välja ebatavalised metoodilised tehnikad ja lahendused:õppeprotsesside ühendamine teadmiste avastamisega, kommenteeritud harjutused,mis ühendavad orgaaniliselt õppematerjali kordamise ja kinnistamise süstemaatilise tööga vigade kallal.

Tutvustan kommentaaride kirjutamist järk-järgult kannatlikkuse ja taktitundega kirjaoskuse tundides. Positiivsed emotsioonid, mida lapsed veavabast kirjutamisest saavad, aitavad kaasa isiklikule arengule. Esimesest klassist neljandasse liikudes muutub kommenteeritud kirjutamine keerukate grammatiliste ülesannete täitmisel tõenduspõhiseks kommenteerimiseks-arutlemiseks.

See aitab kaasa ka kognitiivsete huvide kujunemiselemitmetasandilise õppevormi korraldamine - diferentseeritud õpe. Kasutan seda oma tundides nii frontaalse kui iseseisva töö korraldamisel. Matemaatikatunnis frontaalse töö korraldamisel, näiteks tekstülesandel, kasutan individuaalseid ülesannete kaarte kolmes versioonis. Kaardid sisaldavad ülesannete süsteeme, mis on seotud sama probleemi analüüsi ja lahendamisega, kuid erinevatel tasanditel. Pakkudes õpilasele tema jaoks optimaalse raskusastmega varianti, teostanotsingutegevuse diferentseerimineprobleemide lahendamisel. Mõnikord valin teise võimaluse: juhendan ühel tasemel õpilaste tööd, teised aga iseseisvalt. Iseseisva töö korraldamisel kasutan diferentseeritud ülesandeid.

Kasutades erinevaid meetodeid ja tehnikaid, mis on suunatud laste kognitiivsete võimete arendamisele, püüan oma tööd planeerida nende tervise säilimist ja tugevdamist silmas pidades. Selleks kasutan meetodeidtervist säästvad tehnoloogiad, mis põhinevad ideedel vaimse ja kehalise aktiivsuse ning arendava õppimise seostest. Esiteks on see didaktilise suunitlusega õuemängude korraldamine. Ja lõpetuseks tahaksin märkida: oma tööd planeerides pean alati motot meeles"Õpetamine kirega, haridus armastuse ja rõõmuga". Lõppude lõpuks on see õppetund koostöö , millel kõik selgub, sünnitab õppimise edutunne, soov ja valmisolek lahendada üha raskemaid ülesandeid, liikuda edasi mööda teadmiste teid. Süstemaatiline töö kognitiivsete võimete arendamiseks annab järgmised tulemused: lapsed kasvavad uudishimulikuks, aktiivseks, õppimisvõimeliseks.

Shishkina Irina Vladimirovna, MBOU keskkooli algkooliõpetaja. Tarem

Tänapäeval on kaasaegse hariduse kvaliteet muutunud pedagoogilise kogukonna jaoks aktuaalseks aruteluobjektiks. 20. sajandi tsivilisatsioon asendub intellektuaal-informatsioonilise tsivilisatsiooniga, mida iseloomustab sotsiaalse intelligentsuse funktsioonide kasv. Sellega seoses uuendatakse Venemaal hariduse sisu. See annab õpetajale õiguse kujundada pedagoogilist protsessi mis tahes mudeli järgi.

Oluline on siduda õppetegevused (mille raames kujunevad põhiteadmised, -oskused ja -oskused) õpilaste individuaalsete kalduvuste, kognitiivse aktiivsuse ja mittestandardsete ülesannete iseseisva lahendamise oskusega. Erinevate arendusharjutuste traditsioonilise õppeprotsessi aktiivne tutvustamine, tunnid, mille eesmärk on arendada lapse isiklikku-motiveerivat ja analüütilis-sünteetilist sfääri. Mälu, tähelepanu, mõtlemise arendamine on hetkel õpetaja oluline ülesanne. Seega on arendavate harjutuste kasutamise üheks motiiviks laste tunnetusliku ja loomingulise otsingutegevuse suurendamine. See on võrdselt oluline nii õpilastele, kelle areng vastab vanusenormile või on sellest ees, kui ka nõrkadele õpilastele, kuna nende arengupeetus on seotud just põhiliste vaimsete funktsioonide ebapiisava arenguga.

Harjutuste õppetundi sissetoomise tähtsus laste vaimsete protsesside arendamiseks on aktuaalne just põhikoolis. See on tingitud nooremate kooliõpilaste psühhofüsioloogilistest omadustest, kuna selles vanuses on peamiste ajustruktuuride füsioloogiline küpsemine lõppenud. Seetõttu on võimalik kõige tõhusamalt mõjutada lapse intellektuaalset ja isiklikku sfääri. Ülesannete mängulise esitamise võimalus aitab kaasa sujuvamale kulgemisele ja esimese klassi õpilaste kohanemisperioodi lühenemisele. Need põhjused ajendasid mind tutvustama tunnis harjutuste seeriat mälu, mõtlemise ja tähelepanu arendamiseks. Nende mängude ja harjutuste kasutamine õppeprotsessis avaldab soodsat mõju mitte ainult lapse kognitiivse, vaid ka isikliku ja motiveeriva sfääri arengule. Nii näiteks: õpilaste loogilise mõtlemise, tähelepanu, mälu intensiivsem arendamine aitavad paremini analüüsida ja paremini mõista loetud teksti, reeglid vene keele tundides, vabamalt orienteeruda ümbritseva reaalsuse seaduspärasustes, tõhusamalt kasutada matemaatikatundides kogutud teadmisi ja oskusi. See loob eeldused õppeprotsessi edukaks kulgemiseks järgmistes tundides.

Pedagoogiliste probleemide eduka lahendamise eelduseks on noorematele õpilastele omane vaimse pingutuse ja muljete vajadus. Selleks on vaja nende kiiresti arenevat aju. Kõrget vaimset aktiivsust õppeprotsessis stimuleerib uudsus ja vaimse töö teatud raskusaste. Kuidas säilitada laste soov õppida, säilitada ja arendada kognitiivseid vajadusi? Esiteks püüan luua klassiruumis heasüdamlikke suhteid, milles lapsed ei karda oma arvamust avaldada, kasutades oma õigust iseseisvalt mõelda - see on uue mõtlemise eeldus. Laps, ületades kooliläve, õpib erinevaid tegevusi, mille kaudu ta tutvub uuega. Üks juhtivaid tegevusi on kognitiivne. Kognitiivsete võimete arendamine võib toimuda õpilasekeskse õpikäsituse kaudu. Õpetaja ülesanne õpilasekeskse lähenemise rakendamisel õppetöös on luua sellised psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused, mis tagaksid õpilaste aktiivse stimuleerimise, ennast väärtustava eneseharimisel, enesearengul, eneseväljendusel põhineva õppetegevuse. teadmiste omandamise käigus.

Õpetamismetoodikas toimunud ümberstruktureerimine õpilase arengu tugevdamise suunas seab õpetajale ülesande - uurida õpilaste arengus edenemist. Kui sellisele õppimisele ei keskenduta, lakkab õpetaja nägemast tööd õpilaste arendamise nimel õppeprotsessi vajaliku osana. Mis on siis areng? Milliseid arengu aspekte on oluline õpilastelt õppida? Millised on nende tuvastamise viisid?

Seega võib tekkida olukord, kus õpetaja õpetatu ei leia mõnda aega lapse psüühikas justkui mingit peegeldust. Ta jääb teatud pedagoogiliste mõjude suhtes justkui kurdiks. Kuid tuleb periood, mil need mõjud avalduvad ootamatult teadmiste, oskuste, hoiakute muutustes, mis annavad tunnistust tema vaimsest arengust selles suunas, mida õpetaja taotles. Need muutused võivad olla vaevumärgatavad, kuid need ilmnevad ja õpetaja jaoks on väga oluline neid näha, need on tõendiks lapse tõelisest arengust, tema edasijõudmisest võrreldes algtasemega. Üldist arengut saab iseloomustada andmetega psüühika selliste aspektide arengu kohta nagu mälu, tähelepanu, mõtlemine. Lapse edukas areng nendes valdkondades tagab erinevat tüüpi tegevuste, nii kognitiivsete kui praktiliste, usaldusväärse valdamise.

Nooremate õpilaste õpetamine kognitiivsete võimete arendamise kaudu

Millisena me oma põhikoolilõpetajaid näha tahame? Mina muidugi arvan nii: haritud, korralikud ja väljapeetud, samuti ausad ja lahked. Kuid täna saame juba hästi aru: selleks, et olla edukas, peab see olema "isearenev, isereguleeruv, paindlike ja teadlike teadmistega isiksus, oma elu subjekt." Kaasaegne ühiskond peab kasvatama iseseisvat, vastutustundlikku, mõtlevat inimest. Ja mitte teadmiste summa pole lapse tõeline omand, vaid teadmisvõime ja enesearengu soov. Usu kasvatamine endasse, mõistlikult seatud eesmärkide saavutatavusse on vajalik iga inimese edukaks eluks.

Selleks on vaja tagada lapse täielik vaimne, füüsiline ja intellektuaalne areng, austades teda isiksusena, arvestades igaühe haridushuve. Need valdkonnad peaksid saama peamisteks juba kooliea algusest peale.

Algharidusel on oma eripärad, mis eristavad seda järsult kõigist kooliharidussüsteemi teistest etappidest ja on kogu järgneva hariduse aluseks. Eelkõige puudutab see üldhariduslike oskuste, oskuste ja tegevusmeetodite kujundamist, millest suuresti sõltub põhikooli õppeedukus. Nende arengutasemest sõltub õpilase tunnetusliku tegevuse olemus, tema oskus seda otstarbekalt ja eesmärgipäraselt korraldada. Sellel kooliperioodil toimub intensiivne kognitiivsete huvide ja kognitiivse motivatsiooni kujunemine, tunnetuslike võimete areng. Algklassiõpetajal on suur vastutus, sest soodsates õpitingimustes toimub lapse eneseteadvuse ja enesehinnangu kujunemine.

Kaasaegses alghariduses on palju positiivseid suundumusi:

esineb pädevuspõhise pedagoogilise lähenemise varieeruvus;
õpetajatel on vabadus loomingulisteks otsinguteks;
Üha enam tunnistatakse vajadust lapse individuaalsuse pedagoogilise toetamise järele.

Oma pedagoogilises töös viin läbi kasvatustöö fookuse lapse arengule, arvestades laste tervise ja emotsionaalse heaolu näitajaid.

Arengu ja hariduse vahelise seose probleem on alati olnud üks pedagoogika põhiprobleeme. Alustades Ya. A. Comeniuse töödest, hakati otsima hariduse teaduslikke aluseid, mis tunnustasid iga lapse individuaalseid võimeid ja muutusi vanuselises arenguprotsessis. L. S. Vygotsky rääkis, kui oluline on haridustegevust valdava lapse vaimse arengu pool. Ta rõhutas, et kool peab lapsi õpetades paratamatult arvestama kognitiivsete võimete arenguastmega. 80-90ndatel. Venemaal jätkus aktiivne uurimine laste vaimse arengu tunnuste kohta koolitingimustes. Märgiti, et üksikute õpilaste vaimse arengu vajaliku taseme kujunemise puudumine ei kajastu mitte ainult lapse õppeedukuses, vaid ka tema suhtumises õppimisse, emotsionaalses heaolus ning suhete olemuses eakaaslaste ja õpetajatega. ja vanemad. Seega mõjutavad kognitiivsete võimete arendamiseks spetsiaalselt korraldatud õppetegevused lapse vaimse arengu kõiki aspekte.

Õpetamine kui tegevus seab kognitiivsetele protsessidele nõudmisi, mille tulemusena areneb õpilane ise. Õpetamistegevus, mis juhina asendab mängu, viib algkooliealiste laste arengut edasi, võimaldab neil omandada kõik oma vaimse tegevuse põhiaspektid. See juhtub aga ainult siis, kui õppeprotsess on üles ehitatud, võttes arvesse tingimusi, mis määravad selle arengusuuna.

Kognitiivsete võimete arendamise tähtsus on aktuaalne just põhikoolis. See on tingitud nooremate õpilaste psühhofüsioloogilistest omadustest. Selles vanuses on peamiste ajustruktuuride füsioloogiline küpsemine lõppenud, mistõttu on vajalik lapse intellektuaalse ja isikliku sfääri kõige intensiivsem arendamine.

Oluline põhjus, mis soodustab arendavate harjutuste aktiivset juurutamist õppeprotsessi, on võimalus nende abil diagnoosida laste intellektuaalset arengut.

Järgmine põhjus on ülesannete mängulise esitamise võimalus, mis on selles vanuses juhtiv ja aitab kaasa sujuvamale kooliga kohanemisele, õppematerjali kindlale omastamisele.

Kognitiivsete võimete arendamine on võrdselt oluline nii õpilastele, kelle areng vastab vanusenormile või on sellest ees, kui ka nõrkadele õpilastele, kuna nende arengu mahajäämus on seotud just põhiliste vaimsete funktsioonide ebapiisava arenguga.

Keegi ei vaidle vastu sellele, et iga õpetaja peaks arendama kognitiivseid võimeid. See on kirjas õppekavade seletuskirjades, see on kirjas metoodilises kirjanduses. Kognitiivsete võimete arendamiseks puudub aga süsteem nii õpikutes kui ka õppemeetodites.

Oma töö süsteemi üles ehitades jõudis ta järeldusele, et haridus on võimatu ilma üksikisiku vaimsete omaduste arendamiseta, ilma iga õpilase individuaalsete kalduvuste arendamiseta.

Pedagoogiline protsess on haridussuhete korraldamise viis, mis on lõppenud osalejate arenguks väliste tegurite sihipärase valiku ja kasutamisega. Kus iganes haridusprotsess ka ei toimu, olenemata sellest, milline õpetaja selle loob, on sellel sama struktuur:

eesmärk - põhimõtted - sisu - meetodid - vahendid - vormid.

Selle struktuuri täiendamisel võtan pedagoogilises protsessis arvesse:

Kognitiivsed protsessid (tähelepanu, taju, kujutlusvõime, mõtlemine, mälu).
Õpilaste huvi ilmingud, kalduvused, õpimotivatsioon, emotsionaalne meeleolu.
Vaimse ja füüsilise stressi tõus, jõudlus ja väsimus.

Seega kujutab pedagoogiline protsess endast pedagoogilise, metodoloogilise ja psühholoogilise suhet. Viimases keskendun kognitiivsetele protsessidele.

Alghariduse abil toetun laste loomulikule uudishimule, vajadusele ümbritseva maailma iseseisvate teadmiste järele, kognitiivsele tegevusele ja algatusvõimele, loome algkoolis soodsa hariduskeskkonna kognitiivsete võimete arendamiseks, hinnata oma mõtteid ja tegusid, seostada tegevuse tulemusi eesmärgiga. Ja ka reflekteerimisvõime on oluline omadus, mis määrab lapse sotsiaalse rolli õpilasena, koolilapsena.

EESMÄRK: Õpilase isiksuse loomingulise potentsiaali kujundamine hariduse arengusuunalise suuna tingimustes.

Kogu alghariduse perioodi jooksul seadsin järgmised ülesanded:

Iga lapse individuaalsuse säilitamine ja toetamine lähtuvalt kognitiivsete võimete arengust.
Laste füüsilise ja vaimse tervise kaitse ja tugevdamine, nende emotsionaalse heaolu tagamine.
Lapse omaduste arendamine inimestega suhtlemise subjektina.

Toon oma töös esile põhimõtteid järgides:

Iga vanuse enesehindamise põhimõte, mis viitab:

keskenduda lapse, ennekõike kognitiivsete võimete arendamisele;
tuginemine eelmise arenguetapi saavutustele, luues eeldused edukaks üleminekuks järgmisse haridusastmesse;
lapse elatud ajastu võimaluste realiseerimise täielikkus;
enesehinnangu tõstmine ja enesekindluse säilitamine;

Inimlikkuse põhimõte:

iga lapse suhtes austuse ja heatahtliku suhtumise normide kinnitamine;
sunni ja vägivalla välistamine;
suhtlemis- ja koostööoskuste koolitus.

Hariduse individualiseerimise põhimõte, mis näeb ette:

iga lapse originaalsuse ja loominguliste võimete maksimaalne väljendus;
haridusliku iseseisvuse kujunemine (õppimissoov ja -võime, oma võimete piiride pidev avardamine).

Hariduse sotsiaal-kultuurilise avatuse põhimõte:

austus erinevate kultuuride normide ja traditsioonide vastu, avatus muutuvale maailmale;
toetada õpilaste ja nende vanemate algatusi kõigis ettevõtmistes.

Haridus seatud ülesandeid ei saa lahendada ilma selge ja selge vastuseta küsimusele "Kuidas õpetada?"

Kognitiivsete võimete arengut saab iseloomustada selliste vaimsete protsessidega nagu tähelepanu, taju, kujutlusvõime, mälu, mõtlemine. Lapse edukas areng nendes valdkondades tagab erinevat tüüpi tegevuste, nii kognitiivsete kui praktiliste, usaldusväärse valdamise. Nende abiga viib inimene läbi mitte ainult teadmisi, vaid ka ümbritseva maailma ümberkujundamist. Üldiselt määravad kogu inimese elu need vaimsed protsessid, mis moodustavad isiksuse tuuma. Need on omavahel orgaaniliselt seotud ja üksteisest sõltuvad. Kõik need protsessid mõjutavad teiste kulgu ja on ilma nendeta võimatu.

Selle tulemusena jälgin oma töösüsteemist kinni pidades, et lastel on positiivne haridusmotivatsioon, nende kõne on loogiliselt pädev ja sõnakas, lapsed on õppinud omavahel läbirääkimisi pidama ilma üksteist solvamata, tähelepanu kontsentratsioon on suurenenud, nad on õppinud olge igas äris loominguline, nad teavad, kuidas ise luuletusi koostada. Tahtsin 2. klassis meid ümbritseva maailma õppetunni näitel näidata, kuidas arendan laste loomingulisi võimeid.

Teema: Inimkeha ehitus. Isikliku hügieeni reeglid. Igapäevane režiim.

Eesmärk: Õpilaste isiksuse loomingulise potentsiaali kujundamine hariduse arengusuuna tingimustes.

tutvustada lastele oma keha ehitust; peamised siseorganid.
õppida tuvastama peamiste elundite asukohta.
arendada laste kognitiivset aktiivsust.
korrake isikliku hügieeni reegleid; 2. vahetuses õppivate laste päevakava.

Aja organiseerimine.

Kordamine inimeste elukutsete kohta.

Ütle mulle, kes keedab nii maitsvat kapsasuppi,
Lõhnavad kotletid, salatid, vinegretid. (kokkama)
Tõuseme väga vara, sest meie mure on
Sõida kõik hommikul tööle. (juht)
Õpetame lastele lugemist ja kirjutamist
Armasta loodust, austa vanureid. (õpetaja)
Tooge klaassilm, klõpsake üks kord – ja mäletate teid. (fotograaf)
Kes istub patsiendi voodis
I. räägib kõigile, kuidas tuleb ravida;
Kes on haige, pakub ta tilkade võtmist,
Kõik, kes on terved, saavad jalutama. (arst)

Uus materjal.

Täna tutvustab haigusi raviv ja ennetav seltsimees "arst" ajakirja "Tervis" teist numbrit. Ajakiri sisaldab järgmisi jaotisi:

Kehaosad.
Inimese siseorganid.
Rütmiline võimlemine.
Tervisereeglid.
Reklaamid.
Tellimused. Isikliku hügieeni reeglid.
Igapäevane režiim
Vanasõnad raamatust “Minu-aukudesse”.

Inimkeha osad.

Igaüks teist on mitu korda peeglisse vaadanud. Millised on teie kehaosad? Nimetage kehaosad järjestikku ülalt alla. (laste vastused)

Kontrollime, kas kõigil on need kehaosad, millele sa nimetasid.

Praktiline osa.

Noogutage mulle oma pead. Naeratage ja noogutage pead oma lauakaaslase poole.
Näidake, kus teie kael on.
Tundke rinda.
Patsutage üksteisele selga.
Silita kõhtu.
Tõstke parem käsi üles.
Peida vasak käsi selja taha.
Asetage parem jalg kannale.
Trampige vasaku jalaga.

Kuidas nimetada ühe sõnaga rinda, selga, kõhtu? (torso)

Käed on ülemised jäsemed ja jalad on alajäsemed. Kõik, mida oleme näidanud, on need kehaosad väljaspool. Ja mis meil sees on? Liigume edasi oma ajakirja teise osa juurde:

Inimese siseorganid. (Tabel “Inimese siseorganid)

Siseorganeid on palju. Neid ja nende tööd kehas õpid tundma vanemaks saades, kuid peamisi siseorganeid, nende asukohta ja tööd peavad teadma kõik. Siseorganitega tutvudes kirjutame oma skeemidele alla.

Mõelge kahele ovaalsele elundile - kopsudele. Mida sa nendest tead? (vastused)

Kopsud, paremal ja vasakul, asuvad rindkere sees ja on kaitstud ribidega. Sissehingamisel kopsud laienevad ja väljahingamisel vähenevad. Kopsud neelavad sissehingatavast õhust hapnikku ja vabastavad meie keha süsinikdioksiidist, mis väljub väljahingamisel. Ilma kopsudeta ei saaks me elada.

Vasaku kopsu kõrval on süda. (Lugege teksti alates taotlus number 1)

Tehke rusikas - teie süda on veidi suurem kui rusikas.

(Teeme muusika saatel rütmilise võimlemise pausi.)

Kopsud ja süda on teistest siseorganitest eraldatud lihas-diafragma ribaga. Mõelge, kus maks asub. Maks "töötab" palju rohkem kui ükski teine organ. See talletab valke, rasvu ja süsivesikuid ning vabastab need verre. Maks puhastab verd kahjulikest toodetest. Maks töötab nagu keemialabor.

Diafragma all on kõht. Mida sa temast tead? (vastused)

Magu on ühendatud sooltega. Kõht on nagu kott. Selle sisse saab panna palju toitu ja vedelikku. Täiskasvanul on kõht jalgpalli suurune, lapsel väiksem. Lihased jahvatavad toitu, jahvatavad selle pisikesteks tükkideks ja kui toit muutub pehmeks, läheb see soolestikku.

Selleks, et siseorganid oleksid terved, lugege memo. (Lisa nr 2)

Järgmine jaotis:

Kõik peavad seda teadma.

My-to-holes saatis meile soovitusi, et teie organid oleksid terved ja sa näeksid hoolitsetud välja. (lisa nr 3).

1. Maailmas pole paremat pastat, pese hambaid “BLENDAMED” (Bibikov N.)

2. Me peseme hambaid "Blendamed" ja suus pole mikroobe,

Hambad on valged ja läikivad nagu väikestel kobrastel. (Jakovenko P,)

3. Safeguard” seep, mis meil on, see seep on kõrgeimast klassist. (Türgi P.)

4. Et sa oleksid väga puhas, pese end lõhnava seebiga. (Šukurova K.)

5. Põrsad Nif ja Naf pesevad oma nina Dove seebiga. (Gorbunova I.)

6. Ostsin pintsli Colgate'ist, meie onu Gena krokodill,

Ja mis aastat järjest Gena hambad ei valuta. (Shukurova Yu)

Kõigi hügieenitoodete ostmine on individuaalne asi, see sõltub suuresti pere eelarvest ja olenemata sellest, mis see on, peske käsi sagedamini, ärge unustage hambaid pesta. Seetõttu peate teadma:

Isikliku hügieeni reeglid. (laste kirjutatud luuletused)

1. Ära pese hambaid, kui hari pole sinu oma, muidu jääb sinu sõbralik pere haigeks.

Naasete koju, kohe mu käed seebiga,
Et kõikvõimalikud mikroobid läheksid oma teed,
Kui oled puhas ja korralik, on selliseid inimesi meeldiv vaadata.
Ja kui soovite olla määrdunud, ei saa te käsi pesta.
Tea, nii rumalad inimesed, tee viib otse haiglasse.

Töö õpiku järgi lk.11

Nimetage isikliku hügieeni esemed!! (mäng “Siga kotis” (tuvastage objekt kotist kinniste silmadega puudutamise teel)).

Millised on isiklikud hügieenitarbed, mida saab kasutada kogu pere?

Ülesanne number 2 õpiku järgi:

Lõpetage pakkumine.

Sellest tulenevalt saame eraldi välja tuua isikliku hügieeni ja teie tervise kaitsmise reeglid, mis kõik kuuluvad teie igapäevasesse rutiini, mida järgite iga päev.

Kuna õpime 2. vahetuses alates 13.00. tundi, pakun teile uut igapäevast rutiini (ligikaudne taotlus number 4), kuid saate oma enda jaoks mugavamaks muuta.

Ülesanne: Koostage vanasõna, kus on algus antud, ja korja üles lõpp.

Tulemus.

Mis on teile ajakirja Tervis nr 2 sisust enim meelde jäänud?

Õppetund on läbi. "Aitäh õppetunni eest!!!"