Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamine teise põlvkonna standardite rakendamise raames. Intellekti ja kognitiivsete võimete arendamine koolieelikul

Inimese kognitiivsed võimed on aju omadus uurida ja analüüsida ümbritsevat reaalsust, leides võimalusi saadud informatsiooni praktikas rakendamiseks. Tunnetamine on keeruline ja mitmetasandiline protsess. Kognitiivse protsessi moodustavad neli peamist aspekti, mis vastutavad iga inimese kognitiivsete võimete eest: mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, tähelepanu. Oma töös toetusime definitsioonidele R.S. Nemov, kes usub, et mälu on inimese poolt erineva teabe mäletamise, säilitamise, taasesitamise ja töötlemise protsess; mõtlemine - psühholoogiline tunnetusprotsess, mis on seotud subjektiivselt uute teadmiste avastamisega, probleemide lahendamisega, reaalsuse loomingulise ümberkujundamisega; kujutlusvõime on kognitiivne protsess, mis seisneb uute kujundite loomises varasemast kogemusest saadud materjali töötlemise teel; Tähelepanu on psühholoogilise keskendumise seisund, keskendumine objektile.

Lastega pedagoogilist tööd alustades tuleb ennekõike aru saada, mis on lapsele looduse poolt antud ja mis omandatakse keskkonna mõjul.

Inimese kalduvuste arendamine, nende muutmine võimeteks on üks koolituse ja kasvatuse ülesandeid, mida ei saa lahendada ilma teadmiste ja kognitiivsete protsesside arendamiseta. Nende arenedes paranevad võimed ise, omandades vajalikud omadused. Kognitiivsete protsesside psühholoogilise struktuuri, nende kujunemise seaduste tundmine on vajalik kasvatus- ja kasvatusmeetodi õigeks valikuks. Suure panuse kognitiivsete võimete uurimisse ja arendamisse andsid sellised teadlased nagu: JI.C. Vygotsky, A.N. Leontjev, L.V. Zankov, A.N. Sokolov, V.V. Davõdov, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein ja teised.

Eespool esitatud teadlased töötasid välja erinevaid meetodeid ja teooriaid kognitiivsete võimete arendamiseks (proksimaalse arengu tsoon - L. S. Vygotsky, arenguharidus - L. V. Zankov, V. V. Davõdov ja D. B. Elkonin). Ja nüüd on koolivälises tegevuses kognitiivsete võimete edukaks arendamiseks vaja otsida kaasaegsemaid kasvatusvahendeid ja -meetodeid. See on võimatu, võtmata arvesse nooremate õpilaste kognitiivsete võimete põhikomponentide omadusi.

Kognitiivsete võimete üks komponente on mälu. Mälu on haridusliku kognitiivse tegevuse kõige olulisem psühholoogiline komponent. Mneemiline tegevus koolieas muutub meelevaldsemaks ja tähendusrikkamaks. Meeldeõppimise mõttekuse näitajaks on õpilase tehnikate, meeldejätmismeetodite valdamine. Sisu eripära ja uued nõuded mäluprotsessidele muudavad neisse protsessidesse olulisi muudatusi. Mälu maht suureneb. Mälu areng on ebaühtlane. Visuaalse materjali päheõppimine säilib kogu alghariduse vältel, kuid sõnalise materjali ülekaal õppetegevuses arendab lastes kiiresti keeruka, sageli abstraktse materjali meeldejätmise võimet. Tahtmatu meeldejätmine säilib vabatahtliku meeldejätmise kõrge arengutempo juures.

Kooli algtasemel õppimise käigus muutub "lapse mälu mõtlemiseks". Algkoolieas õppimise mõjul areneb mälu kahes suunas:

1. Suureneb verbaalse-loogilise, semantilise meeldejätmise roll ja osakaal (võrreldes visuaal-kujundliku meeldejätmisega);

2. Laps omandab oskuse teadlikult kontrollida oma mälu, reguleerida selle ilminguid (päheõppimine, taastootmine, meenutamine).

Ja ometi on lastel põhikoolis paremini arenenud mälu. See on tingitud sellest, et noorem õpilane ei suuda eristada meeldejätmise ülesandeid (mida tuleb sõna-sõnalt pähe õppida ja mida üldiselt).

Nooremate koolilaste mälu on koolieelikute mäluga võrreldes teadlikum ja organiseeritum. Mälu ebakriitilisus, mis on kombineeritud ebakindlusega materjali päheõppimisel, on omane nooremale õpilasele. Nooremad õpilased eelistavad sõnasõnalist päheõppimist ümberjutustamisele. Lapse mälu paraneb koos vanusega. Mida rohkem teadmisi, seda rohkem võimalusi uute seoste loomiseks, seda rohkem on meeldejätmisoskus ja seega ka mälu.

Algkoolilastel on visuaal-kujundlik mälu arenenum kui semantiline mälu. Nad mäletavad paremini konkreetseid objekte, nägusid, fakte, värve, sündmusi. See on tingitud esimese signaalisüsteemi ülekaalust. Algklasside koolitusel antakse palju konkreetset, faktilist materjali, mis arendab visuaalset kujundlikku mälu. Kuid põhikoolis on vaja lapsi ette valmistada keskmises lülis õppimiseks, on vaja arendada loogilist mälu. Õpilased peavad pähe õppima määratlusi, tõestusi, selgitusi. Harjutades lapsi loogiliselt seotud tähendusi meelde jätma, aitab õpetaja kaasa nende mõtlemise arengule.

Eriline roll on mõtlemise arendamisel algkoolieas. Kooliea algusega liigub mõtlemine lapse vaimse arengu keskmesse ja saab määravaks teiste vaimsete funktsioonide süsteemis, mis selle mõjul intellektualiseeritakse ja omandavad meelevaldse iseloomu.

Algkooliealise lapse mõtlemine on arengus murdepunktis. Sel perioodil toimub üleminek visuaal-kujundlikust verbaalne-loogilisele, kontseptuaalsele mõtlemisele, mis annab lapse vaimsele tegevusele kahetise iseloomu: konkreetne mõtlemine, seostatuna reaalsuse ja vahetu vaatlusega, allub juba loogilistele põhimõtetele, kuid abstraktne, formaalne- loogiline põhjendus laste jaoks pole ikka veel kättesaadav.

M. Montessori märgib, et lapsel on "imav mõtlemine". Ta neelab alateadlikult ja halastamatult endasse ümbritseva maailma kujutlusi, mida pakuvad tema meeled.

M. Montessori võrdleb lapse mõtlemist vett imava käsnaga. Samamoodi nagu käsn imab vett – puhast või määrdunud, läbipaistvat, hägune või toonitud – võtab lapse mõistus välja välismaailma kujutised, jagamata neid “heaks” ja “halvaks”, “kasulikuks” ja “kasutuks”. jne d. Sellega seoses on eriti oluline last ümbritsev subjekt ja sotsiaalne keskkond. Täiskasvanu peab looma talle sellise keskkonna, kus ta leiaks kõik enda arenguks vajaliku ja kasuliku, saaks rikkalikke ja vaheldusrikkaid sensoorseid muljeid, "omaks omaks" õiget kõnet, sotsiaalselt vastuvõetavaid emotsionaalse reageerimise viise, positiivse sotsiaalse käitumise mustreid, viise. ratsionaalsest tegevusest esemetega.

Algkoolieas valib tähelepanu kõigi tajule kättesaadavate hulgast asjakohased, isiklikult olulised signaalid ning tajuvälja piiramisega tagab fookuse antud ajahetkel mõnele objektile (objekt, sündmus, kujutis, arutluskäik). Noorema õpilase domineeriv tähelepanuliik treeningu alguses on tahtmatu, mille füsioloogiliseks aluseks on orienteeruv refleks. Reaktsioon kõigele uuele, ebatavalisele on selles vanuses tugev. Laps: ei suuda veel oma tähelepanu kontrollida ja on sageli väliste muljete meelevallas.

Kognitiivsete protsesside meelevaldsus 6-8-aastastel ja 9-11-aastastel lastel ilmneb ainult tahtejõulisuse haripunktis, kui laps organiseerib end spetsiaalselt asjaolude survel või oma impulsi alusel. Tavaolukorras on tal endiselt raske oma vaimset tegevust sel viisil korraldada.

Lisaks tahtmatu tähelepanu ülekaalule kuulub vanusetunnuse hulka ka selle suhteliselt madal stabiilsus. Ergastus- ja pärssimisprotsessid ajukoores asenduvad nooremate õpilastega üsna kiiresti. Seetõttu on algkooliealise lapse tähelepanu kergesti ümber lülitatav ja hajuv, mis ei lase tal keskenduda ühele objektile. Tähelepanu jaotuse uuringud on näidanud selle seost õpilase vanusega. Koolilastel 3. kooliaasta lõpuks reeglina suureneb ja täiendatakse tähelepanu hajutamise ja vahetamise võimet. 3. klassi õpilased saavad korraga jälgida vihikusse kirjutatu sisu, kirjutamise täpsust, kehahoiakut ja ka seda, mida õpetaja ütleb. Nad kuulevad õpetaja juhiseid ilma tööd katkestamata.

L.S. Võgotski usub, et laste huvi omandab erakordse pedagoogilise tähenduse tahtmatu tähelepanu kõige sagedasema avaldumisvormina. Ta rõhutab, et laste tähelepanu juhivad ja juhivad peaaegu täielikult huvid ning seetõttu on lapse hajameelsuse loomulikuks põhjuseks pedagoogilises töös alati mittevastavus kahe liini vahel: huvi enda ja nende tundide vahel, mida õpetaja pakub kohustuslikuks.

Tulevikus on koolilaste huvid diferentseeritud ja omandavad pidevalt tunnetuslikku iseloomu. Sellega seoses muutuvad lapsed teatud tüüpi tööde tegemisel tähelepanelikumaks ja muud tüüpi treeningute ajal on nad hajameelsed.

Tähelepanu ja kujutlusvõime on omavahel tihedalt seotud. Noorema õpilase kujutlusvõime iseloomulik tunnus on tema toetumine konkreetsetele objektidele. Seega kasutavad lapsed mängus mänguasju, majapidamistarbeid jne. Ilma selleta on neil raske kujutluspilte luua.

Lugedes ja jutustades toetub laps pildile, konkreetsele pildile. Ilma selleta ei suuda õpilane kirjeldatud olukorda ette kujutada, uuesti luua.

Algkoolieas toimub lisaks aktiivne loova kujutlusvõime arendamine. Algkooliealiste laste puhul eristatakse mitut tüüpi kujutlusvõimet. See võib olla loov (objektist kujutise loomine selle kirjelduse järgi) ja loominguline (uute kujutiste loomine, mis nõuavad materjali valimist vastavalt plaanile).

Peamine suundumus, mis laste kujutlusvõime arendamisel ilmneb, on üleminek reaalsuse üha õigemale ja täielikumale peegeldamisele, üleminek lihtsalt meelevaldselt ideede kombinatsioonilt loogiliselt põhjendatud kombinatsioonile.

Noorema õpilase kujutlusvõimet iseloomustab ka teine tunnus: paljunemisvõimeliste, lihtsa reprodutseerimise elementide olemasolu. See laste kujutlusvõime tunnus väljendub selles, et näiteks mängudes kordavad nad täiskasvanutel täheldatud tegevusi ja olukordi, mängivad läbi kogetud lugusid, mida nad kinos nägid, kordades koolielu. , perekond jne ilma muudatusteta.

Vanuse kasvades jääb noorema õpilase kujutluses reproduktiivse, lihtsa reprodutseerimise elemente üha vähemaks ning ideede loomingulisem töötlemine tekib üha enam.

Vastavalt L.S. Võgotski, eelkooliealine ja algkooliealine laps suudab ette kujutada palju vähem kui täiskasvanu, kuid ta usaldab rohkem ja kontrollib neid vähem oma kujutlusvõime saadusi ning seetõttu ka kujutlusvõimet selle sõna igapäevases, kultuurilises tähenduses, s.t. midagi, mis on tõeline, väljamõeldud, laps muidugi rohkem kui täiskasvanu. Kuid mitte ainult materjal, millest kujutlusvõime ehitab, on lapsel kehvem kui täiskasvanul, vaid ka selle materjali küljes olevate kombinatsioonide olemus, nende kvaliteet ja mitmekesisus jäävad oluliselt alla täiskasvanu omadele. Kõigist ülalloetletud reaalsusega seotuse vormidest on lapse kujutlusvõimel sama palju kui täiskasvanu kujutlusvõimel ainult esimene, nimelt nende elementide reaalsus, millest see on üles ehitatud.

V.S. Mukhina märgib, et algkoolieas suudab laps juba oma kujutluses mitmesuguseid olukordi luua. Kujunedes mänguasendustes mõne objektiga teistega, läheb kujutlusvõime üle teist tüüpi tegevustesse.

Seega, olles uurinud nooremate kooliõpilaste koolivälise tegevuse iseärasusi ja kognitiivseid võimeid ning nende kujunemise iseärasusi algkoolieas, jõudsime järeldusele, et on vaja välja töötada programm nooremate kooliõpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks koolivälises tegevuses. (punkt 1.3).

Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamine

Praegused muutused avalikus elus eeldavad kasvatusprotsessi humaniseerimist, pöördumist lapse isiksuse poole ja keskendumist tema parimate omaduste arendamisele. Mis puudutabkoolitus peaks olema arendav, suunatud kognitiivsete huvide ja võimete kujundamisele.Õpilase töö peaks saama tema jaoks vaimse rahulolu ja vaimse rõõmu allikaks. Ja õpilaste peamised motiivid peaksid olema nende enda kasvamise ja enesetäiendamise motiivid. Lõppude lõpuks kirjutas V. A. Sukhomlinsky: "Õpetust ei tohiks taandada teadmiste lõputule kogumisele, mälu treenimisele, ma tahan, et lapsed oleksid selles maailmas rändurid, avastajad ja loojad."

Ideed arendava hariduse võimalikkuse ja otstarbekuse kohta kehastusid arendushariduse tehnoloogias L.B. süsteemi järgi. Elkonina - V.V. Davydov, aga ka arendushariduse süsteemis L.V. Zankov. Süsteemi kallal töötamine L.V. Zankova, veendusin omast kogemusest, et arendav haridus vastab lapse olemusele, tema seltskondlikkusele, soovile suhtlemise kaudu enesejaatuse järele. Mulle avaldab muljet sõbralik suhtlusstiil õpetaja ja õpilase vahel klassiruumis, usalduslik õhkkond maandab sisepingeid. Mulle meeldib tegutseda klassiruumis assistendina ja õpetada lapsi üksteist õppeprotsessis aitama. Seegasuhtlemisstiil õpetaja ja õpilase vahelvastavalt L.V. Zankovon oluline tegur õpilaste kognitiivse tegevuse arendamisel.Seda edendavad tõhusalt kamitmesugused harjutused, mille eesmärk on korraldada laste produktiivset tegevust.Liigitamise, võrdlemise, üleliigse esiletõstmise harjutused on suunatud laste vaimsete võimete arendamisele. Need harjutused pakuvad vene keele tundides suurt kognitiivset huvi. Uut materjali uurides kasutan harjutusi, mis võimaldavad jälgida teatud keelenähtusi ning seejärel tuvastada mustreid, üldistada vaatlustulemusi ja teha järeldusi.

Kognitiivse tegevuse aktiveerimisele aitavad minu arvates kaasa ka harjutused, mille eesmärk onlaste loominguliste võimete arendamine.Eriti tõhusalt õnnestub mul korraldada loovtööd kirjandusliku lugemise, ümbritseva maailma, kodanikuõpetuse tundides. See töö on korraldatud järgmises järjestuses: loova õhkkonna loomine klassiruumis, sõbralik suhtumine laste kujutlusvõimesse; Armastuse, kaastunde tunde kasvatamine lastel; õppimine võrdlema ja vaatlema, väljendama tundeid sõnades, joonistustes, epiteetides; vali sõnu, fraase, pilte; laste õpetamine mõistatusi, luuletusi koostama; kirjandusliku lugemise ja ümbritseva maailma tundides kirjutage esseesid, koostage ja lahendage ristsõnu.

Loominguliste ülesannete täitmisega kaasneb lisakirjandusega töötamise oskuse kujundamine, mis omakorda sisendab lugemisarmastust. Samuti lahendan klassiruumis loovust korraldades mitmeid kasvatuslikke ülesandeid: kodanikuidentiteedi kujundamine, kultuuri- ja ajalooväärtuste tundmise vajaduse kujundamine, armastuse ja kaastunde kasvatamine ümbritseva maailma vastu, kaasatus vaimsete ja moraalsete väärtuste säilitamine ja tõstmine.

Armastas mind ja mu lapsiprojekti tegevus, mis aitab kaasa ka loova mõtlemise, fantaasia, kujutlusvõime arengule, kujundab huvi meid ümbritseva maailma, kirjanduse ja kunsti vastu. See tegevus köidab lapsi, paljud neist avastavad erakordseid võimeid kirjutamiseks ja joonistamiseks.

Elavdab väga õppetegevust ja seetõttuaitab kaasa kognitiivsete võimete arendamisele, kasutades mittetraditsioonilisi tundide läbiviimise vorme.Usun, et need on soovitav läbi viia uuritava materjali üldistamise käigus. Ükskõik, milline on ebatraditsiooniline tund: reisitund, muinasjututund, viktoriinitund, konverentsitund, uurimistund - juhtiv tehnika siin onmängu ja otsingu olukord. Need tunnid vastavad laste vanuselistele võimalustele ja inspireerivad neid.

Mängutegevus klassiruumis loob keskkonna, kus õpilased tahavad ja saavad näidata oma iseseisvust. Seetõttu proovin just mittetraditsioonilistes tundideskujundada hariduslikku iseseisvust, arendada enesekontrollivõimet ja enesehinnangut. Juba esimeses klassis iseseisvat tööd korraldades panin lapsed paika nii, et nad ei kiirustaks kasvatusülesannet täitma, püüan neid õpetada esmalt planeerima selle elluviimise kulgu, ennustama tulemust. Sellise töö korralduse näiteks on muutuva iseloomuga iseseisev töö punktide kaupa, kui mitme pakutud ülesande hulgast on õpilasel võimalus iseseisvalt valida teostatavad ülesanded, mis omakorda julgustab õpilasi valima kõrgetasemelist ülesannet. keerukus.

Vene keele tundides kasutan positiivse motivatsiooni loomiseks edukalt andeka õpetaja ja teadlase K.A. välja töötatud meetodit. Moskalenko. Ta pakkus välja ebatavalised metoodilised tehnikad ja lahendused:õppeprotsesside ühendamine teadmiste avastamisega, kommenteeritud harjutused,mis ühendavad orgaaniliselt õppematerjali kordamise ja kinnistamise süstemaatilise tööga vigade kallal.

Tutvustan kommentaaride kirjutamist järk-järgult kannatlikkuse ja taktitundega kirjaoskuse tundides. Positiivsed emotsioonid, mida lapsed veavabast kirjutamisest saavad, aitavad kaasa isiklikule arengule. Esimesest klassist neljandasse liikudes muutub kommenteeritud kirjutamine keerukate grammatiliste ülesannete täitmisel tõenduspõhiseks kommenteerimiseks-arutlemiseks.

See aitab kaasa ka kognitiivsete huvide kujunemiselemitmetasandilise õppevormi korraldamine - diferentseeritud õpe. Kasutan seda oma tundides nii frontaalse kui iseseisva töö korraldamisel. Matemaatikatunnis frontaalse töö korraldamisel, näiteks tekstülesandel, kasutan individuaalseid ülesannete kaarte kolmes versioonis. Kaardid sisaldavad ülesannete süsteeme, mis on seotud sama probleemi analüüsi ja lahendamisega, kuid erinevatel tasanditel. Pakkudes õpilasele tema jaoks optimaalse raskusastmega varianti, teostanotsingutegevuste diferentseerimineprobleemide lahendamisel. Mõnikord valin teise võimaluse: juhendan ühel tasemel õpilaste tööd, teised aga iseseisvalt. Iseseisva töö korraldamisel kasutan diferentseeritud ülesandeid.

Kasutades erinevaid meetodeid ja tehnikaid, mis on suunatud laste kognitiivsete võimete arendamisele, püüan oma tööd planeerida nende tervise säilimist ja tugevdamist silmas pidades. Selleks kasutan meetodeidtervist säästvad tehnoloogiad, mis põhinevad ideedel vaimse ja kehalise aktiivsuse ning arendava õppimise seostest. Esiteks on see didaktilise suunitlusega õuemängude korraldamine. Ja lõpetuseks tahaksin märkida: oma tööd planeerides pean alati motot meeles"Õpetamine kirega, haridus armastuse ja rõõmuga". Lõppude lõpuks on see õppetund koostöö , mille pealt kõik välja tuleb, sünnitab õppimise õnnestumise tunne, soov ja valmisolek lahendada üha keerulisemaid ülesandeid, liikuda edasi mööda teadmiste teid. Süstemaatiline töö kognitiivsete võimete arendamiseks annab järgmised tulemused: lapsed kasvavad uudishimulikuks, aktiivseks, õppimisvõimeliseks.

Shishkina Irina Vladimirovna, MBOU keskkooli algkooliõpetaja. Tarem

ALGKOOLIEALISTE LASTE KONGNITIIVSED VÕIMED JA NENDE ARENGU ISELOOMUSED

Iga inimese maailmapilt kujuneb tänu vaimsete kognitiivsete protsesside olemasolule ja toimimisele. Need peegeldavad ümbritseva reaalsuse mõju inimeste mõtetes.

kognitiivne huvi- see on indiviidi valikuline keskendumine reaalsust ümbritsevatele objektidele ja nähtustele. Seda orientatsiooni iseloomustab pidev soov teadmiste, uute, terviklikumate ja sügavamate teadmiste järele. Süstemaatiliselt tugevdades ja arendades saab kognitiivne huvi positiivse õppimisse suhtumise aluseks. Need on oma olemuselt uurimuslikud. Selle mõjul tekib inimesel pidevalt küsimusi, millele ta ise pidevalt ja aktiivselt vastuseid otsib. Samal ajal toimub õpilase otsimistegevus entusiastlikult, ta kogeb emotsionaalset tõusu, rõõmu õnnest. Kognitiivne huvi avaldab positiivset mõju mitte ainult tegevuse protsessile ja tulemusele, vaid ka vaimsete protsesside kulgemisele - mõtlemisele, kujutlusvõimele, mälule, tähelepanule, mis tunnetusliku huvi mõjul omandavad erilise aktiivsuse ja suuna.

Kognitiivsed võimed See on õpilaste õpetamise üks olulisemaid motiive. Selle mõju on väga tugev. Kognitiivsete võimete mõjul kulgeb kasvatustöö isegi nõrkade õpilaste puhul produktiivsemalt. Kognitiivsed võimed koos õpilaste tegevuse õige pedagoogilise korralduse ning süstemaatilise ja eesmärgipärase õppetegevusega võivad ja peaksid muutuma õpilase isiksuse stabiilseks tunnuseks ja avaldama tugevat mõju tema arengule. Kognitiivsed võimed tunduvad meile ka võimsa õppimisvahendina. Mineviku klassikaline pedagoogika väitis: "Õpetaja surmapatt on olla igav." Kui laps õpib sunniviisiliselt, annab ta õpetajale palju vaeva ja leina, aga kui lapsed õpivad meelsasti, lähevad asjad hoopis teisiti. Õpilase kognitiivse tegevuse aktiveerimine ilma tema kognitiivseid võimeid arendamata pole mitte ainult raske, vaid ka praktiliselt võimatu. Seetõttu on õppeprotsessis vaja süstemaatiliselt äratada, arendada ja tugevdada õpilastes kognitiivset huvi kui olulist õppimismotiivi ja püsivat isiksuseomadust ning kasvatusliku hariduse võimas vahendit, parandades selle kvaliteeti.

Inimese kognitiivsed võimed- see on aju omadus uurida ja analüüsida ümbritsevat reaalsust, leides võimalusi saadud informatsiooni praktikas rakendamiseks. Tunnetamine on keeruline ja mitmetasandiline protsess. Kognitiivse protsessi moodustavad viis peamist aspekti, mis vastutavad iga inimese kognitiivsete võimete eest: taju, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime ja mõtlemine.

Oma töös toetusime definitsioonidele R.S. Nemov, kes usub, et mälu on inimese poolt erineva teabe mäletamise, säilitamise, taasesitamise ja töötlemise protsess; mõtlemine - psühholoogiline tunnetusprotsess, mis on seotud subjektiivselt uute teadmiste avastamisega, probleemide lahendamisega, reaalsuse loomingulise ümberkujundamisega; kujutlusvõime on kognitiivne protsess, mis seisneb uute kujundite loomises varasemast kogemusest saadud materjali töötlemise teel; tähelepanu - psühholoogilise kontsentratsiooni seisund, keskendumine mis tahes objektile.

Lastega pedagoogilist tööd alustades tuleb ennekõike aru saada, mis on lapsele looduse poolt antud ja mis omandatakse keskkonna mõjul.

Eespool esitatud teadlased töötasid välja erinevaid meetodeid ja teooriaid kognitiivsete võimete arendamiseks (proksimaalse arengu tsoon - L. S. Vygotsky, arenguharidus - L. V. Zankov, V. V. Davõdov ja D. B. Elkonin). Ja nüüd on kognitiivsete võimete edukaks arendamiseks vaja otsida kaasaegsemaid kasvatusvahendeid ja -meetodeid. See on võimatu, võtmata arvesse nooremate õpilaste kognitiivsete võimete põhikomponentide omadusi.

Kognitiivsed protsessid on taju, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime ja mõtlemine. Iseloomustagem algkoolieale iseloomulikke kognitiivsete protsesside avaldumist.

Mälu on üks põhilisi isiksuseomadusi. Vanad kreeklased pidasid mälujumalannat Mnemosynet üheksa muusa emaks, kõigi tuntud teaduste ja kunstide patrooniks. Mees, kellelt puudub mälu, lakkab tegelikult olemast mees. Paljudel silmapaistvatel isiksustel oli fenomenaalne mälu. Näiteks akadeemik A.F. Ioff kasutas mälu järgi logaritmide tabelit. Kuid peaksite teadma ka seda, et hea mälu ei taga alati selle omanikule head mõistust. Psühholoog T. Ribot kirjeldas nõrganärvilist poissi, kes suutis lihtsalt numbriridu meelde jätta. Ja ometi on mälu üks vajalikke tingimusi intellektuaalsete võimete arendamiseks.

Mälu- haridusliku kognitiivse tegevuse kõige olulisem psühholoogiline komponent. Mneemiline tegevus koolieas muutub meelevaldsemaks ja tähendusrikkamaks. Meeldeõppimise mõttekuse näitajaks on õpilase tehnikate, meeldejätmismeetodite valdamine. Sisu eripära ja uued nõuded mäluprotsessidele muudavad neisse protsessidesse olulisi muudatusi. Mälu maht suureneb. Mälu areng on ebaühtlane. Visuaalse materjali päheõppimine säilib kogu alghariduse vältel, kuid sõnalise materjali ülekaal õppetegevuses arendab lastes kiiresti keeruka, sageli abstraktse materjali meeldejätmise võimet. Tahtmatu meeldejätmine säilib vabatahtliku meeldejätmise kõrge arengutempo juures. Kooli algtasemel õppimise käigus muutub "lapse mälu mõtlemiseks". Algkoolieas õppimise mõjul areneb mälu kahes suunas:

Suureneb verbaalse-loogilise, semantilise meeldejätmise roll ja osakaal (võrreldes visuaal-kujundliku meeldejätmisega);

Laps omandab oskuse oma mälu teadlikult juhtida, selle ilminguid reguleerida (mällujätmine, taastootmine, meenutamine).

1. Jäta meelde kahekohalised numbrid.

2. Pea meeles matemaatika termineid.

3. Sõnade ahel.

4. Joonista mälust mustreid.

5. Pidage meeles ja reprodutseerige jooniseid

6. Visuaalsed diktaadid

7. Auditoorsed diktaadid

Mõtlemine. Eriline roll on mõtlemise arendamisel algkoolieas. Kooliea algusega liigub mõtlemine lapse vaimse arengu keskmesse ja saab määravaks teiste vaimsete funktsioonide süsteemis, mis selle mõjul intellektualiseeritakse ja omandavad meelevaldse iseloomu. Algkooliealise lapse mõtlemine on arengus murdepunktis. Sel perioodil toimub üleminek visuaal-kujundlikust verbaalne-loogilisele, kontseptuaalsele mõtlemisele, mis annab lapse vaimsele tegevusele kahetise iseloomu: konkreetne mõtlemine, seostatuna reaalsuse ja vahetu vaatlusega, allub juba loogilistele põhimõtetele, kuid abstraktne, formaalne- Lastele mõeldud loogiline arutluskäik ei ole ikka veel kättesaadav, see tugineb visuaalsetele kujutistele ja esitustele. Nooremate koolilaste vaimne tegevus meenutab paljuski veel koolieelikute mõtlemist.

M. Montessori märgib, et lapsel on "imav mõtlemine". Ta neelab alateadlikult ja halastamatult endasse ümbritseva maailma kujutlusi, mida pakuvad tema meeled.

Selle kognitiivse protsessi mõistmiseks on vaja mõista nooremate õpilaste vaimsete operatsioonide arengu iseärasusi. Need hõlmavad selliseid komponente nagu analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine ja konkretiseerimine.

Analüüs on objekti mõtteline jagamine eraldi osadeks ja selles sisalduvate omaduste, omaduste või tunnuste valimine. Praktiliselt tõhus ja sensuaalne analüüs valitseb noorema õpilase puhul. Lastel on lihtsam lahendada ülesandeid kasutades konkreetseid esemeid (pulgad, esememudelid, kuubikud jne) või leida esemete osi neid visuaalselt jälgides. See võib olla nii objekti paigutus kui ka looduslikud tingimused, milles objekt elab.

Süntees on võime loogiliselt üles ehitada vaimne ahel lihtsast keerukani. Analüüs ja süntees on omavahel tihedalt seotud. Mida sügavamalt laps analüüsi omab, seda täielikum on süntees. Kui näitame lapsele süžeepilti ja ei ütle selle nime, näeb selle pildi kirjeldus välja nagu joonistatud objektide lihtne loend. Pildi nimetuse sõnum parandab analüüsi kvaliteeti, aitab lapsel mõista tervikpildi kui terviku tähendust.

Võrdlus on objektide või nähtuste võrdlemine, et leida nende vahel ühist või erinevat. Nooremad õpilased võrdlevad eredate märkide järgi, selle järgi, mis silma hakkab. See võib olla objekti ümmargune kuju või selle särav värv. Mõnel lapsel õnnestub objekte võrreldes esile tuua kõige rohkem funktsioone, teistel aga kõige vähem.

Üldistus. Algkoolilapsed eristavad esemetest ennekõike meeldejäävaid, eredaid märke. Enamik üldistusi viitab konkreetsetele tunnustele. Kui anda lastele hulk erinevatesse rühmadesse kuuluvaid esemeid ja pakkuda neid ühiste tunnuste järgi kombineerida, siis näeme, et nooremal õpilasel on raske iseseisvalt üldistada. Täiskasvanu abita saab ta ülesannet täites kombineerida erineva tähendusega sõnu ühte rühma. Üldised on fikseeritud mõistetes. Mõisted on objekti või nähtuse oluliste omaduste ja tunnuste kogum.

Spetsifikatsioon. See mõtlemise komponent on tihedalt seotud üldistamisega. Laps peab kogu elu õppima mõisteid, reegleid, seadusi omaks võtma. Seda saab teha üksikute objektide või nende osade, tähiste, skeemide läbimõtlemise ja mis kõige tähtsam - nendega mitme toimingu tegemise põhjal. Kui laps teab vaid osa üldomadustest, siis on ka tema konkretiseerimine osaline.

Miski nagu matemaatika ei aita kaasa mõtlemise, eriti loogilise mõtlemise arendamisele, kuna selle uurimisobjektiks on abstraktsed mõisted ja mustrid, millega omakorda tegeleb matemaatiline loogika. Mõtlemise arendamiseks on ka palju ülesandeid ja harjutusi (lisa 1).

1. Ülesanded leidlikkusele

2. Nalja ülesanded

3. Numbrikujundid

4. Geomeetrilise sisuga seotud ülesanded

5. Loogikaharjutused sõnadega

6. Matemaatikamängud ja -nipid

7. Ristsõnad ja mõistatused

8. Kombinatoorsed probleemid

Taju. See on kognitiivne vaimne protsess, mis seisneb objektide, sündmuste, olukordade terviklikus peegelduses. See nähtus on maailma tundmise aluseks. Noorema õpilase teadmiste aluseks on ümbritseva maailma vahetu tajumine. Õppetegevuse jaoks on olulised kõik tajutüübid: esemete kuju, aja, ruumi tajumine. Kui vaadelda saadud teabe peegeldust, siis võib eristada kahte tüüpi taju: kirjeldav ja selgitav. Lapsed, kellel on kirjeldav tüüp, on keskendunud faktilisele materjalile. See tähendab, et selline laps suudab teksti ümber jutustada originaalilähedaselt, kuid ei süvene selle tähendusse eriti. Selgitav tüüp, vastupidi, teose tähendust otsides ei pruugi selle olemust meeles pidada. Isiksusele omased individuaalsed omadused mõjutavad ka tajusid. Mõned lapsed on keskendunud taju täpsusele, ta ei pöördu oletuste poole, ei püüa loetut või kuuldut ära arvata. Teine individuaalne tüüp, vastupidi, püüab leiutada teavet, täita seda oma eelarvamusliku individuaalse arvamusega. Noorema õpilase tajumine on tahtmatu. Lapsed tulevad kooli juba üsna arenenud tajuga. Kuid see taju taandub esitletavate objektide kuju ja värvi äratundmisele. Samal ajal näevad lapsed objektil mitte peamist, erilist, vaid eredat, st seda, mis paistab teiste objektide taustal silma.

Mängu- ja õppetegevuse (ülesannete ja harjutuste kasutamine taju arendamiseks (lisa 1)) tulemusena muutub taju ise iseseisvaks tegevuseks, vaatluseks.

1. Sobitage plaaster saapaga

2. Koguge kokku katkine kannu, vaas, tassid, taldrikud

3. Geomeetriliste kujundite harjutus

4. Harjutus kolmnurgad

5. 100-lahtriline tabel graafiliste piltidega

6. Erineva kujuga geomeetriliste kujunditega tabel

7. Tabel erineva suurusega geomeetriliste kujunditega

8. Geomeetriliste kujunditega laud mitte ainult erineva kujuga, vaid ka valge ja musta värviga

9. 100 lahtriga tabel, mis on täidetud numbritega

Tähelepanu- see on keskendumine mis tahes protsessile või nähtusele. See kaasneb kõigi vaimsete protsessidega ja on vajalik tingimus peaaegu iga tegevuse läbiviimiseks. Algkoolieas tähelepanu teostab kõigi tajule kättesaadavate hulgast asjakohaste, isiklikult oluliste signaalide selekteerimist ning tajuvälja piiramisega tagab fookuse antud ajahetkel mõnele objektile (objekt, sündmus, kujutis, arutluskäik). Tähelepanu ei ole iseenesest kognitiivne protsess. See on omane kõigile ülaltoodud protsessidele: taju, mõtlemine, mälu.

Tähelepanu võib olla meelevaldne ja tahtmatu. Noorema õpilase domineeriv tähelepanuliik treeningu alguses on tahtmatu, mille füsioloogiliseks aluseks on orienteeruv refleks. Reaktsioon kõigele uuele, ebatavalisele on selles vanuses tugev. Laps: ei suuda veel oma tähelepanu kontrollida ja on sageli väliste muljete meelevallas.

Tahtmatu tähelepanu on üsna "iseseisev" ega sõltu tehtud pingutustest.

Noorema õpilase tähelepanu on tihedalt seotud vaimse tegevusega – õpilased ei saa suunata oma tähelepanu ebaselgele, arusaamatule. Nad hajuvad kiiresti ja lähevad muude asjade juurde. Raske, õpilasele arusaamatu tuleb teha lihtsaks ja kättesaadavaks, arendada tahtejõudu ja koos sellega ka vabatahtlikku tähelepanu. Tähelepanu köidavad objektid ja nähtused võivad olla erinevad. Kuid kõiki ühendab heledus, üllatus, uudsus. See on tingitud nende vaimse tegevuse visuaal-kujundlikust olemusest. Näiteks kui laps oli haige ja tundis kooli tulles uuest materjalist ilma, ei mõista ta õpetaja selgitusi, kuna need on üles ehitatud eelmise materjali assimilatsioonile. Laps on hajameelne, teeb muid asju. Tema jaoks ilmnevad õpetaja selgitused millegi talle ebaselge ja arusaamatu kujul.

meelevaldne tähelepanu. Kui laps seab eesmärgi ja pingutab selle saavutamiseks, on meil tegemist vabatahtliku tähelepanuga. Teadmiste, oskuste ja võimete omandamise käigus areneb lapses vabatahtlik tähelepanu. Töö vabatahtliku tähelepanu arendamisel läheb täiskasvanute poolt lapsele seatud eesmärkidest eesmärkideni, mille noorem õpilane ise seab. Arvestades vabatahtlikku tähelepanu, ei saa jätta arvestamata selle omadusi. Nende hulka kuuluvad tähelepanu kontsentratsioon, selle maht, stabiilsus, ümberlülitamine ja jaotus. Tähelepanu keskendumine on võime hoida tähelepanu ühel objektil.

Just algkoolieas saab seda omadust väga selgelt väljendada, kuna on tavaline, et laps sukeldub oma maailma, märkamata mõnda aega tegelikku maailma. Tähelepanu maht on objektide, nähtuste arv, mida samal ajal käsitletakse. Noorema õpilase jaoks jääb maht 2–4 aine vahele. Seda on vähem kui täiskasvanul, kuid lapsele täiesti piisav.

Tähelepanu ümberlülitamine on lapse võime liikuda ühelt tegevuselt teisele. Vahetuse õnnestumist mõjutavad eelneva tegevuse iseärasused ja lapse individuaalsed iseärasused. Mõned lapsed liiguvad kergesti ühelt tegevuselt teisele, teised on rasked, neil on raske ümber korraldada. Tähelepanu ümberlülitamine nõuab lapselt pingutust, nii et algkoolieas, kui tahtepotentsiaal pole veel piisavalt arenenud, on see raske. Kuid vanusega, uute kogemuste omandamisega, tekib lülitus.

Õppematerjal võib sisaldada sisulisi-loogilisi ülesandeid (lisa 1), mille eesmärk on arendada erinevaid tähelepanuomadusi.

1. Käikude leidmine tavalistes ja numbrilistes labürintides

2. Korduvalt ristuvate kontuuridega kujutatud objektide ümberarvutamine

3. Numbrite leidmine Schulte tabelitest

4. Joonista kiiremini

5. Uuri välja, kes end peidab

6. Leia sarnasusi ja erinevusi

7. Lugege hajutatud sõnu

Tähelepanu ja kujutlusvõime on omavahel tihedalt seotud. kujutlusvõimele iseloomulik tunnus algklassiõpilane on tema toetumine konkreetsetele õppeainetele.

Kujutlusvõime - uh see on inimese võime luua uusi kujutluspilte, tuginedes neile, mis tal juba oma kogemuses on. Noorema õpilase kujutlusvõime arendamise põhisuund on üleminek tegelikkuse õigemale ja täielikumale kajastamisele juba olemasoleva elukogemuse ja reaalsuse valdamise käigus saadud teadmiste põhjal. Algkooliealistele on algul iseloomulik, et taasloodud kujutised iseloomustavad reaalset objekti vaid ligilähedaselt, on detailivaesed. Edasi areneb kujutlusvõime ja lapsed kasutavad juba kujundeid ehitades neis palju suuremat hulka märke ja omadusi. Nooremate õpilaste kujutlusvõime tunnuseks on tema sõltuvus konkreetsetest objektidest. Järk-järgult asendatakse konkreetsed näited sõnaga, mis aitab lapsel uusi kujundeid luua. Vastavalt sellele, kui tahtlik, mõtestatud on kujundite loomine, võime jagada kujutlusvõime vabatahtlikuks ja tahtmatuks. Just varases koolieas avaldub tahtmatus kõige selgemini. Lastel on raske oma tähelepanu kõrvale juhtida varem loodud ja elukogemusest tingitud kujunditelt. See muudab uute piltide loomise keeruliseks. Nooremate õpilaste uued kujundid tekivad väheteadlike vajaduste mõjul. Tahtmatu kujutlusvõime sarnaneb kontrollimatusega. Kui kirjandusteos või värvikas lugu äratab lapses tugeva kujutlusvõime, siis kuuldut või loetut ümber jutustades võib ta vastu tahtmist tulla välja nende detailidega, mida teoses polnud. Suvaline kujutlusvõime on pilt, mis on spetsiaalselt loodud vastavalt seatud eesmärkidele. Seda tuleb arendada ja täiskasvanud peavad arendama noorema õpilase kujutlusvõimet ebaselgest, ebamäärasest, "väikesest" pildist, millel peegelduvad vaid mõned märgid, üldistatud, erksaks pildiks.

Vanuse kasvades jääb noorema õpilase kujutluses reproduktiivse, lihtsa reprodutseerimise elemente üha vähemaks ning ideede loomingulisem töötlemine tekib üha enam.

Vastavalt L.S. Võgotski, laps võib ette kujutada palju vähem kui täiskasvanu, kuid ta usaldab rohkem oma kujutlusvõime saadusi ja kontrollib neid vähem ning seetõttu ka kujutlusvõimet selle sõna igapäevases, kultuurilises tähenduses, s.t. midagi, mis on tõeline, väljamõeldud, laps muidugi rohkem kui täiskasvanu. Kuid mitte ainult materjal, millest kujutlusvõime ehitab, on lapsel kehvem kui täiskasvanul, vaid ka selle materjali küljes olevate kombinatsioonide olemus, nende kvaliteet ja mitmekesisus jäävad oluliselt alla täiskasvanu omadele. Kõigist ülalloetletud reaalsusega seotuse vormidest on lapse kujutlusvõimel sama palju kui täiskasvanu kujutlusvõimel ainult esimene, nimelt nende elementide reaalsus, millest see on üles ehitatud.

Ida-Kasahstani piirkond Tarbagatai rajoon, Akzhari küla

Popova Marina Iljinitšna

algkooli õpetaja

Kognitiivsete võimete arendamine noorematel õpilastel

Kaasaegse ühiskonna olukord on tekitanud haridusele mitmeid teravaid probleeme, sealhulgas laste füüsilise, vaimse, neuroloogilise ja moraalse tervise järsk halvenemine. Kuid see kõik mõjutab loomulikult laste arengut, nende huve ja võimeid, eelkõige intellektuaalseid. Intellektuaalsete võimete arendamise keskmes on tähelepanu, mõtlemise, mälu arendamine. Intellektuaalsete võimete arendamine Algkooliõpilased ehk algkooliealised lapsed erinevad üksteisest suuresti oma õppeedukuse poolest - keskendunud ja hajameelsed, kiire taibuga ja aeglase taibuga. Nad kogunesid erinevatest peredest – arenenumatest ja vähemarenenud, heakommetest ja metsikutest, paitatud ja nendest, kes ei saa kiindumust. Kõigil neil on sama vanus, mõned ühised jooned nende reageerimisel keskkonnale.

Teatavasti õpetab madalamates klassides kõiki aineid (mõnikord välja arvatud joonistamine, laulmine ja kehaline kasvatus) üks õpetaja, enamasti õpetaja. Ta õpetab ja koolitab oma lemmikloomi päevast päeva, distsiplineerib ja arendab neid. Algklassiõpilaste suhtumisel õpetajasse on ilmselgelt nii tugevaid kui ka nõrku külgi ning see väljendab teatud ealist arenguetappi.

Sellised psühholoogilised tunnused nagu usk kõige õpetatava tõepärasusse, matkimine, usaldav töökus on põhikoolihariduse oluliseks eelduseks, see on justkui õppimise ja kasvatuse tagatis. Märgitud tunnused on tihedalt seotud teiste vanuse tunnustega. Vastavalt N.S. Leites, värskus, heledus, laste taju ja laste äärmine vastuvõtlikkus keskkonnale on teada. Algklasside õpilased reageerivad õpetaja sõnavõttude üksikutele hetkedele kogu oma olemusega: nad reageerivad väga elavalt millelegi, mis on nende jaoks mõnevõrra uus, igale naljale. Mõne näitena päris elust. Tundub, et kõige ebaolulisemate jaoks on neil täielik huvi ja vaimne tegevus. Ükski tunni episood ei jäta neid ükskõikseks. Laste impulsiivsus, kalduvus kohe reageerida, annab tundidele hoogu ja pinget, määrab nende küllastumise. Nooremad õpilased on eriti tundlikud meelte edastatud vahetutele muljetele. Vastuvõtlikkus kujundlikule mõtlemisele, sisu on märgatav eelkõige klassiruumis aritmeetikas. Koolivälises keskkonnas on laste reaktsioonide vahetus ja rahuldamatu muljetavaldamine väga märgatav. Koos reaktsioonide vahetusega kaasneb ka mööduv teadlikkus oma muljetest. Paljude laste tegude ja väljaütlemiste jäljendamine on varajases õppimises oluline edu allikas. Selles vanuses lastel väljendub see peamiselt välises kopeerimises, tajutu kordamises. Algklasside õpilased kannavad meelsasti oma mängudesse üle seda, mida nad ise just õppisid. Seetõttu omandatakse ja koondatakse õppematerjali mitte ainult selleks ettenähtud tundides.

Algkooliiga, õige õppimise algusaastad - see on teadmiste sisseelamise, kogumise periood.

Noorema koolilapse psühholoogilises ülesehituses toimuvad põhjalikud muutused annavad tunnistust lapse individuaalse arengu avaratest võimalustest selles vanuses. Sel perioodil realiseerub lapse kui aktiivse subjekti arengupotentsiaal kvalitatiivselt uuel tasemel. Ümbritseva maailma ja iseenda tundmine, oma kogemuse omandamine selles maailmas tegutsemisest.

Algkooliiga on tundlik:

õpimotiivide kujundamine, jätkusuutlike tunnetuslike vajaduste ja huvide kujundamine;

kasvatustöö tulemuslike meetodite ja oskuste arendamine, õppimisvõime;

kognitiivsete võimete arendamine.

Samuti tuleb kognitiivseid protsesse seostada noorema õpilase vanuseliste iseärasustega. Vastavalt Alferov A.D. , selles vanuses laste tajumist iseloomustab teravus, omamoodi uudishimu, mis on seotud esimese signaalisüsteemi ülekaaluga. Vähe eristamist: kooli alguses võivad õpilased ebatäpselt või ekslikult kirjutada kontuurilt sarnaseid tähti. Nad ei tunne ära sama geomeetrilist kujundit. Muidu asub lennukis. Suudab mitte detailida, vaid tajub teemat tervikuna. Kõik helge, elav, visuaalne tajutakse paremini.

Vabatahtlikus tähelepanus on nõrkus, seetõttu on vaja nende aktiivsust stimuleerida, julgustada, kiita. Ja tahtmatu tähelepanu areneb intensiivselt, tähelepanu stabiilsus on väike. Tihti läheb töötempo käest, esineb kirjade vahelejätmisi. Algkooliealiste laste kalduvus mehaanilisele meeldejätmisele on hästi arenenud. Areng toimub kahes suunas:

verbaalse-loogilise mälu vaimne roll;

arendab oma mälu juhtimise oskust.

Tavaliselt mõtlevad selles vanuses lapsed kindlates kategooriates, kuid järk-järgult toimub üleminek esemete väliskülje tundmiselt nende olemusele.

Lapse arenedes vabaneb mõtlemine ideedest ja liigub edasi analüüsile mõistete tasandil. Kuid ikkagi on õpilasel kergem liikuda põhjusest tagajärjeni kui tagajärjest põhjuseni. Samal perioodil areneb loov ja loov kujutlusvõime. Lapsed kipuvad fantaseerima, mistõttu peetakse nooremaid õpilasi sageli valetajateks.

R.S. Nemov usub, et indiviidi iga psühholoogilise ja käitumusliku omaduse kujunemiseks ja arendamiseks on konkreetne periood, mil on kõige mõistlikum alustada ja aktiivselt juhtida laste haridust ja kasvatamist. Kuid ei tasu arvata, et need perioodid on kõigile lastele ja aegadele üheselt määratud ning neid ei saa muuta laste õpetamis- ja kasvatusmeetodite täiustamise tulemusena. Lapse arenguteooria psühholoogias on arengut edasiviivatel jõududel suur tähtsus. Iga lapse individuaalse arengu protsess toimub teatud tingimustes, mida ümbritsevad konkreetsed materiaalse ja vaimse kultuuri objektid, inimesed ja nendevahelised suhted. Nendest tingimustest sõltuvad individuaalsed omadused, teatud sünnist saadik esinevate kalduvuste kasutamine ja sobivateks võimeteks muutmine, kvalitatiivne originaalsus ning arenguprotsessis omandatud psühholoogiliste ja käitumuslike omaduste kombinatsioon.

Algkooliealiste laste arengus on juhtiv roll õpetamisel. Õppimise käigus toimub intellektuaalsete ja kognitiivsete võimete kujunemine. Laste võimed ei pea kujunema koolimineku alguseks, eriti nende võimed, mis õppimise käigus edasi arenevad.

Võimed on sellised inimese psühholoogilised omadused, millest sõltub teadmiste, oskuste ja võimete omandamise edukus. Kuid mis ise ei taandu nende teadmiste, oskuste, võimete olemasolule. Vastasel juhul oleks vastus olnud tahvli juures, edukalt või ebaõnnestunult tehtud kontrolltöö oleks võimaldanud teha lõpliku järelduse lapse võimete kohta. Võimed esinevad ainult tegevustes, mida ei saa teostada ilma nende võimete olemasoluta. Selle probleemi käsitlemise seisukohast on A.V. Petrovski, on võimatu rääkida lapse joonistamisoskusest, kui ta ei püüdnud teda joonistama õpetada, kui ta ei omandanud visuaalseks tegevuseks vajalikke oskusi. Õpetaja tõsine psühholoogiline viga on kiirustavad avaldused ilma tõsise kontrollita. Et laps pole veel omandanud vajalikke oskusi, kindlaid teadmisi, väljakujunenud töömeetodeid. Võimed peituvad mitte teadmistes, oskustes ja võimetes kui sellistes, vaid nende omandamise dünaamikas, st selles, kuidas muude asjaolude võrdsuse korral viiakse kiiresti läbi selle tegevuse jaoks vajalike teadmiste, oskuste omandamise protsess. , sügavalt ja lihtsalt. .

Kognitiivsete võimete areng on tingitud asjaolust, et iga laps läbib oma arengutee, omandades sellel kõrgema närvitegevuse erinevaid tüpoloogilisi tunnuseid. Individuaalne lähenemine loob soodsaimad võimalused iga õpilase kognitiivsete jõudude, aktiivsuse, kalduvuste ja võimete arendamiseks.

Seega on hariduse sisu ja tingimuste muutmisel, samuti klassiruumis uut tüüpi tegevuse (mängu) juurutamisel võimalik kujundada noorematel õpilastel üsna kõrge üldistus- ja abstraktsioonivõime.

Eriti oluline on iseseisva mõtlemise arendamine.

KOOLILASTE KOGNITIIVSTE VÕIMETE ARENDAMINE

Viimastel aastatel on hariduse prioriteedid dramaatiliselt muutunud. Lapse võimete sihipärane ja intensiivne kompleksne arendamine muutub õppeprotsessi üheks pakilisemaks ülesandeks.

Meie ühiskonnas toimuvad muutused on toonud kaasa haridussüsteemi sotsiaalse korra muutumise. Nüüd vajab ühiskond loominguliste võimaluste eneseteostusvõimelist inimest.

Nagu uuringud näitavad, on nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse arendamise probleem olnud kesksel kohal iidsetest aegadest. Pedagoogiline reaalsus tõestab iga päevaga, et õppeprotsess on tõhusam, kui õpilane on tunnetuslikult aktiivne.

Kas on võimalik saavutada, et laps on muutunud "targemaks", "võimekamaks", "andekamaks"? muidugi juhul, kui tegelete vaimsete võimete arendamisega sama regulaarselt kui treenite jõu, vastupidavuse ja muude füüsiliste omaduste arendamist. Kui treenite pidevalt oma meelt, lahendate keerulisi probleeme, meelitades sellesse oma loomingulisi võimeid, leiate iseseisvalt viise ebastandardsete olukordade lahendamiseks, siis ei lase tulemus kaua oodata.

Teatavasti pole saamatuid lapsi, tuleb lihtsalt aidata lapsel tema võimeid arendada, muuta õppeprotsess põnevaks ja huvitavaks.

Võimed on inimese omadus, mis põhineb kalduvustel, arendab ja tagab edu igasuguses tegevuses. Võimete tase sõltub kalduvuste olemasolust, kuid see ei tähenda, et kalduvused muutuksid tingimata võimeteks. Selleks on vaja järgmisi tingimusi:

Tundlike arenguperioodide täielik ärakasutamine. Näiteks muusikaliste võimete arendamiseks on selliseks perioodiks 2-5 eluaastat (laps peab sel perioodil muusikat kuulama); kõne kujundamiseks kuni 3 aastat, kõne arendamiseks kuni 5 aastat (laps selles vanuses ei pea mitte ainult kõnet kuulma, vaid peab ka selles aktiivselt osalema, suhtlema); intellektuaalsete võimete arendamiseks - vanus 3-12 aastat. Seetõttu peate intensiivselt töötama just selle vanuserühma lastega.

Kõrge kognitiivne aktiivsus. Võimete edukaks arendamiseks peab lapsel olema soov õppida uusi asju õppima.

Demokraatlik haridus- ja kasvatussüsteem aitab kaasa ka laste tunnetuslike huvide ja isikuomaduste kujunemisele.

Vajalik tegevus. Kunstiliste võimete arendamiseks peab laps joonistama. Kognitiivsete võimete arendamiseks on vaja pakkuda talle erinevaid ülesandeid ja harjutusi. . Kuid võimeid ei saa sunniviisiliselt arendada.

Vanemate eeskuju on väga oluline. Kui pere armastab lugeda, hoolitseb intellektuaalse kasvu eest, siis arenevad lapse võimed kiiremini.

Kõrge enesehinnang. Just kõrge enesehinnang, lapse enesekindlaks muutmine võimaldab tal alustada uute, üha keerukamate ülesannete, mängude ja harjutustega, mis omakorda arendab tema võimeid.

edu olukord. See toob otseselt kaasa lapse enesehinnangu kasvu.

Võimed kujunevad peaaegu täielikult välja 13. eluaastaks. Just selles vanuses lõpeb aju närvirakkude küpsemine. Seetõttu tuleks lapse lasteaias ja põhikoolis õppides maksimaalselt pingutada laste võimete arendamiseks.

Psühholoog Vygodsky märkis intelligentsuse intensiivset arengut algkoolieas. 7-8-aastane laps mõtleb kindlates kategooriates. Seejärel toimub üleminek formaalsete toimingute staadiumisse.

Keskmisele lülile ülemineku ajaks peaksid õpilased õppima iseseisvalt arutlema, tegema järeldusi, võrdlema, võrdlema, leidma üldist ja konkreetset ning looma lihtsaid mustreid.

Koolis õppima asuv laps peab olema piisavalt arenenud mõtlemisega. Temas teadusliku kontseptsiooni kujundamiseks on vaja teda õpetada diferentseeritult lähenema objektide atribuutidele. Lapsele on vaja näidata, et on olemas olulised tunnused, ilma milleta ei saa objekti viia konkreetse mõiste alla. Kui 1.–2. klassi õpilased märgivad ennekõike kõige ilmsemad välised märgid, mis iseloomustavad objekti tegevust (mida see teeb?) või eesmärki (milleks see on mõeldud?), siis 3.–4. koolinoored toetuvad juba rohkem õppeprotsessis tekkinud teadmistele ja ideedele. Paljud põhikooliõpetajad näevad oma tööd selles, et anda õpilastele esimesi ideid ja kontseptsioone keele, matemaatika ja loodusloo vallas. Tegelikult peaks töö olema palju tõsisem ja sügavam. Põhikoolis on vaja mitte ainult õpilaste teadmistele vundamenti panna, vaid kujundada suhtumist ümbritsevasse maailma, neid tuleks õpetada iseseisvalt mõtlema ja loovalt töötama. Neid omadusi tuleb arendada võimalikult varakult.

Oma tundides kasutan õpilaste tunnetusliku aktiivsuse hoidmiseks ja arendamiseks palju erinevaid ülesandeid ja harjutusi.

Organisatsioonimomendi asemel kasutan intellektuaalseid soojendusi. See aitab õpilastel keskenduda oma tähelepanu, mobiliseeruda tunniks ja alustada seda hästi. Intellektuaalne soojendus arendab reaktsioonide kiirust, sest. peate vastama kiiresti ja selgelt, võimaldama varem õpitud materjali pingevabalt, mänguliselt meelde tuletada.

Tunnis annan erinevatel etappidel õpilastele kõikvõimalikke ülesandeid, mis aitavad treenida mälu, arendada mõtlemist, kujutlusvõimet jne.

Et teada saada oma töö tulemusi ja kui palju see töö on õigustatud, viin läbi diagnostika. Nähtud tulemuste põhjal teen järeldused ja sean eesmärgid edasiseks tööks.

NÄITED ÜLESANDEST:

Võimalus prioriseerida:

Pakutakse välja mitmeid sõnu: 1-sulgude taga 5-sulgudes.

Ülesanne: jätke sulgudest välja 2 sõna, mis on kõige olulisemad esimese jaoks väljaspool sulgusid.

JÕGI (rand, kala, õng, vesi).

LUGEMINE (silmad, raamat, pilt, trükk, sõna).

Üldistus:

Soovitatav on 2 sõna. On vaja kindlaks teha, mis on nende vahel ühine.

VIHMA-RAHE, NINA-SILM, KOOL-ÕPETAJA jne.

Klassifikatsioon - üldistusvõime, abstraktsele materjalile üldistuse ülesehitamine.

KOLMNURK, JOON, PIKKUS, RUUT, RING.

TAMM, SARAPULK, LEPP, PAPLEL, TUHK.

VASILI, FJODOR, IVAN, PETROV, SEMJON.

Seoste ja mõistete analüüs.

3 sõna on antud. Esimesed 2 sõna on teatud ühenduses. Kolmanda ja ühe pakutud viiest sõnast on sama seos: leidke see neljas sõna.

LAUL – HILOOJA = LENNUK –?

LENNUDROOM

KONSTRUKTOR
VÕITLEJA

KURK-KÖÖGIVILJA = DAHELING -?

Erandi mõisted:

Laud, tool, voodi, põrand, kapp.

Piim, koor, seapekk, hapukoor, juust.

Magus, kuum, mõru, hapu, soolane.

Kask, mänd, tamm, puu.