Eripsühholoogia kui psühholoogiline praktika. Eripsühholoogia kui teadus ontogeneesihäiretega laste psüühika arengu iseärasustest

Eripsühholoogia (kreeka keelest. eriala - eriline, omapärane) - psühholoogiateaduse valdkond, mis uurib inimesi, keda iseloomustab kõrvalekalle normaalsest vaimsest arengust, mis on seotud kaasasündinud või omandatud häiretega närvisüsteemi moodustumisel. Ta uurib eritingimusi, mis tekivad peamiselt lapsepõlves ja noorukieas erinevate tegurite rühmade mõjul - orgaaniline või funktsionaalne olemus, mis väljendub lapse psühhosotsiaalse arengu aeglustumises või väljendunud originaalsuses, mis raskendab tema sotsiaalset ja psühholoogilist kohanemist, kaasata haridusruumi ja edasist ametialast enesemääramist.

Sellise uuringu põhjal selgitatakse välja erineva keerukusega defektide kompenseerimise võimalused ja viisid, ehitatakse üles vaimse arengu häiretega inimeste õppe- ja koolitussüsteem.

Vastavalt L.S. Võgotski: "Nii nagu tänapäeva meditsiini jaoks ei ole oluline haigus, vaid patsient, nii ka eripsühholoogia jaoks pole objekt defekt omaette, vaid inimene, kes on defekti poolt kaalutud." Teisisõnu, eripsühholoogia jõupingutused ei ole suunatud mitte reeglina orgaanilise päritoluga defektile endale, vaid defekti sotsiaalsetele tagajärgedele, mis segavad arenguhäiretega lapse eneseteostust ja eneseteostust. ühiskonnas.

Eripsühholoogia struktuur.

Eripsühholoogia jaguneb järgmisteks osadeks:

1. nägemispuudega laste psühholoogia (tiflopsühholoogia);

2. kuulmispuudega laste psühholoogia (kuulmispsühholoogia);

3. vaimse alaarengu psühholoogia (oligophrenopsychology);

4. kõnehäiretega laste psühholoogia;

5. vaimse alaarenguga lapsed (ZPR);

lihas-skeleti süsteemi talitlushäiretega;

emotsionaalse-tahtelise sfääri tõsiste häiretega;

Käitumishäiretega

keeruliste arenguhäiretega, mille puhul on kombineeritud kaks või enam esmast häiret.

Olles teaduslike teadmiste osa, suhtleb eripsühholoogia tihedalt mitmete seotud teadusvaldkondadega ning kasutab nende andmeid teooria väljatöötamisel ja praktilisel rakendamisel.

Eripsühholoogia filosoofiline, moraalne ja eetiline alus on aksioloogiline kontseptsioon, mis põhineb humanismi ideel, inimese loomupärasel väärtusel, tema õiguste ja väärikuse austamisel, vabadusel, vajadustel ja ühiskonna kõrgeima väärtuse tunnustamisel.

Spetsiaalse psühholoogia seos füsioloogia, neuropatoloogia, psühhiaatriaga võimaldab mõista kõrgema närvitegevuse tunnuseid, füsioloogiliste protsesside mustreid, erinevate patoloogiatega lapse psüühika iseärasusi ning kliiniliste ja vaimsete omaduste põhjal. lastest, ehitage didaktiliselt õigesti üles psühhokorrektsiooniprotsess.

Eripsühholoogiat seostatakse ka üld- ja arengupsühholoogiaga. Üldpsühholoogia uurib indiviidi, tuues esile temas kognitiivsed protsessid ja isiksuse. Kognitiivsed protsessid hõlmavad aistinguid, taju, tähelepanu, mälu, kujutlusvõimet, mõtlemist ja kõnet. Nende protsesside abil saab inimene vastu ja töötleb informatsiooni maailma kohta, samuti osaletakse teadmiste kujunemises ja ümberkujundamises. Isiksus sisaldab omadusi, mis määravad inimese teod ja tegevused. Need on emotsioonid, võimed, hoiakud, motivatsioon, iseloom, tahe. Üldpsühholoogia tundmine võimaldab tuvastada arenguhäiretega laste kognitiivsete protsesside ja isiksuseomaduste arengu originaalsust.

Arengupsühholoogia annab meile teadmisi laste vaimse arengu mustritest nende üleminekul ühest vanusest teise, erinevatesse vanuserühmadesse kuuluvate laste mitmekülgsetest sisuomadustest, teadmised mõistetest "tegelik tsoon" ja "proksimaalse arengu tsoon", võimaldab mõista laste vaimse arengu eripära erinevates vanuserühmades.iga vanuseetapp koos arenguprobleemidega. Arengupsühholoogia annab meile teadmisi aeglastest, kuid sügavatest kvantitatiivsetest ja kvalitatiivsetest muutustest, mis toimuvad laste psüühikas ja käitumises, kui nad liiguvad ühest vanuserühmast teise.

Eripsühholoogiaga käivad pidevalt kaasas seotud psühholoogiaalaste teadmiste harud – geneetiline psühholoogia, diferentsiaalpsühholoogia, sotsiaal- ja hariduspsühholoogia, humanistlik psühholoogia, õiguspsühholoogia, psühholoogiline diagnostika ja psühholoogiline korrektsioon.

Samuti on oluline eripsühholoogia seos mitmete meditsiiniharudega, nagu lastepsühhiaatria, anatoomia, füsioloogia, kõrgema närvitegevuse patoloogia, oftalmoloogia, otorinolarüngoloogia, neuropatoloogia jt.

Eripsühholoogia kujunemine toimus algselt defektoloogia kui rakendusliku distsipliini raames, mis pakkus optimaalset lahendust paranduspedagoogilise protsessi probleemidele, aga ka diagnostilisi meetodeid, mis määravad kindlaks lapse vaimse arengu tunnused, tema psühholoogia. vajadusi õppeteedest mööda hiilimiseks. Ajalooliselt kerkisid esimesena esile sellised eripsühholoogia valdkonnad nagu pimedate psühholoogia (tiflopsühholoogia), kurtide (audiopsühholoogia) ja vaimse alaarenguga inimeste psühholoogia (oligofrenopsühholoogia). Spetsiaalne psühholoogia on oma peaaegu sajandi pikkuse ajaloo jooksul oluliselt laiendanud oma uurimis- ja praktilise rakenduse ulatust. Nüüd on see adresseeritud ka vaimse alaarenguga, kõnehäiretega, varases lapsepõlves autismiga lastele, liikumishäiretega, keerulise defekti struktuuriga lastele jt. Eripsühholoogia uurib vaimse arengu patoloogia erinevaid variante, vaimse arengu moonutamise probleeme kaasasündinud füüsiliste haiguste ja defektide korral.

Näiteks selgus, et primaarne defekt, näiteks kurtus, põhjustab arvukalt sekundaarseid muutusi - muutusi vaimses arengus (sekundaarne defekt), elupositsiooni ümberstruktureerimine, suhete süsteem teistega (tertsiaarsed kõrvalekalded).

Eripsühholoogia andmetele tuginedes ehitatakse üles vaimse arengu kõrvalekalletega inimeste koolitus- ja kasvatussüsteem, erialane konsultatsioon ja erialane valik.

Eripsühholoogia põhiülesanne on adekvaatse isiksuse kujundamine spetsiaalsete haridus- ja koolitusmeetodite ja -tehnikate kasutamise tingimustes, mille tõttu toimub kahjustatud funktsioonide asendamine ja ümberkorraldamine.

Eripsühholoogia ülesannete põhirühmad:

1. Esimene ülesannete rühm - üldteaduslikud teoreetilised ülesanded, mis käsitlevad arenguhäiretega laste psüühika arengu probleeme:

Psüühika arengu- ja avaldumismustrite avalikustamine, mis on tavalised normaalsetele ja ebanormaalsetele lastele (normaalne - anomaalia);

Kõigile ebanormaalsetele lastele omaste üldiste arengumustrite avalikustamine;

Erinevate arenguprobleemidega lasterühmade spetsiifiliste arengumustrite ja psüühika avaldumise avalikustamine;

Psüühika arengu ja avaldumise sõltuvuse tuvastamine defekti olemusest, mehhanismist ja raskusastmest.

2. Teine ülesannete rühm on vaimse tegevuse spetsiifiliste vormide ja selle vaimsete protsesside ebanormaalse kujunemise ja arengu uurimine erinevates arenguprobleemidega lasterühmades, see tähendab isiksuse kujunemise, vaimse tegevuse mustrite uurimine. kõne, taju, mälu.

3. Kolmas ülesannete rühm on psüühika arengu defekti kompenseerimise viiside väljaselgitamine üldiselt ja erinevates psüühilistes protsessides.

4. Neljas ülesannete rühm on erinevate arenguprobleemidega lasterühmade õpetamise ja kasvatamise meetodite ja vahendite teaduslike aluste väljatöötamine, konkreetsete parandustöö viiside teoreetiline põhjendamine.

Nende põhiprobleemide lahendamine on võimalik mitmete konkreetsete probleemide uurimise käigus teatud eripsühholoogia valdkondades. Näiteks selle väljaselgitamine, milline on individuaalse vaimse protsessi sõltuvus analüsaatori seisundist, säilinud morfofunktsionaalsete süsteemide rolli kindlaksmääramine, vaimse arengu erinevate defektide mõju isiksuse kujunemisele väljaselgitamine - määrab lahenduse. eripsühholoogia üldküsimused.

Kõiki eripedagoogika kui teaduse ainevaldkondi ühendav põhimõte on eripedagoogika, mis kujunes teoreetilise ainevaldkonnana 20. sajandi jooksul. Sel ajal hakkasid kujunema kaasaegse eripedagoogika ainevaldkonnad. Praegu on need praktiliste ja teaduslike pedagoogiliste teadmiste arenenud ja iseseisvad valdkonnad. Nende hulka kuuluvad järgmised tööstusharud:

1. Tiflopedagoogika on osa eripedagoogikast, see on nägemispuudega inimeste õpetamise ja kasvatamise teadus. Tüflopedagoogika peamised ülesanded on: nägemise ja selle erinevate häirete, nende häirete füüsilise ja vaimse arengu anomaaliate, korrigeerimise ja kompenseerimise viiside terviklik terviklik uurimine, kahjustatud või vähearenenud funktsioonide taastamine, tingimuste loomine kujunemiseks ja igakülgseks arenguks. isiksus erinevate nägemisfunktsiooni häiretega.

2. Kurtide pedagoogika- eripedagoogika ainevaldkond, mis uurib erinevate kuulmispuudega inimeste haridust ja kasvatust. Kurtide pedagoogika peamised ülesanded on: erinevate kuulmispuudega inimeste põhjalik uurimine, sellise kategooria eriharidusega omandamise põhimustrite väljaselgitamine, sotsiaalsele kohanemisele ja sotsiaal-professionaalsele rehabilitatsioonile suunatud asjakohase pedagoogilise töö läbiviimine.

3. Oligofrenopedagoogika- eripedagoogika ainevaldkond, mis on teaduslike teadmiste süsteem vaimse alaarenguga inimeste hariduse ja kasvatamise kohta. Viimasel ajal on intensiivselt arenema hakanud uued oligofrenopedagoogika harud, nagu eelkooliealine oligofrenopedagoogika ja mitmed teised.

4. kõneteraapia- teaduslike teadmiste valdkond kõnehäirete kohta, nende avastamise, kõrvaldamise ja ennetamise meetodid spetsiaalse väljaõppe ja hariduse abil. Logopeedia tugineb psühholoogiale, pedagoogikale, neurolingvistikale ja mõnele teisele teadusele. Need erialad võimaldavad teil välja töötada ja kasutada kõne arendamise, korrigeerimise ja taastamise meetodeid.

5. Eripedagoogika haru seoses luu- ja lihaskonna häiretega isikutega põhineb neuropatoloogia, neurofüsioloogia, psühholoogia ja teiste teaduste valdkonna teadmistel. Selle eripedagoogika haru põhieesmärk on eritingimuste loomine selle kategooria elamiseks ja õppimiseks ning järgnevaks töötegevuseks nende edasise sotsiaalse kohanemise eesmärgil.

6. Eripedagoogika haru seoses keeruliste arenguhäiretega inimestega on osa eripedagoogikast. Komplekssed arenguhäired hõlmavad kahe või enama psühhofüüsilise häire kombinatsiooni ühel lapsel. Selle ainevaldkonna põhieesmärk on leida alternatiivne viis defekti kompenseerimiseks ning lapse eemaldamiseks sotsiaalse ja kultuurilise kohanemise olukorrast.

Kõik ülaltoodud ainevaldkonnad on korraldatud üldpedagoogikaga samal põhimõttel. Seega on iga ainevaldkonna pedagoogikas oma ajalugu, kasvatustöö teooria ja praktika, meetodid, aga ka sisemine eristamine vanuseperioodide kaupa.

Kajastatakse probleemivaldkonda ja eripsühholoogia põhimõisteid, paljastatakse erinevat tüüpi hälbiva arenguga laste arengu psühholoogilised iseärasused, kirjeldatakse arenguhälvete psühholoogilise korrigeerimise põhimõtteid, sisu, vorme ja meetodeid, psühholoogi põhitegevused õppeasutustes. See on mõeldud kõrgkoolide psühholoogiliste ja pedagoogiliste erialade üliõpilastele. See võib olla kasulik koolipsühholoogidele, õpetajatele, koolieelsete lasteasutuste õpetajatele, aga ka kõnepatoloogidele.

Seeria:ülikool. Kõrgkoolide üliõpilastele

* * *

litrite ettevõtte poolt.

1. Eripsühholoogia üldküsimused

1.1. Eripsühholoogia kui psühholoogiline praktika. Ebanormaalne laps ühiskonna struktuuris

Traditsioonilises mõttes eripsühholoogia - see on psühholoogiateaduse haru, mis uurib üksikisikute vaimse arengu dünaamikat, mustreid ja mehhanisme psühhofüüsilise deprivatsiooni tingimustes (ladina keelest deprivatio - deprivatsioon), mis on põhjustatud kuulmise, nägemise, kõne, motoorsete sfääride orgaanilistest ja (või) funktsionaalsetest häiretest. , emotsionaalne sfäär, käitumine , intelligentsus, nende individuaalse arengu prognoosimine, samuti parandus- ja arendushariduse ning kasvatuse psühholoogiliste aluste määramine.

Eripsühholoogia teema teistes allikates võib kõlada teisiti. Näiteks "Psühholoogilises sõnaraamatus" on see määratletud kui "psühholoogia osa, mis on pühendatud ebanormaalsete laste psühholoogiliste omaduste uurimisele, mille defekti põhjustab ajukoore difuusne kahjustus (vaimne alaareng), kahjustusega. analüsaatorite aktiivsus (kurdid, vaegkuuljad, pimedad, vaegnägijad, pimekurdid), vähearenenud kõne, säilitades samal ajal kuulmise (alaliki, afaasia). Eripsühholoogia õpikus, mille on toimetanud V.I. Lubovski järgi mõistetakse seda "psühholoogiateaduse haruna, mis uurib vaimse ja füüsilise puudega laste ja täiskasvanute vaimse arengu mustreid ning vaimse tegevuse tunnuseid". Ühine kõigile olemasolevatele määratlustele on teatud inimeste kategooriate vaimse arengu uurimine.

Selle kohaselt eristatakse eripsühholoogias järgmisi osi:

Õpiraskustega laste psühholoogia (uurib vaimse alaarenguga laste vaimset aktiivsust);

Oligofrenopsühholoogia (uurib vaimse alaarenguga laste vaimset tegevust);

tiflopsühholoogia (uurib nägemispuudega inimeste vaimset aktiivsust);

Kurtide psühholoogia (uurib kuulmispuudega inimeste vaimset aktiivsust);

Logopsühholoogia (uurib kõnehäiretega laste vaimset tegevust).

Muude arengupuudega laste uuringud on läbi viidud suhteliselt hiljuti ja ei ole veel kujunenud iseseisvates eripsühholoogia osades (lihas-skeleti süsteemi häiretega lapsed, raskete kombineeritud defektidega lapsed jne).

Seoses eripsühholoogia aine määratlemisega on V.M. Sorokin. Teadlase sõnul on sellisel traditsioonilisel lähenemisel eripsühholoogia aine määratlemisel mitmeid puudusi.

1. Uuringu teema määratakse kollektiivselt, loetledes uuritavate inimeste kategooriad. Siiski on teada, et eripsühholoogia kujunemise käigus laienes järk-järgult uuritavate arenguhälvete ring (kui algul langesid eripsühholoogia vaatevälja vaimse alaarengu, nägemis- ja kuulmispuudega lapsed, siis vaimse alaarenguga lapsed, varajase lapsepõlve autismiga hakati uurima hiljem) . Eripsühholoogia poolt tuvastatud kõige hilisemate arengupuudega inimeste kategooriate hulka kuuluvad motoorsete häirete ja keeruliste kombineeritud defektidega lapsed. Aja jooksul suurenes vanusevahemik, milles neid inimeste kategooriaid uuriti. Nii et kui algselt oli tähelepanu suunatud laste ebanormaalse arengu uurimisele, siis viimastel aastakümnetel on see pööratud ka täiskasvanuea perioodile. Sellest järeldub, et eripsühholoogia aine kollektiivne definitsioon ei ole piisavalt selge.

2. Subjekti traditsiooniline määratlus hävitab selle terviklikkuse ja jagab selle eraldi komponentideks, mis on seotud konkreetsete praktilise tegevuse harudega (nägemispuudega inimeste psühholoogia, kuulmispuudega inimeste psühholoogia, vaimne alaareng jne), mida on kõige rohkem uuritud. Selline utilitarism (tuleneb praktilisest taotlusest) V.M. Sorokin takistab eripsühholoogia selgete piiride määramist ja kitsendab selle uurimise teemavaldkonda. Lisaks eelnevale ei võimalda lähenemine siduda eripsühholoogia üksikuid lõike ühtseks tervikuks. Näiteks on sellise eripsühholoogia mõistmise loogika üheks tagajärjeks ebanormaalse arengu üldiste ja spetsiifiliste mustrite tuvastamise probleem (V.I. Lubovsky). Kui võrrelda vaimse tegevuse tunnuste kirjeldusi erinevates vaimse arengu variantides, siis on lihtne tuvastada märkimisväärset hulka kokkulangevusi, mis raskendavad sellele konkreetsele anomaaliale iseloomulike eripärade tuvastamist. Nii näiteks iseloomustavad enamikku arengu kõrvalekaldeid verbaalse-loogilise mõtlemise rikkumised ja üldistustaseme langus, raskused verbaalse visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisel, eesmärkide seadmise, tegevuste planeerimise ja kontrollimise probleemid, jne. Kuid millised on nende häirete tunnused ja millised neist on spetsiifilised, pole sageli selge. Eripsühholoogia süstemaatiline nägemus on vajalik ka rakendusprobleemide lahendamise tõhususe parandamiseks, sest ainult sel juhul võib arengupuudega inimeste psühholoogiline abi muutuda erinevate tehnikate ja meetodite kogumi kasutamisest, millel pole selget teavet. fookus, mõtestatult rakendatud ja mõjutavateks psühholoogilisteks võtmepunktideks. Seoses eripsühholoogia aine määratlemisega on V.M. Sorokin juhib meie tähelepanu mõistele "eriline" endale, mis ei näita selgelt selle teadusharu ulatust, erinevalt teistest psühholoogiaharudest, nagu meditsiin, pedagoogika, õigusteadus, inseneriteadus jne. Teaduses on aga tehtud katseid. mõiste "eripsühholoogia" asendati muude nimetustega, nagu "paranduspsühholoogia" või "düsontogeneesi psühholoogia", kuid eesnimi osutus mingil põhjusel "püsivamaks". Nime eripära viitab autori sõnul ka selle valdkonna teemalisele ebakindlusele.

Tähelepanu tuleb pöörata asjaolule, et eripsühholoogia on eranditult kodumaise teaduse omand. Välispsühholoogias käsitletakse seda ainevaldkonda kliinilise psühholoogia (ebanormaalse lapse psühholoogia) osana. Eripsühholoogia mõningane eraldamine kliinilisest või meditsiinilisest ei ole ilmselt ka juhuslik ja näitab uurimisvaldkonna eripära.

Võttes arvesse V.M. väljendatud tunnuseid ja probleeme. Sorokin teeb ettepaneku määratleda eripsühholoogia kui haru, mis uurib "psüühika arengu erinevaid vorme ja aspekte ebasoodsates tingimustes". Seega rõhutab autor selle uurimise tähtsust vaimse arengu protsess mis ühendab eripsühholoogia arengupsühholoogiaga. Samal ajal ei piirdu ebasoodsad tingimused ainult "sisemiste" seisunditega, st pimedus, kurtus, kõnedefektid, ajuhäired jne. Need võivad hõlmata ka pikaajalisi muutusi lapse arengu sotsiaalses olukorras, näiteks Näiteks haridus internaatkoolis, ebapiisav kasvatus või koolitus jne. Viimane täpsustus tundub oluline ja huvitav kahest aspektist. Esiteks ei ole ebasoodsates sotsiaalsetes tingimustes laste areng psühholoogia harude traditsioonilise arusaama kohaselt selgelt seotud ühega neist (nad ei kuulu ei arengupsühholoogia ega eripsühholoogia vaatevälja, või meditsiiniline psühholoogia). Teiseks laiendab väljapakutud eripsühholoogia aine määratlus seda, hõlmates ainevaldkonnas piirihälvetega isikute arengut, mis ei kuulu ühtegi rahvusvahelisse haiguste klassifikatsiooni kuuluvate häirete liiki. Seoses sellega seisab eripsühholoogia silmitsi vajadusega välja töötada oma psühholoogilised vahendid vastavate arenguhälvete kirjeldamiseks ning normaalse ja hälbiva arengu piiride määramiseks. See järeldus tõstatab normaalse ja ebanormaalse, s.t normist kõrvalekaldumise, vaimse arengu eristamise kriteeriumide probleemi. Selle lahendust raskendab asjaolu, et ühelt poolt on normaalse arengu variandid oma ilmingutes üsna mitmekesised, teisalt aga asjaolu, et isegi ebasoodsates välistingimustes võib areng kulgeda normaalselt tänu sellele, et kompensatsioonimehhanismide toimimine. Nende asjaolude tõttu muutub eripsühholoogia ja arengupsühholoogia eristamine keeruliseks ülesandeks. Selle probleemi lahendamine võimaldaks rikastada meie teadmisi mitte ainult hälbe, vaid ka normaalse arengu kohta.

Tuleb märkida, et eripsühholoogia aine avalikustamine termini "ebasoodsad tingimused" abil tekitab uue probleemi - nende tingimuste kindlaksmääramise probleemi. Tekib küsimus: kas me ei jõua sama loendamiseni, millest alustasime (ainult nüüd mitte hälbiva arengu tüübid, vaid nendeni viivad tingimused). Milliseid tingimusi tuleks pidada ebasoodsateks ja milliseid soodsateks? Lõppkokkuvõttes sõltub vastus sellele küsimusele sellest, mida me mõtleme normaalse ja ebanormaalse vaimse arengu all ning milliste kriteeriumide alusel me nende vahel vahet teeme. Kas selline arusaam eripsühholoogia ainest ei too kaasa selle liigset avardumist? Tõepoolest, iga inimese elus on ebasoodsaid tingimusi.

Seega tundub meile, et täpsem määratlus eriline psühholoogia on selle mõistmine haruna, mis uurib ebanormaalse (normist kõrvalekaldumise) vaimse arengu dünaamikat ja mustreid, samuti selle kompenseerimist ja korrigeerimist.

Vastavalt sellele eripsühholoogia mõistmisele saab eristada järgmist: ülesandeid mille eesmärk on:

Hälbiva vaimse arengu erinevate variantide mustrite ja mehhanismide uurimine;

Arengupuude psühholoogilise diagnoosimise meetodite ja vahendite väljatöötamine;

Arenguhälvete psühholoogilise korrigeerimise strateegia, taktika ja metoodilise toe väljatöötamine;

Vaimupuudega inimeste parandus- ja arendusõppe ning kasvatuse sisu ja meetodite psühholoogiline põhjendamine erinevates pedagoogilistes tingimustes;

Vaimse arengu kõrvalekalletega inimeste sotsialiseerumise mustrite ja tingimuste uurimine.

Ebanormaalse arengu eripsühholoogia tähelepanu keskpunkti asetamine seab esiteks ühe keskse probleemina kriteeriumide kindlaksmääramise probleemi. normaalne ja hälbiv areng, sest nendest olenevalt määratakse selle teaduse poolt uuritavate isikute kontingent ja ka psühholoogilise abi suund (liikumisena normi poole). Teiseks, sellise arusaama korral muutub vajalikuks tuvastada eri tüüpi hälbivate arengute jaoks ühised ja igaühele neist omased vaimse arengu seadused, mitte uurida neid eraldi. Kolmandaks julgustab arengu rõhutamine mõistma vaimse ja psühhofüüsilise arengupuudega inimeste psühholoogilist abi kui selle kulgu korrigeerimist, mitte ainult tagajärgede likvideerimist või keskkonnatingimustega kohanemist (kohanemist).

Psühholoogiline abi eripsühholoogias ilmneb selliste mõistete nagu korrektsioon, kompenseerimine ja rehabilitatsioon abil.

Under parandus(ladina keelest korrektsioon - korrektsioon) mõistetakse vaimse ja füüsilise arengu kõrvalekallete korrigeerimist või nõrgenemist erinevate psühholoogiliste ja pedagoogiliste mõjude kaudu. Oluline on rõhutada, et korrigeeriva töö eesmärk on viia hälbiv areng normaalsele võimalikult lähedale.

Hüvitis(ladina keelest compensatio - kompensatsioon) - säilinud funktsioonide tegevusest tingitud defektide parandamine konkreetse funktsiooni töös. Määrake süsteemisisesed ja süsteemidevahelised kompensatsioonitüübid. Süsteemisisene kompenseerimine on seotud ühe süsteemi mis tahes organi töös esinevate puuduste parandamisega. Näiteks ühe silma nägemise nõrgenemist kompenseerib teise silma töö.

Süsteemidevaheline kompensatsioon hõlmab teiste süsteemide kaasamist, näiteks kompenseeritakse kuulmislangusest tulenevad piirangud kõne äratundmise võimes visuaalsele analüsaatorile toetudes (huultelt lugemine, viipekõne).

Lisaks võib hüvitis toimuda erinevatel tasanditel – bioloogilisel või kehalisel ja psühholoogilisel. Esimesel juhul toimub see peamiselt alateadlikult ja teisel juhul on see seotud teadvuse kaasamise ja sihipärase ümberõppega. Psühholoogiline tase laiendab oluliselt kompenseerimise võimalusi, kuna psüühika suudab moodustada funktsionaalseid organeid, mis ei ole jäigalt seotud konkreetsete morfoloogiliste (kehaliste) süsteemide tööga. Funktsionaalse organi kontseptsiooni pakkus välja A.A. Ukhtomsky. Ta määratles seda kui "mis tahes ajutist jõudude kombinatsiooni, mis on võimeline saavutama teatud saavutusi". Seetõttu võib isegi teatud orgaanilisest defektist tingitud kõrvalekallete esinemist kompenseerida vastavate funktsionaalsete organite moodustumisega. Nii saab näiteks vaimse töövõime langust kompenseerida isiklike motiivide väljakujunemisega, mis julgustavad inimest tegema märkimisväärseid pingutusi probleemi lahendamiseks. Tähelepanu lülitamise defekte saab kompenseerida planeerimisfunktsiooni arendamisega. Just hüvitise psühholoogiline tase võimaldab selle kaasata psühhokorrektsioonitöö struktuuri, mille raames osutatakse abi konkreetselt defekti kompenseerivate funktsionaalsete organite moodustamiseks.

Ükskõik kui tõhus parandustöö ka poleks, pole kaugeltki alati võimalik saavutada arenguhälvete korrigeerimist. Ebanormaalselt arenev laps ja seejärel täiskasvanu osutub reeglina erinevate sotsiaalsete probleemide lahendamisel vähem tõhusaks ja kasulikuks. See omakorda mõjutab tema vajaduste rahuldamist, vähendab tema sotsiaalset staatust ja takistab sotsiaalset kohanemist. Selles kontekstis on see eriti oluline taastusravi(lat. re ... + abilitas - sobivus, võime) - meetmed, mille eesmärk ei ole mitte ainult arenguhälvete korrigeerimine, vaid indiviidi väliste elutingimuste ning tema vajaduste ja võimaluste vastavusse viimine elukvaliteedi parandamiseks , sotsialiseerumist ja vältida püsivaid isiksuse muutusi. Oluline on, et rehabilitatsioon ei mõjutaks mitte ainult vaimse arengu sfääri, vaid oleks kompleksse iseloomuga, hõlmates nii sotsiaalmajanduslikku, pedagoogilist, meditsiinilist aspekti kui ka erialase ettevalmistusega seotud tegevusi.

Viimastel aastakümnetel on olnud trend deinstitutsionaliseerimine arengupuudega inimesed. Ka raske arengupuudega inimeste puhul käib töö nende kõige iseseisvamaks ja täisväärtuslikumaks eluks tingimuste loomise nimel. Näiteks USA-s ja Euroopas keskmise vaimse alaarenguga täiskasvanutega töötades on levinud tava luua neile koos elamiseks kogukonnad, kus neid toetavad spetsialistid. Samal ajal saab inimene ise planeerida oma elu kodustes ja tööalastes plaanides, inimestevaheliste suhete sfääris. Seega ei ole rõhk inimese välismaailmast isoleerivas asutuses eritingimuste loomisel, vaid tema autonoomia ja sotsiaalse integratsiooni laiendamisel. Selline lähenemine hakkab tasapisi meie riigis poolehoidjaid koguma. Seoses orbudega muutub üha tavalisemaks tehisperede loomise kogemus, kui laps elab ja kasvatatakse mitte lastekodus või internaatkoolis, vaid mitmest majast või korterist koosnevas "lastekülas" igaühes mitmele inimesele. Igale majale määratakse "vanemad", kes palgatakse sellele tööle pikaks perioodiks. Seda tüüpi deinstitutsionaliseeritud elamisvormide kasutuselevõtt pehmendab sotsialiseerumisprotsessi ja takistab suuresti sekundaarse sotsiaalse puude teket.

Spetsiaalne psühholoogia on praktiline psühholoogia , sest "on psühholoogiline tugi" ühele sotsiaalsfäärile. See arusaam võimaldab käsitleda seda psühholoogia haru kui rakendatud akadeemilistele teadmistele keskendunud psühholoogiline distsipliin. Iga psühholoogia rakendusharu (meditsiiniline, pedagoogiline jne) on vastava praktilise sfääri teaduslik ja psühholoogiline tugi ja alalhoid. Rakendusharuna laenab eripsühholoogia objektiivseid teaduslikke uurimismeetodeid akadeemilisest psühholoogiast ning on seotud üld- ja erihariduse ning tervishoiu süsteemidega.

Peamine sotsiaalne ülesanne, mida eripsühholoogia rakendusdistsipliinina lahendab, on tagavate tingimuste uurimine psühhofüüsilise arengu kõrvalekalletega inimeste sotsialiseerimine.Ühest küljest hõlmab sotsialiseerimine kui lapse ühiskonna struktuuri integreerimise protsess mitte ainult ja mitte niivõrd säästvate tingimuste loomist, mis võimaldavad psühhofüüsilises arengus puudega lapsel (ja seejärel täiskasvanul) eksisteerida ilma. kohanedes sotsiaalsete nõuetega ja ületamata oma puudust, kui palju on lapse ettevalmistamine tema ees tekkivate tegelike elu- ja sotsiaalsete probleemide iseseisvaks lahendamiseks. Sotsialiseerumine eeldab mitte väliste tingimuste kohandamist lapse defekti omadustega, vaid tema eksistentsi muutmist vastavalt sotsiaalsetele tingimustele ja erinevatele kultuurivormidele. Teisest küljest ei oma ebanormaalse lapse eduka sotsialiseerumise jaoks vähe tähtsust ühiskonna suhe temasse. Selles kontekstis näib olevat vajalik eristada kahte tüüpi ühiskonda, mille pakkus välja V.I. Vernadski: "kasuliku kultuuri" ühiskonnad ja "väärikuse kultuuri" ühiskonnad. "Kasulikkuskultuuri" ühiskonna põhiülesanne on luua ühiskonnale kasulik inimfunktsioon, mis eeldab pragmaatilist suhtumist inimesesse. Selle väärtuse määravad sotsiaalsed funktsioonid, mida see täidab. "Väärikuse kultuuri" ühiskonna juhtivaks väärtuseks on inimese isiksuse väärtus, sõltumata selle sotsiaalsest tähtsusest ja funktsionaalsest kasulikkusest. Kui “kasulikkuse kultuur” viitab lapsepõlvele üksnes kui täiskasvanuks valmistumise etapile, siis “väärikuse kultuuris” mõistetakse lapsepõlve kui eluetappi, millel on iseseisev väärtus, sama ja võib-olla isegi olulisem, kui täiskasvanueas. Suhtumine psühhofüüsilises arengus puudega lapsesse "väärikuse kultuuri" seisukohast on meie arvates ainus võimalik tingimus tema sotsialiseerumisprobleemi lahendamiseks, sest ainult sel juhul suudab ebanormaalne laps leida tema ainulaadne koht ühiskonna struktuuris.

Eripsühholoogia on tihedalt seotud järgnevaga psühholoogia harud:

Üldine psühholoogia;

arengupsühholoogia;

Pedagoogiline psühholoogia;

Kliiniline psühholoogia;

Sotsiaalpsühholoogia;

Psühho- ja neurofüsioloogia.

Eripsühholoogia seos sellega üldpsühholoogia tänu sellele, et viimane arendab kontseptuaalset aparaati, uurib inimese psüühika toimimise seaduspärasusi ja mehhanisme, mis on aluseks psühhofüüsilise arengu hälvetega lapse uurimisele. Teadmised lapse psüühika vanusega seotud muutuste fenomenoloogiast ja mustritest, millest see aine koosneb arengupsühholoogia, annab eripsühholoogia, esiteks meetodid ebanormaalse lapse vanuse dünaamika uurimiseks, teiseks ettekujutuse lapse arengunormidest igal tema eluetapil, toimides "lähtepunktina", standardi tuvastamisel. ebanormaalse lapse arengu iseärasused, kolmandaks lapse psüühika (või individuaalsete vaimsete funktsioonide, isiksuse) ontogeneetilise arengu kirjeldusmehhanismid, mis määravad psühhokorrektsiooniprogrammide koostamise põhimõtted. Eripsühholoogia võimaldab ebanormaalse arengu mustreid uurides mahukamalt ja täpsemalt määrata lapse psüühika toimimise ja arengu mustreid ja norme, mis viitab kahepoolsele seosele eripsühholoogia ja teiste psühholoogiliste teadmiste harude vahel. .

Kuna eripsühholoogia arendab aktiivselt psühhokorrigeerivaid programme, luues mudeleid erinevat tüüpi ebanormaalse arenguga laste õpetamiseks ja kasvatamiseks, on selle seos hariduspsühholoogia. Hariduspsühholoogia aitab koolitada ka eripsühholoogia valdkonna spetsialiste. Üks peamisi ülesandeid, mida eripsühholoogia lahendab, on psühhofüüsilise arengu kõrvalekalletega lapse sotsialiseerimine ühiskonnas. See loob seose eripsühholoogiaga Sotsiaalpsühholoogia aina asjakohasemaks.

Eespool märgiti, et eripsühholoogia uurib psüühika arengu ja toimimise mustreid inimestel, kes on sattunud puudust tekitavasse olukorda. orgaaniline või funktsionaalne defekt (närvisüsteem, tajuorganid jne), mis viitab eripsühholoogia seosele psühho- ja neurofüsioloogiaga.

Eripsühholoogia, olles üks psühholoogia harudest, on samaaegselt kaasatud psühhofüüsilises arengus puuetega laste holistiliste teadmiste struktuuri, mida nimetatakse nn. defektoloogia. Eripsühholoogia defektoloogia valdkonnas on ühelt poolt piiril psühhiaatria, ja teisest küljest koos paranduspedagoogika. Lastepsühhiaatrial ei ole oma diagnostika- ja korrigeerimisvahendeid kerged arenguhäired lastel. Spetsiaalne psühholoogia pakub sellise tööriistakomplekti. Siiski ei saa mainimata jätta tohutuid raskusi, mis tulenevad põhimõttelisest erinevusest metodoloogilises aparaadis ja sellest tulenevalt ka tõlgendusskeemides, eripsühholoogia ja lastepsühhiaatria "keeltes".

Eripsühholoogia seostamine paranduspedagoogikaga toimub psühhofüüsilise arengu kõrvalekalletega lastega tehtava parandustöö meetodite, meetodite, tehnikate ja tingimuste psühholoogilise põhjendamise kaudu.

Teatud eeldustel võib eripsühholoogiat pidada laste patopsühholoogiaks, mis on osa struktuurist meditsiiniline (kliiniline) psühholoogia. Tuleb märkida, et seos eripsühholoogia ja neuropsühholoogia, mis aitab häire psühholoogilise pildi järgi tuvastada selle lokaliseerumist ajukoores, samuti töötada välja meetodid defekti korrigeerimiseks ja kompenseerimiseks.

Rõhk ebanormaalse arengu uurimisel paljastab eri- ja meditsiinilise (kliinilise) psühholoogia erinevused. Kui meditsiinipsühholoogia uurib muutusi inimeste vaimses aktiivsuses, mis on seotud haiguste esinemise ja raviga, siis eripsühholoogia pöörab tähelepanu mitte ainult haigustest põhjustatud ebanormaalsele arengule, vaid ka muudele teguritele, st keskendub mitte ainult mitte niivõrd vaimse tegevuse omadustest, kuivõrd selle arenguprotsessist.

Selline eripsühholoogia mõistmine võimaldab meil pidada seda eriliseks psühholoogiaks psühholoogiline praktika. Ebanormaalse arengu dünaamika ja mehhanismide, psühholoogilise korrektsiooni ja kompenseerimise suundade, tingimuste, vormide ja meetodite uurimine aitab lahendada olemasolevate kõrvalekallete korrigeerimisega seotud probleeme. Sellega seoses ei ole eripsühholoogia, erinevalt teistest psühholoogia rakendusharudest (pedagoogiline, meditsiiniline, majanduslik, juriidiline jne), jäigalt seotud ühegi sotsiaalvaldkonnaga. See on tingitud asjaolust, et see tööstusharu ei kuulu olemasolevate praktilise tegevuse valdkondade hulka, vaid loob spetsiaalse psühholoogiliste teenuste valdkonna - see moodustab oma psühholoogilise praktika, mis keskendub inimesega töötamisele.

1.2. Põhilised lähenemisviisid normaalse ja hälbiva arengu definitsioonile

Kriteeriumide valik normaalne ja ebanormaalne vaimne areng Sellel pole mitte ainult teoreetiline tähendus eripsühholoogia aine iseloomustamiseks, vaid ka otsene praktiline tähendus. Sõltuvalt sellest, mida peame normiks ja mis on ebanormaalne areng, määratakse psühholoogilise diagnoosi kriteeriumid ja korrigeeriva töö suund (vastus sellele küsimusele on selle valdkonna jaoks ülioluline).

Psühholoogilise mõtte kujunemise ajaloos on normaalse ja hälbiva arengu kriteeriumide määramiseks välja kujunenud erinevaid lähenemisviise. Mõelge peamistele kriteeriumidele, mida spetsialistid kasutavad nii teadusuuringutes kui ka psühhodiagnostilises ja psühhokorrektsioonitöös.

Esimene lähenemine(kõige levinum) esindab vaimse arengu normi kui standard vastu võetud antud sotsiaal-kultuurilises keskkonnas. Sel juhul loetakse normaalselt arenevaks inimest, kelle vaimsed funktsioonid ja isiksuseomadused vastavad antud vanuses keskmisele statistilisele arengustandardile. On selge, et selle vaimse tervise visiooni taga peitub psühholoogia kognitiiv-käitumuslik traditsioon. Tuleb märkida selle lähenemisviisi kahte tunnust. Esimene on see, et teadusuuringutes ja psühhodiagnostilises praktikas määratletakse konkreetse indiviidi arengunormile vastavust kui normile vastavate individuaalsete vaimsete funktsioonide ja isiksuseomaduste arengu kvantitatiivsete näitajate summat. Samal ajal kaob nägemus lapse psüühikast ja vaimsest arengust kui süsteemse iseloomuga. Teiseks tunnuseks on see, et vaimset arengut hakatakse käsitlema isoleeritult inimesest endast ja tema individuaalsetest iseärasustest, mis toob kaasa ideede stereotüüpseerumise vaimse arengu normide kohta (kaob arusaam normist kui polüvariantsest nähtusest, mis on mitmekordse avaldumise võimalus olenevalt indiviidi individuaalsetest omadustest ja indiviidi arengu sotsiaalsest olukorrast). Kahjuks viib sageli selline spetsialisti seisukoht selleni, et patoloogiana esitatakse normi ebatüüpiline variant ja mõnda patoloogilist varianti ei eristata. Spetsialisti seda tüüpi esitusviisile toetumise teine ​​tagajärg on psühholoogilise praktika konstrueerimise meetod, mis ei keskendu mitte niivõrd inimese enda abistamisele, kuivõrd tema individuaalsete vaimsete funktsioonide keskmise statistilise standardiga kooskõlla viimisele. intellekt kui intellektuaalsete operatsioonide kogum (nende kvantitatiivse võimendamise mõistmisel).

Teine lähenemine eeldab arusaamist normist kui patoloogia puudumine ning pärineb meditsiinist ja psühhodünaamilisest lähenemisest. Psühholoog, kes juhindub oma kutsetegevuses sellistest ideedest, keskendub defekti kliinilisele pildile. Ebanormaalset arengut mõistetakse kui tervele inimesele omaste võimete, omaduste puudumist või alaarengut. Ebanormaalset arengut esitletakse üksnes normaalselt toimiva psüühika "lagunemisena", mitte aga konkreetse arenguliinina, mis loob eritingimused indiviidi arenguks. Selle tulemusena tajutakse last või täiskasvanut läbi meditsiinilise diagnoosi prisma ning psühholoogiline diagnoos taandub arenguhäirete kliiniliste sümptomite tuvastamisele. Seega kaotab spetsialist mitte ainult inimese enda tegeliku psühholoogilise nägemise, vaid ka kõrvalekaldeid tema arengus. Psühholoogiline korrektsioon osutub suunatud defekti kõrvaldamisele, selle vastu võitlemisele. Sel juhul muutub kompensatsioonimehhanismide kasutamine psühholoogilises praktikas normaalselt toimivatel psühholoogilistel formatsioonidel raskeks ja suhtumine inimesesse asendub suhtumisega tema defekti.

Nagu märkis tuntud neuroloog O. Sacks, huvitab aktiivselt arvutimudeleid kasutav kaasaegne teadus (tähendab neuroloogiat) pigem funktsioonide puudujääki, kuid jätab täielikult tähelepanuta nende tugevnemise, hüpertroofia. Selline meditsiiniline vaade määras suurel määral ära psühholoogilise arusaama ebanormaalsest arengust eripsühholoogias. Tõepoolest, enamik psühholoogilises kirjanduses esitatud hälbiva arengu variantide (vaimne alaareng, vaimne alaareng, varajase lapsepõlve autism jne) kirjeldustest taandubki arengus puudujääkide, “puudujääkide” loetlemisele. Inimest käsitletakse dihhotoomias "tervis – haigus". Sel juhul korreleerub esimene normaalse funktsioneerimisega ja teine ​​funktsioonide kahjustuse või nõrgenemisega. Muid arendusvõimalusi, mida võiks selle lähenemise juures mõista spetsiifilistena või erilisi võimalusi pakkuvatena, ei arvestata.

Kolmas lähenemine teatud mõttes on vastupidine eelmisele. Seda saab tähistada kui arengu kõrvalekallete vähendamine vastavalt lapse eripärale. Selle juured on psühholoogia eksistentsiaal-humanistlikus traditsioonis. Seda tüüpi ideedest vaimse arengu normi kohta juhindudes suunab psühholoog kõik oma jõupingutused inimese aktsepteerimisele tema eripäras. Sellise spetsiifika struktuuri, sisu ja kujunemismehhanismide analüüsiks ei sobi aga tema professionaalne mõtlemine. Praktiline töö lapse või täiskasvanuga (diagnostiline ja psühhokorrigeeriv) kaotab võimaluse eakohaseks lähenemiseks, mis võimaldab arvestada nii normaalse kui ka ebanormaalse vaimse arengu terviklikku loogikat ja mustreid ning defekti vastavalt korrigeerida. nendega. Eraldi tuleks esile tõsta antud juhul tekkivat suhtumist inimesesse. Vaatamata sellele, et spetsialist keskendub inimese ainulaadsuse ja eripära aktsepteerimisele, idealiseerib see teda, kuna kõrvalekaldeid endid, mis kuuluvad talle ja on osa temast, eiratakse. Tekib paradoksaalne olukord: väljendunud sooviga aktsepteerida last (täiskasvanu) koos kõigi tema individuaalsete ilmingutega ei aktsepteerita seda tegelikult, vaid taandatakse lapse (täiskasvanu) ideele.

Neljas lähenemine peab vaimse arengu normiks sotsiaalkultuuriline ideaal (viide) . Selline lähenemine on kõige omasem kodumaisele eripsühholoogiale ja sisaldab põhimõtteliselt kultuuriloolise ja tegevuskäsitluse seisukohti. Vaimse arengu norm ei ole antud ühiskonnale omane keskmine standard, vaid ideaal, mille laps teatud sotsiaalsetes tingimustes võib saavutada. Kultuuristandardite näited võivad olla näidisteks erinevat tüüpi tegevustest, emotsionaalse reageerimise viisidest ja strateegiatest ning teatud olukordade kogemisest, kõnelausete koostamise reeglitest, igapäevastest toimimisoskustest, sensoorsetest standarditest jne.

Hoolimata asjaolust, et selline lähenemine on välja kujunenud ja seda mõnikord kasutatakse ka kodumaise eri- ja meditsiinipsühholoogia praktikas, ei käsitleta seda "norm-patoloogia" dihhotoomia probleemi kontekstis mingil põhjusel. Vahepeal on L.S. Võgotski lapse arengu diagnoosimisel ei lange ilmselgelt kokku traditsiooniliselt eristatud ja praktikas rakendatud lähenemisviisidega: keskmine statistiline, individuaalne-isiklik ja muud varem mainitud.

Eelkõige on üks peamisi ideid, mida tuleks normatiivses vanusediagnostikas kasutada, proksimaalse arengu tsooni idee. See näitab lapse võimet omandada sotsiaalkultuurilisi kogemusi, võttes arvesse diagnostiliste probleemide lahendamisel pakutavat abi, ning võimaldab seetõttu hinnata selle konkreetse lapse vaimse arengu väljavaateid konkreetsetes sotsiaalsetes tingimustes ning hariduse ja kasvatuse panust lapse arengusse. lapse olek, st teha kindlaks põhjused praeguse arengutaseme. Seega hõlmab proksimaalse arengu tsooni määratlus:

Arengu dünaamika hindamine;

Vaimse tegevuse tunnuste korrelatsioon sotsiaalkultuuriliste arengutingimustega;

Selle konkreetse lapse ainulaadsete arenguvõimaluste arvestamine;

Vaimset arengut maksimeerivate sotsiaalsete tingimuste tuvastamine.

Lisaks L.S. Vygotsky märkis, et on vaja hinnata kvalitatiivseid vanusega seotud muutusi lapse psüühikas, mida ta seostas igale vanuseperioodile iseloomulike neoplasmide ilmnemisega. Arengu kvalitatiivne diagnostika ei saa seetõttu piirduda vaimsete funktsioonide arengutaseme kvantitatiivse mõõtmisega, mis põhineb testide kasutamisel. Vaimse arengu taseme ja olemuse kvalitatiivne hindamine hõlmab ka kogu arengukäigu kui terviku arvessevõtmist, kuna üksikute kasvajate rolli ja eripära on võimalik kindlaks teha ainult neid kõrvutades tervikliku arenguloogikaga: selle dünaamika, psüühika süsteemsed transformatsioonid, mehhanismid, eesmärk.

Tekib oluline arusaam, mis mõjutab meie ettekujutusi normist ja hälbivast arengust. See on seotud sellega, et erinevad vanused ja vanusega seotud muutused ei ole midagi algselt ette antud, ettemääratut ja ontoloogiliselt muutumatut. Nagu märkis L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin ja paljud teised nõukogude psühholoogid, vanuse ja vanusega seotud muutused (vaimne areng) on ​​antud, see on kultuuriline ülesanne, mille elu ja ühiskond inimesele seab ja mida ta sotsialiseerumise käigus enam-vähem edukalt lahendab. Teisisõnu, vaimne areng ja vanusega seotud muutused on projekt, mitte a priori olemasolev ontoloogiline antud. Pealegi on see projekt kultuuriliselt määratud ja varieerub ajastuti, ühiskonnati, olenevalt sotsiaalsetest nõuetest, haridustingimustest jne.

Arengu kujunduslikust olemusest järeldub, et normi või kõrvalekaldeid arengus ei saa millekski määratleda juba olemas lapsel (ja võib-olla ka täiskasvanul) (individuaalne norm), või millekski, millele ta peab sobima(mingi standard) või midagi sellist mida tal ei tohiks olla(norm kui patoloogia puudumine). Normi ​​kui sotsiokultuurilise standardi mõiste ühelt poolt ei kattu ühegi olemasoleva definitsiooniga, teisalt aga integreerib need kõik. Norm ei ole selles mõttes mitte ainult see, mis on, vaid ka see, mis võib ilmneda, see ei ole ainult see, mis on määratud lapse enda omadustega, vaid ka see, mis sõltub sotsiaalkultuurilistest tingimustest, mitte ainult teadmistest normaalsete või ebanormaalsete võimaluste arengu kohta, aga ka võimalike arendusalternatiivide esitamine ehk kõigi võimalike arendusvariantide mõistmine.

Teisisõnu, norm(nagu ka ebanormaalne areng) on ​​omamoodi ideaalne kuvand või projekt, mis esindab konkreetse inimese hetkeseisu ja võimalikke arenguväljavaateid teatud sotsiaalkultuurilistes tingimustes.

Tahaksin pöörata erilist tähelepanu järgmisele nüansile. Sellise projekti puhul tuleks samuti arvestada ainulaadsed isiksuseomadused ja vaimne tegevus laps ise. See viitab nii tema suhtumisele sotsiaalsetesse mõjutustesse, näiteks konkreetsetesse õpitingimustesse või õpetajasse endasse, kui ka enda arenguvõimalustesse. Töödes L.S. Võgotski sõnul kajastus see hetk osaliselt sotsiaalse arenguolukorra kontseptsioonis, mida ta määratles lapse ja teiste inimeste suhete süsteemina.

Eriti oluline on seda arvesse võtta mistahes arenguhäiretega isikute diagnoosimisel, kuna sellisel juhul loob suhtumine defekti unikaalse olukorra psüühika kujunemiseks. Iga kõrvalekalle arengus mitte ainult ei piira last, vaid loob ka teatud hulga võimalusi. Sellest vaatenurgast ei ole uuritud mitte ühtegi kõrvalekallet arengus. Näiteks juhib O. Sachs meie tähelepanu sellele, et oleme harjunud kirjeldama arenguhäireid vaeguse kaudu. Samal ajal nimetas ta üht oma raamatu peatükki vaimse alaarenguga inimestest "Naiivseks teadvuseks" (tuues nii esile nende inimeste erilise maailmapildi). O. Sachs kirjutab: „Mis need erilised võimed siis on? Millised "naiivse" teadvuse omadused annavad inimesele nii liigutava süütuse, sellise avatuse, terviklikkuse ja väärikuse? Mis on see uus omadus, nii elav, et võib rääkida vaimselt alaarenenud inimeste "maailmast", nagu me räägime lapse või metslase maailmast? Kui peaksin vastama ühe sõnaga, nimetaksin seda omadust "konkreetsus". "Naiivse" teadvuse maailm on nii helge, küllastunud ja detailne ning samal ajal nii otsene ja lihtne, sest see on konkreetne: see ei ole keeruline, lahjendatud ja abstraktsiooniga ühendatud. Asjade loomuliku järjekorra kummalise ümberpööramise tulemusena neuroloogia (võib lisada ka psühholoogia. E.S., A.P.) peab konkreetsust sageli millekski armetuks ja põlastusväärseks, kaose ja taandarengu alaks, mis ei vääri tähelepanu. Kurt Goldstein, oma põlvkonna suurim süstematiseerija, seostab mõtlemist – inimese uhkust – eranditult abstraktsiooni ja kategoriseerimisega. Ta usub, et igasugune ajufunktsioonide rikkumine paiskab inimese sellest kõrgemast sfäärist välja homo sapiensile vääritu konkreetsuse sohu. Võttes ilma "abstrakt-kategoorilisest hoiakust" (Goldstein) või "propositsioonilisest mõtlemisest" (Hulings Jackson), laskub indiviid subinimlikule tasandile ja kaob uurimisobjektina. Nimetan seda asjade loomuliku järjekorra ümberpööramiseks, sest mõtlemises ja tajumises pean põhilisemaks konkreetset, mitte abstraktset. Just see muudab inimese reaalsuse “tõeliseks” – elavaks, isiklikuks ja tähendusrikkaks.

Lisaks ei peegelda selline normi idee mitte ainult individuaalsete vaimsete funktsioonide arengutaset, vaid tähendab ka psüühika iseloomustus kuidas keeruline organiseeritud süsteem. Oluline punkt on siin erinevate vaimsete funktsioonide ja isiksuseomaduste koostoime. Näiteks, kas mälu võtab mõtlemise suhtes alluva positsiooni või vastupidi? Kas kõne reguleerib praktikat? Kas emotsioonid on käitumise ennustajad? Kas iseloom domineerib tähendusliku isikliku käitumise üle jne?

Seega ei ole normaalne areng antud, mis on omane enamikule antud ühiskonna esindajatele või unikaalsele indiviidile, vaid teatud sotsiaalne projekt, mille ühelt poolt määravad teatud sotsialiseerumise nõuded ja ülesanded. ühiskonda ja teisalt lapse arenguvõimalusi. Sel juhul mõistetakse lapse ontogeneetilist arengut terviklikkusena, millel on oma sisemised seadused ja mehhanismid, oma suund. Lapsepõlve igal etapil on arengul oma struktuur, see on täidetud erilise sisuga ja on seotud ka eriliste väliste (füüsiliste ja sotsiaalsete) tingimustega, mis sellele kaasa aitavad (või takistavad). Seega võimaldab selle lähenemisviisi kasutamine diagnostikas ja psühhokorrektsioonis arvestada nii lapse normaalsete kui ka ebanormaalsete arengujoontega.

Paraku põhjustab normaalse ja hälbiva vaimse arengu kriteeriumide määramise lähenemisviiside mitmekesisus sageli erinevate spetsialistide seisukohtade erinevusi ja segadust nende hinnangutes. Lisaks on juhtumeid, kui spetsialist ehitab professionaalse tegevuse üles oma ideedele, tuginedes maistele mitterefleksiivsetele hoiakutele lapse või täiskasvanu suhtes. Nendel juhtudel saab normaalsuse kriteeriumiks spetsialisti subjektiivne kogemus. See, mis selle kogemusega kokku ei lange, samastub patoloogiaga koos kõigi sellest tulenevate tagajärgedega psühholoogilisele praktikale: selle spontaansus, sihipärasuse puudumine, ebaloogilisus, psüühika fragmentaarne nägemus (erinevalt süsteemsest nägemisest), mittepeegelduvad põhjused teatud kasutamiseks. metoodilised protseduurid jne. Meie arvates on psühholoogilise korrektsiooni praktika ülesehitamisel väga oluline, et spetsialist peegeldaks oma ideid lapse vaimse arengu normi kohta, kuna need reguleerivad teadlikult või alateadlikult tema kutsetegevust, määrates eesmärgi , ülesanded, viimase meetodid, suhtumise tüübid lapsesse.

Oma seisukohta tähistades tuleb märkida, et selles töös toetume lapse vaimse arengu normi ideele kui sotsiaal-kultuurilisele ideaalile (standardile), millele laps teatud vanuseastmes vastab. tema arengust.

1.3. Normaalse ja ebanormaalse vaimse arengu üldised mustrid. Defekti psühholoogiline struktuur

Eripsühholoogia jaoks on erilise tähtsusega küsimus ebanormaalse arengu üldistest mustritest, st mustritest, mis ei ole spetsiifilised hälbiva arengu üksikutele variantidele, vaid on omased neile kõigile. Selliste mustrite tundmine aitab meil eristada normaalse ja hälbiva arengu loogikat, samuti diagnoosida ja ennustada viimast. Laiem kategooria, mis iseloomustab kõiki arengutüüpe – nii normaalseid kui ebanormaalseid, on vaimse arengu üldised mustrid. Viimaseid uurib arengupsühholoogia. Nende hulka kuuluvad järgmised reeglid.

ebatasasus - lahknevus, püsimatus üksikute vaimsete funktsioonide, protsesside, omaduste arengus, selle võnkuv iseloom. Eristatakse indiviidi arengu tõusu, stabiliseerumise ja languse etappe;

heterokroonia - ajaline erinevus, asünkroonsus, üksikute elundite ja funktsioonide arengufaaside ajaline mittevastavus;

jätkusuutmatu areng - muutuv arengudünaamika, mis väljendub arengukriisides;

arengutundlikkus - vaimsete funktsioonide arengu suurenenud vastuvõtlikkuse perioodide olemasolu välismõjudele (koolitus ja haridus);

kumulatiivne areng - iga eelneva etapi arendustulemuste akumulatsioon, millesse need teatud viisil teisenedes järgmisse etappi kaasatakse. Näitena võib tuua visuaal-efektiivselt visuaal-kujundlikule ja verbaalne-loogilisele mõtlemisele ülemineku protsess;

lahknemine-konvergents arengu käik - ühelt poolt vaimsete funktsioonide diferentseerumine ja mitmekesisuse suurenemine ning teiselt poolt nende integreerimine, kärpimine.

Tuleb märkida, et vaimse arengu seadused ei allu mitte ainult normaalse vaimse arenguga inimestele, vaid ka neile, kes kalduvad kõrvale normist.

Vastavalt L.S. Vygotski sõnul moonutab igasugune kõrvalekalle arengus lapse suhet ümbritseva maailmaga ja ennekõike teiste inimestega. See on kõige olulisem ebanormaalse arengu üldine muster. Sellel on konkreetne väljend viies seni tuvastatud seaduspärasuses.

1. Kognitiivse aktiivsuse vähenemine (motivatsiooni). Arengupuudega laps näitab vähest aktiivsust ja huvi ümbritseva maailmaga tutvumise vastu. Seda mustrit võib seostada neurodünaamiliste häirete, saadud teabe puudumise ja killustatusega.

2. Teabe vastuvõtmise, töötlemise, säilitamise ja reprodutseerimise rikkumine, nende kiiruse vähendamine. Regulaarsus väljendub kognitiivsete funktsioonide piiratud võimekuses võrreldes normiga (aistingu lävede tõus; taju püsivuse rikkumised; ruumiline orientatsioon; teabe töötlemisele kuluva aja pikenemine; vaimse jõudluse langus ja tähelepanuhäired, päheõpitava teabe hulga kitsendamine jne). Nii on näiteks kurtidel lastel visuaalsete signaalide tajumine aeglane (vanusega see suureneb ja läheneb normile). Ühe analüsaatori arengu puudumine mõjutab negatiivselt teise analüsaatori aktiivsuse arengut. Lisaks puuduliku arengu korral (kuulmis-, nägemiskahjustus) vastupidiselt levinud arvamusele aistingute läved tõusevad, mitte ei lange. Oligofreeniaga lastel ilmnesid nägemistaju häired, mis väljendusid aegluses, selle mahu vähenemises (peaaegu kaks korda väiksema arvu objektide samaaegne tajumine), mittediferentseerumises (globaalsus, sünkretism), värvitundlikkuse vähenemises (värvi halvas eristamises). varjundid), tuntud objektide halb äratundmine ebatavalises perspektiivis (näiteks ümberpööratud pildil), ruumitaju ja ruumilise orientatsiooni puudused.

3. Märkide esindatuse puudumine teadvuse struktuuris (verbaalse vahendamise häired). See muster peegeldab häireid teadvuse töös, mille arendamine hõlmab märgi-sümboolsete vahendite valdamist, mis väljendub taju mõttekuse vähearengus, üldistamise vaimses toimimises, tegevuse meelevaldses ja tahtlikus reguleerimises, verbaalses- loogiline mõtlemine jne. Näiteks vaimse alaarenguga lapsed oskavad nimetada vähem üldmõistega seotud sõnu (lilled, loomad) ja teisest küljest laiendavad ebapiisavalt verbaalseid kategooriaid (mööbel on ruumi kaunistus ja elektriline tehnika ja raadioseadmed), asendavad üldkontseptsiooni sageli selle tegevuse kirjeldusega (see, millega nad muusikat kuulavad, on pleier). Selle kategooria laste puhul väljendub see seaduspärasus ka asendusfunktsiooni vähearengus mängutegevuses.

Vaimse alaarenguga on verbaal-loogilise mõtlemise arengul oma eripärad (lapsed saavad tekstide sisust ligilähedaselt aru, ei taju kontekste ja alltekste; nad ei mõista sündmuste jada, põhjuslikke, ajalisi, tinglikke ja muid seoseid, mõtlemise stereotüüp). Lisaks leiavad märgi-sümboolse tegevuse rikkumised väljenduse grammatiliselt õigete väidete konstrueerimisel, mõistmata nende tähendust (“lindimagneti efekt”), sagedasi agrammatisme ja raskusi probleemide lahendamise meetodite ülekandmisel.

4. Vaimse arengu kiiruse langus. Regulaarsus väljendub normiga võrreldes aeglustunud arengudünaamikas. Ideed vaimse arengu tempo kohta kajastuvad sellistes mõistetes nagu "vaimne vanus" ja "sotsiaalne vanus" (A. Binet, E.A. Doll jt). Sellest lähtuvalt võib arengukiiruse langust tõlgendada kui lahknevust indiviidi vaimse arengu ja tema vanusestandardite vahel. Sellist lahknevust saab tuvastada nii kvantitatiivsete näitajate (arengutaseme vastavus varasemale eale) kui ka kvaliteedi (vanuse mittevastavus normile struktuuri ja sisu poolest). Koduses psühholoogilises traditsioonis on viimane lähenemine vaimse arengu hindamisel suuresti aktsepteeritud. Nii on näiteks vaimse arengu hilinemisega mahajäämus rollimängu, verbaalse ja loogilise mõtlemise, vahendatud meeldejätmise ja kõne kujunemisel.

5. Vaimsete funktsioonide tavapärasest suurem sõltuvus üksteisest. See muster on seotud raskustega süsteemsete seoste moodustamisel ja üksikute vaimsete funktsioonide koostoimel. Sellest tulenevalt tekib üksikute funktsioonide tegevuste omavahelise vahendamise probleem. Psüühika toimib eristamatu terviklikkusena. Tegelikult võib seda seaduspärasust mõista kui vaimsete funktsioonide diferentseerumise ja integreerimisega seotud üldise vaimse arengu regulaarsuse rikkumist.

Selle mustri näideteks võivad olla erinevat tüüpi tajude (näiteks visuaalne ja puudutus) kujundamata interaktsioon, mis viib ruumi tajumise rikkumiseni, mälu vahendamise rikkumised mõtlemise kaudu (probleemid semantilise ja vahendatud mälu), käitumine ja emotsionaalne sfäär kõne kaudu (vabatahtliku reguleerimise raskused) koos vaimse arengu hilinemisega ja vaimse alaarenguga.

Õping defekti psühholoogiline struktuur võimaldab teil teha täieliku pildi teatud tüüpi hälbivast arengust, paljastades selle põhijooned ja spetsiifilised mustrid. Teadmisi defekti psühholoogilisest struktuurist saab kasutada arenguhälvete diferentsiaaldiagnoosimisel, kuna see aitab eraldada inimese vaimse tegevuse juhuslikud või mittespetsiifilised tunnused nendest, mis on seda tüüpi hälbiva arengu iseloomustamiseks hädavajalikud. Kuna igal ebanormaalsel arengutüübil on oma eriline struktuur, võimaldab selle tundmine tuvastada kvalitatiivseid, mitte ainult kvantitatiivseid erinevusi erinevat tüüpi kõrvalekallete vahel. See on oluline, kuna kvantitatiivsed näitajad ei võimalda alati eristada väliste ilmingutega sarnaseid arengutüüpe (näiteks vaimne alaareng ja norm). Lisaks võimaldab defekti struktuuri tundmine ennustada lapse vaimset arengut, hinnata tema võimeid teatud sotsiaalsetes tingimustes (koolitus, kasvatus, toetus, parandusabi). Defekti psühholoogilise struktuuri uurimise praktiline tähendus seisneb ka selles, et see määrab psühhokorrektsiooni mõjutamise ja erihariduse peamised eesmärgid. Arenguhäirete struktuuri tundmata muutub psühhodiagnostika sümptomaatiliseks, keskendudes ainult vaimse tegevuse väliste või sekundaarsete tunnuste fikseerimisele ja kirjeldamisele ning psühholoogiline abi ei võta arvesse seda tüüpi hälbiva arengu mehhanisme ja mustreid.

Defekti psühholoogilise struktuuri mõiste on meie arvates seotud meditsiinipsühholoogias kasutatava registrisündroomi mõistega (A.I. Kudrjavtsev, V.M. Bleikher, I.V. Kruk). Viimane peegeldab vaimse tegevuse "tuumahäireid" konkreetse psüühikahäire korral. Näiteks skisofreenia korral on teabe töötlemise selektiivsuse rikkumine, orgaanilise sündroomi korral - kognitiivsete protsesside ja vaimse jõudluse vähenemine, psühhopaatia korral - käitumise afektiivne tingimuslikkus koos osalise kriitilisuse ja nõuete taseme ebastabiilsusega. .

Esimesed katsed vaimset tegevust diagnostilistel eesmärkidel struktureerida tegi G.I. Rossolimo. Ta eristas kolm valdkonda: 1) vaimne toonus (tähelepanu ja tahe); 2) mälu; 3) kõrgemad protsessid. Iga piirkonna jaoks kasutati oma diagnostilisi ülesandeid, meetodeid koos kliinilise vestluse ja anamneesi kogumisega (haiguslugu). Hiljem ilmusid L.S. Vygotsky, A.R. Luria, B.V. Zeigarnik, V.I. Lubovski, V.V. Lebedinsky, milles defektstruktuuri probleemi ühel või teisel moel puudutati.

Defekti psühholoogilise struktuuri kontseptsiooni arendati aktiivselt välja V. I. psühholoogias. Lubovski. See põhineb ideel L.S. Vygotsky vaimse arengu esmastest ja sekundaarsetest defektidest. Esmane defekt otseselt seotud orgaanilise või funktsionaalse kahjustusega. Näiteks põhjustab kuuldeaparaadi sisekõrva kahjustus kuulmistaju kaotust (kurtus) või selle puudulikkust (kuulmiskaotus), mis toimib esmase defektina. Ajukoore difuusne kahjustus oligofreenia korral viib vaimse aktiivsuse taseme languseni.

sekundaarne defekt on primaarse tagajärg ja on selles mõttes seotud orgaaniliste kahjustustega kaudselt. Niisiis on kuulmiskahjustuse korral sekundaarne defekt kõne moodustamise rikkumine. Ilma lapse eriväljaõppeta on kõne kujunemine oluliselt raskendatud või võimatu. Selles loogikas saame rääkida kolmanda, neljanda järgu jne defektidest. Seega võivad verbaalse kõne arengu rikkumised põhjustada mõtlemise arengu rikkumisi (tertsiaarne defekt) ja need omakorda eneseteadvus ja isiksus.

Vastavalt L.S. Vygotsky, mida kaugemal on defekt esmasest rikkumisest eemaldatud, seda rohkem on see tingitud lapse arengu sotsiaalsest olukorrast ja seda rohkem võimalusi selle parandamiseks. Ta nimetas kõrgetasemelisi defekte "sotsiaalseks dislokatsiooniks", kuna nende teket seostatakse ebapiisavate sotsiaalsete tingimuste loomisega arenguks ja indiviidi reaktsiooniga oma defektile. Selles mõttes on kõrgetasemeliste defektide vältimise kõige olulisem tingimus nii ebanormaalses lapses endas kui ka teda ümbritsevates inimestes adekvaatse suhtumise kujundamine temasse ja tema defekti, mis seisneb tema spetsiifilisuse aktsepteerimises. arengut ja tunnistades, et rikkumisest ülesaamiseks on vaja teha täiendavaid jõupingutusi. Võib eeldada, et mida suurem on defekti järjekord, seda vähem spetsiifiline on see seda tüüpi arenguhälbele, kuna vähemal määral on selle põhjuseks algfaktor.

Sõltuvalt primaarsete, sekundaarsete jne defektide vahekorrast, aga ka nende igaühe eripärast on võimalik määrata ebanormaalse arengu struktuur. Näiteks ajukoore difuusset kahjustust (oligofreeniat) iseloomustab: 1) neuropsüühilise alaarengu kogu, s.o kõigi funktsioonide ja organite aktiivsuse rikkumine (esmane defekt), üldise vaimse aktiivsuse vähenemine; 2) häirete hierarhia: kõrgemad vaimsed funktsioonid kannatavad suuremal määral kui loomulikud (ruumilise gnoosi ja praktika puudumine, tahtmatu tähelepanu ja mehaaniline mälu on vähem väljendunud kui verbaalse mõtlemise, kõne rikkumised).

Vaatamata defekti psühholoogilise struktuuri kontseptsiooni üsna pikale väljatöötamise ajaloole, ei ole see endiselt täielikult mõistetav. Meie arvates on see suuresti tingitud kas selgete üldpsühholoogiliste ideede puudumisest kogu psüühika kui kompleksselt organiseeritud ja tervikliku süsteemi, mille elemendid on omavahel seotud, tegevusest ja arengust, või sellest, et need arendusi eripsühholoogia ei kasuta. Näiteks ei ole ühelt poolt piisavalt uuritud küsimust, kuidas intellektuaalse tegevuse kvaliteet sõltub isiksusest ja emotsionaalsest sfäärist ning kuidas need suhted vanusega muutuvad. Teadvuse osalemise mehhanismid üksikute vaimsete funktsioonide aktiivsuse integreerimisel ja nende puuduste hüvitamisel ei ole piisavalt välja töötatud. Teisest küljest ei käsitleta eripsühholoogia raames paljusid mõisteid ja mõisteid. Näiteks esitatakse erinevat tüüpi hälbiva arengu isiksuseomadusi tavaliselt kirjeldavalt, ilma ühelegi isiksuseteooriale tuginemata. Emotsionaalse sfääri hälvete tunnus taandub peamiselt emotsioonide äratundmise või väliste ilmingutega seotud ilmsiks tulnud empiiriliste faktide kirjeldusele. Arengupuudega inimeste kujutlusvõime arengu tunnused ja mustrid on praktiliselt uurimata. Seda tüüpi uuringute killustatus takistab hälbiva arengu korral vaimse tegevuse süstemaatilist nägemust ja sulgeb seetõttu võimaluse häirete struktuuri kindlaksmääramiseks. Sellega seoses on vaja meelde tuletada L.S. Võgotski, et praktilist psühholoogiat ei tohiks mõista utilitaarselt, vaid see peaks põhinema holistilisel üldpsühholoogilisel teoorial.

Öeldut kokku võttes saame määratleda defekti psühholoogiline struktuur kui "tuumaliste" psüühikahäirete süsteem, mis määratleb teatud tüüpi ebanormaalse arengu konkreetsete ilmingute spetsiifika ja kogu spektri.

Tuleb märkida, et erinevat tüüpi hälbiva arengu defekti psühholoogiline struktuur ei ole hästi mõistetav. Siin võime märkida V.V. Lebedinsky, kes käsitleb defekti struktuuri L.S. Vygotsky, st primaarsete, sekundaarsete ja muude häirete eristamine. Autor korreleerib iga hälbiva arengu tüübi eripära orgaanilise defektiga ja psüühika sfääriga, mis on eelkõige kahjustatud - nägemine, kuulmine, motoorne oskus, kõne, intellekt, vajadus-emotsionaalne sfäär - ning nimetab selle valikuvõimalusena. düsontogenees. Vastavalt sellele eristab ta järgmisi võimalusi: üldine vaimne alaareng (oligofreenia), vaimne arengu hilinemine (vaimne alaareng), vaimse arengu kahjustus (dementsus), vaimse arengu puudulikkus (kuulmis-, nägemis-, motoorsfääri anomaaliad), moonutatud vaimne areng ( varase lapsepõlve autism), disharmooniline vaimne areng (psühhopaatia).

Vaimse alaarenguga koolieelikute defekti psühholoogilise struktuuri probleemi uuriti E.S. Slepovitš. Ta tõi välja selle arenguhälbe defekti struktuuri kolm põhikomponenti: 1) tegevuse motivatsiooni-sihtbaasi ebapiisav kujunemine; 2) kujundite-esitluste sfääri ebapiisav moodustamine (nende hajusus, jäikus, konkreetsus); 3) raskused märgi-sümboolse tegevuse kujunemisel. Need tunnused avalduvad kõigis lapse vaimse tegevuse valdkondades: mängus, suhtlemises, kõnes, minapildis, käitumise moraalses regulatsioonis.

Vaatamata kõigile neile uuringutele jääb eripsühholoogia eri tüüpi hälbiva arengu defekti psühholoogilise struktuuri uurimine siiski aktuaalseks ja vähe uuritud. Selle tähtsus on seotud ka ebanormaalse arengu spetsiifiliste mustrite mõistmisega.

1.4. Eripsühholoogia teoreetilised alused ja vaimse arengu kõrvalekallete analüüsi struktuur

Kultuurilooline teooria L.S. Vygotsky ja A. N. tegevuse teooria. Leontjev andis ainulaadse võimaluse lahendada reaalseid praktilisi probleeme, mis on seotud puuetega laste hariduse ja kasvatamisega psühhofüüsilises arengus. Ühelt poolt oli eripsühholoogia üks kultuuriloolise teooria allikaid, teisalt sai ta ise kaasaegse eripsühholoogia (A.A. Bubbles) metodoloogiliseks ja teoreetiliseks aluseks.

Kultuuriajalooline teooria põhineb marksistlikul filosoofial, milles inimest esitletakse kui "sotsiaalsete suhete ansamblit". L.S. Vygotsky märgib hariduse ja kasvatuse juhtivat rolli lapse vaimses arengus. Selle kohaselt peetakse lapse vaimset arengut allutavaks sotsiaalsele tegurile, mis on tingitud kultuurilisest ja ajaloolisest olukorrast.

Arengu all mõistetakse kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemise protsessi, mida laps omandab koostöös teise inimesega ja mis hiljem internaliseeritakse. Kõrgemaid vaimseid funktsioone mõistab L.S. Võgotski kui funktsioonid, mida vahendab märk-sümboolsete vahendite kasutamine. Viimasteks võivad olla sõnad, objektid, millele antakse mingi tähendus, sümboolsed kujundid jne. Märgisümboliliste vahendite kasutamine võimaldab inimesel oma vaimseid funktsioone ja käitumist hallata, st panna neid meelevaldselt kontrollima. Lihtsaim ja selgeim näide kõrgematest vaimsetest funktsioonidest on mälusõlmede sidumine. Sõlm taskurätikul on sümboolne tööriist, mis võimaldab meil oma mälu hallata. Samamoodi võime sõnadega näidata oma tegude eesmärki ja planeerida nende järjekorda. Kõrgemad vaimsed funktsioonid on teadvuse funktsioonid, kuna märgi-sümboolsete vahendite kasutamine on teadlik (tähenduslik) protsess. Kõrgematele funktsioonidele vastandub L.S. Vygotsky funktsioonid on loomulikud või madalamad, mille reguleerimine toimub otse, st inimteadvusest mööda minnes. Siiski ei tohiks arvata, et konkreetsed vaimsed protsessid kuuluvad kõrgemate ja loomulike funktsioonide hulka (näiteks mõtlemine ja kõne kuuluvad kõrgemate funktsioonide hulka ning aisting, taju on loomulikud). See on põhimõtteliselt vale, kuna igasugune vaimne protsess võib olla nii loomulik kui ka kõrgem funktsioon, olenevalt sellest, kas seda vahendatakse märgi-sümboolsete vahenditega või mitte. Näiteks võivad aistingud toimuda otse või subjekti poolt teadlikult eristada ja määrata (kui ta neid aistinguid nimetab). Järelikult ei pruugi mõtlemine olla seotud märgivahendite kasutamisega (verbaalne mõtlemine), vaid seda saab teostada ka madalamal (eelteadvuse) tasemel (visuaal-efektiivse mõtlemise meenutamine katse-eksituse meetodil, sensomotoorne intelligentsus J. Piaget' järgi ).

Kõrgemate funktsioonide ja nende arengu doktriinil pole mitte ainult teoreetiline, vaid ka otsene praktiline tähendus. Eripsühholoogia kui akadeemilisele uurimispsühholoogiale keskendunud rakendusdistsipliin on teaduslik ja psühholoogiline tugi arengupuudega lastega töötamise praktilisele sfäärile. Spetsiaalne psühholoogia kui rakendusharu võimaldab rakendada kultuuriajaloolise teooria ja tegevusteooria üldteoreetilisi sätteid konkreetses reaalsusvaldkonnas ning on aluseks nende teoreetiliste eelduste tõesuse kontrollimisele. Eripsühholoogia kasutatavad mõisted ei ületa traditsioonilise kodupsühholoogia kategoorilist aparaadi. Samal ajal omandavad sellised mõisted nagu "kõrgemad vaimsed funktsioonid", "sotsiaalne arengusituatsioon", "proksimaalse arengu tsoon", tuumadefekti ideed erilise tähenduse, kui neid käsitleda psühholoogilise abi osutamise seisukohast. psühhofüüsilise arengu kõrvalekalletega laps. Piltlikult öeldes võib eripsühholoogia illustreerida kultuuriajaloolise kontseptsiooni üldisi ideid.

Kultuuriloolise teooria metoodikale ja kontseptuaalsele aparaadile tuginedes on eripsühholoogia loonud oma harjutada, keskendus mitte niivõrd lapse psüühika uurimisele, kuivõrd sellega töötamisele. Selle praktika raames leiti, katsetati ja kirjeldati otsese töö meetodeid arengupuudega lapsega. Selle psühholoogilise praktika raames käsitletakse last terviklikult, tema vaimsete protsesside, omaduste ja sotsiaalse keskkonna eripärade ühtsuses. L.S. koolkonna poolt välja töötatud kontseptuaalne aparaat. Vygotsky, võimaldab teil hinnata nii ebanormaalse lapse hetkeseisundit kui ka temaga töötamise tulemusi (tee patoloogiast normi juurde), samuti loob aluse kogu psühhodiagnostika ja psühhokorrektsiooni praktikale ning psühhotehniliste vahendite arendamisele. . Erilist tähelepanu tuleks pöörata lapse vaimse arengu normi kontseptsioonile, mis põhineb vanusepsühholoogilisel lähenemisel. Normi ​​käsitletakse siin sotsiaal-kultuurilise ideaalina (näidisena), millele laps saab vastata erinevatel lapsepõlveetappidel.

Psühholoogia erimeetodite ja -tehnikate praktikas rakendamisel muude psühholoogiliste ja pedagoogiliste valdkondade (käitumuslikud, kognitiivsed jne) meetodid "kohandatakse", struktureeritakse, tõlgitakse nõukogude psühholoogia keelde. Nii ehitati ja ehitatakse eripsühholoogia kui akadeemilist tüüpi rakendusteadus, nagu ka kõik selle praktilised protseduurid L.S.i kultuuriloolise kontseptsiooni kontseptuaalsele aparaadile. Vygotsky ja A. N. tegevuse teooria. Leontjev. Meie arvates toimib eripsühholoogia tõhusa meetodiga, mis on nii uurimuslik kui ka psühhotehniline – see on kujundav eksperiment. Seega, kui järgime F.E. loogikat. Vasiljuk, eripsühholoogia vastab kõigile psühhotehnilise teooria kriteeriumidele ja seda võib pidada üheks nõukogude psühholoogia praktikaks.

Tuginedes arusaamale eripsühholoogiast kui psühhotehnilisest teooriast, mis on juhendiks ebanormaalse lapsega töötamise praktika kujundamisel, usume, et on asjakohane käsitleda eripsühholoogia raames omandatud teadmisi kui psühhotehnilist teooriat. akadeemiline tüüp, vastavalt psühholoogilise praktika ülesanded. Kõige üldisemal kujul lahendab ebanormaalse lapsega töötamise psühholoogiline praktika kaks suurt probleemi - psühhofüüsilise arengu kõrvalekallete diagnoosimine ja psühhokorrektsioon. Kaaluge teoreetilisi seisukohti ja konstruktsioone, mis aitavad lahendada eripsühholoogia praktilisi probleeme, kuna need määravad kindlaks lapse psühhofüüsilise arengu erinevat tüüpi kõrvalekallete analüüsi struktuuri, mille põhjal on võimalik välja töötada ja kirjeldada diagnostika ja parandustööde loogika.

Esimene ja võib-olla ka keskne konstruktsioon, mis seab nägemuse lapse ontogeneetilisest arengust ja sellest tulenevalt ka tema hariduse, kasvatamise ja korrigeerimise eesmärgid, on sotsialiseerimine. Hoolimata asjaolust, et sotsialiseerumise mõiste psühholoogias pole ikka veel piisavalt selge, võimaldab see kontseptsioon kirjeldada psüühika arengu eesmärki ja protsessi. Laps areneb vastama sotsiaalsetele nõuetele ja olema vastu võetud sotsiaalsete suhete süsteemi (L.S. Võgotski). Koos sellega võib sotsialiseerumist pidada lapse vaimse arengu peamiseks tingimuseks (vähemalt selle kõrgeimates, tegelikult inimlikes ilmingutes). Kogu lapse ontogeneetilise arengu protsess on allutatud sotsialiseerimise loogikale ja ülesannetele, st sotsialiseerumist ennast peetakse kui sotsialiseerumist. isikliku arengu protsess ja tulemus. Järelikult peab vaimse arengu kõrvalekalletega lapse vaimse arengu korrigeerimine alluma tema sotsialiseerumisloogikale.

Edasiseks arutluseks on vaja kasutada ja analüüsida kultuuriajaloolises psühholoogias kui üksteist vastastikku määravate elementide süsteemina välja töötatud sotsiaalse arenguolukorra ja internaliseerumismehhanismi kategooriaid.

Under sotsiaalse arengu olukord mõistetakse lapse ja teda ümbritsevate inimeste suhete süsteemina, mis kujuneb välja teatud vanuses ja paneb paika vaimse arengu spetsiifika järgmise eluetapi jooksul. Sellega kooskõlas võib eeldada, et sotsialiseerumise mõiste peegeldab lapse vaimse arengu sõltuvus igas lapsepõlvefaasis sotsiaalsest arenguolukorrast.

Väga sotsiaalne arenguolukord L.S.i tõlgenduses. Võgotskil on kahekordne sisu: ühelt poolt on see kindlaks määratud, välised (objektiivne) muudatusi lapse elus (näiteks lapsest saab koolipoiss) ja teisalt psühholoogiline (subjektiivne) muutused lapses endas ja tema kogemustes(näiteks keele valdamine muudab põhjalikult lapse ettekujutust ja arusaamist ümbritsevast maailmast). Sotsiaalse arengusituatsiooni subjektiivne aspekt lubab väita, et lapse sisenemine sotsiaalsete suhete süsteemi, s.o tema sotsialiseerimine, hõlmab nende suhete kogemise ja neis osalemise vormide ja meetodite muutumist. Sellised muutused näitavad, kui oluline on lapsega korrigeeriva töö käigus luua emotsionaalne õhkkond, mis oleks adekvaatne tema arusaamisele maailmast.

Siinkohal on kohane meenutada, et imikueast iseloomustades L.S. Võgotski kirjutab, et lapse jaoks hakkab igasugune elusituatsioon ja sündmus eksisteerima ainult täiskasvanu juuresolekul, kes on lapse jaoks iga olukorra psühholoogiline keskus. Ehk siis lapsel puudub sisemine valmisolek ja oskus olla sotsiaalsete suhete täieõiguslik subjekt, aga on olemas objektiivne sõltuvus need suhted täiskasvanult. Selles kontekstis võib öelda, et sotsialiseerimine - see on lapse kui inimsuhete subjekti arengu protsess ja tulemus. Seda seisukohta jagas ka tegevuslähenemise kontseptsiooni autor A.N. Leontjev, kes tõi välja, et laps muutub lapsepõlves arenguobjektist arengu subjektiks. Arengu sotsiaalse olukorra kontseptsioon võimaldab seega konkretiseerida sotsialiseerumise mõistet.

Sotsiaalsete suhete subjekti kujunemise mehhanismi lapse sotsialiseerumisprotsessis määras L.S. Võgotski termin "interioriseerimine". Internaliseerimise protsess on kõrgemate vormide moodustumine lapse käitumine ja vaimne aktiivsus, s.o tema subjektiivsus, mis on ette nähtud just isiksuse teadliku ilminguna, kui lapse välissuhete „üleminek” („jagatud kaheks”) teiste inimestega sees. Kõrgemad funktsioonid, subjektiivsus eksisteerivad seetõttu esialgu väljaspool ning nende allikaks ja organiseerijaks on täiskasvanu. Sotsialiseerumise, sotsiaalsete nõuetega kohanemise ja valdamise protsessis ideaalsed kultuurimustrid vaimne tegevus ja käitumine, saab laps ise kõrgemate käitumisvormide ja vaimse tegevuse algatajaks ja organiseerijaks, st nende subjektiks. Samal ajal märgitakse, et käitumise ja vaimse tegevuse kõrgeimad vormid (seega subjektiivsus) ei ole midagi lapsele omast ega tema olemasolu püsivat atribuuti (L. S. Vygotsky, B. D. Elkonin). Nende avaldumine nõuab teadvuse aktiivsust olevikus ja vastavate jõupingutuste rakendamist. Sellest järeldub, et parandus- ja arendusprogrammide koostamisel ja elluviimisel ei piisa sellest, kui kujundada lapses teatud probleemide lahendamise viise, vaid on vaja arendada temas oskust iseseisvalt oma tegevusi korraldada ja reguleerida, s.t. tegevuskava koostamise ja elluviimise oskus.

Sotsialiseerumise kui subjekti kujunemise protsessi ja tulemuse mõistmine võimaldab analüüsida ja hinnata lapse vaimset arengut, samuti sõnastada psühhofüüsilise arengu kõrvalekalletega laste psühholoogilise abi eesmärke ja eesmärke. See on ilmne vaimne areng võimaldab lapsel saada kõrgemate, tegelikult inimlike käitumisvormide ja vaimse tegevuse täisväärtuslikuks subjektiks, mis on adekvaatne tema valitsetava kultuuri ideaalsete näidistega. See on just vajalik tingimus, et isik saaks iseseisvalt luua inimsuhteid maailmaga ja neis osaleda, sotsialiseerumise tingimus.

Ealine psühholoogiline diagnostika kui psühholoogilise korrektsiooni algstaadium kui põhiülesanne peaks määrama kindlaks lapse kõrgemate käitumisvormide ja vaimse aktiivsuse arengu ning nende meisterlikkuse vastavalt teatud vanuseperioodile. Selleks on vaja kindlaks teha kõrgemate käitumisvormide ja vaimse tegevuse tüübid, mis kujunevad ontogeneesi igal etapil.

Psühholoogiline abi mis tahes kõrvalekalletega psühhofüüsilises arengus laps on suunatud tingimuste loomine, mis soodustavad lapse kõrgemate tegevusvormide valdamist st selle kujunemist inimsuhete subjektiks. Tuleks lisada, mida kõrgemad vormid käitumine kõige kättesaadavam psühholoogiline korrektsioon võrreldes madalamate funktsioonidega, kuna need on rohkem eemaldatud lapse orgaanilisest defektist.

Pöördugem lapse subjektiivsust kujundavate ilmingute analüüsi juurde, võimaldades tal saada inimsuhetes täieõiguslikuks osalejaks. Selleks on vaja arvestada kõrgemate vaimsete funktsioonide internaliseerimise aspekte, mille on tuvastanud L.S. Vygotsky ja tema järgijad.

Internaliseerimine kui sotsiaalsete käitumisvormide ja vaimse tegevuse muutmine individuaalseteks.

Kultuuriloolise käsitluse järgi L.S. Võgotski sõnul on lapse vaimse arengu (nii normaalse kui ka ebanormaalse) lähtepunkt ontogeneesi igal etapil sotsiaalsete suhete süsteem maailmaga(L.S. Võgotski). Esiteks on sotsiaalsed suhted kõrgemate vaimsete funktsioonide ja kõrgemate käitumisvormide olemasolu esmane vorm laps. Selle kohaselt, kui sotsiaalsete suhete loomine on lapse jaoks keeruline, on häiritud ka tema psüühika arenguprotsess selle kõrgeimates ilmingutes. Teiseks on sotsiaalsed suhted nõuete kogum lapse arenguks, millele allumisest saab selle arengu liikumapanev jõud. Sotsiaalsete nõuete internaliseerimine peegeldab üleminekut välistelt arenguallikatelt sisemistele, lapse muutmise protsessi oma arengu subjektiks. Seega peegeldab internaliseerimine kui sotsiaalsete tegevusvormide muutumine individuaalseteks suhete süsteemilt teiste inimeste maailma suhete süsteemile lapse enda maailmaga. Sotsiaalsed suhted võivad väljenduda erinevates vaimsete valdkondades: sensoorsed standardid, objektide semantilised koodid ja maailmapilt tervikuna, erinevate tööriistade kasutamise viisid, tegevuse tähendused ja motiivid, sotsiaalsed rollid, käitumisnormid ja reeglid, ja paljud teised. Selle tulemusena muutub tema jaoks inimsuhete süsteem maailmaga, mida laps omandab standard (eeskujulik), vahendades oma tegevuse reguleerimist.

Internaliseerimine kui ideaalsete kultuurivormide arendamine ja lapse tegevuse allutamine sotsiaalsetele mustritele (standarditele ). Kultuuri ideaalsed vormid on inimtegevuse standardid, mis toimivad mudelitena, mis reguleerivad subjekti käitumist ja vaimset aktiivsust. Vastavalt D.B. Elkonini sõnul ei ole lapse sotsialiseerimine ja vaimne areng kohanemine füüsilise või sotsiaalse keskkonnaga, vaid kohandamine proovidega inimtegevus (D.B. Elkonin). Kultuuri ideaalvormide valdamise ja mõistmise, internaliseerimise vahendid on produktiivne tegevus(B.D. Elkonin). Tootva tegevuse kaudu taastoodab laps kultuurimustreid oma kogemuses, oma tegevuses, muutes nii juba väljakujunenud käitumisvorme. Tänu produktiivsete toimingute sooritamisele toimub üleminek lapses välja kujunenud tegevusmeetodite rekonstrueerimiselt, taastootmiselt uute, ideaalselt esitatavatele sotsiaalsetele nõuetele vastavate tootmismeetodite loomisele. Produktiivsed tegevused on sondeeriva iseloomuga (B.D. Elkonin) ja vaimsed nähtused, milles need kehastuvad, on plaani koostamise ja eesmärkide seadmise protsessid. Tegelikult on idee objektiivselt esitatud kultuuri ideaalvormide subjektiivne peegelduse vorm, s.o tegevuse eesmärgi ja tähenduse kehastus. Idee toimib subjekti jaoks tegevuse reguleerimise alusena ja on prototüübiks mis tahes praktilisele või vaimsele tegevusele. Laps saab sellest aru produktiivse tegevuse kaudu mida ta peaks tegema. See “mis” omakorda on aluseks konkreetse programmi, etteantud tegevusalgoritmi järgi sooritatavate oskuste kujunemisel. Selliseid oskusi võib nimetada reproduktiivtoiminguteks - tooteks, produktiivse tegevuse tulemuseks.

Lisaks peegeldab idee terviklikku pilti olukorrast, selle üldiste nõuete kontekstis oluliste elementide vahelist suhet, samuti selle ümberkujundamise võimalust ning koosneb eesmärgist, mille kohaselt subjekt tingib. muutus ja selle saavutamise viisid konkreetsetes tingimustes (operatsioonid), mille elluviimise järjestus on määratud eesmärgiga. Eesmärk on omakorda pilt, mis peegeldab objektiivse olukorra teisenemise tulemust. Olukorda mõistame kui üldiste nõuete kohaselt organiseeritud mõtestatud terviklikkust, mis määrab subjektitingimuste seosed ja seosed üksteisega.

Internaliseerimine kui välise tegevuse üleminek sisemisele. Arvestades internaliseerimist kui välise tegevuse üleminekut sisemisele tegevusele, iseloomustame praktiliste ja vaimsete toimingute omandamise protsessi. Selle töö kontekstis peame mentaalsete ja praktiliste tegevuste all silmas tegusid paljunemisvõimeline sooritatakse kindla järgi juba õppinud näidis. Tegelikult on need toimingud, nagu märgitud, produktiivsete tegude, st juba mõtestatud, teadlike tegude, oskuste tulemus. Siin valdab laps erinevaid viise, kuidas üldist ideed-kujundust reaalsuseks muuta. Selles suhtes järgivad nad geneetiliselt produktiivset tegevust. Praktiliste ja vaimsete toimingute arendamise (internaliseerimise) loogika seisneb tänu nende voltimisele üleminek väliselt sisemisele(P.Ya. Galperin) ja automatiseerimine. Kui kirjeldame seda protsessi tegevuse struktuuri kaudu, siis on see tegevuste toiminguteks muutmise protsess. Juhtpunkt selles osas on moodustamine ja kasutamine operatiivne mõtteskeem(P.Ya. Galperin), üldine viis, ülesande lahendamise algoritm (V.V. Davõdov). Selliste algoritmide mõistmine, lapse mõistmine on tema jaoks loominguline, produktiivne ülesanne ning nende arendamine, automatiseerimine, teadvuse perifeeriasse minek ja uutesse, keerukamatesse tegevussüsteemidesse kinnistamine on oskuste arendamise ülesanne. Ei tasu arvata, et seda ülesannet saab lahendada ainult "koolituse" abil. Vastupidi, väliste tegevusvormide üleminek teadvuse sisetasandile eeldab nende edasist mõistmist ja üldistamist ning sellest tulenevalt objektiivsete tegude asendamine märgi-sümboolse reaalsusega(P.Ya. Galperin). Oluline on märkida, et see internaliseerimise aspekt hõlmab järgnev määramine (ja üldistused) tegevusviis tegevuse järel, st laps mõistab probleemi lahendamise viisi universaalsena alles pärast selle lahendamist. Seega võimaldab see internaliseerimise aspekt lapsel liikuda teadvuse ja tegevuse sensoor-praktiliselt sisult nende ideaalsisu (tähenduste ja tähenduste) juurde.

Kuna üleminek väliselt tegevuselt sisemisele mõjutab algoritmiliste toimingute sfääri, esitatakse nende spetsiifilisuse analüüs erinevatesse kategooriatesse kuuluvate laste puhul nende vaimsete valdkondade kaudu, mis hõlmavad teatud valdkonna valdamist. tegevustehnoloogia. See võib puudutada nii vaimse tegevuse (kõne, mälu, mõtlemine jne) kui ka individuaalsete objektiivsete tegevuste (suhtlemine, mäng, õppimine jne) operatiivseid aspekte.

Kultuuri märgi-sümboolsete vahendite interioriseerimine , võimaldades juhtida oma tegevust, s.t asendada spontaansed või loomulikud käitumisvormid ja vaimsed funktsioonid meelevaldselt reguleeritud ja vahendatud kultuuriliste vahenditega (tööriistadega). See internaliseerimismehhanismi aspekt kirjeldab lapse vaimset arengut ühelt poolt kui üleminekut väliste (füüsiliselt esindatud) kultuurivahendite kasutamiselt sisemiste (lapse teadvuse sisetasandil eksisteerivate) vahendite kasutamisele. ), teisalt aga üleminekuna väliste või sisemiste vahendite spontaanselt kasutamiselt.kultuuride teadlikule (tähenduslikule) rakendamisele. Need muutused paljastavad mehhanismi meisterdamine lapse enda tegevused ehk võime kujunemine iseseisvalt ja meelevaldselt seda planeerida ja kontrollida. Selle tulemusena omandab laps olukorra või ülesande tähendusest ehk tegevuse kontseptsioonist lähtuva oskuse oma tegevust teadlikult korraldada. Siin on lapse meeles tegevuse tähendus ja tehnoloogia ühendatud ning tema poolt sooritatud toimingu määramine eelneb nüüd selle elluviimisele.

Kultuurivahendite all mõistetakse märk-sümboolseid tegevusvahendeid, mis akumuleeruvad iseendas ja üldistavad maailmaga suhtlemise kogemust ning toimivad vahendajana, vahendajana konkreetse subjekti ja kultuuri vahel (L.S. Võgotski, V.P. Zinchenko, D.B. Elkonin ja jne.). Seetõttu täidavad kultuuri vahendajad seoses lapse sotsialiseerimisega kahetist funktsiooni: ühelt poolt esindavad nad subjekti jaoks ideaalseid vorme, kultuurinäidiseid ja teiselt poolt on nad tema jaoks psühholoogilise tööriistana. üle saada spontaansetest käitumisvormidest ja vaimsete funktsioonide loomulikust olemusest (B. D. Elkonin). Lapse vaimse arengu analüüs kultuuriliste vahendite internaliseerimise seisukohast võimaldab seda protsessi loogiliselt käsitleda. käitumise ja vaimsete funktsioonide vahendamise kujundamine märgi-sümboolsete vahenditega, see tähendab omavoli kujunemise loogikas, oma tegevuse valdamine.

Lapse arengu tunnuste kirjeldamine dihhotoomias loomulik käitumine ja vaimne toimimine samuti käitumine ja vaimne toimimine, vahendatud märgi-sümboolsete vahenditega(sõnad, märgid, sümbolid, mudelid, koodid, visuaalsed näidised jne), võib tinglikult eristada kolme tasandit: 1) vabatahtliku regulatsiooni puudumine (spontaanne käitumine); 2) tegevuse reguleerimine väliselt (füüsiliselt) esitletud kultuurivahenditega (mudelid, esemed, liikumine, maalid jne); 3) tegevuse konstrueerimine teadvuse sisetasandil esitatud vahendite abil. Samas tuleb märkida, et kultuurivahendite valdamine eeldab, et lapsel on kujunenud teatud üldistusaste. otsene praktiline ja sensoorne kogemus mis võimaldab teil sellest kaugemale minna. Viimast omakorda seostatakse teadvuse ja tegevuse sisemise plaani kujunemisega. Sellega kooskõlas võib öelda, et sotsiaalsete suhete internaliseerimine ideaalsete kultuurivormide arendamise kaudu produktiivsete tegevuste ning praktiliste ja vaimsete tegevuste kujundamise kaudu on vajalik eeldus oma käitumise ja vaimse tegevuse valdamiseks.

Kirjeldatud internaliseerimismehhanismi aspektid ei eksisteeri üksteisest autonoomselt, vaid on ühe ahela erinevad plokid, mida võib lühendada järgmiselt: sotsiaalsete suhete arendamine → kultuuri ideaalvormide arendamine läbi produktiivse tegevuse → sisemise aktiivsuse kujunemine. väliselt (praktiliste ja mõtteliste tegevuste valdamine) → märgivahenduse arendamine (tegevuse meelevaldne valdamine). Samal ajal peegeldavad internaliseerimise aspektid ise lapse psüühika ontogeneetilise arengu loogikat (erinevalt aktuaalse geneesi loogikast, mille kohaselt oleks internaliseerumise erinevate aspektide kirjeldatud avaldumisjärjekord erinev).

Pöörame tähelepanu asjaolule, et järgmistes osades esitatud arengupuudega laste vaimse arengu tunnuste kirjeldus põhineb just nendel internaliseerimise aspektidel, kuna viimased määravad parandustöö suuna. Samal ajal võib nende laste arengu mõningaid psühholoogilisi tunnuseid seostada samaaegselt mitme internaliseerimise aspektiga. Nii näiteks korreleerub üldistuste nõrkus vaimselt alaarenenud lastel nii kultuuri ideaalvormide omandamise raskustega produktiivsete toimingute kaudu kui ka vaimsete tegevuste kujunemisega (eriti probleemi lahendamise üldise meetodi valdamisega). , ja vaimse tegevuse semiootilise vahendamise raskustega (oskus kasutada märki üldistusvahendina).

Suurema selguse huvides toome näite ülaltoodud internaliseerimise aspektide avaldumisest lapse ruumilise esituse kujunemisel. Niisiis, esimene aspekt paljude probleemide lahendamine (definitsioon "seal" ja "siin", "üleval" ja "all", "ees" ja "taga" jne) viitab sellele, et laps peab õppima ruumis navigeerima. Selliste ülesannete lahendamine paneb lapse tajuma täiskasvanut sobivate tegevuste mudelina (jõuda millegi juurde, mine „sinna“ jne). Laps saab ruumilistest suhetest aru vaid nende üldise tähenduse (kavatsuse) valdamise kaudu, mis juhtub siis, kui ta sooritab füüsilise ruumi valdamisele suunatud proovitoiminguid (liikumine, esemete viskamine, käe sirutamine ja haaramine jne). Need muudatused esindavad teine ​​aspekt interioriseerimine. Kolmas aspekt hõlmab ruumiliste suhete konkreetsete variantide ("eest", "üle", "all", "sest" jne) arendamist lapse poolt reprodutseerimise ja määramise kaudu (oluline on, et tegevust nimetataks sõnaks). vastavad referentsid (antud mudeli järgi, siinses kultuuris aktsepteeritud) toimingud (näiteks “pane raamatule täringut”) erinevates ainetingimustes (et laps mõistaks üldist probleemi lahendamise viisi). Lõpuks liigub laps tähenduselt tegudeni - neljas aspekt, õpib ta iseseisvalt looma ruumilisi suhteid (väljendatuna sobivates tegevustes) vastavalt tema ees seisva ülesande kontseptsioonile. Näiteks kui tal palutakse mõni objekt mõne teise objekti "taha" peita, on tal võimalik määratud toimingut meelevaldselt reprodutseerida.

Toodud näide illustreerib vaid ühe, suhteliselt lihtsa, vaimse arengu sfääri kujunemismehhanismi. Muidugi tundub see mehhanism palju keerulisem, kui võtta seda selliste valdkondade nagu kontseptuaalne mõtlemine, sotsiaalne prognoosimine jne arengu näitel.

Esitatud ahel lõpeb viimase ploki üleminekuga esimesele, seega peegeldades tsükliline lapse vaimse arengu protsess. Arvestades seda skeemi ja kasutades seda konkreetse lapse arengu vanusega seotud psühholoogilises diagnostikas ja psühhokorrektsioonis, tuleb ühelt poolt meeles pidada selliseid vaimse arengu mustreid nagu heterokroonsus, st erinevate vaimsete funktsioonide omadus areneda. eri vanuses erinevalt, mitte üheaegselt. Seega ei ole võimalik täielikult hinnata lapse vaimse arengu tunnuseid, on vaja eristada psüühika erinevate valdkondade arengut. Kuid teisest küljest võimaldab see skeem arvestada lapse psüühika struktuuri ja arengu süsteemsust. Samal ajal toimib tegevuse kategooria süsteemi moodustava algusena, mis ühendab nii internaliseerimismehhanismi erinevaid aspekte kui ka vaimse arengu erinevaid valdkondi. See hõlmab selliseid aspekte nagu inimese sotsiaalsed suhted maailmaga (esindatud motiivi kategooria kaudu), käitumise ja vaimsete funktsioonide mõttekus ja eesmärgipärasus (mis viitab subjekti võimele seada eesmärke ja planeerida tegevusi, s.t oma plaani üles ehitada). ), meetodid ja vahendid suhtlemist objektiivse maailmaga (operatiiv-tehniline pool), samuti teadlikku reguleerimist ja kontrolli (tegevuse meelevaldsus).

Pakutud skeemi eripäradele osutades tuleks tähelepanu pöörata asjaolule, et see ei hõlma kõiki lapse vaimse arengu aspekte ja tunnuseid. See peegeldab ainult kõrgemate käitumisvormide ja vaimsete funktsioonide arengumehhanismi. Seda on oluline arvestada, kuna selles töös analüüsitakse orgaanilise defektiga laste vaimse arengu iseärasusi. Me ei võta arvesse loomulike käitumisvormide ja vaimse funktsioneerimise arengu tunnuseid (tahtmatu tähelepanu, mehaaniline mälu, lihastoonuse reguleerimine, liigutuste sünergia jne), mille puhul psühhofüsioloogiline (mitte tegelik psühholoogiline) tase toimimine on valdavalt kaasatud. Orgaaniliste defektidega laste arengu psühhofüsioloogilise aspekti ignoreerimine tuleneb eelkõige selliste lastega töötamise psühholoogilise praktika ülesannetest. Siinkohal on paslik meenutada L.S. Vygotsky primaarsete ja sekundaarsete defektide kohta (L.S. Vygotsky). Nagu teada, on esmane defekt otseselt põhjustatud orgaanilisest häirest (näiteks pimedus, ajukoore difuussed kahjustused jne). Sekundaarne (tertsiaarne jne) defekt on primaarsele kattuv defekt, mis tuleneb ebanormaalse lapse sattumise sotsiaalse arengusituatsiooni eripärast. Seega, mida kaugemal on psühholoogiline defekt esmasest orgaanilisest defektist, seda enam sõltub see lapse arengu sotsiaalsetest tingimustest ja seda enam on see psühholoogilisele korrigeerimisele kättesaadav.

Arutlusloogikas L.S. Võgotski, on oluline välja tuua seos primaarsete, sekundaarsete jne defektide ideede ning madalamate ja kõrgemate vaimsete funktsioonide mõistete vahel. Nende vahel on meie arvates käesoleva töö kontekstis üks oluline sarnasus: esmane defekt, nagu ka madalamad vaimsed funktsioonid, on tingitud isiksuse individuaalsetest (bioloogilistest ja füsioloogilistest) omadustest, samas kui kõrgema defekti. järjekord, nagu ka kõrgemad vaimsed funktsioonid, suuresti tingitud lapse sotsiaalsete suhete eripärast. Järelikult saab kõrgemate käitumisvormide ja vaimse funktsioneerimise kujunemine peamiseks vastukaaluks sekundaarsetele, tertsiaarsetele jne defektidele. See on lapse psüühika kõrgeimate ilmingute areng, mis toimib kompenseeriv mehhanism, mis peab vastu orgaanilisele defektile ja soodustab sotsialiseerimine laps. Loomulikult on igal konkreetsel juhul, erinevat tüüpi kõrvalekallete korral lapse arengus ja erinevas vanuses, oma eripära terviklik pilt psüühika kõrgemate vormide arengust ja pilt defektist endast. Selle eripära tuvastamiseks ja arvestamiseks lapsega töötamisel viiakse läbi vanusepsühholoogiline diagnostika. Diagnoosimise ja korrigeerimise strateegia ja taktika tulenevad otseselt ülaltoodud lapse vaimse arengu analüüsi loogikast, mis põhineb internaliseerimismehhanismi erinevate aspektide tuvastamisel.

Kirjeldatud psüühilise arengu loogika, mis on üles ehitatud kooskõlas kodumaise psühholoogilise traditsiooniga, on aktuaalne arengupuudega laste sotsialiseerumisprobleemi kontekstis ja seoses lääne psühholoogia arengu mõistmisega. Niisiis kasutatakse lääne lähenemisviisides vaimse arengu kõrvalekallete uurimisel ja diagnoosimisel kahte peamist näitajat või kriteeriumi - IQ, mis määratakse standardiseeritud meetoditega (Stanford-Binet test jne) ja adaptiivne käitumine(adaptiivne käitumine), mis koosneb tajuvõimetest, sotsiaalse suhtlemise oskustest ja professionaalsetest oskustest. Vaimupuudega laste sotsialiseerimise protsessis pööratakse erilist tähelepanu olukorra olemasoleva potentsiaali reaalses elus ärakasutamise õpetamisele. Ameerika psühholoogide jaoks peegeldab termin "adaptiivne käitumine" subjekti käitumise adekvaatsust erinevates eluoludes ja seda kasutatakse vaimupuudega lapse tugivaldkondade määramiseks. Adaptiivne käitumine hõlmab Lelandi sõnul kolme aspekti: iseseisev toimimine, isiklik vastutus oma käitumise eest ja sotsiaalne vastutus teiste inimestega suheldes. Mõned autorid (P.J. Das jt) märgivad, et adaptiivse käitumise skaalal pole teoreetilist alust, ja teevad sarnaseid hinnanguid (viidates A.R. Luria teostele) lapse kohanemiskäitumise sõltuvuse kohta tema võimest oma teadlikult planeerida ja struktureerida. tegevused . J. Piaget’ töödes kõlab mõte, et subjekti kohandamine keskkonnaga hõlmab uute eesmärkide seadmist ja saavutamist. Seega saab adaptiivse käitumise tunnuseid seostada tegevusplaani koostamise protsessidega, teadliku planeerimise ning vaimse tegevuse ja käitumise kontrollimisega inimese poolt.

Lääne psühholoogia tunnistab vajadust uurida arengupuudega laste sihipärast, teadlikult organiseeritud tegevust. Oma käitumise planeerimise ja teadlikult reguleerimise oskus on seotud sotsialiseerumise, välismaailmaga kohanemise protsessidega. Seega leiame Lääne ja Venemaa psühholoogiast teatud ideede sarnasuse arengupuudega laste arengu ja sotsialiseerimise osas. Abistamine internaliseerimismehhanismi ülaltoodud aspektide rakendamisel on meie hinnangul üks tõhusamaid vahendeid, mis kujundavad subjekti tegevuse adekvaatsuse sotsiaalsetele nõuetele, vahend eneseorienteerumise ja käitumise õpetamiseks erinevates olukordades.

Allikate loetelu iseõppimiseks

1. Asmolov, A.G. Läbimata tee: kasulikkuse kultuurist väärikuse kultuurini / A.G. Asmolov // Psühholoogia küsimused. 1990. nr 1.

2. Vygotsky, L.S. Koguteosed: 6 köites T. 1–6 / L.S. Võgotski. M., 1982–1984.

3. Korobeinikov, I.A. Vaimse alaarengu kerge vormiga laste sotsialiseerimise tunnused: Lõputöö kokkuvõte. lõputöö ... Psühholoogia dr. Teadused: 19.00.10, 19.00.04 / I.A. Korobeinikov. M., 1997.

4. Lebedinsky, V.V. Vaimse arengu häired lapsepõlves / V.V. Lebedinski. M., 2003.

5. Leontjev, A.N. Psüühika arengu probleemid / A.N. Leontjev. M., 1972.

6. Lubovski, V.I. L.S. Vygotsky ja eripsühholoogia / V.I. Lubovsky // Psühholoogia küsimused. 1991. nr 2. S. 118–124.

7. Lubovski, V.I. Laste ebanormaalse arengu diagnoosimise psühholoogilised probleemid / V.I. Lubovski. M., 1989.

8. Võrk, E. Laste patopsühholoogia. Lapse psüühikahäired / E. Mash, D. Wolf. SPb., 2003.

9. Eripsühholoogia alused / toim. L.V. Kuznetsova. M., 2002.

10. Slepovitš, E.S. Kompetentsipõhine lähenemine arengupuudega laste abistamise süsteemis nende sotsialiseerumise tingimusena / E.S. Slepovitš, A.M. Poljakov // Eriharidus. 2011. nr 3.

11. Slepovitš, E.S. Ideed normidest ja patoloogiast kui vaimse alaarenguga lastega töötava psühholoogi praktilise tegevuse tegurist / E.S. Slepovitš, A.M. Poljakov // Vestnik MELU. Seeria 2. Pedagoogika, psühholoogia, võõrkeelte õpetamise meetodid. 2011. nr 1 (19).

12. Sorokin, V.M. Eripsühholoogia / V.M. Sorokin; all õpetada, toim. L.M. Shipitsyna. SPb., 2003.

13. Eripsühholoogia / toim. IN JA. Lubovski. M., 2005.

14. Frolova, Yu.G. Meditsiiniline psühholoogia / Yu.G. Frolova. Minsk, 2009.

* * *

Järgmine väljavõte raamatust Eripsühholoogia (autorid, 2012) pakub meie raamatupartner -

Eripsühholoogia tekkimine (kreeka keelest. eriala - eriline, originaalne) psühholoogiateaduse ja -praktika iseseisva haruna võib seostada 60. aastatega. XX sajand. Seejärel ilmus ta haridusülikoolide teaduslike erialade loendisse jaotises "Psühholoogia". See oli aga vaid formaalne konsolideerumine selle omapärase, juba aastakümneid kestnud psühholoogiaharu kujunemisele, mis on neelanud kogunenud teadussaavutusi ja praktilisi kogemusi – kõike, mis on seotud fenomenoloogia uurimisega, inimese mehhanismide ja tingimustega. vaimne areng erinevate patogeensete tegurite rühmade mõjul, samuti kompenseerivate ja korrigeerivate protsesside voolu mustrid.

Kuni selle ajani oli eripsühholoogia defektoloogia lahutamatu osa – kompleksne teadus, mis hõlmas nii hälbiva arengu põhjuste ja mehhanismide mitmekülgset uurimist kui ka teaduslikult põhjendatud meditsiiniliste, psühholoogiliste ja pedagoogiliste korrigeerivate mõjude väljatöötamist seoses erinevate haigustega lastega. puudujäägid psühhofüüsilises ja isiksus-sotsiaalses arengus (tekst 1).

"... Viimasel ajal peeti kogu teoreetiliste teadmiste ning teadusliku ja praktilise töö valdkonda, mida me tinglikult nimetame üldnimetuseks "defektoloogia", nagu väikepedagoogika, nagu meditsiin eristab väikest kirurgiat. Kõik selle valdkonna probleemid püstitati ja lahendati kvantitatiivsete probleemidena. Ausalt öeldes nendib M. Krunegel, et kõige levinumad psühholoogilised meetodid ebanormaalse lapse uurimiseks (A. Wiene'i meetriskaala või G. I. Rossolimo profiil) põhinevad puhtkvantitatiivsel kontseptsioonil lapse arengust, mida komplitseerib defekt (M Krunegel, 1926). Nende meetodite abil määratakse intelligentsuse languse aste, kuid defekt ise ja sisemine

Tema loodud isiksuse struktuur. O. Lipmanni järgi võib neid meetodeid nimetada mõõtmisteks, kuid mitte andekuse uuringuteks, kuna need määravad andekuse astme, aga mitte tüübi ja tüübi (O. Lipmann, 1924).

Sama kehtib ka teiste puudega lapse uurimise pedoloogiliste meetodite kohta, mitte ainult psühholoogiliste meetodite, vaid ka lapse arengu muude aspektide (anatoomiliste ja füsioloogiliste) kohta. Ja siin on skaala, suurus, ulatus uurimistöö peamised kategooriad, justkui oleks kõik defektoloogia probleemid proportsioonide probleemid ja kogu defektoloogia poolt uuritud nähtuste mitmekesisus on kaetud ühe "rohkem-vähem" skeemiga. Loendamine ja mõõtmine defektoloogias algas varem kui katsetamine, vaatlemine, analüüsimine, lahkamine ja üldistamine, kirjeldamine ja kvalitatiivne määramine.

Ka praktiline defektoloogia valis selle kõige lihtsama arvu ja mõõtmise tee ning püüdis end tunnistada kõrvaleriala pedagoogikaks. Kui teoreetiliselt taandati probleem kvantitatiivselt piiratud, proportsionaalselt vähenenud arenguks, siis praktikas pakuti loomulikult välja vähendatud ja aeglase õppimise idee. Saksamaal kaitsevad seesama Kruenegel ja siin A.S. Gribojedov õigustatult ideed: "Meie abikoolides on vaja üle vaadata nii õppekavad kui ka töömeetodid" (A.S. Griboedov. - M., 1926. - Lk 98 ) , kuna “õppematerjali vähendamine ja selle õppimise aja pikenemine”, s.o. puhtkvantitatiivsed tunnused moodustavad endiselt erikooli iseloomuliku erinevuse.

Puhtalt aritmeetiline defektikäsitus on vananenud vana defektoloogia iseloomulik tunnus. Reaktsioon sellele kvantitatiivsele lähenemisele kõikidele teooria ja praktika probleemidele on kaasaegse defektoloogia kõige olulisem tunnusjoon. Kahe defektoloogilise maailmavaate, kahe polaarse idee, kahe põhimõtte võitlus on selle kasuliku kriisi elav sisu, mida see teaduslike teadmiste valdkond praegu kogeb.

Defektsuse kui puhtkvantitatiivse arengupiirangu kontseptsioon on kahtlemata ideoloogiliselt seotud pedoloogilise preformismi omapärase teooriaga, mille kohaselt lapse emakaväline areng taandatakse üksnes kvantitatiivsele suurenemisele ning orgaaniliste ja psühholoogiliste funktsioonide suurenemisele. Defektoloogia teeb praegu ideoloogilist tööd, mis sarnaneb sellega, mida kunagi tegid pedagoogika ja lastepsühholoogia, kui nad kaitsesid seisukohta, et laps ei ole väike täiskasvanu. Defektoloogia võitleb nüüd põhiteesi eest, mille kaitsmisel ta näeb oma kui teaduse olemasolu ainsat tagatist, nimelt teesi, mis ütleb: laps, kelle areng on defekti tõttu raskendatud, pole mitte ainult vähem arenenud kui tema tavalised eakaaslased. , kuid arenenud erinevalt.

Pimeda lapse psühholoogiat ei saa me kunagi lahutamise meetodil, kui lahutame nägeva lapse psühholoogiast visuaalse taju ja kõik sellega seonduva. Samamoodi ei ole kurt laps tavaline laps.

laps miinus kuulmine ja kõne. Pedology 1 on ammu omandanud idee, et lapse arenguprotsess, kui vaadelda seda kvalitatiivsest vaatenurgast, on V. Sterni sõnade kohaselt metamorfooside ahel (1922). Defektoloogia on nüüd omandamas sarnast ideed. Nii nagu laps igas arenguetapis, igas faasis esindab kvalitatiivset originaalsust, organismi ja isiksuse spetsiifilist struktuuri, nii esindab puudega laps kvalitatiivselt erinevat, ainulaadset arengutüüpi. Nagu hapnikust ja vesinikust ei teki mitte gaaside segu, vaid vesi, nii, ütleb R. Gürtler, on nõrgamõistusliku lapse isiksus kvalitatiivselt midagi muud kui lihtsalt vähearenenud funktsioonide ja omaduste summa.

Orgaanilise ja psühholoogilise struktuuri eripära, arengu ja isiksuse tüüp, mitte kvantitatiivsed proportsioonid, eristavad nõrganärvilist last normaalsest. Kui kaua aega tagasi mõistis pedoloogia paljude lapse arenguprotsesside assimilatsiooni täielikku sügavust ja tõesust rööviku muutumiseni krüsaaliks ja krüsalli liblikaks? Nüüd kuulutab defektoloogia Gürtleri suu kaudu lapsepõlve dementsust eriliseks sordiks, eriliseks arengutüübiks, mitte normaalse tüübi kvantitatiivseks variandiks. Need on tema sõnul erinevad orgaanilised vormid, nagu kulles ja konn (R. Gurtler, 1927).

Tegelikult on täielik vastavus lapse arengu iga vanuseetapi ainulaadsuse ja erinevate arengutüüpide ainulaadsuse vahel. Nii nagu üleminek roomamiselt püstisele kõnnakule ja lobisemiselt kõnele on metamorfoos, ühe vormi kvalitatiivne muundumine teiseks, nii on kurttumma lapse kõne ja imbetsiili mõtlemine kvalitatiivselt erinevad funktsioonid võrreldes kõnega. tavaliste laste mõtlemine ja kõne.

Ainult defektoloogia uuritavate nähtuste ja protsesside kvalitatiivse originaalsuse ideega (mida ei ammenda üksikute elementide kvantitatiivsed variatsioonid) omandab see esimest korda kindla metodoloogilise aluse, sest ükski teooria pole võimalik, kui lähtuda ainult sellest. negatiivsed eeldused, nagu ka ükski hariduspraktika, mis põhineb puhtalt negatiivsetel määratlustel ja alustel. See idee on kaasaegse defektoloogia metodoloogiline keskus; seos sellega määrab iga konkreetse konkreetse probleemi geomeetrilise koha. Selle ideega avaneb enne defektoloogiat positiivsete probleemide süsteem, nii teoreetiline kui ka praktiline; defektoloogia saab teadusena võimalikuks, sest omandab erilise, metodoloogiliselt piiritletud uurimis- ja tunnetusobjekti. Lähtudes puhtkvantitatiivsest lapseea puude kontseptsioonist

Pedoloogia (kreeka keelest. pais- laps ja logod- teadus) - kompleksne teadus
laps, mis tekkis 19. ja 20. sajandi vahetusel. Asutaja - American Psycho
logi S. Hall. Olulise panuse on andnud kodumaise pedoloogia areng
sellised teadlased nagu A. P. Netšajev, P. P. Blonski, L. S. Võgotski, V. N. Myasištšev ja
Dr. 1930. aastatel Venemaal pedoloogia, mis andis tõuke laste- ja pedagoogika arengule
teaduslikku psühholoogiat, kuid ei määratlenud selgelt selle konkreetset teemat
uurimistööd ja vaimustuses intelligentsuse kvantitatiivsetest mõõtmismeetoditest,
suleti NLKP Keskkomitee määrusega (b). , .

Võimalik on ainult “pedagoogiline anarhia”, B. Schmidti sõnadega meditsiinipedagoogikast, vaid eklektiline, hajutatud kokkuvõte empiirilistest andmetest ja meetoditest, kuid mitte teaduslike teadmiste süsteem.

Suurim viga oleks aga arvata, et selle idee avastamisega saab uue defektoloogia metoodiline sõnastus valmis. Vastupidi, see alles algab. Niipea, kui tehakse kindlaks teadusliku eriliigi võimalikkus, tekib kohe kalduvus selle filosoofilisele põhjendamisele. Filosoofilise vundamendi otsimine on kaasaegse defektoloogia äärmiselt iseloomulik tunnus ja selle teadusliku küpsuse näitaja ... Defektoloogial on oma, eriline uurimisobjekt; ta peab seda valdama. Tema uuritud lapse arenguprotsessid esindavad tohutult erinevaid vorme, peaaegu piiramatut hulka erinevaid tüüpe. Teadus peab seda originaalsust valdama ja seda selgitama, kehtestama arengu tsüklid ja metamorfoosid, selle disproportsioonid ja nihkekeskused, avastama mitmekesisuse seadused. Järgmiseks kerkivad esile praktilised probleemid: kuidas selle arengu seaduspärasusi valdada. (Võgotski L.S. Defektoloogia põhiprobleemid // Artiklite kogumik. tsit.: 6 köites - M., 1982-1985. - T. 5. - S. 6-9 1 .)

Eripsühholoogiat võib defineerida kui eritingimuste psühholoogiat, mis tekivad peamiselt lapsepõlves ja noorukieas erinevate tegurite rühmade (orgaaniline või funktsionaalne iseloom) mõjul ja väljenduvad lapse psühhosotsiaalse arengu aeglustumises või väljendunud originaalsuses, muutes selle raskeks. tema sotsiaalseks ja psühholoogiliseks kohanemiseks, haridusruumi kaasamiseks ja edasiseks professionaalseks enesemääramiseks.

Eripsühholoogia fookuses on lapsed ja noorukid, kellel on erinevad kõrvalekalded vaimses, somaatilises, sensoorses, intellektuaalses, isiklikus ja sotsiaalses arengus, samuti tervisehäiretest tingitud hariduslike erivajadustega 2 vanemad inimesed.

Psühholoogilise eritoe põhieesmärk haridussüsteemis on tuvastada, kõrvaldada ja ennetada psühhofüüsilise arengu puudega laste õppimis- ja arenguprotsesside ning nende võimete tasakaalustamatust. Eripsühholoogia sisaldab teadmisi, mis võivad olla metoodiliseks aluseks optimaalse sotsiaalpsühholoogilise kohanemise tingimuste loomiseks, sealhulgas eriõppeasutuste lõpetajate edasiseks professionaalseks enesemääramiseks.

Eripsühholoogia kui psühholoogiateaduse ja -praktika suund on intensiivselt arenev valdkond, mis on

2 Hariduse all peame silmas „inimese kuvandi kujunemise protsessi
armastan". Vaata: Lühike filosoofiline entsüklopeedia. - M., 1994. - S. 311.

I humanitaarteaduste sõlm (filosoofia, ajalugu, sotsioloogia, } in, teoloogia jne), loodusteadused (bioloogia, anatoomia, geneetika, füsioloogia, meditsiin) ja pedagoogika. Koos terminiga! "eripsühholoogia" mõiste "parandus(eri)pedagoogika" on jõudnud teaduslikku kasutusse.

1.2. PEAMISED JUHISED (JAOTID)

[ ERIPSÜHHOLOOGIA

Varaseimad kujunesid nii teoreetilises kui

ja rakenduslikud aspektid olid sellised erilise psüühika valdkonnad.

I choloogia kui vaimselt alaarenenud inimeste psühholoogia (oligophrenopsycho-

"loogia), kurtide psühholoogia (kuulmispsühholoogia), pimedate psühholoogia

(tiflopsühholoogia).

Praegu kiputakse kliinilisi ja psühholoogilisi termineid üle vaatama ja asendama psühholoogiliste ja pedagoogiliste terminitega (mõistete "vaimse alaarengu psühholoogia" ja "oligofrenopsühholoogia" asemel mõisted "intellektuaalses arengus väljendunud (püsivate) kõrvalekalletega laste psühholoogia" ”, “ kognitiivse sfääri alaarenguga laste psühholoogia jne. Lisaks ülaltoodud valdkondadele hõlmab kaasaegne eripsühholoogia: vaimse alaarenguga laste psühholoogiat, emotsionaalse-tahtelise sfääri ja käitumishäiretega laste psühholoogiat, luu- ja lihaskonna funktsioonihäiretega laste psühholoogia, kõnehäiretega inimeste psühholoogia, keeruliste arengupuudega laste psühholoogia.

Lisaks on õppeasutustes üha sagedamini lapsi, kellel on raskete somaatiliste haiguste (verehaigused, hingamisteede haigused, erinevat tüüpi allergiad, seedetrakti ja südamehaigused jne) tõttu rasked sotsiaalsed ja psühholoogilised kohanemis- ja õppimisraskused, kuna samuti seoses raskete emotsionaalsete kogemuste (posttraumaatiline stressihäire – PTSD) tagajärgedega, mille intensiivsus või kestus ületavad lapse individuaalseid kohanemisvõimeid (lapsed - tunnistajad või ohvrid, vägivald, lähedaste ootamatu kaotus või lahkuminek). need, tavapärase kultuurilise, ajaloolise ja keelelise keskkonna elupaiga muutumine jne). 1.1 Kombineeritud arenguhäirete arvu pidev kasv, 1 psühhogeensete häiretega laste arvu kasv, mis väljendub autismis, agressiivsuses, käitumis- ja aktiivsushäiretes, ärevusfoobsetes häiretes, sotsialiseerumisprotsesside moonutustes, raskendavad ja raskendavad oluliselt parandus- ja kasvatusülesannete lahendamine, nagu üldiselt, samuti eripedagoogikas.

Tegelikult ei vaja spetsiaalset psühholoogilist abi mitte ainult eriõppeasutustes käivad lapsed, vaid ka märkimisväärne hulk üldarengu tüüpi koolieelsetes õppeasutustes käivaid lapsi, aga ka üldkoolide õpilasi. Tuleb tunnistada, et praegu võib hariduse integratsiooniprotsesside intensiivistumise tõttu, millel on sageli spontaansuse iseloom, samas klassis või koolieelses rühmas olla mitmesuguseid laste kategooriaid, keda L. S. omal ajal klassifitseeris. Võgotski kui "raske" . Need on "bioloogilise riskiga lapsed", kellel tekivad kõrvalekalded käitumises ja erinevat tüüpi tegevustes mõne orgaanilise defekti või pikaajaliste krooniliste haiguste tõttu ning "sotsiaalse riskiga lapsed", kellele lisaks alaealistele kurjategijatele ka lapsed. ja käitumishäiretega noorukitel on praegu aeg võtta seaduslikult lapsi lastekodudest ja varjupaikadest, lapsi põgenike peredest ja riigisiseselt ümberasustatud isikutest. Viimased, olles rasketes sotsiaalsetes tingimustes, sageli psühhosomaatiliselt nõrgestatud, satuvad õppeasutusse täielikus psühholoogilises isolatsioonis etniliste eelarvamuste tõttu, mis esinevad nii laste kui ka vanemate, mõnikord ka pedagoogide seas.

Inimene, kellel on mõne organi funktsioonide puudulikkus (näiteks kurt või pime), kes kannatab vaimse alaarengu, kehaliste moonutuste all, on pikka aega äratanud mitte ainult elanike jõude uudishimu, vaid ka kiriku teaduslikku ja inimlikku huvi. ministrid, anatoomid, filosoofid, õpetajad ja kirjanikud.

V. Hugo kuulsas romaanis "Mees, kes naerab" kirjeldatakse teistest erineva mehe traagikat ja üksindust. Inimese seisundi kohta, kelle välimus tekitab pealtvaatajate hulgas väärituid tundeid, ütleb V. Hugo: “Olla välimuselt“ naljakas, kui hinges on tragöödia, mis saab olla alandavam kui selline piin, mis võib põhjustada suur raev inimeses?

Isegi praegu, kui enamiku psühhofüüsilise arengu kõrvalekallete põhjused on teada, mõjutab teatud arenguprobleemidega inimeste ettekujutust "usk õiglasesse maailma" fenomen - inimesel on ebaõnne suhtes omamoodi kaitsereaktsioon: kui nad juhtub kellegagi, siis ta väärib seda. Spetsiaalsetes katsetes (M. Lerner) näidati, et mida rohkem ohver kannatab, seda rohkem antipaatiat ta tekitab ja seda enam kipuvad katsealused tema piinamist õigustama. Aga kui inimene ei ole ükskõikne vaatleja, vaid suudab teist tõeliselt aidata,

demonstreerides oma jõudu, pädevust, vastutust, sel juhul tõuseb kõrvalekalletega inimese positiivse tajumise tase.

Suhtumine erinevate arengupuudega lastesse kannab endas pika ajaloo omakasupüüdlikkuse ja ühiskonna isekuse pitserit, mis väljendus eriti selgelt lapsetapu aastatel 1 .

1.3. NORMAALSE JA DEFEKTSE ARENGU KAASAEGSED KONTSEPTSIOONID

Inimese "normaalsusastme" määramine on keeruline ja vastutusrikas interdistsiplinaarne probleem. Õpilaskeskne lähenemine, mis on praegu nii kodumaise kui ka maailma haridussüsteemi kõikidel tasanditel põhistrateegia, eeldab igalt õpetajalt vajalike teadmiste ja oskuste olemasolu, mis võimaldavad tal pakkuda „individuaalset arengutrajektoori“ mitte ainult nn keskmine laps, kuid lapse jaoks , mida iseloomustab särav individuaalsus ja originaalsus.

Sellega seoses on inimese psühhosotsiaalse arengu tasemega seotud "norm" üha enam "hägune" ja seda käsitletakse erinevates tähendustes.

Statistiline norm- see on inimese psühhosotsiaalse arengu tase, mis vastab keskmistele kvalitatiivsetele ja kvantitatiivsetele näitajatele, mis on saadud sama vanuse, soo, kultuuriga jne elanikkonna esindusrühma uuringust. Teatud vaimsete omaduste arengu statistilisele normile orienteerumine on lapse vaimse seisundi esmase diagnoosimise etapis eriti oluline põhihäire olemuse, selle raskusastme kindlaksmääramisel. Tavaliselt on statistiline norm teatud väärtuste vahemik mõne kvaliteedi (pikkus, kaal, intelligentsuse arengu tase, selle üksikud komponendid jne) arendamiseks, mis asub reeglina standardhälbe piires aritmeetilise keskmise lähedal. . Asjaolu, et keskmine statistiline norm langeb sellesse tsooni, tähendab arengutaset, mis on iseloomulik vähemalt 68%-le antud vanusekategooria, soo jne isikutest. Olemasolevad vanuselise arengu kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed standardid, mida toetab asjakohane diagnostiliste meetodite süsteem, võimaldavad suurema või väiksema täpsusega kvalifitseerida lapse kui individuaalse arengu täheldatud tunnuseid.

Ajavahemik antiikajast kuni IV sajandini. AD, kui massilised lapsetapmised olid tavaks.

psühholoogia eriaine põhimõte

Eripsühholoogia (kreeka sõnast specialis - eriline, omapärane) kui iseseisva psühholoogiateaduse ja -praktika haru tekkimist võib seostada 60ndatega. XX sajand. Seejärel ilmus ta haridusülikoolide teaduslike erialade loendisse jaotises "Psühholoogia". See oli aga vaid formaalne konsolideerumine selle omapärase, juba aastakümneid kestnud psühholoogiaharu kujunemisele, mis on neelanud kogunenud teadussaavutusi ja praktilisi kogemusi – kõike, mis on seotud fenomenoloogia uurimisega, inimese mehhanismide ja tingimustega. vaimne areng erinevate patogeensete tegurite rühmade mõjul, samuti kompenseerivate ja korrigeerivate protsesside voolu mustrid.

Kuni selle ajani oli eripsühholoogia defektoloogia lahutamatu osa - kompleksne teadus, mis hõlmas nii hälbiva arengu põhjuste ja mehhanismide mitmekülgset uurimist kui ka teaduslikult põhjendatud meditsiiniliste, psühholoogiliste ja pedagoogiliste parandusmeetmete väljatöötamist seoses erinevate lastega. puudujäägid psühhofüüsilises ning isiklikus ja sotsiaalses arengus.

Sama kehtib ka teiste puudega lapse uurimise pedoloogiliste meetodite kohta, mitte ainult psühholoogiliste meetodite, vaid ka lapse arengu muude aspektide (anatoomiliste ja füsioloogiliste) kohta. Ja siin on skaala, suurus, ulatus uurimistöö peamised kategooriad, justkui oleks kõik defektoloogia probleemid proportsioonide probleemid ja kogu defektoloogia poolt uuritud nähtuste mitmekesisus on kaetud ühe "rohkem-vähem" skeemiga. Loendamine ja mõõtmine defektoloogias algas varem kui katsetamine, vaatlemine, analüüsimine, lahkamine ja üldistamine, kirjeldamine ja kvalitatiivne määramine.

Puhtalt aritmeetiline defektikäsitus on vananenud vana defektoloogia iseloomulik tunnus. Reaktsioon sellele kvantitatiivsele lähenemisele kõikidele teooria ja praktika probleemidele on kaasaegse defektoloogia kõige olulisem tunnusjoon. Kahe defektoloogilise maailmavaate, kahe polaarse idee, kahe põhimõtte võitlus on selle kasuliku kriisi elav sisu, mida see teaduslike teadmiste valdkond praegu kogeb.

Defektsuse kui puhtkvantitatiivse arengupiirangu kontseptsioon on kahtlemata ideoloogiliselt seotud pedoloogilise preformismi omapärase teooriaga, mille kohaselt lapse emakaväline areng taandatakse üksnes kvantitatiivsele suurenemisele ning orgaaniliste ja psühholoogiliste funktsioonide suurenemisele. Defektoloogia teeb praegu ideoloogilist tööd, mis sarnaneb sellega, mida kunagi tegid pedagoogika ja lastepsühholoogia, kui nad kaitsesid seisukohta, et laps ei ole väike täiskasvanu. Defektoloogia võitleb nüüd põhiteesi eest, mille kaitsmisel ta näeb oma kui teaduse olemasolu ainsat tagatist, nimelt teesi, mis ütleb: laps, kelle areng on defekti tõttu raskendatud, pole mitte ainult vähem arenenud kui tema tavalised eakaaslased. , kuid arenenud erinevalt.

Pimeda lapse psühholoogiat ei saa me kunagi lahutamise meetodil, kui lahutame nägeva lapse psühholoogiast visuaalse taju ja kõik sellega seonduva. Samamoodi ei ole kurt laps kuulmise ja kõneta tavaline laps. Nii nagu laps igas arenguetapis, igas faasis esindab kvalitatiivset originaalsust, organismi ja isiksuse spetsiifilist struktuuri, nii esindab puudega laps kvalitatiivselt erinevat, ainulaadset arengutüüpi. Nii nagu vesi, mitte gaaside segu, tekib hapnikust ja vesinikust, nii on ka imbetsiilse lapse isiksus kvalitatiivselt midagi muud kui lihtsalt vähearenenud funktsioonide ja omaduste summa.

Orgaanilise ja psühholoogilise struktuuri eripära, arengu ja isiksuse tüüp, mitte kvantitatiivsed proportsioonid, eristavad nõrganärvilist last normaalsest. Tegelikult on täielik vastavus lapse arengu iga vanuseetapi ainulaadsuse ja erinevate arengutüüpide ainulaadsuse vahel. Nii nagu üleminek roomamiselt püstisele kõnnakule ja lobisemiselt kõnele on metamorfoos, ühe vormi kvalitatiivne muundumine teiseks, nii on kurttumma lapse kõne ja imbetsiili mõtlemine kvalitatiivselt erinevad funktsioonid võrreldes kõnega. tavaliste laste mõtlemine ja kõne.

Ainult defektoloogia uuritavate nähtuste ja protsesside kvalitatiivse originaalsuse ideega (mida ei ammenda üksikute elementide kvantitatiivsed variatsioonid) omandab see esimest korda kindla metodoloogilise aluse, sest ükski teooria pole võimalik, kui lähtuda ainult sellest. negatiivsed eeldused, nagu ka ükski hariduspraktika, mis põhineb puhtalt negatiivsetel määratlustel ja alustel. See idee on kaasaegse defektoloogia metodoloogiline keskus; seos sellega määrab iga konkreetse konkreetse probleemi geomeetrilise koha. Selle ideega avaneb enne defektoloogiat positiivsete probleemide süsteem, nii teoreetiline kui ka praktiline; defektoloogia saab teadusena võimalikuks, sest omandab erilise, metodoloogiliselt piiritletud uurimis- ja tunnetusobjekti.

eriline psühholoogia võib defineerida kui eritingimuste psühholoogiat, mis tekivad peamiselt lapsepõlves ja noorukieas erinevate tegurite rühmade (orgaaniline või funktsionaalne iseloom) mõjul ja väljenduvad lapse psühhosotsiaalse arengu aeglustumises või väljendunud originaalsuses, mis raskendab lapse arengut. teda sotsiaalselt ja psühholoogiliselt kohaneda, kaasata haridusruumi ja edasist ametialast enesemääramist.

Eripsühholoogia fookus - erinevate puuetega lapsed ja noorukid vaimses, somaatilises, sensoorses, intellektuaalses, isiklikus ja sotsiaalses arengus, samuti vanemaealised, kellel on tervisehäiretest tingitud hariduslikud erivajadused.

Psühholoogilise eritoe põhieesmärk haridussüsteemis on tuvastada, kõrvaldada ja ennetada psühhofüüsilise arengu puudega laste õppimis- ja arenguprotsesside ning nende võimete tasakaalustamatust. Eripsühholoogia sisaldab teadmisi, mis võivad olla metoodiliseks aluseks optimaalse sotsiaalpsühholoogilise kohanemise tingimuste loomiseks, sealhulgas eriõppeasutuste lõpetajate edasiseks professionaalseks enesemääramiseks.

Tegelikult ei vaja spetsiaalset psühholoogilist abi mitte ainult eriõppeasutustes käivad lapsed, vaid ka märkimisväärne hulk üldarengu tüüpi koolieelsetes õppeasutustes käivaid lapsi, aga ka üldkoolide õpilasi. Tuleb tunnistada, et praegu võib hariduse integratsiooniprotsesside tugevnemise tõttu, mis on sageli spontaanse iseloomuga, samas klassis või koolieelses rühmas olla mitmesuguseid lapsi, kes korraga L.S. Vygotsky klassifitseeriti "raskeks". Need on "bioloogilise riskiga lapsed", kellel tekivad kõrvalekalded käitumises ja erinevat tüüpi tegevuses mõne orgaanilise defekti või pikaajalise kroonilise haiguse tõttu ning "sotsiaalse riskiga lapsed", kellele lisaks alaealistele kurjategijatele on ka lapsed. ja käitumishäiretega noorukitel on praegu aeg võtta seaduslikult lapsi lastekodudest ja varjupaikadest, lapsi põgenike peredest ja riigisiseselt ümberasustatud isikutest. Viimased, olles rasketes sotsiaalsetes tingimustes, sageli psühhosomaatiliselt nõrgestatud, satuvad õppeasutusse täielikus psühholoogilises isolatsioonis etniliste eelarvamuste tõttu, mis esinevad nii laste kui ka vanemate, mõnikord ka pedagoogide seas.

Inimene, kellel on mõne organi funktsioonide puudulikkus (näiteks kurt või pime), kes kannatab vaimse alaarengu, kehaliste moonutuste all, on pikka aega äratanud mitte ainult elanike jõude uudishimu, vaid ka kiriku teaduslikku ja inimlikku huvi. ministrid, anatoomid, filosoofid, õpetajad ja kirjanikud.

Isegi praegu, kui enamiku psühhofüüsilise arengu kõrvalekallete põhjused on teada, mõjutab teatud arenguprobleemidega inimeste ettekujutust "usk õiglasesse maailma" fenomen - inimesel on ebaõnne suhtes omamoodi kaitsereaktsioon: kui nad juhtub kellegagi, siis ta väärib seda. Spetsiaalsetes katsetes (M. Lerner) näidati, et mida rohkem ohver kannatab, seda rohkem antipaatiat ta tekitab ja seda enam kipuvad katsealused tema piinamist õigustama. Aga kui inimene ei ole ükskõikne vaatleja, vaid suudab tõesti teist aidata, demonstreerides oma tugevust, pädevust, vastutustunnet, siis sel juhul tõuseb kõrvalekalletega inimese positiivse taju tase.

Kui püüda anda eripsühholoogia ainet lühidalt, siis tuleb esiteks rõhutada, et see ei uuri arenguhäirete nähtusi endid, nagu tavaliselt eeldatakse. Eripsühholoogia uurib psüühika arengu erinevaid vorme ja aspekte ebasoodsates tingimustes. Teisisõnu, ta võib olla huvitatud sellest, kuidas vaimse arengu protsess erinevates patogeensetes olukordades kulgeb; kuidas ja mil viisil võivad psühhogeneesi erinevad omadused sõltuvalt nende seisundite mitmekesistest parameetritest muutuda. On üsna ilmne, et selles kontekstis seostub eriline uurimishuvi ka arendusprotsessi ohutusvaru uurimisega. Kuidas suudab psüühika isegi keerulistes kitsastes tingimustes säilitada oma terviklikkust, realiseerides ümbritseva maailma adekvaatse peegeldamise ja käitumise reguleerimise põhifunktsioone? Milline on nende kompenseerivate võimete struktuur ja dünaamika? Analüüsides arendusprotsessi selle kulgemise standardtingimustes, on neile küsimustele väga raske vastata. Meie määratluses mainitud ebasoodsad olukorrad ei pruugi alati iseenesest arenguhälbeid põhjustada. Lõppkokkuvõttes määrab palju üksikisiku erinevate omaduste kombinatsioon, mis nende mõju vahendavad. Seetõttu võivad samad tingimused erinevate inimeste jaoks kaasa tuua erinevaid tagajärgi. Ebasoodne olukord loetakse patogeenseks, mis võib esile kutsuda teatud kõrvalekaldeid arengus, kui selle mõju jõud ületab inimese kompenseerivad võimalused ja muudab suhteliselt pidevalt psüühika tegeliku toimimise omadusi täpsuse, täielikkuse ja kiiruse osas. peegeldavad ja reguleerivad funktsioonid ning muudab selle tulemusena selle vanusega seotud arengu kiirust.

Teema eripsühholoogiaks nimetasime kitsastes oludes vaimse arengu protsessi uurimist. Häiritud areng ise, mis on nende asjaolude mõju tagajärg, on psüühika tegeliku toimimise parameetrite ja selle vanuse dünaamika tempo püsiv muutus, mis erineb oluliselt antud inimesele iseloomulikest keskmistest väärtustest. vanus.

Sorokin Viktor Mihhailovitš soovitab ennekõike pöörata tähelepanu asjaolule, et eripsühholoogia uurib erinevaid psüühika arengu vormid, protsessid, aspektid ebasoodsates tingimustes.

Ebasoodsas olukorras eristatakse järgmisi tegureid: välised ja sisemised.

• - Välised - tekivad sotsiaalse arenguolukorra pikaajalise deformatsiooni ajal: orvuks jäämine, antisotsiaalne perekond, puudus.
• - Sisemine: analüsaatorite aktiivsuse rikkumine, luu- ja lihaskonna süsteemi rikkumine, kõnehäired, intelligentsuse langus.

Selle põhjal teema Eripsühholoogia on määratletud järgmiselt: vaimse arengu uurimine piiratud oludes, asjaoludest tingitud halvenenud areng, psüühika toimimise parameetrite püsiv muutus ja selle vanuse dünaamika tempo.

KURSUSETÖÖ

TEEMA: "Eripsühholoogia kui psühholoogiateaduse haru"

Sissejuhatus 3

1. Eripsühholoogia põhisuunad 5

1.1. Oligofrenopsühholoogia 7

1.2. Kurtide psühholoogia 8

1.3. Tiflopsühholoogia 8

2. Kaasaegsed ideed normaalsest ja

hälbiv areng 10

2.1. Hälbelise arengu üldised mustrid 13

3. Inimese vaimse arengu tegurid 16

3.1. Geneetilise mõju mehhanismid 19

3.2. Somaatiline tegur 20

4. Hälbiva arengu tüübid (düsontogeneesia) 24

4.1. Primaarsete ja sekundaarsete arengudefektide mõiste.

Hüvitise õpetus 25

4.2. Vaimse düsontogeneesi peamised tüübid 27

Järeldus 30

Viited 31

Sissejuhatus

Eripsühholoogia tekkimine (kreeka keelest. specialis - eriline, originaalne) psühholoogiateaduse ja -praktika iseseisva haruna võib seostada 60. aastatega. XX sajand. Seejärel ilmus ta haridusülikoolide teaduslike erialade loendisse jaotises "Psühholoogia". See oli aga vaid formaalne konsolideerumine selle omapärase, pikki aastakümneid kestnud psühholoogiaharu kujunemisele, mis on neelanud kogutud teadussaavutusi ja praktilisi kogemusi – kõike seda, mis puudutab fenomenoloogia, inimese mehhanismide ja tingimuste uurimist. vaimne areng erinevate patogeensete tegurite rühmade mõjul, samuti kompenseerivate ja korrigeerivate protsesside mustrid.

Kuni selle ajani oli eripsühholoogia defektoloogia lahutamatu osa - kompleksne teadus, mis hõlmas nii hälbiva arengu põhjuste ja mehhanismide mitmekülgset uurimist kui ka teaduslikult põhjendatud meditsiiniliste, psühholoogiliste ja pedagoogiliste parandusmeetmete väljatöötamist seoses lastega. erinevad puudujäägid psühhofüüsilises ja isiklikus-sotsiaalses arengus

Psühholoogia eriline- psühholoogia haru, mis uurib inimesi, keda iseloomustab kõrvalekalle normaalsest vaimsest arengust, mis on seotud kaasasündinud või omandatud defektidega närvisüsteemi kujunemises ja talitluses. Ta uurib vaimse arengu patoloogia erinevaid variante, psüühika ebanormaalse arengu probleeme. Ta pöörab erilist tähelepanu ajukoore kahjustustega vaimse alaarenguga laste ja analüsaatorite aktiivsuse häiretega, puutumatu kuulmisega kõne alaarenguga laste omaduste uurimisele.

Eripsühholoogia, nagu ka eripedagoogika, on osa defektoloogiast – komplekssest teadusdistsipliinist, mis uurib füüsilise ja vaimse puudega laste arengujooni ning nende kasvatus- ja kasvatusmustreid.

Selgus, et esmane defekt (näiteks kurtus) põhjustab arvukalt sekundaarseid muutusi vaimses arengus, eluasendi ümberstruktureerimises, suhete süsteemis teistega, mõtlemises, tajumises jne ning erialavalikus.

Eripsühholoogia põhiülesanne on adekvaatse isiksuse kujundamine spetsiaalsete haridus- ja koolitusmeetodite ja -tehnikate kasutamise tingimustes, mille tõttu toimub kahjustatud funktsioonide asendamine ja ümberkorraldamine.

1. Eripsühholoogia põhisuunad

Kõige varem kujunesid nii teoreetilises kui ka rakenduslikus aspektis sellised eripsühholoogia valdkonnad nagu vaimselt alaarenenud inimeste psühholoogia (oligofrenopsühholoogia), kurtide psühholoogia (kurtide psühholoogia), pimedate psühholoogia (tiflopsühholoogia).

Praegu kiputakse kliinilisi ja psühholoogilisi termineid üle vaatama ja asendama need psühhologo-pedagoogiliste terminitega (mõistete "vaimse alaarenenud inimeste psühholoogia" ja "oligofrenopsühholoogia" asemel mõisted "ilmsete (püsivate) kõrvalekalletega laste psühholoogia". -intellektuaalne areng", "kognitiivse sfääri alaarenguga laste psühholoogia" jne. Lisaks nendele valdkondadele hõlmab kaasaegne eripsühholoogia: vaimse alaarenguga laste psühholoogia, emotsionaalse-tahtelise sfääri häiretega laste psühholoogia. ja käitumine, luu- ja lihaskonna düsfunktsiooniga laste psühholoogia, kõnehäiretega inimeste psühholoogia, keeruliste arengupuudega laste psühholoogia.

Lisaks on õppeasutustes üha sagedamini lapsi, kellel on raskete somaatiliste haiguste tõttu (vere-, hingamiselundite haigused, erinevat tüüpi allergiad, seedetrakti- ja südamehaigused jne) raskusi sotsiaalses ja psühholoogilises kohanemises ja õppimises. , samuti seoses raskete emotsionaalsete kogemuste tagajärgedega (posttraumaatiline stressihäire – PTSD), mis ületavad oma intensiivsuse või kestuse poolest lapse individuaalseid kohanemisvõimeid (lapsed – vägivalla tunnistajad või ohvrid, lähedaste ootamatu kaotus). või neist eraldumine, harjumuspärase kultuurilise, ajaloolise ja keelelise keskkonna muutumine jne).

Kombineeritud arenguhäirete arvu pidev kasv, psühhogeensete häiretega laste arvu kasv, mis väljendub autismis, agressiivsuses, käitumis- ja aktiivsushäiretes, ärevusfoobsetes häiretes, sotsialiseerumisprotsesside moonutustes, raskendab oluliselt ja raskendab probleemi lahendamist. korrigeerivad kasvatuslikud eesmärgid nii üld- kui ka eripedagoogikas.

Tegelikult ei vaja spetsiaalset psühholoogilist abi mitte ainult eriõppeasutustes käivad lapsed, vaid ka märkimisväärne hulk üldarengu tüüpi koolieelsetes õppeasutustes käivaid lapsi, aga ka üldkoolide õpilasi. Tuleb tunnistada, et praegu võib hariduse integratsiooniprotsesside tugevnemise tõttu, mis on sageli spontaanse iseloomuga, ühes klassis või koolieelses rühmas olla mitmesuguseid lapsi, kes korraga L. S. Vygot- Skim klassifitseeriti "raskeks". Need on "bioloogilise riskiga lapsed", kellel tekivad kõrvalekalded käitumises ja erinevat tüüpi tegevustes mõne orgaanilise defekti või pikaajaliste krooniliste haiguste tõttu ning "sotsiaalse riskiga lapsed", kellele lisaks alaealistele kurjategijatele ka lapsed. ja käitumishäiretega teismelisi suunatakse praegu seaduslikult lastekodude ja varjupaikade lastele, põgenike perede lastele ja riigisiseselt ümberasustatud isikutele. Viimased, olles rasketes sotsiaalsetes tingimustes, sageli psühhosomaatiliselt nõrgestatud, satuvad haridusasutusse täielikus psühholoogilises isolatsioonis etniliste eelarvamuste tõttu, mis esinevad nii laste kui ka vanemate ning mõnikord ka pedagoogide seas.

Inimene, kellel on mõne organi funktsioonide puudulikkus (näiteks kurt või pime), kes kannatab vaimse alaarengu ja kehaliste moonutuste all, on pikka aega äratanud mitte ainult elanike tühi uudishimu, vaid ka inimeste teaduslikku ja inimlikku huvi. kirikuministrid, anatoomid, filosoofid, õpetajad ja kirjanikud.

V. Hugo kuulsas romaanis “Mees, kes naerab” kirjeldatakse kogu traagikat ja üksindust, mis on inimesel, kes ei sarnane teistega. Inimese seisundi kohta, kelle välimus tekitab pealtvaatajate massis väärituid tundeid, ütleb V. Hugo: „Olla välimuselt naeruväärne, kui hinges on tragöödia, siis mis saab olla alandavam kui selline piin, mis võib põhjustada suuri tüsistusi. raev inimeses?

Isegi praegu, kui enamiku psühhofüüsilise arengu kõrvalekallete põhjused on teada, mõjutab teatud arenguprobleemidega inimeste tajumist nähtus "usk õiglasesse maailma" - inimesel on ebaõnne suhtes omamoodi kaitsereaktsioon: kui need kellegagi juhtuvad, siis ta väärib seda. Spetsiaalsetes katsetes (M. Lerner) näidati, et mida rohkem ohver kannatab, seda rohkem antipaatiat ta tekitab ja seda enam kipuvad katsealused tema piinamist õigustama. Aga kui inimene ei ole ükskõikne vaatleja, vaid suudab tõesti teist aidata, demonstreerides oma tugevust, pädevust, vastutustunnet, siis tõuseb kõrvalekalletega inimese positiivse tajumise tase. Suhtumine erinevate ealiste kõrvalekalletega lastesse kannab endas pika ajaloo omakasupüüdlikkuse ja ühiskonna isekuse pitserit, mis väljendus eriti selgelt lapsetapu aastatel.

1.1. Oligofrenopsühholoogia

Oligofrenopsühholoogia on psühholoogia eriosa, mis uurib psüühika arengut ja selle korrigeerimise võimalusi vaimse alaarenguga inimestel, kellel on raske aju alaarengu vorm. Tuvastab nende vaimse alaarengu põhjused (närvisüsteemi kaasasündinud defektid, haiguse või vigastuse tagajärg), uurib nende psühholoogilisi omadusi, defekti vorme ja raskusastet, aitab kaasa programmide ja meetodite loomisele nende õpetamiseks abikoolides. .

1.2. Kurtide psühholoogia

Kurtide psühholoogia - (kurtide psühholoogia) - psühholoogia eriosa, mis uurib kurtide ja vaegkuuljate mentaliteedi arengut, selle korrigeerimise võimalusi koolituse ja hariduse tingimustes, eriti - eriharidus. Tema ülesanded:

1) tavapärast verbaalset suhtlust välistavate kuulmispuudega inimeste tummise vältimise võimaluste uurimine;

2) nende kognitiivse tegevuse tunnuste väljaselgitamine;

3) kompenseerivate võimaluste väljaselgitamine kuulmistaju asendamisel visuaalsete, vibratsiooniliste aistingutega jne;

4) mõtlemise, mälu ja muude psüühiliste protsesside tunnuste uurimine, mis kujunevad kuulmisaistingu puudumisel või vähearenenud.

Kuulmispuudega ei ole oluliselt pärsitud mitte ainult kõne ja verbaalse mõtlemise kujunemine, vaid kannatab kognitiivse tegevuse areng tervikuna.

Kurtide psühholoogia põhiülesanne on kompenseerivate võimaluste avastamine, mille abil on võimalik kuulmispuudest üle saada, piisav haridus ja töötegevuses osalemine.

Kurtide psühholoogia andmetega arvestamine on kurtide ja vaegkuuljate laste hariduse ja kasvatamise, nende tööstusliku väljaõppe ja tööhõive korraldamise vajalik tingimus.

1.3. Tiflopsühholoogia

Tiflopsühholoogia - (pimedate psühholoogia) - psühholoogia eriosa, mis uurib täielikult või osaliselt nägemispuudega inimese vaimse aktiivsuse arengumustreid:

1) pimedate ja vaegnägijate vaimset arengut;

2) selle parandamise viisid ja vahendid koolituse ja kasvatuse käigus;

3) visuaalse taju rikkumiste kompenseerimise võimalus teiste analüsaatorite – kuulmise ja kompimise – abil. Taju, mälu ja mõtlemise psüühilisi iseärasusi uuritakse ka nägemispuuduse või selle nõrkusega seotud infopuuduse tingimustes. Tiflopsühholoogia tulemuste kasutamine võimaldab teaduslikul alusel rajada pimedate ja vaegnägijate haridus-, kasvatus- ja töötegevuse protsessi.

Selliste rikkumiste korral ei kannata mitte ainult ruumis orienteerumine, vaid sensoorse kogemuse kujunemise aegluse ja ebatäielikkuse tõttu on häiritud visuaal-kujundliku mõtlemise areng.

Tiflopsühholoogia põhiülesanne on kompenseerida puuduvat nägemist teiste analüsaatorite töö (kuulmine, kompimine) intensiivistamisega, samuti takistustunde kujunemisega. Objektidest adekvaatsete kujutiste loomiseks saab ühendada kujutlusprotsesse; samas ületab loogilise mälu kujunemine tavaliselt kujundmälu arengut.