Hariduspädevus – õpilase omavahel seotud semantiliste orientatsioonide, teadmiste, võimete, oskuste ja kogemuste kogum seoses teatud reaalsuse objektidega, mis on vajalikud isiklikult ja sotsiaalselt oluliste produktiivsete tegevuste läbiviimiseks.

Pädevus Vastava pädevuse omamine, omamine õpilase poolt, sealhulgas tema isiklik suhtumine sellesse ja tegevusobjekti; juba omane õpilase isiklik kvaliteet (omaduste kogum) ja minimaalne kogemus antud valdkonnas.

Pädevuste hierarhia: Võtmepädevused – viitavad hariduse üldisele (metaainete) sisule; Üldised ainepädevused – viitavad teatud aineringile ja haridusvaldkondadele; Ainepädevused - privaatne kahe eelneva pädevustaseme suhtes, millel on kindel kirjeldus ja võimalus kujuneda akadeemiliste ainete raames

Kultuuritraditsiooni väärtus: peegeldab väärtushoiakuid, mis on ühiskonnas kujunenud teatud arenguetapis, mis on ühiskonnas teatud arenguetapis läbinud, mis on läbinud praktilise katsetuse, mis tagab utoopiliste projektide eraldatuse. rakendatavatest. See moodustab vaimse sfääri, milles toimub sotsiaalsete, sealhulgas pedagoogiliste protsesside toimimine. Konkreetse ajaloolise ajastu subjektide tegevusprogrammi, suhtluse ja käitumise määratlemine määrab pedagoogiliste stereotüüpide üldise orientatsiooni.

Konkreetne mehhanism, mis määrab suuresti ühiskonna arengu üldise suuna. Just kultuuritraditsiooni loodud potentsiaalidel ja eeldustel põhinevad ju loomingulised uuendused, tänu millele saadakse üle vastavatest, iganenud inimtegevuse stereotüüpidest ja areneb ühiskond” E.S. Markarian

Pedagoogiliste uuenduste iseärasused: Pedagoogilise uuendustegevuse subjekt on isiksus, ainulaadne, arenev, spetsiifiliste tunnustega; Sõltuvus objektiivsetest tingimustest sotsiaalse korra või ühiskonna nõudmise vormis; Õpetaja psühholoogiline valmisolek pedagoogiliste uuenduste vastuvõtmiseks ja elluviimiseks.

Tehnoloogiate tõhusa valiku ja kasutamise põhimõtted õppeprotsessis: oluline ei ole infotehnoloogia iseenesest, vaid see, kui palju selle kasutamine aitab saavutada hariduslikke eesmärke; Kallimad ja kaasaegsemad tehnoloogiad ei pruugi anda parimat õppetulemust. Üsna sageli osutuvad kõige tõhusamateks pigem tuttavad ja mitte kallid tehnoloogiad;

Tehnoloogiate tõhusa valiku ja kasutamise põhimõtted õppeprotsessis: Koolituse tulemus ei sõltu oluliselt side- ja infotehnoloogia tüübist, vaid väljatöötatud programmide, kursuste, meetodite arendamise ja pakkumise kvaliteedist; Tehnoloogiate valikul tuleb arvestada mõne tehnoloogia suurimat vastavust koolitatavate iseloomulikele tunnustele, konkreetsete ainevaldkondade eripäradele.

Üldistatud pedagoogilised tehnoloogiad: Probleemõpe: õpilaste kognitiivsete ülesannete järjekindel ja eesmärgipärane edendamine, mille lahendamisel omandatakse aktiivselt teadmisi. Hariduse arendamine: haridusprotsessi suunamine inimese potentsiaalile ja nende rakendamine

Üldistatud pedagoogilised tehnoloogiad: Diferentseeritud õpe: programmimaterjali assimileerimine erinevates planeeritud tundides, kuid alla nõutava standardi; Kontsentreeritud õpe: ainete süvaõpe ühendades teadmisi õppeplokkideks;

Üldistatud pedagoogilised tehnoloogiad: Moodulõpe: õpilaste iseseisev töö individuaalse õppekavaga; Didaktiline mäng: iseseisev kognitiivne tegevus, mille eesmärk on haridusteabe otsimine, töötlemine, assimileerimine;

Üldistatud pedagoogilised tehnoloogiad: Aktiivne (kontekstuaalne) õpe: tulevaste tegevuste (sh erialaste) ainese ja sotsiaalse sisu modelleerimine; Kriitilise mõtlemise arendamise õpetamine: kriitilise mõtlemise arendamine õpilaste interaktiivse kaasamise kaudu õppeprotsessi.

Spetsialiseerunud õpetaja-tehnoloogi põhimudel: EI-i põhitõdede tundmine ja oskused kui õpetaja isiksuse rolliomadused. Isikliku töö organiseerimise (OLT) oskused. Organisatsioonivõimed (OS) pedagoogiliste võimete osana, kollektiivse töö organiseerimine. Korraldaja sotsiaalsed hoiakud ja intellektuaalsed omadused osana õpetaja isiklikust hinnangust.

Spetsialiseerunud õpetaja-tehnoloogi põhimudel: Teadmised pedagoogiliste tehnoloogiate (PT) teooriast ja arenguloost. Teadmised ja oskused rubriigis "Õppeprotsessi intensiivistamise meetodid." Pedagoogiline kvaliteet (ärimängud, testimine, pedagoogilised standardid). Teadmised ja oskused rubriigis "Uued hariduse infotehnoloogiad".

PÄDEVUSELE SUUNATUD PEDAGOOGIA TEHNOLOOGIAD VENE KEELE ÕPETAMISEL

Yu.N. Gostev

Filoloogilise hariduse keskus ISMO RAO Vene (ema)keele õpetamise labor Arstiteaduskonna vene keele osakond Rahvaste sõpruse ülikool Venemaa tn. Miklukho-Maklaya, 6, Moskva, Venemaa, 117198

Artiklis rõhutatakse tehnoloogilise lähenemise olulisust hariduses. Idee viia õppeprotsessi pädevusele orienteeritud tehnoloogiad peegeldab vajadust parandada õppeprotsessi tõhusust, hariduse kvaliteeti tänu kaasaegsete meetodite ja vormide kasutamisele õppeprotsessis, mis suurendavad tegevuse komponenti ja võtavad isiksuse kujunemise iseärasusi arvesse võtma.

Kaasaegses didaktikas on paljudes metoodilistes töödes laialdaselt kasutusel mõiste "pedagoogiline tehnoloogia". Mõiste "tehnoloogia" on praegu selgitamisel, mõistet kasutatakse üsna laias kontekstis. Praktikas on sellised mõisted nagu pedagoogilised tehnoloogiad, haridustehnoloogiad, uued pedagoogilised, uuenduslikud haridustehnoloogiad.

Võimalik on visandada kontseptsiooni "pedagoogiline tehnoloogia" arenguetapid: audiovisuaalsete vahendite kasutamisest õppeprotsessis (1940. aastad – 1950. aastate keskpaik), programmeeritud õppimisest (1950. aastate keskpaik – 1960. aastad) kuni ettekavandatud õppeni. selgelt määratletud eesmärkide saavutamist tagav haridusprotsess (1970. aastad), haridusalaste arvuti- ja infotehnoloogiate loomiseni (1980. aastate algus).

Haridustehnoloogiat määratletakse sagedamini kui teatud õpetamisvormide ja -meetodite kogumit, mis tagab õpilaste haridustoodete loomise (A.V. Khutorskoy). Seega lähtutakse haridustehnoloogiate määratlemisel eesmärkidest, mis tuleb saavutada (haridustulemus), õpetaja ja õpilase suhtlusviisist ning nende rollist haridusprotsessis.

Pädevustele orienteeritud haridustehnoloogiate põhisuund maailma pedagoogikas on õpilaste intellektuaalsete oskuste kujundamine ja arendamine, nende moraalne areng, kriitilise ja loova mõtlemise kujundamine kui inimarengu prioriteetsed valdkonnad.

Kaasaegsed haridustehnoloogiad võtavad arvesse õpilaste vanust, individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi, keskenduvad õpilasele kui õppeprotsessi subjektile, kes saab koos õpetajaga määrata õppeeesmärgi, planeerida, ette valmistada ja ellu viia õppeprotsessi ning analüüsida saavutatud tulemusi.

Selle lähenemisviisi kohaselt loob õpetaja õppetegevuses tingimused õpilase isiksuse kujunemiseks.

Õpilaste kasvatustegevus õppeülesannete täitmise käigus on õppeprotsessi aluseks. Õpetaja kaasab iga õpilase aktiivsesse tunnetuslikku tegevusse, korraldab ühistööd erinevate haridusprobleemide lahendamisel, tutvustab vajaliku teabe hankimise viise, et kujundada konkreetse probleemi kohta oma põhjendatud arvamus, selle igakülgse uurimise võimalust.

Kuidas seletada suurenenud tähelepanu uute haridustehnoloogiate otsimisele? On ilmne, et kompetentsile orienteeritud tehnoloogiate arendamine on võimaluste otsimine garanteeritud kvaliteetse õppetulemuse saavutamiseks.

Pädevusele orienteeritud tehnoloogiad on mitmekesised. Näiteks vene keele õpetamise praktikas kasutatakse moodulõppe tehnoloogiat (T. Šamova, P. Tretjakov, I. Sennovski), probleemheuristlikku tehnoloogiat (A. V. Khutorskoy), koostöös õppimist, projektimeetodit, infotehnoloogiat ( E.S. Polat), algoritmidel põhinev infotehnoloogia (N.N. Algazina).

Pedagoogiliste tehnoloogiate kirjeldamine vene keele õpetamisel on välja pakutud suuresti selle probleemi arengu põhjal didaktikas. Mingil määral arvestatakse selleteemalisi uuringuid vene keele õpetamise metoodikas. Tulevikus näib olevat vaja seda probleemi esile tõsta nii õpilaste kõne-kogitatiivsete võimete arendamisele pühendatud uuringute põhjal nende emakeele abil kui ka kooskõlas arendava, diferentseeritud, individuaalse, probleemipõhise õpetamisega. emakeelest (E.S. Antonova, A.D. Deikina, T.K. Donskaja, O.M. Kanarskaja, T.A. Ladyzhenskaja, S.I. Lvova, M.R. Lvov, T.V. Napolnova, E.N. Puzankova, M.M. Razumovskaja jt).

Tekib küsimus, mille poolest erinevad need kaasaegsed tehnoloogiad traditsioonilistest õppimisviisidest ja kuidas neid võrrelda?

Põhimõtteliselt läksid metoodikud, võttes arvesse vene keele õpetamise praktika probleeme, selles suunas, et viia tunni traditsioonilisse ülesehitusse kaasaegsed meetodid ja õpetamisvormid, töötasid välja mittetraditsiooniliste tunnivormide mudelid. Nii on viimasel kümnendil vene keele õpetamise praktikas välja kujunenud ebatraditsiooniliste tundide süsteem: interdistsiplinaarsetel seostel põhinevad integreeritud tunnid, võistluste vormis tunnid (keeleturniir, keelelahing), vormipõhised tunnid. , sotsiaalses praktikas tuntud žanrid ja töömeetodid.(intervjuu, reportaaž, lingvistiline uurimus), õppematerjali ebatraditsioonilisel korraldusel põhinevad tunnid (tarkusetund, esitlustund), fantaasia kasutamise tunnid (muinasjututund), jäljendamisega tunnid avalike suhtlusvormide (pressikonverents, oksjon, soodustuste etendus, telesaade), organisatsioonide ja institutsioonide tegevuse imiteerimisel põhinevad õppetunnid (õppenõukogu koosolek, debatid parlamendis), seltskonna- ja kultuurisündmusi simuleerivad tunnid (kirjareis) , õppetund-reis, elutuba, keeleteater) .

Vastupidiselt traditsioonilise õppetunni struktuurilisele kaasajastamisele pakuvad uued haridustehnoloogiad haridusprotsessi ülesehitamiseks selliseid uuenduslikke mudeleid, kus esiplaanile tuuakse õpetaja ja õpilase omavahel seotud tegevused, mis on suunatud nii hariduslike kui ka praktiliselt oluliste ülesannete lahendamisele.

Millised vene keele õpetamise organisatsioonilised mudelid on õpetamise praktikasse jõudnud? Esiteks on see moodulkoolitus. Moodulõpe põhineb aktiivsuspõhisel õppimiskäsitlusel: õpilane omandab teadlikult ja kindlalt vaid õppesisu, millest saab tema aktiivse tegevuse subjekt. Selle tehnoloogia rakendamine eeldab, et õppimine toimuks pidevalt õpilase proksimaalse arengu tsoonis. Moodulõppes saavutatakse see õpilasele antava abi sisu ja annuse diferentseerimisega, õppetegevuse korraldamisega erinevates vormides: individuaalne, paaris, rühm, paaris vahetustes. Programmeeritud õppest kasutatakse palju moodulõpet. Esiteks iga õpilase selged tegevused teatud loogikas, teiseks tegevuste aktiivsus ja sõltumatus, kolmandaks individualiseeritud tempo ja neljandaks pidev tugevdamine, mis viiakse läbi tegevuste kulgu ja tulemust võrreldes (kontrollides), enesekontroll ja vastastikune kontroll.

Õppematerjal on jagatud temaatilisteks plokkideks, iga temaatiline plokk mahub kahetunnise õppetunni jäigasse ajaraami. Teemaploki sisu paremaks omandamiseks järgib õpetaja moodultunni jäika ülesehitust: kordamine, uue tajumine, arusaamine, õpitu kinnistamine, kontroll. Tunni iga etapp algab eesmärgi seadmisega, seejärel näidatakse tegevuste süsteem, tunni iga etapp lõpeb testülesandega, mis võimaldab teil kindlaks teha koolituse edukuse.

Moodulite abil juhib õpetaja õppeprotsessi. Koolitusel endal on õpetaja roll õpilasele positiivse motivatsiooni kujundamine, organiseerimine, koordineerimine, nõustamine, kontrollimine. Moodultund võimaldab teil kasutada kogu vene keele õpetamise praktikaga kogunenud meetodite ja õppevormide arsenali, see tähendab, et moodulõpe on tegelikult integreeriv tehnoloogia.

Üheks arenevaks vene keele õpetamise tehnoloogiaks on saanud tasemete diferentseerimise tehnoloogia, mille puhul on kohustuslik üleminek kogu õpetaja esitatud õppematerjali õpilaste assimileerimiselt ainult täpselt määratletud materjali kohustuslikule assimileerimisele. Õpetaja viib koolituse läbi kõrgel tasemel, kuid samal ajal tõstab ta pidevalt esile põhilise kohustusliku komponendi ning õpilane ise valib arengutaseme, kuid mitte madalama kui põhitaseme. Taseme eristamise tehnoloogia kasutamise vaieldamatu eelis on positiivse motivatsiooni kujunemine aine suhtes.

Uutest pedagoogilistest tehnoloogiatest on vene keele õpetamise seatud eesmärkidele meie seisukohalt kõige adekvaatsem projektide tehnoloogia ehk projektide meetod. Projektmeetodil on teatavasti pikk ajalugu nii maailma kui ka kodumaises pedagoogikas.

Projektide tehnoloogia ehk projektide meetod võimaldab oma didaktilise olemuse tõttu lahendada kriitilise ja loova mõtlemise intellektuaalsete oskuste kujunemise ja arendamise probleeme.

Õpilase töö haridusprojekti kallal toimub reeglina kogu õppeaasta jooksul ja hõlmab mitut etappi: teema esialgne valik, võttes arvesse õpetaja soovitusi; kava koostamine, etteantud teemal kirjanduse uurimine ja materjali kogumine, oma teksti loomine, mis sisaldab kirjanduse analüüsi ja oma järeldusi teema kohta, kaitsmine, mis hõlmab suulist ettekannet, mis sisaldab töö lühikirjeldust, vastuseid tööteemalistele küsimustele. Mingil määral toob see haridusprojekti lähemale juba traditsioonilisele vormile – abstraktsele. Üha enam levib aga seisukoht, et haridusprojekt on õpilase iseseisev uurimistegevus, millel pole mitte ainult hariduslikku, vaid ka teaduslikku ja praktilist tähendust, millest saavad hästi aru nii õpetaja – projektijuht kui ka tema. testamenditäitja. See on lahendus probleemile, mis nõuab integreeritud teadmisi, selle lahenduse otsimist. Seetõttu näeb projekti tulemuste esitlus välja nagu teaduslik aruanne (näiteks teemal “Ühekomponentsete lausete kasutamine A. S. Puškini lüürilistes teostes”), milles on sõnastatud probleemid ja teaduslikud järeldused suundumuste kohta. mis on selle probleemi arengus jälgitavad (kaasaegse sõnavara sõnastiku loomine, projekt “Vene sõna muuseum”, Vene Keele Kaitse Ühingu loomine ja selle põhikirja koostamine, ettevalmistamine venekeelsetest arvutiprogrammidest, mida nimetatakse näiteks "keelelisteks ristsõnadeks" jne).

Haridusprojekti hindamisel on aga tõsiseid probleeme, sest reeglina on projekti loomine meeskonnatöö (rühmas, paaris). Kui õpilane on sooritanud individuaaltöö, siis on võimalik seda hinnata traditsioonilises hindamissüsteemis. Kuidas, milliste kriteeriumide alusel hinnata iga kollektiivses projektis osaleja panust?

Sellised kriteeriumid on ainult välja toodud, nimelt:

püstitatud probleemide olulisus ja asjakohasus, nende õppeteemade adekvaatsus;

Kasutatud uurimismeetodite õigsus ja saadud tulemuste töötlemise meetodid;

iga projektis osaleja tegevus vastavalt tema individuaalsetele võimalustele;

Tehtud otsuste kollektiivne olemus;

Suhtlemise ja vastastikuse abistamise olemus, projektis osalejate täiendavus;

Vajalik ja piisav probleemisse tungimise sügavus, teadmiste meelitamine teistest valdkondadest;

Tõendid tehtud otsuste kohta, oskus oma järeldusi argumenteerida, järeldusi;

Lõppenud projekti tulemuste registreerimise esteetika;

Oskus vastata oponentide küsimustele, iga rühmaliikme vastuste lakoonilisus ja põhjendatus.

Need kvalitatiivsed kriteeriumid peavad aga olema vormistatud, et hinnang oleks objektiivne. Haridusprojekti hindamissüsteemi väljatöötamine on tuleviku küsimus.

Praegu on vene keele õpetamisel projektimeetodi aktiivne heakskiitmine. See meetod hõlmab õpilaste ühise või individuaalse töö korraldamist konkreetse probleemiga koos nende tegevuse tulemuste kohustusliku esitamisega.

See tehnoloogia võimaldab aktualiseerida õpilaste olulisemaid kõneoskusi, kaasata need igat tüüpi kõnetegevusse (rääkimine, kuulamine, lugemine, kirjutamine), parandada tekstide informatiivse ja semantilise töötlemise oskusi. Projektimeetod pakub huvi vene keele õpetajatele, kuid venekeelsete projektide loomise kogemus on veel väike.

Paljude ekspertide arvates võib lähituleviku tehnoloogiat nimetada kaugõppeks (kaugõppeks), mis võimaldab õppeaega efektiivselt kasutada läbi kiire juurdepääsu teabele ja optimeerida õppeprotsessi individuaalse haridustrajektoori ehitamise kaudu.

Õpilane saab õppe- ja metoodiliste materjalide komplekti (portfoolio), tutvub nendega iseseisvalt, võttes vajadusel ühendust õpetajaga, töötab foorumites, osaleb aruteludes. Aine või kursuse õppimise lõpetamisel sooritab üliõpilane eksami, saab eksamimaterjalid (küsimused ja ülesanded) elektroonilisel kujul, teeb töö arvutis ja saadab selle e-postiga õpetajale kontrollimiseks. Õpetaja tegutseb sel juhul nii konsultandina, abistades õpilast õppekava, kirjanduse valikul, abistades kursuse keeruliste lõikude väljatöötamisel kui ka eksamineerijana.

Kaugõppes kasutatavad infotehnoloogiad pakuvad uusi, laiemaid võimalusi vene keele õpetamisel. See tehnoloogia kasutab spetsiifilist hüpertekstil põhinevat õppematerjali esitusviisi – linkide süsteemi, mis teeb igaühel individuaalselt vajaliku info leidmise ja kasutamise lihtsamaks. See tehnoloogia seab aga kaugõppeks mõeldud e-õppe kursustele erinõuded. On võimalik välja tuua mitu juhtivat põhimõtet, mis määravad elektrooniliste käsiraamatute sisu: juurdepääsetavuse ja meelelahutuse põhimõte, mis suurendab huvi õppimise vastu; teadusliku iseloomu põhimõte, mis tagab noorte auditooriumi haridustaseme tõusu; täieliku nähtavuse põhimõte, mis hõlmab audiovisuaalse ja verbaalse nähtavuse kasutamist (raadioprogrammi Interneti-versioonide ettevalmistamise kontekstis), mis annab noortele parema arusaama keele- ja kõneprobleemidest, aktualiseerib soovi osaleda kavandatavate küsimuste arutelu; dialoogi põhimõte, mis hõlmab kõnesituatsioonide modelleerimist, milles õpilased osalevad.

Peame kõige olulisemateks sisuaspektideks, mis vajavad rakendamist elektroonilistes käsiraamatutes, peegelduseks vene keelde kui riigikeelde, keelde hoolika ja lugupidava suhtumise probleemist.

rahvustevaheline suhtlus, vene ilukirjanduse keel. Vajalik on puudutada kõneetiketi probleeme inimestevahelise suhtluse protsessis noorte keskkonnas, sealhulgas internetiruumis, noorte ja vanemate põlvkonna inimeste vahelises suhtluses, on vaja iseloomustada tüüpilisi kõnevigu, mis esinevad nii noorte suulises ja kirjalikus kõnes.

E-raamatute materjalides on vaja esitada kaasaegseid tehnikaid, lähenemisviise, mis võimaldavad iseseisvalt parandada suulise ja kirjaliku kõne oskust, seetõttu on soovitatav viidata vene kirjakeele arenguloole, vene kirjakeele leksikograafiline ressurss (peamiselt tänapäeva vene kõne sõnaraamatute korpus), mõnede tehnikate uurimine teabe ja teksti semantilise töötlemise kohta jne.

KIRJANDUS

Selevko G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad. - M.: Rahvaharidus, 1998.

Gatz. I.Yu. Vene keele õpetaja metoodiline märkmik. - M.: Bustard, 2003.

Gosteva Yu.N., Shibaeva L.A. Integreeritud tunnid (vene keel ja matemaatika) // Vene keel koolis. - 1993. - nr 3, 6.

Tretjakov P.I., Sennovski I.B. Moodulõppe tehnoloogia koolis: praktikakeskne monograafia. - M., 1997.

PÄDEVUSELE SUUNATUD DIDAKTILISED TEHNOLOOGIAD VENE KEELE ÕPETAMISEL

Vene keele osakond Meditsiiniteaduskond Rahvaste Sõpruse Ülikool Venemaa Miklukho-Maklay str. 6, Moskva, Venemaa, 117198

Artikkel on pühendatud uuenduslikele haridustehnoloogiatele. Kaasaegne kompetentsuskesksetel tehnoloogiatel põhinev haridus nõuab õppeprotsessi kiirendamise vajadust ja selle kvalitatiivseid efektiivsusnäitajaid uuenduslike õppemeetodite ja -vormide juurutamise tõttu, mis suurendab õpilaste aktiivsust ning on orienteeritud nende kognitiivsetele, psühholoogilistele ja muudele individuaalsetele omadustele.

1

Viidi läbi pädevuskeskse õppetehnoloogia efektiivseks toimimiseks vajalike pedagoogiliste tingimuste analüüs keskerihariduse süsteemis. Pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamisel võeti arvesse pedagoogilise uurimistöö metodoloogilisi ja teoreetilisi aluseid, mida saab esitada nõuete vormis: tingimused peaksid tagama pädevusele orienteeritud õpitehnoloogia süsteemse rakendamise, süsteemse lähenemise rakendamise, õppetöös põhineva õppetöö põhimõtete järgimise. pädevuskeskse õppetehnoloogia järkjärguline rakendamine keskerihariduse süsteemis, peaks aitama kaasa õpilaste õppetegevuse aktiveerimisele, peaks arvestama tulevase keskmise kvalifikatsioonitasemega spetsialisti individuaalseid iseärasusi. Pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamisel võeti arvesse väljatöötatava tehnoloogia sisu ja iseärasusi, keskerihariduse spetsiifikat, ühiskonna sotsiaalset korda, teadussaavutusi kompetentsile orienteeritud õppetehnoloogiate rakendamise vallas ning autori poolt väljatöötatud tehnoloogiaid. kogemus uurimisvaldkonnas. Selle tulemusena oleme tuvastanud järgmised pedagoogilised tingimused: a) praktiline koolitus töökohal ettevõtte koolitus- ja tootmiskeskuses; b) õppeprotsessi korraldamine "E-õppe" süsteemil; c) keskeriõppe organisatsioonide õppurite erialase ettevalmistuse kvaliteedi pidev jälgimine.

ettevõtte tootmiskeskus

pedagoogilised tingimused

pädevuspõhine tehnoloogia

2. Aranovskaja I. Spetsialisti koolitamine kui sotsiaal-kultuuriline probleem / I. Aranovskaja // Kõrgharidus Venemaal. - 2002. - nr 4. - S. 115-121.

3. Afanasjev V.G. Ühiskond: järjepidevus, teadmised ja juhtimine / VG Afanasjev. - M.: Politizdat, 1981. - 432 lk.

4. Babansky Yu.K. Pedagoogilise uurimistöö tõhustamise probleemid / Yu.K. Babanskiy. - M.: Pedagoogika, 1982. - 192 lk.

5. Baidenko V.I. Erialase hariduse pädevused / V.I. Baidenko // Kõrgharidus Venemaal. - 2004. - nr 11. - S. 3-13.

6. Madrus D.Sh. Uutel infotehnoloogiatel ja haridusseirel põhinev hariduse kvaliteedijuhtimine / D.Sh. Matros, D.M. Polev, N.N. Melnikov. - 2. väljaanne, parandatud. ja täiendav - M.: Ped. Venemaa Selts, 2001. - 128 lk.

7. Novikov A.E. Võrgu infotehnoloogiad hariduses / A.E. Novikov // Metodist. - 2008. - nr 9. - S. 2-9.

8. Serikov V.V. Kompetentsimudel: ideest haridusprogrammini / V.V. Serikov, V.A. Bolotov // Pedagoogika. - 2003. - nr 10. - S. 8-14.

9. Talyzina N.F. Pedagoogiline psühholoogia: õpik. toetus / N.F. Talyzin. - M.: Akadeemia, 2001. - 288 lk.

Süsteemsel, tegevuspõhisel ja modulaarsel pädevuspõhisel lähenemisel põhineva pädevuskeskse õppetehnoloogia väljatöötamisel keskeriõppe süsteemis on vaja välja selgitada selle tõhusa toimimise peamised pedagoogilised tingimused.

Yu.K. Babansky, N.M. Yakovleva ja teised mõistavad pedagoogilisi tingimusi kui meetmete kogumit haridusprotsessis, mis tagavad õpilase kõrgeima aktiivsuse taseme. IN JA. Andrejev märgib õigustatult, et pedagoogilised tingimused on "... sisuelementide, meetodite (tehnikate), samuti organisatsiooniliste haridusvormide sihipärase valiku, kavandamise ja rakendamise tulemus didaktiliste eesmärkide saavutamiseks". Need tingimused on seotud õpetaja tegevusega ja õpilase suhtes on välised (objektiivsed).

Nõustudes selle arvamusega, tuleb ka märkida, et õppesüsteem võib toimida teatud tingimustel, kuna juhuslikud ja erinevad tingimused, nagu õigesti märkis N.M. Jakovlev, ei suuda seda probleemi tõhusalt lahendada. Seetõttu on uuritava pedagoogilise nähtuse keskkonna moodustavate objektide hulgast oluline valida need, millel on positiivne mõju.

Pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamisel võeti arvesse pedagoogilise uurimistöö metodoloogilisi ja teoreetilisi aluseid, mida saab esitada nõuete kujul:

1. Tingimused peaksid tagama pädevuskeskse õppetehnoloogia süsteemse rakendamise, süsteemse lähenemise rakendamise.
2. Tingimused peaksid tagama pädevuskeskse õppetehnoloogia etapiviisilise rakendamise keskerihariduse süsteemis.
3. Vajalik, et tingimused aitaksid kaasa kutsekeskhariduse õpilaste õppetegevuse aktiveerimisele.
4. Tingimustes tuleks arvesse võtta tulevase keskmise kvalifikatsioonitasemega spetsialisti individuaalseid omadusi (vajadused, motiivid, erialaselt olulised omadused).

Pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamisel võeti arvesse väljatöötatava tehnoloogia sisu ja iseärasusi, keskerihariduse spetsiifikat, ühiskonna sotsiaalset korda, teadussaavutusi kompetentsile orienteeritud õppetehnoloogiate rakendamise vallas ning autori poolt väljatöötatud tehnoloogiaid. kogemus uurimisvaldkonnas. Selle tulemusena oleme tuvastanud järgmised pedagoogilised tingimused:

a) praktiline praktika töökohal ettevõtte koolitus- ja tootmiskeskuses;

b) õppeprotsessi korraldamine "E-õppe" süsteemil;

c) keskeriõppe organisatsioonide õppurite erialase ettevalmistuse kvaliteedi pidev jälgimine.

Mõelge esimesele pedagoogilisele tingimusele - praktiline väljaõpe töökohal ettevõtte koolitus- ja tootmiskeskuses.

Haridussüsteemi sotsiaalne kord, mis on määratletud Vene Föderatsiooni haridusseadusega, keskerihariduse riikliku haridusstandardi ja hariduse arendamise föderaalse sihtprogrammiga, suunab haridusasutusi kutsehariduse kvaliteedi parandamisele. kvalifitseeritud spetsialistide koolitamine, kes on kompetentsed kaasaegsete tehnoloogiate vallas, innovatsiooni- ja loovusvõimelised oma valdkonnas.töökoht.

Ühiskonna nõudmised keskerihariduse kvaliteedile viiakse ellu, et kujundada ümber pädevuskesksele spetsialisti väljaõppele suunatud keskeriõppe süsteem.

Tekkis objektiivne vajadus õppeprotsessi ümberkorraldamiseks, võimaldades koos erialade õppimisega läbi viia ka erialaste kompetentside kujundamist tulevase eriala profiilis.

Moodulpädevuspõhine lähenemine kutseõppes esindab õppija erialaste pädevuste kogumit koolituse eesmärgina ning kutseõppe sisu ja struktuuri moodulehitust selle saavutamise vahendina. Soovitatav on see eesmärk realiseerida ettevõtte koolitus- ja tootmiskeskuses, kus haridusprotsess koosneb kahest omavahel seotud osast: teoreetilisest ja praktilisest. Teoreetilise koolituse eesmärk on teostatavate funktsionaalsete ülesannete sisu järkjärguline uurimine, nende vajalikkuse ja loogilise otstarbekuse teadvustamine. Teoreetiline osa on peamiselt õpilase-praktikanti iseseisev töö e-õppe süsteemi abil (sellise süsteemina saab kasutada Moodle tarkvara kesta) õpetaja-metoodiku juhendamisel. Selleks töötatakse välja interdistsiplinaarne elektrooniline pädevuste õppe- ja metoodiline kompleks, mis viiakse õppeprotsessi. Kompleksi aluseks on elektroonilised õppevahendid pädevuste kohta. Koolituse praktiline osa viiakse läbi vahetult õppur-praktikanti töökohal, kus ta täidab oma funktsionaalseid ülesandeid mentori juhendamisel.

Liigume edasi teise pedagoogilise tingimuse kirjelduse juurde - süsteemil põhinev haridusprotsessi korraldamine "E- õppimine» .

Kaasaegne õppeasutus peab õigeaegselt kohanema maailma kogukonnas toimuvate globaalsete muutustega, vastama rahvusvahelistele hariduse kvaliteedi kriteeriumidele, tööandjate nõuetele ja uutele tehnoloogiatele.

Õpetajad peavad vastama uue auditooriumi nõuetele, kellele nad teadmisi toovad. Kaasaegne üliõpilane on edumeelsete noorte võrgustiku kogukonna liige, kes valdab vabalt suhtlemiseks, töötamiseks, õppimiseks sobivaid infotehnoloogiaid igal pool, igal ajal ja mis tahes formaadis. Õpilased tajuvad infot paremini neile lähedastes kõrgtehnoloogilistes paradigmades. Õpetaja peaks mitte ainult valdama tehnoloogiat, vaid mõistma ka kontseptsiooni, muutuma teabeallikast globaalse teadmiste maailma juhiks. Kaasaegse maailma kiirus nõuab kõige kiiremate ja odavamate teadmiste genereerimise ja edastamise protsesside meetodite kasutamist. E-õpe on üks võimalikest vahenditest selle meie aja ägeda probleemi lahendamiseks. Üks peamisi määratlusi E-õpe märgib, et e-õpe e-õpe, lühend inglise keelest. Elektrooniline õpe) on e-õppe süsteem, õppimine info-, elektrooniliste tehnoloogiate abil.

E-õppe meetodite üsna intensiivse arendamise ja praktilise rakendamise kogemus viimastel aastatel tõestab veenvalt, et need tõstavad oluliselt õppeprotsessi kvaliteeti ja tõstavad õpilaste teadmiste taset. Kuid see efekt saavutatakse ainult infotehnoloogiate keeruka, süstemaatilise rakendamise tingimustes, kasutades nende võimalusi maksimaalselt ära, mille tulemusena muutub haridusprotsessi korraldamise tehnoloogia radikaalselt.

Iga akadeemilise distsipliini jaoks kavandades seatakse alati eesmärgiks tugevdada hariduse loomingulisi elemente, laiendada õpitava aine teoreetilisi ja praktilisi aluseid valdavate üliõpilaste edusammude jälgimise võimalusi, vähendada subjektiivsust ja suurendada hindamise objektiivsust. õpitulemused. Need eesmärgid on aga täielikult saavutatavad vaid siis, kui õppeprotsessi korraldamise tehnoloogia tagab selle minimaalse võimaliku töömahukuse, kui see on keskendunud nii-öelda tööviljakuse kasvule nii õpetajate kui ka õpilaste jaoks. Samas tuleb märkida, et e-õppe spetsiifilistes arendustes on sellele haridustehnoloogia aspektile väga vähe tähelepanu pööratud.

Kui loengumaterjalide väljatöötamisest on juba palju räägitud, siis töötoa elluviimise meetodid on valdkond, mis nõuab erilisi lähenemisi. Ja võime öelda, et töökoja tehniliste lahenduste tase määrab üldiselt e-õppe meetodite rakendamise tõhususe taseme haridusprotsessis kolmanda põlvkonna föderaalriikide standardite rakendamise kontekstis, kui peamine õpiväljundid peaksid olema omandatud praktilised kogemused, kujundatud erialased kompetentsid.

Kolmas pedagoogiline tingimus - keskeriõppe organisatsioonide õpilaste erialase ettevalmistuse kvaliteedi pidev seire.

Uurimisprobleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs näitab, et keskeriharidus on võimatu ilma antud pedagoogilise süsteemi tegevuse tegelike tulemuste ning selle vahe- ja lõpp-eesmärkide vastavuse pideva diagnostikata. Lõplikud eesmärgid ei vasta alati ühel või teisel määral etteantutele, planeeritutele, kuid sellise olukorraga arvestavad praktilised töötajad harva. Kuid tegematajätmised ja puudused mis tahes tööetapis võivad muutuda korvamatuteks pedagoogilisteks kaotusteks, mida järgmistel haridusetappidel on praktiliselt võimatu parandada, kuna selle järjepidevus on häiritud.

Kutseõppe sotsiaalse efektiivsuse peamine tingimus on sellesse võimsa diagnostikaüksuse lisamine, mis annab õpilastele võimaluse mitte ainult selgitada oma suhtumist teatud tüüpi kutsetegevusesse, vaid ka teada oma professionaalselt olulisi omadusi, nende arengu aste ja potentsiaal. Seega avaldub isiksusekeskne õppimise orientatsioon.

Uuenduslikud protsessid, reservvõimaluste otsimine kutsekeskhariduse süsteemi erikoolituse kvaliteedi tõstmiseks nõuavad põhimõtteliselt uut lähenemist haridussüsteemide arengu ja enesearengu diagnoosimisel. Oleme solidaarsed V.I. Andrejev, et see on paremini kooskõlas pedagoogilise järelevalvega. Eelnevast lähtuvalt jõudsime järeldusele, et on vaja arendada keskeriharidust andvate organisatsioonide õppurite erialase ettevalmistuse kvaliteedi pidevat monitooringut, mis hõlmab mitut etappi.

Korraldus- ja ettevalmistustööd hõlmab uuritava nähtuse kriteeriumide ja näitajate määratlemist. Selleks, et eesmärgid oleksid täielikult diagnoositud ehk kontrollitavad ja keskerihariduse protsess reprodutseeritav, on vaja nende saavutamise kriteeriumid esitada.

Pedagoogilise monitooringu teooria kirjeldab üksikasjalikult keskerihariduse protsessi juhtimiseks vajalikke tagasisidekriteeriume:

• täpsus - tulemuse ja selle hinnangu kokkulangevus vastava kokkuleppelise normiga;
• täielikkus - võimalikult paljude teadmiste elementide, nende elementide seoste ja suhete assimilatsioon, nende sisu üldistamine, õpilaste tegevusmeetodite rakendamine;
• adekvaatsus - lahendatavate ülesannete tüübi vastavus mõtlemise tüübile;
• kognitiivsete, emotsionaalsete ja käitumuslike suhete olemasolu või puudumine, nende positiivne või negatiivne orientatsioon.

Kriteeriumide ja indikaatorite väljatöötamisel tuginesime sisemistele (struktuur-loogilistele) ja välistele (vastavus kavandatavale eesmärgile) näitajatele. Keskmise kvalifikatsioonitasemega tulevase spetsialisti kutsealase pädevuse kujunemise taseme kriteeriumiteks on erialased teadmised, kutseoskused ja isiksused, millest igaüks esindab teatud komponenti keskerihariduse sisust. Kriteeriumitaseme skaala üksikasjalik kirjeldus on esitatud allpool (tabel 1).

Tabel 1

Keskmise kvalifikatsioonitasemega tulevase spetsialisti kutsealase pädevuse kujunemise taseme hindamise kriteeriumitaseme skaala

Tase	Kriteeriumid	Näitajad
		Erialaste teadmiste pinnapealne omastamine; vähene soov teadustööks. Empiirilis-kodune mõtlemise arenguetapp; suutmatus lahendada kvaliteetseid ja keerukamaid interdistsiplinaarseid ülesandeid; erialaste teadmiste seoste ja suhete pealiskaudne assimilatsioon
	Professionaalne orientatsioon	Kognitiivne inerts; huvi puudumine kutsetegevuse vastu
	Professionaalsed teadmised ja oskused	Erialaste teadmiste sisu olemuse mõistmine; soov teadustööd teha. Empiirilis-teaduslik või diferentsiaal-sünteetiline mõtlemise staadium; võime lahendada mõningaid kõrgendatud keerukusega erialaseid ülesandeid
	Professionaalne orientatsioon	Ebastabiilne huvi kutsetegevuse vastu
	Professionaalsed teadmised ja oskused
	Professionaalne orientatsioon	Püsiv huvi erialase tegevuse vastu

Pedagoogiline diagnostika hõlmab teabe kogumist valitud meetodite abil, sõltuvalt õpilaste vanusest ja individuaalsetest omadustest, nende valmisoleku tasemest; saadud tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne töötlemine, keskendudes kriteeriumitasandi lähenemisele; pedagoogilise diagnoosi seadmine järgmiste analüütiliste toimingute kaudu: töötlemisel saadud tulemuste võrdlemine andmetega, keskerihariduse seisu määranud põhjus-tagajärg seoste tuvastamine ja analüüsimine.

Erikoolituse kvaliteeditaseme määramiseks keskeriõppe süsteemis oleme välja töötanud S.A. meetoditel põhineva pedagoogilise diagnostika. Starchenko, N.F. Talyzina, A.V. Usova.

Kutsekeskhariduse kvaliteedi hindamise kriteeriumiteks on erialased teadmised ja oskused ning õpilase isiksuse erialane orientatsioon.

Diagnostiliste tulemuste analüüs mis on seotud hetkeolukorra põhjuste otsimise ja väljaselgitamise protseduuriga. Õppe sisu korrigeerimine hõlmab parandusmeetmeid. Väliste tingimuste korrigeerimine hõlmab kutsekeskhariduse protsessi takistavate põhjuste kõrvaldamist või tegurite ületamist, selle protseduuri protseduurilist ja tehnoloogilist toetamist õppevormide, meetodite ja vahenditega.

Tuleb märkida, et meie poolt väljatöötatud pidev monitooring võimaldab mitte ainult saada usaldusväärset ja üsna täielikku teavet tulevase keskmise kvalifikatsioonitasemega spetsialisti kutsealase pädevuse kujunemise taseme muutumise kohta, vaid ka leida võimalusi saavutada tõhusamaid tulemusi, tuvastada teadmata ja viia see tehnoloogia sisu loogikasse.

Seega võimaldas SVE organisatsioonide üliõpilaste erialase koolituse kvaliteedi tõstmise probleemi olemuse uurimine, kompetentsile orienteeritud tehnoloogia arendamine ja teaduslik põhjendamine keskerihariduse süsteemis välja selgitada ja põhjendada vajalikku. pedagoogilised tingimused selle tõhusaks toimimiseks.

Arvustajad:

Salamatov A.A., pedagoogikateaduste doktor, professor, Tšeljabinski Riikliku Pedagoogikaülikooli täiendus- ja kutseõppe instituudi direktor.

Uvarina N.V., pedagoogikateaduste doktor, professor, asetäitja Tšeljabinski Riikliku Pedagoogikaülikooli Professionaalse Pedagoogilise Instituudi teadustöö direktor.

Bibliograafiline link

Kalinovskaja T.S. PEDAGOOGILISED TINGIMUSED PÄDEVUSELE SUUNATUD ÕPPITEHNOLOOGIA EFEKTIIVSEKS TOIMIMISEKS KESKMAARHARIDUSI SÜSTEEMIS // Loodusteaduste ja hariduse kaasaegsed probleemid. - 2013. - nr 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=10493 (juurdepääsu kuupäev: 01.02.2020). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" väljaantavatele ajakirjadele

Tabel 1

Traditsiooniline õpe	haridust
Õpetaja peaks välja ütlema põhiideed ja kontseptsioonid, mis on põimitud aine sisusse ja kajastatud uuritavas teemas.	Õpetaja peaks püstitama õpilastele üldise (strateegilise) ülesande ning kirjeldama soovitud tulemuse tüüpi ja omadusi tulevikuks. Õpetaja annab infomooduli või näitab infootsingu lähtekohad. COE väärtus seisneb selles, et õpilane ja õpetaja saavad tegelikult suhelda võrdsete ja võrdselt huvitavate ainetena, sest pädevust ei määra teadmised ja vanus, vaid edukate katsete arv.
Elutähtsaid ideid ja kontseptsioone õpitakse selgeks õpetaja vahetu ettekande kaudu või temale vastupidiselt, kuna hariduse sisus neid otseselt ei käsitleta, vaid eluprobleemide asemel uuritakse kvaasiprobleeme (vastavalt programmis fikseeritud teemale )	Õpilased isoleerivad probleemi lahendamiseks olulise info, probleem ise selgineb infoga tutvudes, nagu eluprobleemide lahendamisel, s.t. puudub eelnevalt ettevalmistatud ülesanne või probleem, ligikaudne valmislahenduste komplekt
Juhtimisdistsipliinid õpetatakse tervikliku ja tervikliku autoriteetse ja järjepideva teabe kogumina, milles pole kahtlust	Juhtimisdistsipliinid õpetatakse labori- ja katseülesannete süsteemina. Teadusajaloo probleeme õpetatakse laias humanitaarkontekstis uurimistöö ja kvaasiuurimisülesannete plokkidena.
Haridus- ja erialateadmised on üles ehitatud selgelt loogilisele alusele, optimaalsed esitlemiseks ja assimilatsiooniks	Hariduslikud ja erialased teadmised on üles ehitatud probleemide lahendamise skeemi järgi
Laboratoorsete tööde põhieesmärk on praktiliste manipuleerimisoskuste kujundamine, samuti suutlikkus järgida juhiseid, mis on suunatud kavandatud tulemuste saavutamisele.	Laborimaterjalid julgustavad õpilasi välja pakkuma ideid, mis on alternatiivsed klassis õpitutele. See võimaldab õppekasvatustöö käigus oma andmete põhjal tulemusi võrrelda, võrrelda ja iseseisvalt valida.

Tabeli lõpp. üks

Traditsiooniline õpe	Pädevuspõhine haridust
Materjali uurimine laboritööde ja praktiliste harjutuste käigus järgib täpselt kehtestatud juhiseid ning on määratud metoodikaga, mille eesmärk on illustreerida uuritavaid mõisteid ja mõisteid. Tegemist on imitatsiooniuuringuga	Õpilased puutuvad uute nähtuste, ideede, ideedega kokku laborikatsetes ja praktilistes harjutustes enne, kui neid tunnis õpitakse. Samas arendab igaüks ise oma iseseisvuse mõõdu välja.
Praktilised tunnid peaks õpetaja planeerima nii, et õiged vastused, tulemused saavutaksid ainult need õpilased, kes järgivad selgelt tehtud ülesannete juhiseid ja soovitusi.	Praktilistes tundides antakse õpilastele võimalus iseseisvalt planeerida, proovida, proovida, pakkuda oma uurimistööd, määrata selle aspekte ja soovitada võimalikke tulemusi.
Õpitava sisu tõeliseks mõistmiseks peaks õpilane õppima selle sisuga seotud faktilist teavet koos sisseehitatud valmis järelduste ja hinnangutega.	Õpilased seavad kahtluse alla omaksvõetud ideed, ideed, reeglid, kaasavad otsingusse alternatiivseid tõlgendusi, mida nad iseseisvalt sõnastavad, põhjendavad ja selges vormis väljendavad. Töö kulgeb erinevate seisukohtade võrdlemise ja vajalike faktide külgetõmbamisena.

CAE kasutuselevõtuga kerkib küsimus - kuidas peaks muutuma hariduslike (ja mitte ainult hariduslike, vaid ka teaduslike, kvaasiprofessionaalsete) saavutuste hindamise süsteem?

Siiani saab vastus sisaldada vaid hüpoteese, mis vajavad teaduslikku kinnitust ja ootavad oma uurijaid. Nimelt: kompetentsi ™ lähenemine võimaldab hinnata tõelist, tagasilükatud ja nõutud, mitte õpilase toodetud abstraktset toodet. See tähendab, et ennekõike peaks muutuma õpilaste saavutuste taseme hindamise süsteem. Hinnata tuleks oskust lahendada probleeme, mille elu ja valitud erialane tegevus talle ette seab. Selleks tuleb haridusprotsess ümber kujundada selliselt, et sellesse tekiksid "reaalse tegevuse ruumid", omamoodi "algatuslik haridustoodang". Toodetud tooteid (sh intellektuaalseid) valmistatakse mitte ainult õpetajale, vaid selleks, et kujundada ja saada hinnangut sise- (ülikooli) ja välisturul (avalikul turul).

Hariduspädevus- see on omavahel seotud semantiliste orientatsioonide, ZUNovi ja õpilase tegevuse kogemuste kogum, mis on vajalik isiklikult ja sotsiaalselt olulise produktiivse tegevuse läbiviimiseks seoses reaalsuse objektidega.

Tänaseni puudub ühtne pädevuste klassifikatsioon, nagu pole ka ühtset seisukohta, kui palju ja milliseid pädevusi peaks inimeses kujunema. Pädevuste klassifitseerimise aluste esiletoomisel on erinevaid lähenemisviise. Niisiis pakub A. V. Khutorskoy kolmetasandilist pädevuste hierarhiat:

I. Võti – viitab hariduse üldisele (metaaine) sisule.

II. Üldaine (põhiaine) – viitab teatud ainete ringile ja haridusvaldkondadele.

III. Õppeaine (eri) - kahe eelneva pädevustaseme suhtes privaatne, millel on konkreetne kirjeldus ja õppeainete raames moodustamise võimalus.

Hariduslikud võtmepädevused konstrueeritakse haridusvaldkondade ja õppeainete tasandil iga haridustaseme jaoks.

Võtme- ja üldhariduslikud pädevused avalduvad alati mingi aine või ainevaldkonna (või ainepädevuse) kontekstis ning esinevad isiklikult olulistes tegevustes. Avaldamata pädevust ei saa esile kutsuda.

Ainepädevused on seotud oskusega kaasata probleemide lahendamiseks teadmisi, oskusi ja oskusi, mis kujunevad konkreetse õppeaine raames.

Professionaalsed kompetentsid. Kodumaises pedagoogikateaduses on eeldused kaasaegsele reaalsusele vastava pädevuspõhise lähenemise kujunemiseks kutsehariduses. Kõrghariduse didaktikas on õppetegevuse tulemuste käsitlemise kogemus mõneks inimese terviklikuks tunnuseks, mis läheb hästi kokku pädevuspõhise lähenemise ideedega.

Pädevuspõhise lähenemise seisukohalt on erialase hariduse tulemuseks kompetents, mida defineeritakse kui valmisolekut täita erialaseid funktsioone vastavalt ühiskonnas aktsepteeritud standarditele ja normidele.

Õpetaja ametialase pädevuse mõiste sisaldab järgmisi komponente:

• isiklik ja inimlik orienteeritus, oskus pedagoogilist tegelikkust süstemaatiliselt tajuda ja selles süstemaatiliselt tegutseda,
• vaba orienteerumine ainevaldkonnas, kaasaegsete pedagoogiliste tehnoloogiate valdamine.

Õpetaja ametialast pädevust mõistetakse kui lahutamatut omadust, mis määrab oskuse lahendada professionaalse pedagoogilise tegevuse tegelikes olukordades tekkivaid kutseprobleeme ja tüüpilisi kutseülesandeid, kasutades teadmisi, töö- ja elukogemust, väärtusi ja kalduvusi. "Võime" all ei mõisteta antud juhul mitte "eelsoodumust", vaid "oskust". "Võimeline", s.t. "saab teha". Võimed - indiviidi individuaalsed psühholoogilised omadused-omadused-omadused, mis on teatud tüüpi tegevuse eduka läbiviimise tingimus.

Professionaalse pädevuse määrab erialase hariduse tase, inimese kogemused ja individuaalsed võimed, tema motiveeritud soov pidevaks eneseharimiseks ja enesetäiendamiseks, loominguline ja vastutustundlik suhtumine ettevõtlusse.

Pädevuspõhine lähenemine avaldub arusaamises kutsepädevusest võtme-, põhi- ja eripädevuste kombinatsioonina.

Võtme-, põhi- ja eripädevuste jaotus kutsepädevuses on pigem tinglik, need on omavahel seotud, võivad avalduda üheaegselt.

Võtme-, põhi- ja eripädevused avalduvad erineva keerukusega elutähtsate erialaste ülesannete lahendamise protsessis, kasutades selleks teatud haridusruumi.

Põhipädevused peaksid peegeldama kaasaegset arusaama kutsetegevuse põhiülesannetest ja võtmepädevused peaksid läbima nende lahendamise algoritmi.

Eripädevused seevastu rakendavad põhi- ja võtmepädevusi seoses kutsetegevuse spetsiifikaga.

Pädevuskeskse lähenemise põhiomadused erialases kõrghariduses on:

• hariduse isikliku orientatsiooni tugevdamine: on vaja tagada õpilase aktiivsus õppeprotsessis ja selleks - suurendada valikuvõimalusi ja kujundada üldistatud valikuvõimeid;
• eakohase hariduse arendussuund ja ülesehitamine;
• isiksuse enesearengule orienteeritus, mis põhineb järgmistel postulaatidel:
  • 1) teadlikkus iga indiviidi sisemisest väärtusest, tema unikaalsusest,
  • 2) iga isiksuse arengu, sealhulgas loomingulise enesearengu võimaluste ammendamatus;
  • 3) sisemise vabaduse prioriteet - vabadus loominguliseks enesearenguks seoses välise vabadusega.

Pädevuspõhisele lähenemisele keskendunud erialase hariduse ülesehitamiseks peab õpetaja mõistma oma kutsetegevust uutmoodi. Õpetaja ametikoht on vaja muuta õpilase "pedagoogilise toe" ametikohaks. Oskus pedagoogilisi huve tulevase professionaali huvidega kooskõlastada on õpetaja vajalik kutseoskus.

Eesmärkidele keskendudes saame visandada järgmised pädevuste arendamisele keskendunud haridusstrateegiad:

I. Praktikale orienteeritud moodulkoolitus.

I. Juhtumite kaudu õppimine (olukordade pakett otsustamiseks).

III. Sotsiaalne suhtlus õppimises.

Nendes strateegiates hinnatakse iga õpilast, tema omandatud teadmisi, oskusi ja pädevusi vastastikuse eksperdihinnangu ja enesehindamise teel.

Küsimused enesekontrolliks

• 1. Sõnasta pädeva spetsialisti koolitamise põhieesmärk. Klassifitseerige haridusalased pädevused.
• 2. Kirjeldage õpetaja ametialase pädevuse tasemeid.
• 3. Millest on pärit pädevuspõhise lähenemise idee?
• 4. Kuidas erinevad teie arvates mõisted "pädevus" ja "pädevus"?

Ülesanded iseseisvaks tööks

• 1. Leida plussid ja miinused õppijakeskse haridusparadigma väljatöötamisel ja kompetentsipõhise lähenemise juurutamisel kõrgkooli kõrgharidussüsteemis. Põhjendage iga teesi.
• 2. Semestri jooksul õppis üliõpilane halvasti, jättis tunde vahele, sai kollokviumide eest kahekohalisi hindu. Kuid eksamil sai ta "A". Kuidas hinnata selle õpilase saavutusi?

VENEMAA HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM

föderaalne riigieelarveline õppeasutus

erialane kõrgharidus

"Volga Riiklik Sotsiaal- ja Humanitaarakadeemia"

Ajaloo osakond

Pedagoogika osakond, psühholoogia, ajaloo õpetamise meetodid

Kursuse töö

Psühholoogilised ja pedagoogilised lähenemised kompetentsipõhise hariduse tulemuste hindamisel

Lõpetatud:

kolmanda kursuse täiskoormusega tudeng

Budylev S.M.

Teadusnõustaja:

Pediaatriateaduste kandidaat, dotsent O.A. Smagina

Samara 2013

Sissejuhatus

I peatükk. Õpitulemuste hindamise teoreetilised alused pädevuspõhises õppes

1 Pädevuspõhise õppe õpitulemuste hindamise kontseptsioonid ja olemus

2 Pädevuspõhise hariduse tunnused

Järeldused I peatüki kohta

II peatükk. Õpitulemuste hindamise viisid ja vahendid pädevuspõhises õppes

1 Õpitulemuste hindamise psühholoogilise ja pedagoogilise lähenemise tunnused

2 Pädevuspõhise hariduse rakendamise viisid ja vahendid

Järeldused II peatüki kohta

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Käesoleva töö eesmärgiks on põhjendada õpitulemuste hindamise rakendamise viise pädevuspõhises õppes.

Selle töö asjakohasus seisneb selles, et pädevuspõhine haridus on haridusprotsessis esikohal. Seetõttu on vaja hinnata kõiki kompetentsipõhise lähenemise eeliseid ja puudusi. Vaja on uusi andmeid, kuna puudub selge sõnastus, kuidas ühelt haridusmudelilt teisele üle minna.

Uurimisprobleemiks on see, kuidas kompetentsipõhine lähenemine mõjutab hariduse kvaliteeti.

Õppeobjektiks on õpitulemuste hindamine. Ja töö teemaks on kompetentsile orienteeritud haridus kui tänapäevase hariduse eesmärgi saavutamise tingimus.

Uurimishüpotees on, et kompetentsipõhise hariduse rakendamine on tulemuslik, kui:

mõistma pädevuskeskse lähenemise teoreetilisi aluseid;

selgitada välja hariduse kvaliteedi mõisted ja olemus;

Iseloomustada pädevusele suunatud hariduse rakendamise vahendeid õppeprotsessis.

Uuringu peamised eesmärgid:

Õppida pädevuskeskse hariduse teoreetilisi aluseid;

Määratleda hariduse kvaliteedi mõisted ja olemus;

Analüüsida pädevuskeskse hariduse rakendamise viise ja vahendeid kaasaegses koolis.

Teoreetiline ja praktiline tähendus: kaasaegses ühiskonnas muutub oluliseks koolis omandatud teadmiste elluviimine. Seda tuleks õpetada nii, et inimene saaks kogu elu ümber koolitada. Pädevuskeskse hariduse abil saavad teadmised inimese kompetentsuse tunnetuslikuks baasiks.

Uurimismeetodid:

Kontseptuaalse ja teoreetilise baasi uurimine;

Täiustatud pedagoogilise kogemuse uurimine ja üldistamine.

Peamine kirjandus:

· G. B. Golub, E. A. Perelygina, O. V. Tšurakova. Projektide meetodiks on pädevuskeskse hariduse tehnoloogia. Samara: 2006.

Käesolevas käsiraamatus käsitletakse pädevuspõhise hariduse metodoloogilisi ja didaktilisi aspekte.

· E.A. Samoilov. Pädevuskeskne haridus: sotsiaalmajanduslikud, filosoofilised ja psühholoogilised alused. Monograafia. Samara: 2006.

Monograafias analüüsitakse kompetentsipõhise hariduse sotsiaalmajanduslikke, filosoofilisi ja psühholoogilisi aluseid ühiskonnas.

· Zimnyaya I.A., Pädevuspõhine lähenemine: milline on selle koht haridusprobleemide kaasaegsete lähenemisviiside süsteemis? (teoreetiline ja metodoloogiline aspekt)//Kõrgharidus tänapäeval. 2006. nr 8., lk 20-26.

Artiklis käsitletakse kompetentsile orienteeritud hariduse kohta kaasaegses haridusprotsessis.

· I. I. Menjajeva. Pädevuskeskne haridus on kooli uuendustegevuse prioriteetne suund. Samara: kindlus, 2008

„Teadmisi täis, kuid praktikas rakendamata tudeng meenutab kalatäidet, kes ei oska ujuda.” Akadeemik A.L. Mints.

· Haridussüsteemide moderniseerimine: strateegiast elluviimiseni: Teadustööde kogumik / Nauch. toim. V. N. Efimov, kindrali alluvuses. toim. T. G. Novikova. - M.: APK ja PRO, 2004. - 192lk.

Töös analüüsitakse pädevuskeskse hariduse rakendamise viise õppeprotsessis.

· Zolotareva, A.V. Haridusasutuse tulemuslikkuse jälgimine. - Jaroslavl, nime saanud YaGPU kirjastus. K.D. Ushinsky, 2006.

Käesolevas töös käsitletakse monitooringut kui hinnangut õpilaste tegevuse tulemusele.

I peatükk. Õpitulemuste hindamise teoreetilised alused pädevuspõhises õppes

1.1 Õpitulemuste hindamise kontseptsioonid ja olemus pädevuspõhises õppes

Seoses sellega, et 2003. aasta septembris ühines Venemaa Bologna deklaratsiooniga, on siseriikliku haridussüsteemi suund muutunud. Läbiti kursus selle ühiskonna jaoks olulise süsteemi moderniseerimiseks. Suure osa Venemaa hariduse nõukogude perioodist põhines selle kompetentsiprogramm nn "teadmiste, oskuste, oskuste" põhimõttel ja sisaldas teoreetilist põhjendust, nomenklatuuri määratlust, teadmiste, oskuste ja võimete hierarhiat, nende õppimise meetodeid. moodustamine, kontroll ja hindamine.

Kuid maailmas ja Venemaal toimuvad muutused hariduseesmärkide vallas, mis on seotud eelkõige globaalse ülesandega tagada inimese sisenemine sotsiaalsesse maailma, tema produktiivne kohanemine selles maailmas, tingivad küsimuse. hariduse andmine terviklikuma, isiklikuma ja sotsiaalselt integreerituma tulemusega. Sellise tervikliku sotsiaal-isiklik-käitumusliku nähtuse üldise definitsioonina kasvatustöö tulemusena motivatsioonilis-väärtuslike, kognitiivsete komponentide agregaadis kasutati mõistet "pädevus ja pädevus".

Praktika on tõestanud, et tänapäevane haridus ei saa enam edukalt toimida endises sisulises, organisatsioonilises ja – laiemalt – pedagoogilises vormis. See tähendab, et uus kool, haridussüsteem eeldab tingimata muude juhtimismeetodite kasutamist, mis hõlmab koolielu korraldamise põhitingimuste ümbermõtestamist: eesmärkide, eesmärkide, vahendite, hindamis- ja suhtlemismeetodite ümbersõnastamist3 .

Küsimused, kuidas hinnata õpilaste saavutuste taset ja mida saab hinnata, kuuluvad pedagoogika "igaveste" küsimuste hulka. Reformid, mis algasid meie riigis 80ndate lõpus. Kahekümnendat sajandit seostati G. Kovaleva sõnul "kooliruumide humaniseerimisega", st tööga "eksperdi seisukohtade humaniseerimisel", tema loodud standardi humaniseerimisel ja püsimisega "õpetajate ruumides". pea”, samuti hinnangu objektiivsusega.

Inimtegevuse tulemuste objektiivse hindamise vajadus on alati olnud ja jääb üheks olulisemaks mis tahes inimtegevuse valdkonnas. Ja mida mitmekülgsem, mitmetahulisem see tegevus, seda keerulisem on selle tulemust hinnata.

Õpilaste saavutuste taseme objektiivne hindamine on mõeldud:

objektiivse teabe saamine õpilaste saavutatud õppetegevuse tulemuste ja nende vastavuse taseme kohta haridusstandardite nõuetele;

positiivsete ja negatiivsete suundumuste väljaselgitamine õpetaja tegevuses;

õpilaste saavutuste taseme tõusu või languse põhjuste väljaselgitamine eesmärgiga haridusprotsessi hiljem korrigeerida.

Dokumendis "Üldhariduse struktuuri ja sisu kaasajastamise strateegia" rõhutatakse, et praegune üldhariduskooli õpilaste õppeedukuse kvaliteedi hindamise süsteem on vaevu kooskõlas hariduse kaasajastamise nõuetega. Kõige tõsisemad puudused hõlmavad järgmist:

hindamise orienteeritus üksnes välisele kontrollile, millega kaasnevad pedagoogilised ja halduskaristused, mitte aga haridustulemuste parandamisele suunatud motivatsiooni toetamisele;

kontrolli- ja hindamisvahendite valdav orientatsioon assimilatsiooni reproduktiivse taseme kontrollimiseks, ainult faktiliste ja algoritmiliste teadmiste ja oskuste kontrollimiseks.

Plaanitud muudatusi üldkeskhariduse süsteemis ei ole võimalik saavutada ilma õpilaste õppeedukuse ja üldiselt õppekvaliteedi hindamise süsteemi olulise ümberkujundamiseta.

Raske on mitte nõustuda T.G arvamusega. Novikova ja A.S. Pruttšenkovi sõnul on kontrollisüsteemi kaasajastamise käigus soovitav säilitada ja levitada kõike positiivset, mis on viimastel aastatel mitmetes riigi koolides kogunenud (haridusesaavutuste monitooringu juurutamine tasemediferentseerimise raames). haridus, erinevate kontrollivormide kasutamine õpilaste lõplikul atesteerimisel, arvutitestide sissejuhatus jne) ning muuta haridussüsteemi arengut takistavaid tegureid (hinnangute subjektiivsus, põhirõhk faktimaterjali kontrollimisel, kontrollivahendite ebapiisav kasutamine, mis kujundab iga õpilase huvi oma kognitiivse tegevuse tulemuste vastu, kontrollitulemuste kokkusobimatus koolide lõikes, õpetajate ja kooli juhtkonna ebapiisav valmisolek kaasaegsete haridussaavutuste taseme mõõtmise vahendite kasutamiseks jne. ).

Paljude teadlaste tööde uurimused võimaldavad järeldada, et õppimise mahajäämuse üheks põhjuseks on vähearenenud oskus oma õppetegevuse tulemusi kriitiliselt hinnata. Praeguseks on üsna selgeks saanud vajadus leida tõhusaid viise õpetajate ja õpilaste hindamistegevuse korraldamiseks. .

Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioonis aastani 2010 välja toodud peamised tingimused haridussaavutuste jälgimise ja hindamise süsteemi kaasajastamiseks olid järgmised:

õpilaste koolitustaseme nõuete ja kontrolliprotseduuride avatus kõigile õppeprotsessis osalejatele: õpilastele, vanematele, õpetajatele, spetsialistidele, üldsusele;

haridusstandardite nõuete täitmise hindamise süsteemi loomine jooksva ja lõpliku kontrolli käigus, adekvaatne uutele hariduseesmärkidele ja suunatud haridussüsteemi täiustamisele; koolilõpetajate koolituse kvaliteedi hindamise standardimine ja objektistamine välise kontrollisüsteemi abil;

lisaks traditsioonilistele uute tüüpide, vormide, meetodite ja vahendite kasutuselevõtt õpilaste edasijõudmise dünaamika hindamiseks õppeprotsessis, aidates kaasa motivatsiooni ja õpihuvi tõusule, aga ka individuaalset arvestamist. õpilaste omadused.

Rahvusvahelise PISA uuringu tulemused näitasid vajadust muuta mitte ainult õpilaste õpiedukuse hindamise süsteemi. Samuti tuleks hinnata õpilase suutlikkust lahendada probleeme, mida koolielu talle püstitab.

Oluline on kontrolli ümberorienteerimine, et hinnata oskust rakendada õppeprotsessis omandatud teadmisi ja oskusi erinevates elusituatsioonides.

On vaja, et moderniseeritud süsteem töötaks "pideva korrigeerimise ja ajakohastamise režiimis, võttes arvesse ühelt poolt tegelikku pedagoogilist praktikat ja teiselt poolt sotsiaalse arengu vajadusi".

Sageli identifitseeritakse psühholoogilises ja eriti pedagoogilises kirjanduses mõisted "hinnang" ja "märkimine". Nende mõistete eristamine on aga äärmiselt oluline õpetajate hindamistegevuse psühholoogiliste, pedagoogiliste, didaktiliste ja hariduslike aspektide sügavamaks mõistmiseks.

Esiteks on hindamine protsess, hindamise tegevus (või toiming), mida inimene viib läbi. Kogu meie esialgne ja üldiselt igasugune tegevus sõltub hinnangust. Hindamise täpsus ja täielikkus määravad eesmärgi poole liikumise ratsionaalsuse.

Hindamisfunktsioonid, nagu teada, ei piirdu ainult õppimise taseme määramisega. Hindamine on üks õpetaja käsutuses olevatest tõhusatest vahenditest, mis stimuleerib õppimist, positiivset motivatsiooni ja mõjutab isiksust. Just objektiivse hinnangu mõjul kujuneb koolilastel adekvaatne enesehinnang, kriitiline suhtumine oma õnnestumistesse. Seetõttu eeldab hindamise olulisus ja selle funktsioonide mitmekesisus selliste näitajate otsimist, mis kajastaksid kooliõpilaste kasvatustegevuse kõiki aspekte ja tagaksid nende tuvastamise. Sellest vaatenurgast eeldab praegune teadmiste ja oskuste hindamise süsteem ülevaatamist, et suurendada selle diagnostilist tähtsust ja objektiivsust. Hinne (skoor) on hindamisprotsessi, hindamise tegevuse või tegevuse tulemus, nende tinglikult formaalne kajastamine. Psühholoogilisest vaatenurgast on hindamise ja hinde tuvastamine võrdne probleemi lahendamise protsessi tuvastamisega selle tulemusega. Hindamise põhjal võib selle vormilis-loogilise tulemusena ilmneda hinne. Kuid lisaks on hinne pedagoogiline stiimul, mis ühendab endas julgustamise ja karistamise omadused: hea hinne on julgustus ja halb hinne on karistus.

Hindamine sõltub tavaliselt kooliõpilaste olemasolevatest teadmistest ning nende näidatud teadmistest ja oskustest. Teadmisi, oskusi ja võimeid tuleks hinnata eelkõige selleks, et visandada nii õpetajale kui ka õpilasele võimalusi nende täiendamiseks, süvendamiseks ja viimistlemiseks. Oluline on, et õpilase hinnang kajastaks selle õpilasega ja õpetaja jaoks töötamise väljavaateid, mida ei teadvusta alati ka õpetajad ise, kes hindavad hinnet vaid õpilase soorituse hinnanguks. Paljudes riikides on õpilaste hinded õppetulemuste hindamisel üks olulisemaid hariduse kvaliteedi näitajaid6 .

Erinevalt formaalsest - hinde vormis - hinde olemusest võib hinnangu anda üksikasjalike sõnaliste hinnangute vormis, selgitades õpilasele tollase "volditud" hinnangu - hinde - tähendust.

Teadlased on leidnud, et õpetaja hinnang toob kaasa soodsa kasvatusliku efekti vaid siis, kui õpilane sellega sisemiselt nõustub. Hästi edukate kooliõpilaste puhul esineb kokkulangevus enda ja õpetaja poolt antud hinnangu vahel 46% juhtudest. Ja neile, kelle edusammud on nõrgad - 11% juhtudest. Teiste uurijate hinnangul esineb kokkulangevus õpetaja ja õpilase enda hinnangu vahel 50% juhtudest. On selge, et hindamise kasvatuslik mõju on palju suurem, kui õpilased mõistavad õpetajate poolt neile seatud nõudeid7 .

Õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse kontrolli tulemused väljenduvad selle hinnangus. Hindamine tähendab millegi taseme, astme või kvaliteedi kindlakstegemist.

Hinne- kvalitatiivne näitaja (näiteks "Sa oled hästi tehtud!").

mark- kvantitatiivne näitaja (viie või kümne palli skaala, protsent).

Viiepallise hindamisskaala väljatöötamise etapid:

) mai 1918 – otsus A.V. Lunatšarski "Kaubamärkide kaotamisest";

) september 1935 – võeti kasutusele viis sõnalist (verbaalset) hinnangut: "väga halb", "halb", "keskpärane", "hea", "suurepärane";

) jaanuar 1944 – tagasipöördumine õppeedukuse hindamise digitaalse "viiepalli" süsteemi juurde.

1.2 Pädevuspõhise hariduse tunnused

Pädevuskeskse hariduse tähendus seisneb akadeemilise ja pragmaatilise hariduse dialektilises sünteesis, õppeaine isikliku kogemuse rikastamises sellise hariduskeskkonna konstrueerimisel, mis aitab kaasa õpilase individuaalsuse, ainulaadsuse optimaalsele arengule, arvestades üldinimlikke väärtusi. Lõputöö “asendamatuid inimesi pole olemas” on minevik. Ühiskond, kultuur rikastub, areneb tänu oma esindajate omapärale7 .

Vastavalt Venemaa üldkeskhariduse süsteemi moderniseerimise strateegiale kutsutakse õpetajat tagama universaalsete teadmiste, oskuste kompleksi moodustamise ja võtmepädevuste kujundamise protsesside integreerimise ja järjepidevuse.

Õpetaja valmisoleku olulised komponendid kooliõpilaste pädevuskeskseks kasvatuseks on:

õpetaja teadlikkus objektiivsest haridussüsteemi muudatuste vajadusest ja tema aktiivne seisukoht vaadeldavas probleemis;

mõistete "pädevus", "pädevus" ja "pädevusele orienteeritud haridus" olemuse mõistmine;

oskus lahendada avatud ülesandeid (ehk ülesandeid ilma selgelt määratletud tingimuseta, ilma eelnevalt teadaoleva lahendusalgoritmita, mitme vastusega);

meetodite, algoritmide omamine kaasaegse haridusprotsessi kujundamiseks selle elementide optimeerimiseks.

Suurt tähtsust omistatakse tegevusmeetoditele ja õpetamistehnoloogiatele, kuna käsitletavate mõistete olemus on seotud just haridusprotsessis osalejate tegevusega8 .

Kompetentsikeskne lähenemine üldhariduse eesmärkide ja sisu määramisel ei ole täiesti uus ja veel enam vene koolile võõras. Orientatsioon oskuste, tegevusmeetodite ja pealegi üldistatud tegevusmeetodite arendamisele oli selliste kodumaiste õpetajate ja psühholoogide nagu M.N. Skatkin, IYa. Lerner, V.V. Kraevski, asula linn Štšedrovitski, V.V. Davõdov ja nende järgijad. Sellega seoses on välja töötatud eraldi haridustehnoloogiad ja õppematerjalid. See suunitlus ei olnud aga määrav, tüüpõppekavade, standardite ja hindamisprotseduuride koostamisel seda praktiliselt ei kasutatud.

Pädevuskeskne haridus on protsess, mille eesmärk on arendada õppeaines tegevuse käigus, peamiselt loomingulist laadi, oskust siduda tegevusmeetodeid haridus- või elusituatsiooniga selle lahendamiseks, samuti omandada. tõhus lahendus olulistele praktikale orienteeritud probleemidele9 .

Pädevuskeskses õppes saab rääkida võimaluste pedagoogikast, kompetentsuse motivatsioon põhineb vastavuse motivatsioonil ja orientatsioonil isiksuse arengu pikaajalistele eesmärkidele.

Pädevuskeskne haridus räägib just nimelt tulemuse reguleerimisest, nii nagu seaduse täht ja vaim nõuab.

Pädevuskeskne haridus eeldab õpetaja sisekontrolli lisamist enesekontrolli ja enesehinnanguga, õppetegevuse võõrdunud toodete välisekspertide hindamise olulisust, peab adekvaatsemaks reitingut, akumuleerivaid hindamissüsteeme, portfoolio loomist (portfell saavutused) kui vahendit, mille abil õpilane tutvustab ennast ja oma saavutusi väljaspool kooli.

Pädevuskeskne haridus räägib tasemete paljususest õpilaste võimalikus saavutusvaldkondades.

Pädevuspõhises lähenemises ei pretendeeri õpetaja teadmiste monopolile, ta võtab korraldaja, konsultandi positsiooni.

Pädevuspõhise lähenemise korral vastutab õpilane ise oma edasijõudmise eest, ta on iseenda arengu subjekt, õppeprotsessis on ta pedagoogilise suhtluse raames erinevatel positsioonidel.

Kompetentsipõhises õppes jäetakse tund ühe võimaliku õppe korraldamise vormina, kuid rõhk on muude, õppekavaväliste tundide korraldamise vormide kasutamise laiendamisel - sessioon, projektrühm, iseseisev töö õppetöös. raamatukogu või arvutiklass jne.

Klasside materjali korraldamise põhiüksus võib olla mitte ainult õppetund, vaid ka moodul (juhtum). Seetõttu on uue lähenemise raames õpperaamatud traditsioonilisest erineva ülesehitusega - need on materjalid tundide korraldamiseks üsna lühikese aja jooksul (10 kuni 70 tundi), mille ülesehitus on märgitud mitte õppetundidena, vaid plokkidena (moodulitena).

Pädevuskesksele õppele kõige lähedasem meetod on tunni uurimismudeli organiseerimise kogemus, probleemülesannekäsitlus ja olustikupedagoogika.

Pädevuspõhise lähenemise ideest lähtuva hariduse kaasajastamise keskseks punktiks on õppemeetodite muutmine, mis seisneb õpilaste enda vastutusel ja initsiatiivil põhinevate töövormide tutvustamises ja katsetamises.

Edasiseks uuenduslikuks otsinguks on veel üks teema – kuidas peaks muutuma hindamissüsteem koolis?

Pädevuspõhine lähenemine võimaldab hinnata õpilase toodetud tegelikku, mitte abstraktset toodet. See tähendab, et ennekõike peaks muutuma õpilaste saavutuste taseme hindamise süsteem. Võtame vastu mitte ainult harivaid. Hinnata tuleks õpilase oskust lahendada probleeme, mida koolielu tema ette seab. Haridusprotsess tuleks ümber kujundada selliselt, et sellesse tekiks "reaalse tegevuse ruumid", omamoodi "algatus", tavakeeles kasutades "õpilaslavastused", mille toodang (ka intellektuaalne) esitatakse. mitte ainult õpetajale, vaid selleks, et edukalt konkureerida ja saada soovitud punktisumma kodumaisel (kooli) ja välisturul (avalikul turul).

Uuenduslikud õpikäsitlused jagunevad kahte põhitüüpi, mis vastavad haridusprotsessi reproduktiivsele ja probleemile orienteeritusele.

Uuenduslik moderniseerimine, haridusprotsess, mille eesmärk on saavutada garanteeritud tulemusi oma traditsioonilise reproduktiivse suunitlusega. Traditsioonilist haridusprotsessi muutvad ümberkujundamise uuendused, mille eesmärk on tagada selle teaduslik olemus, korraldada haridus- ja kognitiivseid tegevusi.

Järeldused I peatüki kohta

Pädevuspõhise hariduse temaatika on põhimõttelise tähtsusega, kuna see koondab ideid tekkivast uuest haridussüsteemist, mida sageli nimetatakse antropoloogiliseks, kuna nihkevektor on suunatud sotsiaalse praktika humaniseerimisele.

Kompetentsikeskse hariduse aktualiseerumine viimastel aastakümnetel on tingitud mitmetest teguritest. Üleminek industriaalühiskonnalt postindustriaalsele on seotud keskkonna ebakindluse taseme tõusuga, protsesside dünaamilisuse suurenemisega ja infovoo mitmekordse suurenemisega. Ühiskonnas hakkasid aktiivsemalt toimima turumehhanismid, suurenes rollide mobiilsus, tekkisid uued ametid, muutused vanades ametites, sest nõuded neile muutusid - lõimuti, muutusid vähem eriliseks. Kõik need muutused tingivad vajaduse kujundada inimene, kes teab, kuidas elada ebakindluse tingimustes.

Erinevates ainevaldkondades erinevatel vanuseastmetel saadud tegevusmeetodite kompleks peaks lõppkokkuvõttes viima selleni, et põhikooli lõpus kujunevad lapses üldised tegevusmeetodid, mis on rakendatavad mis tahes tegevuses, olenemata ainevaldkond. Neid üldistatud tegevusviise võib nimetada pädevusteks.

Selle hariduse teine ​​aspekt puudutab hariduse sisu vastavust tänapäevastele majanduse, teaduse ja ühiskonnaelu arengusuundadele. Fakt on see, et mitmed koolioskused ja -teadmised ei kuulu enam ühegi erialase ameti juurde.

Pädevuspõhise lähenemise korral määratakse nõutavate kompetentside loetelu lähtuvalt tööandjate soovidest, akadeemilise ringkonna nõuetest ja laiapõhjalisest avalikust diskussioonist, mis põhineb tõsistel sotsioloogilistel uuringutel. Õppeprotsessi peamiseks eesmärgiks ja tulemuseks saab erinevate pädevuste omandamine. Hariduse kvaliteedijuhtimise süsteemis on kesksel kohal pädevused ja pädevuspõhine lähenemine.

Õpetaja põhipädevus seisneb oskuses luua, korraldada selline hariv, arendav keskkond, milles on lapsel võimalik saavutada võtmepädevustena sõnastatud kasvatustulemusi.

Postindustriaalse ühiskonna koolkonna jaoks ei piisa enam sellest, kui koolilõpetajale aastakümneteks teadmisi juurde anda. Tööturul ja eluväljavaadete seisukohalt on üha nõudlikumaks võime ja tahe kogu elu õppida ja ümber õppida. Ja selleks peate ilmselt õppima teistmoodi, muul viisil.

Seega on hariduse uus kvaliteet seotud ennekõike kooli, perekonna, ühiskonna, riigi, õpetaja ja õpilase vaheliste suhete olemuse muutumisega. See tähendab, et õppeprotsessi ajakohastamine on mõttekas ressurss kooli ümberorienteerimiseks tööle hariduse edukuse hindamise teistsuguse lähenemise loogikas.

II peatükk. Õpitulemuste hindamise viisid ja vahendid pädevuspõhises õppes

2.1 Õpitulemuste hindamise psühholoogilise ja pedagoogilise lähenemise tunnused

Haridussüsteemi kohanemisvõime eeldab konkreetse pedagoogilise süsteemi tegevuse vastavuse väljaselgitamist konkreetse õpilase võimalustele ja haridusvajadustele. Pädevuskeskse hariduse tingimustes õppimine muutub valdavalt aktiivseks iseseisvaks tegevuseks, mida juhitakse kontrolli ja diagnostika abil10 .

Juhtimis- ja diagnostikavahendid uutes tingimustes muutuvad. Märgistussüsteem, mis mõõdab ainult ühte kindlat tulemust, muutub ebapiisavaks. Hariduslike eesmärkide saavutamise protsessi jälgimiseks on vaja tööriistu, mis võimaldavad jälgida ja hinnata eesmärkide saavutamise protsessi dünaamikat. Seega on vajadus võtta kasutusele kumulatiivne hindamissüsteem, mis hõlmab kodumaises haridussüsteemis tuntud monitooringut, reitingu hindamist, portfooliot. Kumulatiivne hindamine hõlmab ka intervjuusid, ärimänge, enesehinnangupäevikuid, kokkuleppemeetodit ja muid hindamiseks kasutatavaid lääne didaktikas kasutatavaid meetodeid.

Kumulatiivne hindamine võimaldab õpilastel kujundada positiivset suhtumist õppimisse, kuna annab võimaluse näidata, kui palju nad oskavad ja suudavad, mitte aga oma puudujääke, mis on omane traditsioonilistele hindamismeetoditele. Need muudavad õppeprotsessi tõhusamaks, eriti korralikult organiseeritud ja konstruktiivse tagasisidega. Uued hindamismeetodid, nagu simulatsioonid, praktika, rollimängud, võimaldavad õpilasel mõista, kuidas omandatud oskusi hariduskeskkonnas ja väljaspool seda rakendada. Võimalus on hinnata mitmekülgsemat õpilaste oskuste valikut rohkemates olukordades. Samas saavad hinnata mitte ainult õpetajad, vaid ka lapsevanemad ja mis kõige tähtsam – õpilane ise11 .

Tõhusa hindamise peamised omadused on see, et see keskendub protsessile ja tootele. Hinnatakse mitte ainult seda, mida õpilasele õpetatakse, vaid ka seda, mida temalt oodatakse. Hindamisprotsessi on aktiivselt kaasatud nii õpetajad kui ka õpilased. Hindamine põhineb mitmekülgsetel ja varieeruvatel vahenditel; hindamine toimub kõigil õppeetappidel ja -tasemetel ning annab osalejatele tagasiside kaudu vajalikku teavet õppeprotsessi parendamiseks. Õige kasutamise korral täidab kumulatiivne hindamine kõik need nõuded.

Pädevuspõhises õppes on õpiväljundeid võimalik hinnata kontrolli kui monitooringu abil. Pedagoogiline monitooring on õppejõudude tegevust puudutava teabe korrastamise, kogumise, töötlemise, säilitamise ja levitamise vorm, mis võimaldab pidevalt jälgida seisukorda ja prognoosida selle tegevust.

Seire käigus selguvad nii haridussüsteemi arengusuundumused, mis on ajas korrelatsioonis, kui ka tehtud otsuste tagajärjed. Seire raames toimub läbiviidud pedagoogiliste toimingute väljaselgitamine ja hindamine. Samal ajal antakse tagasisidet, mis teavitab pedagoogilise süsteemi tegelike tulemuste vastavusest selle lõppeesmärkidele.

Järelevalve mõjutab haridusasutuse elu erinevaid aspekte:

kasvatusprotsessi eesmärkide püstitamise otstarbekuse analüüs, kasvatus- ja kasvatustöö plaanid;

töö personaliga ja tingimuste loomine õpetajate loometööks;

haridusprotsessi korraldamine;

kontrolli kombinatsioon praktilise abi osutamisega.

Peamine erinevus hariduse kvaliteedi seire ja kontrolli vahel on ennekõike see, et monitooringu ülesanne on tuvastada tulemuse ja eesmärkide lahknevuse põhjused ja suurus. Lisaks on seire süsteemne ja aeganõudev ning rakendatud kriteeriumid ja näitajad.

Peamised jälgimisfunktsioonid hõlmavad järgmist:

diagnostika - haridussüsteemi seisundi ja selles toimuvate muutuste skaneerimine, mis võimaldab neid nähtusi hinnata;

ekspert - seire raames on võimalik läbi viia haridussüsteemi, selle komponentide ja allsüsteemide seisundi, kontseptsiooni, vormide ja arendusmeetodite ekspertiis;

informatiivne - monitooring on viis saada regulaarselt võrreldavat teavet süsteemi seisu ja arengu kohta, mis on vajalik süsteemi seisu ja arengu analüüsiks ja prognoosimiseks;

integreeriv – monitooring on üks süsteemi kujundav tegur, mis annab protsesside tervikliku kirjelduse.

Tegevusel on üldised tunnused:

seireobjektid on dünaamilised, alluvad välismõjudele, mis võivad põhjustada erinevaid muutusi objekti seisundis;

seire teostamine hõlmab objekti pideva seire korraldamist, selle seisundi uurimist ja hindamist;

jälgimise korraldus näeb ette mõistlike kriteeriumide ja näitajate valiku, mille järgi objekti parameetrite mõõtmine ja kirjeldamine toimub;

iga konkreetne seiresüsteem on suunatud konkreetsele tarbijale, kelleks võib olla nii eraldi asutus kui ka riik tervikuna.

Sisu järgi on võimalik välja tuua peamised jälgimise tüübid:

didaktiline monitooring, mille teemaks on haridusprotsessi neoplasmid (teadmiste, oskuste omandamine, nende taseme vastavus SESi nõuetele jne);

haridusseire, mis võtab arvesse muutusi õpilaste hariduse ja eneseharimise tingimuste loomises, nende haridustaseme "tõusu";

sotsiaalpsühholoogiline, mis näitab õpilase isiksuse sotsiaalpsühholoogilise kohanemise taset;

juhtimistegevus, mis näitab muutusi erinevates juhtimise allsüsteemides.

Kasutatavate meetodite ja tehnikate olemuse järgi – statistiline ja mittestatistiline seire.

Suund:

protsessi monitooring – esitab pildi lõppeesmärgi elluviimist mõjutavatest teguritest;

tegevuste korraldamise tingimuste jälgimine - paljastab kõrvalekalded tegevuste kavandatud normist, tegevuse ratsionaalsuse taseme, vajalikud ressursid;

tulemuste monitooring - selgitab välja, mida plaanitust tehti, milliseid tulemusi saavutati.

Seire korraldamisel on oluline täita järgmised ülesanded:

Määrake seire rakendamise kvaliteedi kriteeriumid, töötage välja indikaatorite kogum, mis annab tervikliku ülevaate süsteemi olukorrast, selle kvalitatiivsetest ja kvantitatiivsetest muutustest.

Valige diagnostikavahendid.

Määrake objekti tegeliku oleku vastavuse tase oodatud tulemustele.

Süstematiseerida info süsteemi seisu ja arengu kohta.

Pakkuda regulaarselt ja visuaalselt teavet käimasolevate protsesside kohta.

Korraldada infotuge haridussüsteemi olukorra ja arengu analüüsiks ja prognoosimiseks, juhtimisotsuste väljatöötamiseks.

Seireprotsessi käigus kogutav teave peab vastama objektiivsuse, täpsuse, täielikkuse ja piisavuse nõuetele.

Traditsiooniline kontroll testide, eksamite, kontrollide näol ei ole piisavalt tõhus. Esiteks sellepärast, et:

kontroll õppimise seisundi üle on ebaregulaarne, episoodiline, muutuste dünaamika ei avaldu;

kontrollides koolituse tulemusi, eiravad nad õppeprotsessi ennast;

Testülesannete täitmisele kasutatakse üsna subjektiivseid hindeid ja tervikhinnanguid üldiselt, mis ei võimalda välja selgitada, millised konkreetsed ja mil määral sisuelemendid on valdamata;

sisuliselt ei kasutata diagnostikameetodeid õpilaste teatud vigade põhjuste, õpetajatöö puudujääkide väljaselgitamiseks, õppeedukust mõjutavate tegurite väljaselgitamiseks.

Seireks saab kasutada üldisi psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö meetodeid - vaatlus, küsitlemine, küsitlemine, testimine, eksperiment. Kasutatakse ka spetsiifilisi meetodeid - tegevusproduktide (näiteks dokumentide) analüüs, õppe-kasvatustöö seisu uurimismeetodid, mängumeetodid, loomingulised aruanded, eksperthinnangute meetodid, analüüsi- ja hindamismeetodid (enesehindamine, tunnianalüüs, skaleerimine). , jne.). Seiretulemuste töötlemiseks kasutatakse matemaatilis-statistilist meetodit.

Seire viiakse läbi järgmistes etappides:

Ettevalmistav etapp:

järelevalve korralduse vormistamine,

seireobjekti valik,

seire metoodiline tugi,

kriteeriumide ja näitajate määratlemine,

tööprojekti või programmi loomine,

järelevalvepersonali teavitamine või koolitus.

Järelevalve etapp:

süsteemi diagnostika läbiviimine valitud meetodite abil vastavalt tööprogrammile,

kogumine ja analüüs, tulemuste salvestamine.

Andmetöötluse ja otsuste tegemise etapp:

andmetöötlus, sealhulgas matemaatiline ja statistiline,

saadud andmete analüüs, üldistamine ja süstematiseerimine,

lõppdokumendi koostamine,

otsuseid tegema,

meetmete kogum, mis aktiveerib andmete kasutamise, sealhulgas info tugi seireks12 .

Kontroll laiemas mõttes – millegi kontrollimine, tagasiside kehtestamine. Õpilaste õppetegevuse kontroll annab teavet nende õppetegevuse tulemuse kohta, aitab kaasa välise tagasiside (õpetaja teostatav kontroll) ja sisemise tagasiside (õpilase enesekontroll) loomisele.

2.2 Pädevuspõhise hariduse rakendamise viisid ja vahendid

pedagoogilise monitooringu pädevuspõhine haridus

Kompetentsipõhine haridus, erinevalt "teadmiste omandamise" (ja tegelikult ka teabe summa) kontseptsioonist, hõlmab õpilaste oskuste arendamist, mis võimaldavad neil tulevikus tõhusalt tegutseda nii tööalastes, isiklikes kui ka sotsiaalsetes olukordades. elu. Veelgi enam, erilist tähtsust omistatakse oskustele, mis võimaldavad teil tegutseda uutes, ebakindlates, probleemsetes olukordades, mille jaoks ei ole võimalik eelnevalt koguda sobivaid vahendeid. Taoliste olukordade lahendamise käigus tuleb nad üles leida ja soovitud tulemused saavutada13 .

Tegelikult vastandub selle käsitluse puhul teadmiste mõistmine kui aineinfo hulga suurenemine teadmistele kui oskuste kogumile, mis võimaldab tegutseda ja saavutada soovitud tulemust sageli ebakindlates probleemsetes olukordades.

“Me oleme loobunud mitte teadmisest kui kultuurilisest “objektist”, vaid teatud teadmise vormist (teadmised “igaks juhuks”, see tähendab informatsioonist).

Mis on teadmised kompetentsipõhises õppes. Mis on mõiste.

Teadmised ei ole teave.

Teadmised on vahend olukorra muutmiseks.

Kui teadmised on vahend olukorra vaimseks muutmiseks, siis see on mõiste.

Püüame konstrueerida kontseptsioone nii, et neist saaksid vahendid olukordade tegevuseks muutmiseks.

Zinchenko V.P. vastandab teadmisi ja teavet:

"Informatsioon on inimkonnale üle jõu käinud. See saatus pole mööda läinud ka haridusest, mida üha enam ehitatakse üles vastavalt „teadmiste smorgaasi” tüübile (E. Frommi väljend). Nendevahelised piirid hägustuvad järjest enam, nagu ka piirid teadmiste ja teabe vahel. Sellised piirid on siiski olemas. Kogenud õpetaja suudab hõlpsasti eristada "know-it-all" ja "kiirkonksu". "mõtlik"ja "kindel"õpilane. Midagi muud on ohtlikum: õpilaste illusioonid, et see, mida nad mäletavad, on see, mida nad teavad. Need illusioonid on veel värsked nii pedagoogikas kui ka psühholoogias. Heidame pilgu nende taustale. On õiglane öelda, et teadmisi ei saa määratleda, kuna see on esmane mõiste. Võib ette kujutada mitmeid metafoore:

Iidne metafoor on metafoor vahatahvlile, millele on trükitud välised jäljed.

Hilisem metafoor on anum, mis on täidetud kas meie väliste muljetega või tekstiga, mis kannab teavet nende muljete kohta.

Ilmselgelt on kahe esimese metafoori puhul teadmine teabest eristamatu. Peamine õppimisvahend on mälu.

Sokratese metafoor on sünnituse metafoor: inimesel on teadmised, mida ta ise realiseerida ei suuda, ja vaja on abilist, kes aitaks neid teadmisi maeutiliste meetoditega sünnitada. Evangeeliumi metafoor teravilja kasvatamiseks. Teadmised kasvavad inimese peas nagu tera mullas, mis tähendab, et teadmist ei määra väline sõnum. Teadmised tekivad kognitiivse kujutlusvõime tulemusena, mida stimuleerib sõnum, vahendaja. .

Viimased kaks metafoori on palju huvitavamad. Sokratese metafooris on õpetaja-vahetaja koht selgelt näidatud, evangeeliumi metafooris on see vihjatud. Oluline on rõhutada, et viimastes metafoorides ei toimi tunnetaja mitte "vastuvõtjana", vaid oma teadmiste allikana. Ehk siis me räägime teadmisest kui sündmusest. Isiklik, elusündmus. Sündmus, mis toimub õpilase meeles. Teadmised on alati kellegi omad, kellelegi kuuluvad, neid ei saa osta (nagu diplomit), neid ei saa teadjalt varastada (välja arvatud ehk peaga) ja informatsioon ei ole kellegi territoorium, see on subjektiivne, seda saab osta, seda saab vahetada või varastada, mida sageli juhtub. Teadmised, saades ühisvaraks, rikastavad teadjaid ja teave sel juhul amortiseerub. Teadmised on olulised ja teabel on parimal juhul eesmärk. Teave oma parimal kujul on tööriist, millel võib olla hind, kuid millel pole väärtust. Teadmistel pole hinda, neil on eluline ja isiklik tähendus.

Lõpetuseks veel üks oluline täpsustus. On subjekt, mis genereerib teadmisi, ja on kasutaja, kes tarbib teavet. Nende eristamist ei tohiks hinnata parema või halvema järgi. See lihtsalt parandab seda. Loomulikult täidavad nii teadmised kui teave inimese käitumises ja tegevuses olulisi instrumentaalseid funktsioone. Teave on ajutine, mööduv ja kiiresti riknev teema. Teave on selline tööriist, tööriist, mille saab nagu pulka pärast kasutamist ära visata. Teadmisega mitte nii. Teadmised on loomulikult ka vahend, tööriist, kuid see, millest saab indiviidi funktsionaalne organ. See muudab pöördumatult teadjat. Nagu pulka, ei saa seda ära visata. Kui seda analoogiat jätkata, siis teadmised on staap, mis aitab minna edasi teadmiste ja teadmatuse maailma.

Seega on pädevuskeskne lähenemine kogu koolihariduse (sh aineõppe) rakendusliku, praktilise iseloomu tugevdamiseks. See suund tekkis lihtsatest küsimustest, milliseid koolihariduse tulemusi saab õpilane kasutada väljaspool kooli. Selle suuna põhiidee seisneb selles, et „koolihariduse pikaajalise mõju tagamiseks tuleb kõik õpitav kaasata kasutamise, kasutamise protsessi. See kehtib eriti teoreetiliste teadmiste kohta, mis peaksid lakkama olemast surnud pagas ja muutuma praktiliseks vahendiks nähtuste selgitamisel ning praktiliste olukordade ja probleemide lahendamisel.

Teine rakendatavuse aspekt puudutab hariduse sisu vastavust tänapäevastele majanduse, teaduse ja ühiskonnaelu arengusuundadele. Fakt on see, et mitmed koolioskused ja -teadmised ei kuulu enam ühegi erialase ameti juurde. Sellise eksootilise koolitöö näide võib olla kogu joonistamise teema. Siia alla kuulub ka nn tööstusõpe, kus tüdrukud õpivad seelikut õmblema, poisid aga masinatega, mis on jäänud vaid koolidesse ja kutsekoolidesse. Siin on muidugi hädasti vaja hariduse sisu revideerimist. Näiteks Suurbritannias jäeti sellise revisjoni käigus matemaatika standardit arutades välja suurte arvude korrutamise teemad, eelistades statistiliste andmete loendamisel ja hindamisel summade ümardamist. Paljudes riikides on traditsioonilised kutseõppe ja kodumajanduse kursused asendunud tehnoloogia ja disaini, ettevõtluse või keskeriõppe kursustega, mis annavad spetsiifilisi kutseoskusi elektri-, sanitaartehniliste jm alal. Ja see kõik on osa kooli remondist, mis toimub kompetentsikeskse hariduse loosungite all.

Pädevuspõhises õppes määratakse vajalike pädevuste loetelu lähtuvalt tööandjate soovidest, akadeemilise ringkonna nõuetest ja laiapõhjalisest avalikust diskussioonist, mis põhineb tõsistel sotsioloogilistel uuringutel. Õppeprotsessi peamiseks eesmärgiks ja tulemuseks saab erinevate pädevuste omandamine. Hariduse kvaliteedijuhtimise süsteemis on kesksel kohal pädevused ja pädevuspõhine lähenemine. Sisuliselt algab hariduse kvaliteedijuhtimine nende kompetentside koosseisu määramisest, mida tuleks koolis õppeprotsessis omandada kui õppetulemusi. Seejärel ehitatakse kogu koolisisese hariduse kvaliteedijuhtimissüsteem üles selliselt, et lõpuks oleks igal õpilasel ühel või teisel määral nõutavad kompetentsid15 .

Järeldused II peatüki kohta

Kaasaegsetes tingimustes tuleks rääkida paljude palvete olemasolust, millele kool peab vastama. Kooli tegelikud kliendid on õpilane, tema perekond, tööandjad, ühiskond, professionaalne eliit, säilitades samal ajal riigi teatud positsiooni. Haridussüsteemi jaoks tähendab see, et riigi haridusasutused on ühelt poolt kohustatud pidama dialoogi kõigi hariduse tarbijatega (eesmärk on leida mõistlik kompromiss), teisalt aga pidevalt looma, uuendama. ja mitmekordistada haridusteenuste valikut, mille kvaliteet ja tõhusus määravad tarbija. Vastasel juhul ei saa riigikool oma funktsioone täielikult täita.

Kaasaegse kooli jaoks ei piisa enam sellest, kui koolilõpetajale aastakümneteks teadmisi juurde anda. Tööturul ja eluväljavaadete seisukohalt on üha nõudlikumaks võime ja tahe kogu elu õppida ja ümber õppida. Ja selleks peate ilmselt õppima teistmoodi, muul viisil.

Seega on hariduse uus kvaliteet seotud eelkõige kooli, perekonna, ühiskonna, riigi, õpetaja ja õpilase vahelise suhte olemuse muutumisega. See tähendab, et õppeprotsessi ajakohastamine on mõttekas ressurss kooli ümberorienteerimiseks tööle hariduse edukuse hindamise teistsuguse lähenemise loogikas.

Kompetentsipõhist lähenemist võib seostada ühe võimalusega uue hariduse kvaliteedi saavutamiseks. See määrab haridusprotsessi prioriteedid, muutuste suuna.

Võtmepädevused üldhariduse tulemusena tähendavad valmisolekut tõhusalt korrastada oma sisemisi ja väliseid ressursse otsustamiseks ja seatud eesmärgi saavutamiseks.

Samara piirkonna õpilaste põhipädevuste loend, mis vastab sotsiaal-majanduslikele tingimustele, sisaldab:

valmisolek probleeme lahendada;

tehnoloogiline pädevus;

valmisolek eneseharimiseks;

valmisolek inforessursse kasutada;

valmisolek sotsiaalseks suhtluseks.

Pädevustele suunatud haridust võib mõista kui võimet tõhusalt tegutseda. Võime saavutada tulemusi on probleemi tõhus lahendamine.

Koolis ei kujune valdavalt mitte pädevus ise, vaid iseseisvus probleemide lahendamisel, mille tingimuseks on objektiivse tegutsemisviisi (s.o. teadmiste, oskuste) muutumine probleemide lahendamise vahendiks. Pädevuspõhise lähenemise peamiseks uuenduseks on seega hariduslike tingimuste loomine tegevusviiside muutmiseks tegevusvahenditeks.

Järeldus

See uuring on vajalik kompetentsipõhise hariduse paremaks mõistmiseks ja mõistmiseks. Enamikus maailma riikides väljendatakse rahulolematust kaasaegse hariduse kvaliteediga. Avatud muutuvas maailmas muutub tööstusühiskonna vajaduste rahuldamiseks loodud traditsiooniline haridussüsteem uue sotsiaal-majandusliku reaalsuse jaoks ebapiisavaks.

Alates 21. sajandi algusest on Venemaa psühholoogilistes ja pedagoogilistes väljaannetes laialdaselt arutletud nn kompetentsipõhise õppe kui traditsioonilise hariduse alternatiivi võimaluste ja eeliste üle. Siiski puudub psühholoogilistes ja pedagoogilistes väljaannetes endiselt veenev, teaduslikult põhjendatud tõlgendus mõistetele "kompetents", "pädevus", "pädevusele orienteeritud haridus". Seetõttu on ähvardav tendents "nimetada kõike kompetentsideks". See diskrediteerib ideed ja tekitab olulisi raskusi selle praktilises rakendamises.

Eelkõige on see tingitud süsteemsetest muutustest, mis on toimunud tööjõu- ja juhtimisvaldkonnas. Infotehnoloogia areng ei ole kaasa toonud mitte ainult tarbitava infohulga kümnekordistumise, vaid ka selle kiire vananemise ja pideva uuenemise. See toob kaasa põhimõttelisi muutusi mitte ainult majandustegevuses, vaid ka igapäevaelus.

Selles uuringus jõudsime järeldusele, et pädevuspõhise hariduse teema on põhimõttelise tähtsusega, kuna see koondab ideid tekkivast uuest haridussüsteemist, mida sageli nimetatakse antropoloogiliseks, kuna nihkevektor on suunatud inimeste humaniseerimisele. sotsiaalne praktika.

Pädevuskeskse hariduse võib pidada üheks uue hariduse kvaliteedi saavutamise võimaluseks. See määrab haridusprotsessi prioriteedid, muutuste suuna.

Bibliograafia

1. Golub G.B., Perelygina E.A., Tšurakova O.V. Projektide meetodiks on pädevuskeskse hariduse tehnoloogia. Samara: Õppekirjandus, 2006.

Zheleznikova T.P. Pädevuspõhine lähenemine hariduses. - Samara: "söövitus", 2008.

Zimnyaya I.A., Pädevuspõhine lähenemine: milline on selle koht haridusprobleemide kaasaegsete lähenemisviiside süsteemis? (teoreetiline ja metodoloogiline aspekt)//Kõrgharidus tänapäeval. 2006. nr 8., lk 20-26.

Zolotareva, A.V. Haridusasutuse tulemuslikkuse jälgimine. - Jaroslavl, nime saanud YaGPU kirjastus. K.D. Ushinsky, 2006.

Ivanov D.A. Kompetentsid ja pädevuspõhine lähenemine kaasaegses hariduses.- M.: Chistye Prudy, 2007.

Kaluzhskaya, M.V., Ukolova, O.S., Kamenskikh, I.G. Hindamissüsteem. Kuidas? Milleks? Miks? - M .: Chistye Prudy, 2006

Menjajeva I.I. Pädevuskeskne haridus on kooli uuendustegevuse prioriteetne suund. Samara: kindlus, 2008

Haridussüsteemide moderniseerimine: strateegiast elluviimiseni: Teadustööde kogumik / Nauch. toim. V. N. Efimov, kindrali alluvuses. toim. T. G. Novikova. - M.: APK ja PRO, 2004. - 192lk.

Samoilov E.A. Pädevustele orienteeritud haridus. - Monograafia. Samara: SGPU, 2006.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.