Olen pedagoogikaülikooli tudeng ja mul on midagi öelda. Pedagoogikaülikooli üliõpilane: elu ja ametialased väljavaated: Monograafia Noore õpetaja kutsetegevus

Kooliõpetajatel on võim, millest peaministrid võivad vaid unistada, ütles Briti peaminister Winston Churchill. Näib, et võim on magus pill, mille poole püüdlevad kõige ambitsioonikamad. Mis tegelikult toimub? Kui paljud inimesed unistavad kooliõpetajaks saamisest? Kas kooliõpetajatel on selle maailma vägeva staatus, kas nad kannavad prestiiži oreooli?

Me ei suutnud vastu panna ja otsustasime rääkida mitme üliõpilasega meie riigi erinevatest pedagoogikaülikoolidest. Küsiti õpetamise kohta, nende enda koolikogemuse kohta, mida nende alma mater neile õpetab ja mida nad vene haridusest arvavad.

Neil on sõna.

Olen nüüd viiendal kursusel (jumal tänatud, et ta viimane on). Otsin teise töökoha, kus selle viie aasta jooksul omandatud teadmisi rakendada, äärmisel juhul tegelen loovusega. Näiteks mulle meeldib väga näputöö.

Minu arvates on praegu õpetajatel vähem õigusi kui õpilastel. Kõik, mida õpetajal on õigus teha, on lapsi kuidagi õppima motiveerida.

Aga kui laps ei taha õppida ja vanemad loobusid temast?

Siin ei aita miski: ei viska klassist välja, ei pane halva käitumise eest trahvi ega karista. Lapsed ise saavad sellest aru, muutuvad jultunud ja sülitavad neile silma. Era- ja eliitkoolides sellist asja pole, aga tavalistes keskmistes koolides valitseb tõeline kaos.

Föderaalse osariigi haridusstandard on veidi hull, praktiseerivad õpetajad ise ütlevad, et see süsteem on lihtsalt utoopia – teoreetiliselt hea, kuid äärmiselt raske rakendada. Mida GEF tähendab? Õppimise keskmes on õpilane. Õpetaja tõukab õpilasest eemale. Õpilane tahab edasi minna. Kus sa nägid tosinat õpihimulist õpilast? Ainult ühikud. Sel juhul peaks õpetaja looma toetava õpikeskkonna, kus ideaalis tekiks lastel ootamatult soov õppida.

Kuid praktikas selgub, et vahendid, mis õpetajale föderaalse osariigi haridusstandardite rakendamiseks anti, tingivad vajaduse valmistuda ainult üheks tunniks vähemalt paariks tunniks (isegi kogenud õpetaja jaoks). See süsteem pole mitte ainult täiuslik, vaid ka nõrgalt töötav. Ja paljud õpetajad ja pedagoogid ootavad just uusi muudatusi haridussüsteemis, kui uus luud tuleb.

Astusin pedagoogikakooli lihtsalt sellepärast, et seal oli palju riigieelarvelisi kohti ja ei olnud mingit kära. Juba 9. klassis otsustasin, et lähen filoloogiat õppima: mulle meeldis alati lugeda ja seetõttu valisin kirjanduse - seal saab ju luua ja loomulikult meeldib mulle vene keel, selle ajalugu, lakoonilisus ja samas laius. Kui ma sisse astusin ja aasta aega õppisin, mõistsin uhkusega, et meie teaduskonnas pole absoluutselt korruptsiooni. Meie õpetajad altkäemaksu ei võta ja paluvad alati eksamile lilli mitte tuua. Ma saan sellest aru nii: esiteks on nad kirjanikud ja venelased ning sellised inimesed ei saa olla vaimselt harimatud. Altkäemaksu võtmine on ju madal ja alatu. Teiseks on paljud neist keskealised ja vanemad ehk siis NSVL-s üles kasvanud ja siis kasvatasid üles tõelised kohusetundlikud, ausad ühiskonnaliikmed.

4. kursusel käidi praktikal, see oli algul passiivne ehk kuulati ja siis analüüsiti õpetajate tunde ja siis oli aktiivne praktika, milles prooviti end ise õpetajana. Esimeseks aktiivseks praktikaks oli venekeelne praktika, see toimub kõigile keskmise lüli (5.-8. klass) õpilastele, 5. kursusel oli aasta alguses kirjanduse praktika vanemas lülis ( klass 10-11). Kõigil oli praktikatest palju muljeid, noh, see on loomulik.

See on imeline tunne, kui sinu poole pöördutakse oma ees- ja perekonnanimega.

Tegelikult olen vokaalpedagoog, vokaalkunstnik, 19.-20.sajandi rahvaluuleteoste, vene romansside ja autoriloomingu esitaja, rahvakoori juht.

Olen muusika vastu huvi tundnud lapsepõlvest peale. Olin koolikooris väga hea, nii et muusikaõpetaja soovitas mu vanematel mind muusikakooli saata ja ma astusin klaveriklassi. Kui aus olla, siis mul pole siiani õrna aimugi, kuidas on võimalik klaverit õigesti õpetada: sa kas õpid palad või mitte ja õpetaja ainult parandab su mängu.

Ma ei veetnud kunagi koolis üle kahe-kolme tunni. Paar korda nädalas käisin erialal, kust ikka kasu oli, kord kooris, kus kas väelaulud või lastelaulud, mis minu jaoks on juba kõik saanud.

Mul pole väe- ega lastelaulude vastu midagi, pealegi armastan mõnda väga, aga kui igav on neid laulda. No miks esitada "Smugljankat" sajandat korda? Repertuaar on väga kitsas, reeglina jääb midagi tänapäevast puudu. Selle tulemusena jätsin hiljem koori üldse maha ja läksin pop-jazz vokaali õppima. Kord nädalas käisin solfedžos ja muusikalises kirjanduses. Ütlematagi selge, et neid õpetati mitte vähem igavaks: faktide kuivaks esitamiseks. Jõudsin vaevalt klassist läbi. Ja ma pole ainuke. Ma kinnitan teile, et absoluutselt keegi ei olnud huvitatud seda kõike kuulma.

Üldiselt oli haridusprotsess uskumatult igav ja peagi muutus see väljakannatamatuks. Sellest hetkest alates jätsin ma pidevalt tundide vahele ja mõtlesin välja uskumatuid lugusid, miks ma neist ilma jäin: jäin lifti kinni, jäin kooli, lendasin Kuule, nii et ma jäin tunnist ära, Žanna Vladimirovna.

Mäletan, et kooliajast käisime vahel võistlustel, isegi välismaal. Tõsi, sageli pidid nad ise maksma, aga see sobis kõigile. Üldiselt on konkursid kasulikud, et end tulevase kontsertartistina arendada, aga mulle ikkagi võistlused ei meeldi. Mulle tundub, et loovus ei ole sport ja te ei pea siin esimene olema. Eelistan festivale.

Nad ei tohtinud midagi moodsat mängida, meil ei arendata üldse sellist suunda, nad palmitavad pidevalt Bachi ja Mozartit. Kõige rohkem meeldis mulle oma muusika komponeerimine, mitte aga sajandat korda klassikaliste etüüdide esitamine.

Ma lihtsalt pidin sellega leppima, aga ma ei mässanud kunagi, ei anunud, et mul lubataks eksamil midagi kaasaegset või originaalset mängida, tegin lihtsalt vastumeelselt seda, mida nad ütlesid, ja kodus komponeerisin teose teemale variatsiooni.

Üldiselt, kui me räägime Venemaa muusikakoolist, siis suudan taluda paari põhiprobleemi.

Esiteks on see adekvaatse teooria puudumine muusika õpetamiseks lastele ja (või) inimestele, kes suudaksid neile huvitavalt materjali esitada. Arvan, et oleks õige anda lastele rohkem kaasaegset muusikat (isegi populaarset, massilist) ja siis järjekindlalt liikuda edasi klassika, keerulisemate asjade juurde. Minu muusikakoolis ei pea keegi sind huvitama. Õpetajad esitavad kuivalt infot ja ootavad vastust, millel pole lihtsalt kusagilt tulla, on raske tajuda teadmisi, mis sulle edasi antakse meetoditega “Ma ütlesin sulle, isegi kui see pole huvitav, isegi ilma loovuseta. tegevust, on teie asi õppida."
Teiseks muusikalise maitse täielik puudumine õpetajate seas, mille tagajärjeks selle puudumine õpilaste seas. Ärge imestage, kui näete inimest, kes oskab hiilgavalt klaverit mängida, kuid kuulab siiski teisejärgulist keskpärast muusikat. See pole nali. Seda juhtub isegi instituutides, koolides ja kolledžites. See on igal pool. Ja see on kõige hullem, et sellistel inimestel - muusikutel - on lihtsalt koletu muusikamaitse ja nad ei suuda muusikat korralikult analüüsida. Mulle tundub, et muusikakool peaks olema teerajaja hea muusikalise maitsega laste kasvatamisel, aga kui isegi õpetajatel seda pole, siis see on lihtsalt nuff öeldud (sic).
Kolmandaks on klassikalise muusika koolide programmides tohutult puudus kaasaegsest muusikast.. Ja see tuleb ka muusikalise maitse ja teadmiste puudumisest kaasaegse muusika kohta. Inimestel on kaasaegsest muusikakunstist rääkides väga kitsas teadmiste ring. Neil on raske midagi uut tajuda, muusikute seas on palju konservatiive. Neil on lihtsam Bachi raamatukogust kaasa võtta, kui mõne kaasaegse helilooja noote Internetist alla laadida (ja neil pole nendest heliloojatest õrna aimugi). Mida sellega teha? Ei tea. Muusikalist maitset ja harjumust muusikat analüüsida ei saa igaühele juurutada.

Valisin selle ülikooli, kuna see pole kodust kaugel, ja profiili valisin seetõttu, et ma ei tahtnud saada ainult keeleharidust. Mulle tundub, et töötamisega läheb keerulisemaks, aga koos pedagoogilisega ma kindlasti tööta ei jää. Need, kes oskavad inglise keelt ja oskavad õpetada, ei jää järgmise kolmekümne aasta jooksul leivakooreta.

Nüüd tegelen juhendamisega, kuid enne seda oli praktika kogemus põhikoolis. Sain sealt positiivsed muljed, põhikoolis on kõik nii sõnakuulelikud ja toredad, välja arvatud see, et paberimajandust oli liiga palju: aruanded, tunniskriptid, portfooliod... Olin sellest väsinud. Kui praktikale läksin, mõtlesin õppimises pausi teha, aga läks vastupidi - kui see lõppes, hingasin kergendatult.

Püüdsin eile oma neljanda klassi nooremale vennale selgitada inglise keele teemat, mida nad praegu õpivad. Midagi tuli talle ette, kuid ta on suurepärane õpilane. Selgub, et kuna tema seda materjali ei valdanud, siis enamus klassist ka. Nüüd kasutavad paljud vanemad juhendajate teenuseid, kuna nende lapsed ei saa koolis inglise keelest aru ja neil pole aega.

Võib-olla ma eksin, aga ma näen täna haridust meie riigis nii: meie koolides õpetatakse inglise keelt valesti. Õpetaja ei saa õpetada last 2 tunniga nädalas keelt valdama. Isegi kui tegu on väga andeka, intelligentse ja lapsi armastava õpetaja ning võimeka õpilasega. Tulemus on loomulik: keskmine üldhariduskooli lõpetaja ei saa pärast 9-10 õppeaastat keelt kasutada!

Samal põhjusel on veel vara teha inglise keelt kohustuslikuks aineks – enamik õpilasi kukub selles läbi ja vaesed õpetajad lähevad lihtsalt hulluks.

Inglise keele õpetamiseks pole minu teada ühtset metoodikat nagu näiteks Nõukogude Liidus, nüüd Venemaal. Koolitajana pean inglise keele õppimist mitte puhtalt isiklikuks asjaks, vaid tänapäevase hariduse täiesti loomulikuks osaks. Kahtlemata on parem keelt õppida keelekeskkonnas, kus see toimub kiiremini. Lisaks ärge unustage, et kõik inimese elus sõltub temast. Paljud inimesed korvavad oma loomulike võimete puudumise raske tööga. Kuigi nad pole üle andekad, aitab raske töö neil mõnikord veelgi suuremaid tulemusi saavutada. Seetõttu arvan, et kui midagi ei õnnestu, ei tasu vastutust teistele kanda.

Meie haridusprogrammid peavad muutuma. Ülikoolid ei saa veel professionaali koolitada, sest seal antakse üliõpilastele ainult haridusalased pädevused, mitte erialased ning diplom näitab hariduse taset ilma erialasele tegevusele viitamata. Vajalik on kohandada programme ja konkreetse tööturu nõudeid.

Või näiteks haridusprogrammi omandamise käigus peab üliõpilane õppima kohustuslikke erialasid ja valima valikkursusi, omandades vajaliku arvu ainepunkte (termin, mida kasutatakse tänapäevastes lääne haridussüsteemides ja mis tähistab teadmiste hindamine). Küsimus on selles, et miks ma ei saa õppida ainepunktidest rohkem?

Samuti oleks tore kaasata seminaridele erialal edukalt ennast tõestanud ja edu saavutanud inimesi, et nad oma kogemusi jagaksid. Algteadmised on muidugi vajalikud, kuid elu on muutumas ja õpilased vajavad kaasaegset nägemust oma edasisest tegevusest. Praktikas on seda keeruline teha, kuna töötajatel pole selget kasu ja aega õpilaste tööle pühendamiseks.

Tutvustaksin rohkem orienteeritud valikaineid, näiteks kuidas maksta makse, kuidas vormistada pärandit jne. Etikett on kohustuslik. Samuti tahaksin anda õpilastele lisaeriala, mis aitaks neil elus sisse elada, juhuks kui põhierialal sisse elada ei saa.

Samuti ei saa õpilased täiskohaga töötada, seega võiks toit ja kontoritarbed olla tasuta.

Nõukogude haridust peeti maailma parimaks, ma ei tea, kas tasus seda langetada Euroopa tasemele. Võtame näiteks Bologna süsteemi, millega meie riik liitus 2003. aastal. Ühelt poolt aitas see luua meie ja Euroopa riikide jaoks ühtse haridusruumi ning nüüd saavad meie riigi lõpetajad õppida välismaal. Teisalt kulutati meie kõrgharidussüsteemi kaasajastamiseks tohutult raha, mis minu arvates ei vastanud ootustele. Ja ei tohi unustada, et Bologna süsteem seab hariduse protsessile ja sisule väga karmid nõuded, mille tulemusena on õpilaste õpimotivatsioon langenud ning õpetajad on seatud rangetesse raamidesse.

Bologna süsteemi tõttu ei mõista meie tööandjad endiselt kraadide asjakohasust, nende jaoks on bakalaureusekraad lõpetamata kõrgharidus.

Omal ajal räägiti palju bakalaureusekraadi võrdsustamisest erialakeskharidusega, kuigi selle süsteemi pooldajad kinnitavad, et haridustasemed (bakalaureus, magistriõpe, magistriõpe) on täielikult turukesksed. Kuid tegelikult ei ole tööandjad spetsialistide väljaõppe tasemetest piisavalt informeeritud.

Iga õpetaja peamine ülesanne on luua klassiruumis mugav õhkkond, vastasel juhul ei ole võimalik teavet selgelt edastada. Ja kas õpilane neid teadmisi kasutab, on tema enda asi. Kui tudeng ei sea endale ja oma õpingutele suuri ootusi, siis tavaliselt jõuab ta diplomis kolmikutega ja ma arvan, et antud juhul õpetaja selle eest ei vastuta. Koolis on olukord veidi teine. Õpetajatel on laste eest suurem vastutus, kuna see on ikkagi kohustuslik haridus. Ülikoolidesse tulevad lisateadmisi saama täiskasvanud, kes otsustavad ise, kuidas ja millises vormis nad need saavad.

Diplomihinded on minu meelest olulised, kui inimene soovib jätkata õpinguid välismaal. Näiteks Saksamaal seatakse Venemaal saadud diplomile väga kõrged läbitud hinded ja seal on üldjuhul ainult üks kõrgeim punktisumma. See tähendab, et inimene, kellel on bakalaureuse- või magistrikraad kolmikutega, ei saa välismaale õppima minna. Venemaal on kõik teisiti, meie tööandjad ei pööra hinnetele suurt tähelepanu, nende jaoks on oluline töökogemus, keeleoskus, arvutioskus, suhtlusviis.

Monograafia põhineb Venemaa Haridusakadeemia kompleksse uurimisprogrammi "Kasvatussotsioloogia" raames läbi viidud sotsioloogilise uuringu tulemustel. raamat sisaldab materjale sotsioloogilisest küsitlusest, milles osales Moskva pedagoogikaülikoolide 1469 üliõpilast. Töös analüüsitakse pedagoogikaülikooli üliõpilaste valiku iseärasusi, pedagoogilise kõrghariduse omandamise motivatsiooni, üliõpilaste erialaseid plaane pärast lõpetamist. Erilist tähelepanu pööratakse õpilaste suhtumise uurimisele saadud hariduse sisusse. Monograafia eraldi peatükid on pühendatud õpilaste ja õpetajatega suhtlemise, õppimise ja töö ühendamise, teadustegevuses osalemise küsimuste käsitlemisele. Sotsioloogilise küsitluse käigus saadud materjale analüüsitakse seoses soo-, vanuse- ja sotsiaalse kihistumise tegurite mõjuga. Raamat on suunatud pedagoogika, psühholoogia, sotsioloogia ja kultuuriuuringute valdkonna spetsialistidele, pedagoogilise kõrghariduse süsteemi töötajatele. Käesoleva monograafia materjale saab kasutada ülikoolide pedagoogika-, sotsioloogia- ja psühholoogiateaduskondade üliõpilaste ettevalmistamisel, pedagoogide täiendõppekursustel.

Allolev tekst ekstraheeritakse automaatselt algsest PDF-dokumendist ja on mõeldud ainult eelvaate eesmärgil.
Puuduvad pildid (pildid, valemid, graafikud).

Teine oluline näitaja, mis annab tunnistust pere "investeerimisest" lapse haridusse, on õpilaste endi hinnang omandatud koolihariduse tasemele. Uuringu tulemused näitavad, et tehnikaülikoolide üliõpilased on pedagoogikaülikooli üliõpilastega võrreldes rohkem rahul oma koolihariduse tasemega oma pedagoogikaülikoolis, arvates, et „koolis omandatud teadmistest piisas ülikooli astumiseks täiesti. ” (vastavalt 33,8%) ja 22,7%, p=.0001). Pange tähele, et vastus sellele küsimusele eristab oluliselt erikoolide, lütseumide ja gümnaasiumide lõpetajaid, kes astusid pedagoogika- ja tehnikaülikoolidesse. Need andmed on toodud joonisel 2. Nagu joonisel näidatud andmetest nähtub, on nende pedagoogika- ja tehnikaülikoolide üliõpilaste seas, kes lõpetasid üldhariduse, V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Pedagoogika- ja tehnikaülikoolide üliõpilaste jaotus koolitüüpide lõikes, mille nad lõpetasid enne ülikooli astumist (%) Joonis 2 Erinevat tüüpi koolide lõpetajate arvamused koolis saadud teadmiste piisavuse kohta ülikooli astumiseks (% ) (ainult iga viies), kes hindavad positiivselt oma kooliteadmiste kvaliteeti. teistsugune olukord kujuneb välja erialakoolide, lütseumide ja gümnaasiumide lõpetajate vastuste võrdlemisel. Nende asutuste lõpetajad, kes astusid tehnikaülikoolidesse, arvavad palju sagedamini kui pedagoogikaülikoolidesse astujad, et koolis omandatud teadmistest piisas “valitud ülikooli astumiseks täiesti”. Ühelt poolt võivad need erinevused viidata sellele, et tehnikaülikoolide üliõpilaste lõpetanud lütseumide, gümnaasiumide ja erialakoolide haridustase on oluliselt kõrgem kui pedagoogikaülikoolide õpilastel. Teisest küljest on õigustatud ka teine seletus: erialakoolide, lütseumide ja gümnaasiumide õpilased, kes on oma õppeedukusega nõrgemad, osutuvad lõpuks V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Pedagoogikaülikoolide üliõpilane. 1.2 ülikoolis omandatud koolihariduse tüüp ja õppeedukus Erilist huvi pakub küsimus koolis omandatud hariduse tüübi mõjust õppeedukusele ülikoolis. Küsitluse käigus saadud tulemused näitavad, et teatud tüüpi koolis õppimine mõjutab pedagoogikaülikooli üliõpilase õppeedukust. nii näiteks on üldhariduskooli lõpetanud õpilaste hulgas 34,4% kõrgkoolis õppides (viiekestega õppides) kõrge õppeedukus; erikooli lõpetanute seas on suurepäraselt õppijate osakaal 40,9% ning lütseumi ja gümnaasiumi lõpetanute seas - 41,2% (p=,03). Tuleb märkida, et tehnikaülikoolide üliõpilaste seas ei olnud olulisi erinevusi õppeedukuses sõltuvalt sellest, millise õppeasutuse nad enne ülikooli astumist lõpetasid: „suurepäraste üliõpilaste“ osakaal üldhariduskooli lõpetanute seas. oli 28,3%, erikool - 29,7%, lütseum või gümnaasium - 33,7%. See annab alust järeldada, et üldhariduskoolide õpilaste vastuvõtt tehnikaülikoolidesse on jäigem, kuna nad ei erine oma õppeedukuse poolest ülikoolis erikoolide, lütseumide ja gümnaasiumide lõpetajatest. Samas tekib küsimus, kui pikaks osutub kooliaastatel omandatud õppeliigi tulemuslikkus. Selleks võrdleme erinevat tüüpi 1 kooli lõpetanud pedagoogikaülikoolide 1., 3. ja 5. kursuse üliõpilaste õppeedukust. Läbiviidud analüüs näitab, et olulised erinevused õppeedukuses avalduvad vaid üldhariduskooli ja lütseumi (gümnaasiumi) lõpetanud esmakursuslaste vahel. Nii on üldharidus- ja pedagoogikaülikooli lõpetanute hulgas 1. kursusel "suurepäraste õpilaste" osakaal 26,0% ning lütseumi, gümnaasiumi lõpetanute hulgas - 35,1% (p=,03). Vastavalt sellele on üldhariduskoolide lõpetajate seas "C" õpilaste osakaal märgatavalt kõrgem kui lütseumi ja gümnaasiumi lõpetanute seas: 15,2% ja 8,1% (p=,02). Rõhutame, et vanematel aastatel (3. ja 5. eluaastal) selliseid erinevusi enam ei esine. Seega näitavad ülaltoodud andmed, et haridus spetsialiseeritud tüüpi haridusasutustes (nagu lütseumid, gümnaasiumid) on väga oluline panus (“sotsiaalne kapital”) V.S. Sobkin, O.V. Tkatšenko Õpetajakoolitusülikooli hariduse algstaadiumis üliõpilane. edasine õppeedukus sõltub muudest teguritest. Üldjoontes lubavad esitatud materjalid järeldada, et juba pedagoogilise kõrghariduse omandamise staadiumis õpetajaametisse värbamine on orienteeritud nõrgematele sotsiaalsetele gruppidele (võrreldes tehnikaülikoolidega) nii vanemate haridusliku staatuse poolest, kui ka nende vanemate haridustaseme poolest, astuda pedagoogikaülikoolidesse ja nende kooliastmesse. 1.3 juhendamine kui sotsiaalse valiku mehhanism ülikooli, lisaks andmete analüüsimine koolide eriala mõju kohta ülikooli sisseastumisele (üldhariduskoolide, erikoolide, lütseumide ja gümnaasiumide õpilaskonna võrdlus), õppetööga seotud materjalid. huvi pakuvad ka muud üliõpilaste eriväljaõppe vormid.ülikooli vastuvõtt. Näiteks pedagoogikaülikoolide üliõpilastest märkis 23,9%, et ülikooli sisseastumiseksamiteks valmistudes ei olnud neil piisavalt koolis omandatud teadmisi ja nad olid sunnitud õppima juhendajaga (pange tähele, et peaaegu selline sama protsent selle vastuse valijaid oli ka tehnikaülikoolide üliõpilaste hulgas - 19,9%). Samas on oluline rõhutada, et juhendajaga õppinute seas õppis pea iga teine just selle ülikooli juhendaja juures - 39,7%. Nende andmete ümberarvutamine pedagoogikaülikoolis õppivate üliõpilaste koguarvu suhtes näitab, et peaaegu iga kümnes üliõpilane õppis sinna astudes selle ülikooli juhendaja käe all. 14 Neid tulemusi hinnates rõhutame, et täna on ühiskonnas suhtumine juhendamisse selgelt mitmetähenduslik. Juhendajat käsitletakse nii täiendava süvaõppe vormina kui ka sisseastumiseksamite eduka sooritamise võimalusi suurendava eriväljaõppe vormina ning lõpuks pedagoogikaülikooli altkäemaksu varjatud vormina. Just viimast hetke jäädvustatakse selgelt negatiivse, kõrgharidussüsteemi deformeeriva sotsiaalse nähtusena. Kui sellega seoses pöörduda üliõpilaste vastuste poole eriküsimusele altkäemaksu kohta ülikooli astumisel (“Kas puutusite ülikooli astudes kokku altkäemaksu fenomeniga?”), siis tulemused näitavad, et positiivne vastus (“see oli isiklikult mulle") andsid suhteliselt vähesed - 3,4%. Ülikooli astudes altkäemaksu fenomeniga kokku puutunute seas oli aga V.S.-ile osutanute osakaal. Sobkin, O.V. Tkachenko Selle ülikooli juhendajaga üliõpilane on ülikõrge ja moodustab 70,8%. See võimaldab teha üsna ühemõttelise järelduse, et juhendamist selle ülikooli õppejõuga, kuhu taotleja sisse astub, käsitletakse tõepoolest kui altkäemaksu erivormi. Märgime, et ülaltoodud andmed võimaldavad põhjendada järeldust, et kõrgharidussüsteemi institutsionaalses korralduses eksisteerivad spetsiaalsed „hallid“ rahastamismehhanismid, mis toimivad oluliste teguritena, mis blokeerivad püüdlusi kehtestada ühtne riigieksam, just kui sotsiaalne eksam. mehhanism, mis demokratiseerib ülikooli sisseastumise võimalusi. Lisame, et see suundumus on tüüpiline mitte ainult pedagoogikaülikoolidele. Näiteks tehnikaülikoolides on trend sama, kuid mitte nii väljendunud (16,6% altkäemaksuga silmitsi seisnutest õppis selle ülikooli juhendajate juures). Tehnikaülikoolide madalam protsent on täiesti arusaadav, sest nagu eespool näitasime, on neis ülikoolides tugevam sisseastujate kontingent kui õpetajakoolituskõrgkoolides. Iseloomulik on, et ülikooli astudes altkäemaksu fenomeniga kokku puutunud üliõpilastest fikseerib iga viies (19,1%), et altkäemaksu saamise olukorrad tekivad nii temal isiklikult kui ka ülikoolis õppimise järgnevatel etappidel. See võimaldab täiendada eelmist järeldust: ülikoolide olemasolevatel "hallidel" skeemidel ja valikumehhanismidel on pikaajalised negatiivsed tagajärjed, kuna altkäemaksu võtmine ei ole mitte ainult nende üliõpilaste madalat õppeedukust mõjutav tegur, vaid moonutab ka üldist õppeedukust. ülikooli haridusprotsessi moraalne ja eetiline õhkkond. Analüüsi jätkates tuleb märkida, et kahe üliõpilasrühma (need, kes õppisid ja ei õppinud enne ülikooli astumist juhendajaga) vastuste võrdluses olulisi erinevusi materiaalse heaolu tasemes ei ilmnenud. nende vanemate perekonnast. samas osutusid selgelt oluliseks erinevused vanemate hariduslikus seisus. Seega on eelkõige juhendaja juures õppinud nende seas märgatavalt kõrgem nende osakaal, kelle vanematel on kõrgharidus (juhendaja juures õppinute hulgas ei õppinud 69,4% - 55,2%, p=,0001; vastavalt isa – 75,3% ja 57,5%, p=0,0001). Nii võib juhendajaga tundi pidada eristrateegiaks oma lapse kõrgharidusega vanemate toetamisel. Teisisõnu, kõrgharidusega vanemate jaoks on see omamoodi "kindlustus" haridusliku mobiilsusega seotud ohtude vastu. Sellega seoses on oluline märkida, et teine ülikooli sisenemise eriettevalmistuse vorm, mis on seotud ettevalmistuskursustega, on eelistatavam lastele, kes on pärit vanemate keskmise haridustasemega peredest (nende hulgas V. S. Sobkin, O. V. Tkatšenko Ettevalmistuskursustel läbinud üliõpilane on ema keskharidusega laste osatähtsus 43,5% ja mitteõppinute seas - vastavalt 38,0% p=,02, isa - 42,4% ja 35 . 4%, p = 0,003). Seega näeme, et erinevad lapse ülikooli astumiseks ettevalmistamise vormid osutuvad orienteeritud erinevatele sotsiaalsetele kihtidele: klassid koos juhendajaga on tüüpilisemad kõrgharidusega peredele ja ettevalmistuskursustel toimuvad klassid peredele, kus on hariduslik haridus. keskmine haridustase. Võib-olla seostub kõrgema haridustasemega perede suurem suunatus juhendamisteenustele mitte ainult lapse ettevalmistuse individuaalse olemusega (erinevalt ettevalmistuskursustest), vaid ka sellega, et kõrgharidusega vanemad loovad kergemini individuaalset kontakti. ülikooli õppejõududega (võime öelda spetsiaalse teabe ja sotsiaalsete võrgustike kohta, mis teenindavad lapse ülikooli panemist). teisisõnu fikseerime siin sotsiaalse kihistumise tegurite rolli eriliste sotsiaalsete kontaktide loomisel vanemate ja kõrghariduse esindajate vahel. 1 2. PEATÜKK PEDAGOOGILISE KÕRGHARIDUSE MOTIVEERIMINE PEDAGOOGILISE KÕRGHARIDUSSE PEDAGOOGILISE HARIDUSE SAAMISE MOTIVEERIMINE Lisaks õpetajaametisse värbamist mõjutavate objektiivsete sotsiaalsete tegurite analüüsile on oluline arvestada ka subjektiivseid. Siinkohal tuleb eelkõige esile tõsta pedagoogilise kõrghariduse omandamise motivatsiooniga seonduvat. Samal ajal märgime, et V.S. tunnuste uurimine. Sobkin, O.V. Tkachenko üliõpilane Motivatsioon, mis määrab ülikooli vastuvõtmise, on traditsiooniline üliõpilastele pühendatud sotsioloogilise uurimistöö teema. Nende hulgas on tinglikult võimalik välja tuua kolm suunda. Üks neist on seotud kõrghariduse omandamise motivatsiooni muutuste uurimisega kutseplaanide koostamise erinevatel etappidel. nii näiteks L.Ya uuringus. Rubina pööras erilist tähelepanu noorte teatud eriala valiku etappide võrdlemisele konkreetse ülikooli valikuga. saadud tulemused kinnitasid autori üht peamist hüpoteesi, et ametiplaanide kujunemise algstaadium on seotud mitte niivõrd elukutse valikuga, kuivõrd teatud sotsiaalse positsiooni hõivamisega - kõrghariduse omandamisega: „muus sõnadega, kutseplaani määrab sotsiaalplaan ja elukutse valik toimub juba töö raames, mis on looduse poolt eelistatuim ”(Rubina L.Ya., 1981, lk 87). Pealegi on iseloomulik, et “sotsiaalplaani” mõju avaldub ka ühe või teise profiiliga ülikooli valimise motiivide erinevuses. nii näiteks L.Ya andmetel. Küsitluse Rubina, pedagoogikaülikooli tudengid märkisid võrreldes polütehnikumi ja meditsiiniülikoolide üliõpilastega oluliselt harvemini, et nende jaoks oli ülikooli astumise ajendiks "tulevikus huvitav töö" (vastavalt: 36,4%, 52,0%). ja 50,0 %). Olgu lisatud, et lisaks sellele märkisid pedagoogikaülikooli üliõpilased harvemini veel kahte motiivi: “nõudlus selle profiiliga spetsialistide järele” ja “perekonnatraditsiooni järgimine”. Nii fikseeriti 1970. aastatel läbi viidud sotsioloogilistes uuringutes olulisi õpetajakutse valikuga seotud aspekte: nii õpetajakutse väiksem sisuline atraktiivsus kui ka madalam sotsiaalne staatus ning sotsiaalpsühholoogiliste hoiakute vähesus. noored pere töötraditsioonide taastootmise kohta selle elukutse valimisel. See annab tunnistust sellest, et juba 1970. aastatel ilmnes iseloomulik probleemide kogum, mis võimaldas rääkida riigi poolt läbiviidava sotsiaalpoliitika ebaefektiivsusest seoses õpetajate kui erialarühma kujundamisega. Teine sotsioloogilise uurimistöö suund on seotud pedagoogikaülikoolidele iseloomulike probleemide uurimisega, mis põhinevad konfliktil üliõpilaste soovi saada pedagoogikaülikoolist kõrgharidust ja samal ajal soovimatuse vahel töötada otse pedagoogikaülikoolis. kooli pärast pedagoogikaülikooli lõpetamist. See probleem ilmnes üsna selgelt Krasnojarski sotsioloogide monitooringuuuringutes, kes uurivad kandideerijate motivatsiooni pedagoogilisse ülikooli astumisel (Gendin A.M., Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999). selles osas on indikatiivne muutuste dünaamika nende vastajate osakaalus, kes on pärast kooli lõpetamist orienteeritud koolitööle: 1992. aastal 31,0% ja 1999. aastal vaid 14,0%. Tuleb märkida, et see suundumus korreleerub tähendusrikkalt V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Üliõpilane ja objektiivsete näitajatega. Nii et kui näiteks 1980. aastatel olid haridussektori töötajate palgad ligikaudu samad kui tööstuses, sides, ehituses ja finantssektoris, siis 1990. aastate alguses toimus neis sektorites märgatav palkade kihistumine. majandus: palgad finants-, krediidi- ja kindlustusvaldkonnas tõusevad järsult, samal ajal kui haridustöötajate palku vähendatakse oluliselt. See suundumus jätkub ka täna. kui 1970. aastatel moodustasid palgad tööstuses 112% majanduse keskmisest palgast; rahanduse valdkonnas - 97%, hariduse valdkonnas - 90%, siis 2003. aastal on suhe järgmine: tööstuse valdkonnas - 117%, finantsvaldkonnas - 127% ja haridus - 62% (Venemaa statistika aastaraamat , 2004). ja lõpuks on kolmas uurimisvaldkond seotud kõrghariduse omandamise motivatsiooni muutumise dünaamika analüüsiga ülikooli erinevatel hariduse etappidel. eriti uurimuses Yu.R. Vishnevsky, L.N. Bannikova ja Ya.v. Didkovskaja (2000), tuginedes Sverdlovski oblasti erinevate ülikoolide üliõpilaste küsitlusele, tõi välja III kursuse üliõpilaste motivatsioonimuutuste iseloomulikud jooned nii nende erialaste plaanide täpsustamise kui ka kvaliteediga rahulolu osas. hariduse ja erialase spetsialiseerumise kohta. Võttes arvesse ülaltoodud uuringute tulemusi, paneme oma töös põhirõhku motivatsioonimuutuste sisuliste tunnuste uurimisele esmase professionaliseerumise etapis, s.o kogu pedagoogikaülikoolis õppimise aja jooksul. Samas on meie jaoks oluline mitte ainult jälgida üliõpilast ülikooli õppima ärgitavate teatud individuaalsete motiivide olulisuse muutuste dünaamikat, vaid ka selgitada välja need motivatsiooni struktuursed muutused, mis võimaldavad neid arvestada. haridustegevuse omamoodi kriisi ilminguna. sellega seoses pakub muide erilist huvi erineva õppeedukusega õpilaste õppimise motivatsiooni 1 erinevuste analüüs. Selge on see, et analüüsi käigus on meie jaoks oluline välja tuua ka sooliste ja sotsiaalsete kihistumise tegurite roll teatud motiivide olulisuse eristamisel õpetajakoolituses õpetamisel. Need on klassikalised sotsioloogilise analüüsi süžeed. Pedagoogikaülikool 2.1 soo- ja sotsiaal-kihistustegurite mõju V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko üliõpilane Õpetajakutse omandamist määravate motivatsioonimuutuste tunnuste uurimiseks pakkusime vastajatele välja eriküsimuse, kus pakuti vastuseks erinevaid motiive, mis iseloomustavad: erialaste väljavaadetega seotud pragmaatilised orientatsioonid, soov isiklikuks arenguks. , sotsiaalset edu määravad orientatsioonid jne. Sellele küsimusele antud vastuste tulemused on toodud tabelis 2. Nagu tabeli andmetest nähtub, ei ole sotsiaalsete peredega seotud välised motiivid) ilmselgelt olulised ja need märgivad ära väike protsent küsitletud õpilastest. tervikuna lisatabel 2. Vastuste jaotus küsimusele pedagoogikaülikoolis õppimise motiivide kohta (%) Üldine Poisid Tüdrukud P= Soov saada mingi eriala spetsialistiks 61,5 46,0 61,7 ,0001 enesearendamine 44,1 42 ,0 42,6 Soov omandada uusi teadmisi 38,3 34,8 37,3 Soov omandada kõrgharidusdiplom 34,6 29,9 34,0 Soov omandada pärast lõpetamist teatud sotsiaalne staatus 31,1 21,4 31. 001 Soov saada lihtsalt hästi tasustatud töökoht 20,5 24,6 19,0 ,02 Minu valitud elukutse eeldab kõrgharidust 17,1 15,2 16,7 perekondlik traditsioon 5,0 6,7 4,5 soov vältida ajateenistust 4,4 28,6 0,1 .4,4 28,6 0,1 . teised 1,4 2,7 1,2 enesearengule, "soov saada uusi teadmisi" ja sotsiaalsete saavutustega seotud motiivid ("kõrghariduse diplomi omandamine", "teatud sotsiaalse staatuse omandamine pärast lõpetamist"). pedagoogikaülikooli kohta näitavad tabelis 2 toodud andmed väga iseloomulikke soolisi erinevusi. Nii osutub näiteks väline motiiv “soov vältida ajateenistust” noorte meeste seas väga oluliseks ja on nende reitingus viiendal kohal, edestades selgelt selliseid motiive nagu “soov saada pärast kooli lõpetamist teatud sotsiaalne staatus”. ülikoolist“, „soov saada hästitasustatud tööd“ ja „soov omandada kõrgharidus seoses valitud erialaga“. põhimõtteliselt on ülikoolis õppimine noormeeste ajateenistuse edasilükkamise viis V.S. Sobkin, O.V. Tkatšenko Tuntud õpilane. Ja ometi on selle motiivi levimuse ulatus pedagoogikaülikooli noorte üliõpilaste seas, kus seda märgib iga neljas, silmatorkav. Lisaks motiveerib noormehi suurema tõenäosusega soov saada hästitasustatud tööd. teisisõnu, traditsionalistlikel soohoiakutel on oluline roll erialase kõrghariduse omandamise motiivide määramisel, kui perekonna materiaalne toetus toimib mehe sotsiaalse rollipositsiooni iseloomuliku funktsioonina. Antud juhul on huvitav, et selliseid motivatsioone aktualiseerivad noored mehed ka sellise tegevusvaldkonnaga seoses, kus palgatase on oluliselt madalam kui teistes sektorites. Poistega võrreldes märkavad tüdrukud oluliselt sagedamini selliseid motiive nagu „soov saada selle ala spetsialistiks“ ja „soov pärast kooli lõpetamist omandada teatud sotsiaalne staatus“. Ühest küljest näitab see, et tüdrukud peavad õpetajaametit sagedamini naistele vastuvõetavaks kutsetegevuse valdkonnaks. Sellega seoses on seda tüüpi motivatsioon oluliselt korrelatsioonis õpetajaameti feminiseerumise üldiste suundumustega, mis muide avaldub juba esmase professionaalsuse etapis, kuna tüdrukute osakaal pedagoogikaülikoolides on oluliselt kõrgem. poistest. Teisalt lubab teatud sotsiaalse staatuse saamise sooviga kaasnev motiiv järeldada, et ka tüdrukute puhul toimib kõrgem pedagoogiline haridus vertikaalse ülespoole suunatud sotsiaalse mobiilsuse tagajana. Samas on iseloomulik, et just nende vanemate madalama haridustasemega peredest pärit tüdrukud märgivad õppimise ajendiks sagedamini „soovi saada kõrgharidusdiplom“. Neist iga teine (44,5%) osutab sellele motiivile ja jõuab oma olulisuselt nende motiivide üldises hierarhias teisele kohale. 20 Pedagoogikaülikool V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko üliõpilane “soovi enesearendamiseks” ja “uute teadmiste omandamiseks”. lisaks on vanemate kõrgharidusega tüdrukute hulgas üsna suur nende osakaal, kes viitavad sellisele õpimotiivile nagu „perekonnatraditsioonid“. Sellega seoses võib eeldada, et see motiiv ei fikseeri mitte niivõrd õpetajaameti taastootmist, vaid toimib motiivina sotsiaalse staatuse “kaitse” omapärase vormi tõttu, kui pedagoogilise hariduse omandamine toimib kui viis “jääma” teatud sotsiaalsesse kihti (kõrge haridustasemega kihti). Täheldatud erinevused vanemate kesk- ja kõrgharidusega peredest pärit tüdrukute motivatsioonis pedagoogikaülikoolis õppimiseks on toodud joonisel 3. 2.2 Õppeedukuse mõju Vaatleme nüüd kõrgema pedagoogilise kraadi omandamise motivatsiooni seost. haridust ja õpilaste õppeedukust. Motiivid, mille tõttu leiti statistiliselt olulisi erinevusi “suurepäraste õpilaste” ja “kolmekordsete õpilaste” vahel, on toodud tabelis 3.

Ülikoolis õppides pannakse alus tulevasele karjäärile, tudeng sõlmib uusi kontakte, omandab erialase suhtluse kogemusi. Nõuded kaasaegsele pedagoogikaülikooli lõpetajale on üsna kõrged.

Kõik oskused on jagatud kahte kategooriasse.

Õppimisvõime on õpetajaameti oluline komponentkategooria. Tänapäeval on teadmiste vananemise määr varasemast kõrgem, mistõttu vajavad need pidevat uuendamist. Õppimisvõime väljendub oskuses oma aega organiseerida, oma õppetööd planeerida ja kontrollida, korraldada vajaliku info otsimist, valida sobivaid meetodeid, luua omavahelist koostööd. See on ka oskus teha otsuseid oma õppeprotsessi ja enesemotiveerimise kohta.

Ülikooli haridusprotsess hõlmab teoreetilisi ja praktilisi tunde. Teoreetilised tunnid hõlmavad peamiselt loenguid, praktilised seminarid, töötoad, laboratoorsed tööd ning haridus- või tööstuspraktika. Ärge alahinnake loengute tähtsust ja proovige materjali iseseisvalt omandada. Õpetaja oskab valida õige materjali ja esitada seda õiges kontekstis.

Pedagoogikaülikoolis õppimine võimaldab olla kohe pedagoogilises protsessis sees. Samas toimides samaaegselt pedagoogilise tegevuse objektina ja subjektina. Õppimisprotsess pedagoogikaülikoolis on paralleelselt pedagoogilise praktika hetk. Siin on võimalus analüüsida õppeprotsessi mitte ainult tavaõpilase, vaid ka professionaalsest vaatenurgast.

Eneseharimise allikad

Õppeprotsessis on oluline eneseharimise allikate hulga laiendamine väliste ressursside kaasamise kaudu. Välisressursside hulka kuuluvad sel juhul traditsioonilised: raamatud, perioodika, massimeedia, kaug-eneseõpe.

Teine allikas on uurimistegevus. Ümbritseva maailma uurimise käigus korrastab tulevane õpetaja oma teadmisi ja kujundab isikliku pedagoogilise stiili, professionaalse ja isikliku maailmavaate. Pedagoogikaülikoolis on palju võimalusi teadustegevuseks. Teadustegevus tõstab eneseharimise taset ja aitab leida mõttekaaslasi.

Kolmas süstemaatilise eneseharimise allikas on koolitus erinevatel kursustel. Need võivad olla kiirkirjakursused, võõrkeelekursused, avaliku esinemise kursused jne.

Tööst võib saada täiendav eneseharimise allikas. Õpingute ajal on suurepärane võimalus end proovile panna erinevates tegevustes, külastada erinevaid professionaalseid rolle. Pedagoogikaülikoolide tudengid saavad tegeleda juhendamisega, töötada lapsehoidjana või nõustajana ning teha keelelisi tõlkeid.

Ümbritsev reaalsus on viies eneseharimise allikas, mis hõlmab ümberringi toimuvaid sündmusi; inimesed, kellega suhtlete, nende teadmised ja kogemused. Tuleb õppida, kuidas ümbritsevast maailmast saadavat teavet enda jaoks kasulikuks muuta, see läbi professionaalse prisma viia. Selline lähenemine arendab refleksioonioskusi ja aitab välja töötada oma käitumismudeli sarnastes olukordades. Õpetajate jaoks on eriti oluline meeskonnatöö oskus. See sisaldab:

võime ühendada teisi, et aidata oma tegevustes;
oskus tasandada konflikte;
oskus oma tegevust planeerida;
rühmatöö toimetamise oskus;
võime teha kokkuvõtteid erinevast materjalist.

Tulevase õpetaja jaoks on väga oluline teine eneseharimise allikas - tema hobid, nn "erioskused".

Mõnikord heidavad üliõpilased ülikooli astudes kõrvale kõik, mis on nende arvates “üleliigne”, “õppimist segav”, “meelelahutuslik”. Aga asjata. Täiendav, erialase eneseharimisega otseselt mitte seotud tegevusvaldkond on õpetajale ülimalt vajalik. Miks on oluline omada mitte kitsa profiili, vaid laia silmaringi? Eelkõige selleks, et tõsta enda autoriteeti tulevaste tudengite ja kolleegide silmis. Kui laulate hästi või armastate sukeldumist või oskate malet mängida või luksuslikke maastikke ristpistes, võib see kogemus olla teie õpilastele kasulik, sest nagu teiegi, tahavad nad alati suhelda huvitava inimesega, kes saab neid õpetada. midagi.midagi uut lisaks kooli õppekavale. Seega, ükskõik kui kirglikult sa professionaalsete kõrguste saavutamise vastu ka poleks, ära unusta areneda ka teistes suundades!

Järeldus

Sellest võib järeldada, et koolitus pedagoogikaülikoolis annab võimaluse tõsta erialast pädevust, enesediagnostika- ja korrigeerimisoskusi, nii kutse- kui isikuomadusi, orienteerumist haridusvaldkonnas ja saada kasulikke sidemeid.

Noore õpetaja erialane tegevus

Peale ülikooli lõpetamist ja õpetajadiplomi saamist ootab ees erialane tegevus. Noort õpetajat ootavad ees uued kohustused. Juba esimesest tööpäevast kannab ta sama vastutust nagu töökogemusega spetsialistid. Sisenemine konkreetsesse koolikeskkonda, kus on konkreetsed tavad ja seadused, mida õppida ja aktsepteerida. Noor spetsialist peab ühendama õpetaja ja õpilase rolli, kuulama kogenumate vanemate kolleegide nõuandeid.

Õpetaja professionaalne areng, mis viib professionaalsuse ja pedagoogilise tipptaseme saavutamiseni, on pikk ja pidev protsess. Võime öelda, et see on elu teekond. Sellel teel saab eristada teatud professionaali kujunemise faase:

optantfaas on ametialase otsustamise periood,
vilunud faas on valitud eriala omandamise periood kutseõppeasutuses,
kohanemisfaas on praktilise pedagoogilise tegevuse alustamise periood,
sisemine faas - õpetaja kujunemine kogenud õpetajaks,
meisterlikkuse faas tähendab seda, et õpetaja omandab eriomadused, oskused või muutub üldistajaks,
autoriteedi faas - autoriteedi ja laialdase populaarsuse omandamine oma ringis või väljaspool, millega kaasneb rikkalik pedagoogiline kogemus,
mentorluse faas - iseloomustab mõttekaaslaste, jälgijate, õpilaste kohalolek kolleegide seas ja kogemuste jagamise võimalus.

Tänapäeva keerulises sotsiaal-kultuurilises olukorras valitseb vastuolu kasvavate nõudmiste vahel õpetaja isiksusele ja tegevusele ning pedagoogikaülikooli lõpetanu tegeliku motivatsiooni-, teoreetilise ja praktilise valmisoleku taseme vahel oma kutsefunktsioonide elluviimiseks. Selle vastuolu lahendamine nõuab õpetajahariduse süsteemist paljude probleemide lahendamist:

kutseõppe eesmärkide ümberkujundamine,
õpetajahariduse struktuuri ja sisu parandamine,
organisatsiooniliste vormide ja meetodite ajakohastamine.