Pitanja upravljanja školom u povijesti ruske pedagogije. Povijest pedagogije
Razvoj pedagoške svijesti u tom razdoblju karakterizira formiranje klasične i reformističke pedagogije.
Ruska pedagoška misao u prvoj polovici 19. stoljeća. predstavljena imenima kao što su M.M. Speranski (1772-1839) i M.N. Karamzin (1776-1826), V.A. Žukovski (1783-1852), A.P. Kunitsyn (1783-1841), N.I. Lobačevski (1792-1856), T.N. Granovsky (1813-1855) i dr. U to su se vrijeme pojavili posebni pedagoški radovi, na primjer, rad I.P. Pnina (1773-1805) “Iskustvo prosvjetiteljstva s obzirom na Rusiju.
Tridesetih godina XIX stoljeća došlo je do procesa globalnog razumijevanja ruskog društvenog života i obrazovanja, uslijed čega se formiralo nekoliko smjerova filozofske i pedagoške misli.
Prvi - zapadno orijentirani smjer - može se s pravom povezati s P.Ya. Chaadaev (1794-1856), koji je predložio razvoj Rusije, a time i ruskog obrazovanja, na putu njihove radikalne zamjene zapadnoeuropskom kulturom, uključujući zamjenu pravoslavlja katoličanstvom.
V G. Belinski (1811-1848) postao je utemeljitelj revolucionarno-demokratskog trenda u ruskoj društvenoj misli i u ruskoj pedagogiji. Njegovi najvažniji zahtjevi su sloboda pojedinca, jednakost i tako dalje. Glavni protivnici slobode pojedinca, napretka zemlje, po njegovom mišljenju, bili su monarhija i pravoslavlje, koje treba eliminirati.
A.I. Herzen (1812-1870) u svojim brojnim publikacijama i umjetničkim djelima aktivno se bavio pitanjima obrazovanja.
KAO. Puškin (1799-1837) može se prepoznati kao utemeljitelj nacionalno orijentiranog trenda u ruskoj kulturi. Ne samo da je djelovao kao branitelj tradicionalnog načina života ruskog društva, već su se njegovi pogledi na rusko obrazovanje tijekom vremena značajno promijenili u korist tradicionalnih temelja.
Istinskim utemeljiteljima teorije tradicionalnog ruskog društva i ruskog obrazovanja može se smatrati A.S. Homyakov (1804-1860), i I.V. Kirejevski (1806-1856). Shvativši nedostatnost i jednostranost zapadnoeuropskog puta razvoja humanitarne misli, slijepe ulice jednostrane racionalne filozofije, predložili su drugačiji način shvaćanja istine, drugačiji sustav izgradnje znanja. Oni su se sastojali u povratku kršćanskoj filozofiji i njenom najvišem očitovanju – patrističkoj baštini. Na temelju djela svetih otaca predložili su ideje za razvoj tradicionalnog ruskog obrazovanja.
N.V. Gogolj (1814-1852). Također sam shvatio uzaludnost za Rusiju slijepog posuđivanja zapadnoeuropske kulture, zapadnoeuropskog odgoja i pedagogije. Stoga je predložio razvoj ruskog obrazovanja na temelju njegovih povijesnih, tradicionalnih kulturnih osnova. Istodobno je predložio da se ne zatvori od zapadnoeuropske kulture, već da od nje uzme ono što je potrebno za rusko društvo i njegov uspješan razvoj.
Prva polovica 19. stoljeća dao svijetu mnoge velike duhovne ličnosti, među njima i redovnika Serafima Sarovskog (1759.-1831.), jednog od najvećih svetaca ruske zemlje. Njegovo učenje o duhovnom razvoju čovjeka najvažniji je izvor istinskog duhovnog i moralnog odgoja.
Govoreći o glavnim pravcima razvoja pedagoške misli u Rusiji, treba reći o stvarnim pedagoškim ličnostima i njihovim djelima.
Tridesetih godina prošlog stoljeća, jedan od izuzetnih učitelja Rusije, O.E. Gugel (1804-1841). Nadaleko su poznati njegovi udžbenici za osnovno obrazovanje. P.S. radio je s njim. Gurijev (1807-1884). U isto vrijeme pojavili su se i prvi udžbenici pedagogije u Rusiji. Njihov autor bio je A.G. Obodovski (1796-1852).
U drugoj polovici XIX stoljeća. mnoge poznate ličnosti djelovale su u ruskoj pedagogiji. Među njima: N.F. Bunakov (1837-1904), V.I. Vodovozov (1825-1886), A.Ya. Gerd (1841-1888), N.A. Korf (1834-1883), P.F. Lesgaft (1837-1909), D.D. Semenov (1834-1902), V.Ya. Stojunjin (1826-1888), P.G. Redkin (1808-1891), P.D. Jurkevič (1826-1874) i drugi.
Najveći doprinos razvoju pedagogije u drugoj polovici 19. stoljeća, koja je s pravom postala ruski pedagoški klasik, dao je N.I. Pirogov, N.A. Dobroljubov,
N.G. Černiševski, F.M. Dostojevski, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky, S.A. Rachinsky, K.P. Pobedonostsev i drugi.
N.I. Pirogov (1810-1891). Objavljujući svoj članak "Pitanja života", postavio je jedan od najvažnijih problema ruskog obrazovanja i odgoja - problem povezanosti općeg i specijalnog obrazovanja. Članak je doživio veliki uspjeh i odmah je ime Pirogova pročuo u cijeloj Rusiji, a probleme obrazovanja stavio u središte javnog života.
Nakon objave članka N.I. Pirogov je aktivno sudjelovao u pedagoškom životu zemlje, postavši povjerenik Odeskog, a zatim i Kijevskog obrazovnog okruga. Istovremeno je objavio mnoga djela o obrazovanju, u kojima je predložio vlastiti sustav obrazovanja za Rusiju.
Prema Pirogovu, ruski obrazovni sustav trebao se sastojati od univerzalne dvogodišnje osnovne škole, prave ili klasične progimnazije (4 godine studija), realne (3-4 godine studija) i klasične (3 godine studija). ) gimnazije, sveučilišta i druge visokoškolske ustanove.
S Pirogova stajališta, temelj obrazovanja trebao je biti univerzalni princip, njegovo utjelovljenje u sadržaju obrazovanja bila je klasična kultura. Stoga je u razvoju srednje škole davao prednost klasičnom, a ne stvarnom sadržaju obrazovanja.
N.I. Pirogov je učinio mnogo na razvoju obrazovanja u Rusiji, poboljšanju izobrazbe i profesionalnih vještina učitelja i humaniziranju odnosa u školi.
L.N. Tolstoj (1828-1910) ušao je u rusku pedagogiju i kao teoretičar, koji je napisao niz dubokih članaka o odgoju i obrazovanju, i kao praktičar, koji je mnogo godina posvetio stvaranju javne škole i za nju pripremio svoje divne poučne knjige. .
Najvažnija Tolstojeva ideja je prirodno i besplatno formiranje obrazovanja, posebno javne škole. Polazeći od tog teorijskog stava, Tolstoj je inzistirao na tome da rusku narodnu školu u svom prirodno-povijesnom razvoju slobodno razrađuju sami ljudi. Slijedeći tu ideju, otvara vlastitu školu u Yasnaya Polyani, razvija novi sadržaj obrazovanja za nju. Predložio je i novu organizaciju škole koja je zapravo postala redovita, nove nastavne metode koje su pridonijele razvoju kreativnih sposobnosti djece, formiranju njihove aktivnosti. Rad škole ubrzo je stekao široku popularnost, mnogi učitelji, čak i strani, nastojali su se upoznati s njezinim djelovanjem.
Nakon zatvaranja škole u Jasnoj Poljani, Tolstoj je nastavio studij pedagogije: napisao je članke u kojima je iznio ideje besplatnog obrazovanja, udžbenike za osnovnu školu, koji su bili ne samo u didaktičkom smislu savršeni, nego su nosili i golem moralni značaj. potencijal, stalno se sastajao s učiteljima.
N.G. Černiševski (1828-1889) odigrao je veliku ulogu u uspostavljanju i razvoju revolucionarne demokratske ideologije i pedagoške misli.
Kao sljedbenik ideja prosvjetiteljstva, tvrdio je da je napredak društva određen stupnjem razvoja uma, te je stoga obrazovanje najvažniji pokretač ljudskog napretka. Stoga je, prema Černiševskom, najvažniji zadatak filozofije, znanosti, književnosti i umjetnosti mentalni i moralni razvoj naroda. Otuda posebna odgovornost inteligencije, prosvijećenih ljudi prema svom narodu za njihovo obrazovanje i odgoj (općenito, djela Černiševskog odigrala su veliku ulogu u ukorjenjivanju u Rusiji pojmova kao što su dužnost, služenje domovini i narodu), odgovornost za obrazovanje onih kojima je to uskraćeno - običnih ljudi, žena. Černiševskom se pripisuje potkrijepljivanje antropološkog načela kao vodećeg znanstvenog principa društvenih znanosti, uključujući pedagogiju.
N.D. Dobrolyubov (1836-1861) imao je zamjetan utjecaj na razvoj pedagoške misli u Rusiji. Napisao je niz dubokih pedagoških članaka u kojima je iznio svoje razumijevanje prirode djeteta i njegova odgoja.
Izvorna ideja Dobrolyubove pedagogije je ideja o racionalnoj prirodi djeteta, koju je iznio u članku "O važnosti autoriteta u obrazovanju". Pravilan odgoj, tvrdio je Dobrolyubov, trebao bi se graditi u skladu s racionalnom prirodom djeteta, trebao bi se voditi "razvojom unutarnje osobe". Na temelju te ideje, Dobrolyubov je uspio sagledati mnoge aspekte postojećeg obrazovanja i odrediti načine za njegovo poboljšanje. Tako je istupio kao odlučni protivnik autoritarnih koncepata odgoja koji su zahtijevali suzbijanje djetetove volje i pokoravanje njegovoj "razumnoj volji odrasle osobe", protiv nerazumnog kažnjavanja djece, posebice tjelesnog. I to očito zahvaljujući strastvenoj i odlučnoj poziciji Dobrolyubova, već 60-ih godina. službeno je ukinuto fizičko kažnjavanje u ruskoj školi. Tko može izračunati koliko je milijuna djece Dobroljubov sačuvao zdravlje svog beskompromisnog položaja ... Dobroljubov je dao određeni doprinos poboljšanju sadržaja školovanja i dječjeg čitanja.
Najistaknutiji ideolozi nacionalno orijentiranog puta razvoja ruskog obrazovanja bili su: K.D. Ušinski (1824-1870); S.A. Rachinsky (1833-1902);
M.Ya. Danilevski (1822-1885); A.A. Tihomirov (1852-1890); K.V. Leontijev (1831-1891); F.M. Dostojevski (1821-1881); K.P. Pobedonostsev (1827-1907); SI. Miropoljski (1842-1907); N.I. Ilminski (1822-1891).
K.D. Ušinski (1824-1870). Njegovo je ime s pravom u rangu s velikim svjetskim učiteljima, a za obrazovanje i pedagogiju Rusije njegove su aktivnosti od jednakog značaja kao i aktivnosti Lomonosova - za znanost, Puškina - za književnost, Glinke - za glazbu.
K.D. Ušinski je odigrao odlučujuću ulogu u razvoju javnog školstva u Rusiji, osnovnih i srednjih škola, ženskog i stručnog obrazovanja učitelja, pedagogije i metoda poučavanja, razvojne i odgojne psihologije. Njegovo pedagoško nasljeđe može se prikazati u obliku tri dijela: teorijskih radova, metodičkih radova i edukativnih knjiga.
Prvi dio - teorijski radovi - obuhvaća radove od članaka posvećenih analizi obrazovnih sustava u različitim zemljama svijeta, do temeljnog djela "Čovjek kao predmet odgoja, ili iskustvo pedagoške antropologije".
Jedinstvenost pedagoškog mišljenja K.D. Ushinsky je da analizira obrazovanje u svim oblicima teorijske pedagoške svijesti, temeljene na teološkim, društvenim („načelo nacionalnosti”) i antropološkim načelima.
Drugi dio su metodički radovi K.D. Ušinskog. Sustav poučavanja i učenja postavili su na temelju njegovih obrazovnih knjiga "Zavičajna riječ" i "Dječji svijet".
Treći dio su edukativne knjige K.D. Ušinski: "Zavičajna riječ" (prva, druga, treća godina) i "Dječji svijet" u dva dijela. Edukativne knjige "Zavičajna riječ" bile su namijenjene početnoj nastavi ruskog jezika djeci od 7-10 godina; "Dječji svijet" - za stariju djecu. Dao je materijal za nastavu maternjeg jezika, zavičajne književnosti, prirodnih znanosti, geografije, logike i povijesti Rusije.
U izgradnji sustava ruskog odgoja i obrazovanja, Ushinsky je pretpostavio da polazi od ideje nacionalnosti, koja je u osnovi obrazovanja bilo kojeg naroda.
Ushinsky je razvio teoriju i metodiku nastave u osnovnoj školi i pučkoj školi. Zalagao se za organizaciju pučke škole, građene na narodnoj osnovi i koju je narod vodio.
Na kraju K.D. Ushinsky je došao na ideju organiziranja stručne, zanatske obuke za djecu iz naroda.
Mnogo pažnje K.D. Ushinsky je obratio pozornost na pitanja izgradnje srednje škole. Kao inspektor Zavoda Smolny reorganizira odgojno-obrazovni dio ove obrazovne ustanove, stvarajući modernu srednju školu. Mnogo je pisao i o srednjoj školi u Rusiji: gimnazije, učilišta, vojne gimnazije, škole pod svećenstvom; predložio obrazovni sustav za budućeg nasljednika ruskog prijestolja. Iako su to bile različite škole, u djelima Ushinskog ujedinjuje ih činjenica da je predložio da se njihove aktivnosti grade na temelju nacionalnosti, znanosti i pravoslavlja.
Analizirajući rad sveučilišta, K.D. Ushinsky je napisao da od svih obrazovnih institucija u Rusiji samo njezina sveučilišta odgovaraju ideji nacionalnosti. Stoga se zalagao za postupno unapređenje njihova rada, smatrajući da bi sveučilišta trebala obavljati znanstvenu, obrazovnu, obrazovnu i obrazovnu funkciju.
K.D. Ushinsky se zalagao za organizaciju visokog obrazovanja za žene u Rusiji. Na temelju Instituta Smolny želio je stvoriti višu školu, ali njegova ostavka nije mu dopustila da provede tu ideju.
Razvio je sustav pedagoškog obrazovanja koji je uključivao pedagošku nastavu u ženskim gimnazijama i ženskim institutima kao što je Smolny, učiteljskim sjemeništima i pedagoškim fakultetima na sveučilištima. Razvio je i temelje za organizaciju, sadržaj, oblike i metode rada ovih institucija.
Tako u radovima K.D. Ushinskog, predlaže se jedinstveni sustav odgoja i obrazovanja, počevši od obiteljskog obrazovanja do sveučilišnog obrazovanja, sustav koji se temelji na načelima nacionalnosti, pravoslavlja i antropološkog načela. Ovaj sustav uzima u obzir dobne karakteristike učenika i specifičnosti svakog razreda učenika.
F.M. Dostojevski (1821-1881). Iako je njegov umjetnički rad bio predmetom nebrojenih književnih studija, njegova pedagoška ostavština dosad je malo sustavno čitana.
F.M. Dostojevski se kao učitelj javlja, najprije, kao odgojitelj velikog kneza Konstantina Romanova; drugo, kao briljantan umjetnik, u čijem se djelu ogledaju mnogi aspekti razvoja, formiranja i odgoja dječje duše; treće, kao teoretičar pedagogije, koji je u svojim publicističkim radovima obrazložio načine i oblike razvoja ruskog odgoja i obrazovanja.
Najvažniji pedagoški problemi koje postavlja F.M. Dostojevski: korelacija univerzalnog i nacionalnog u ruskom obrazovanju (tvrdio je da će Rusija u svjetsku civilizaciju ući ni na koji drugi način nego maksimalnim razvojem svoje nacionalne kulture, stoga bi trebala biti i temelj ruskog odgoja i obrazovanja); uloga znanosti u obrazovanju – treba joj dati prednost; priroda obrazovanja – mora biti ozbiljan i pravi rad; proširenje obrazovanja, uključivanje širokih slojeva ljudi u obrazovanje, davanje prava na obrazovanje, uključujući visoko obrazovanje, ženama; problem slobode i moralne odgovornosti – njihovo jedinstvo; pravna svijest i njezino formiranje u ruskoj osobi; priprema narodnog učitelja itd.
S.A. Rachinsky (1833-1902) - veliki ruski učitelj, koji je veći dio svog života posvetio javnom obrazovanju. Autor mnogih radova o organizaciji obrazovanja u državnim školama.
K.P. Pobedonostsev (1827-1907) - veliki mislilac Rusije, čiji se značaj društvenih i pedagoških ideja tek počinje shvaćati, tvorac sustava župnog obrazovanja u Rusiji.
SI. Miropolsky (1842-1907) - jedan od istaknutih teoretičara i likova župne škole. Njegovi teorijski i metodički radovi, udžbenici bili su od velike važnosti za razvoj župne škole.
A.A. Tihomirov (1852-1890) je obrazložio vodeću ulogu pravoslavne crkve u duhovnom i moralnom odgoju. Napisao je: “Crkva je upravo sredina u kojoj se odgaja svjetonazor, koji čovjeku ukazuje na apsolutnu dominaciju u svijetu najvišeg moralnog načela.”
U drugoj polovici XIX stoljeća. pripisuje se glavna djelatnost najvećih svetaca i mislilaca Rusije: mitropolita Filareta (Drozdova), biskupa Ignacija Brjančaninova, biskupa Teofana Samotnika, sv. Ambrozija Optinskog i drugih.
Mitropolit Filaret (Drozdov) (1782-1867) - velika ličnost i prosvjetitelj Rusije, autor mnogih teoloških djela i udžbenika. On i njegovi suradnici preveli su Bibliju na ruski.
Biskup Teofan Samotnjak (1815-1884) jedan je od najvećih mislilaca u Rusiji. Napisao je niz vjerskih i pedagoških djela, u kojima su iznesene temeljne ideje i načela pravoslavne pedagogije.
Episkop Ignacije (Brjančaninov) (1807.-1867.) - formulirao je najvažnije principe pravoslavnog razumijevanja i obrazovanja osobe.
Monah Ambrozije Optinski (1812.-1891.) najveći je svetac, kojemu su se mnogi velikani Rusije obraćali za savjet i vodstvo, uključujući F.M. Dostojevski, L.N. Tolstoj i dr. Praktično utjelovio u svojim aktivnostima načela patrističke pedagogije.
Krajem XIX - početkom XX stoljeća. u Rusiji - vrijeme formiranja i razvoja reformističke pedagogije, koju, kao i u zapadnoj Europi, karakterizira stvaranje novih grana psihološke i pedagoške znanosti, novi smjerovi njihova razvoja, uz razvoj tradicionalne pedagogije.
Najvažniji pravci razvoja pedagoške misli u Rusiji bili su:
filozofski smjer. Brojni filozofi bave se pitanjima obrazovanja u ovom trenutku: V.S. Solovjov (1853-1990), V.V. Rozanov (1856-1919), N.A. Berdjajev (1874-1948), P.A. Florenski (1882-1937) i drugi.
U području opće pedagogije, takve ličnosti kao što su M.I. Demkov (1859.-1939.) - autor temeljnih radova iz povijesti školstva i opće pedagogije; P.F. Kapterev (1849-1921) - istaknuti povjesničar i teoretičar pedagogije; djelatnost P.F. Lesgaft; nadaleko poznata, posebno među učiteljima osnovnih škola, su radovi V.P. Vakhterov (1853-1924) i drugi.
Važan smjer ovog razdoblja bila je pedagogija slobodnog obrazovanja. Iskustvo S.T. Shatsky (1878-1934), koji je stvorio nekoliko dječjih komuna, u kojima su djeca dobila ne samo obrazovanje, već i odgoj; K.N. Wentzel (1857-1947), autor knjiga o besplatnom obrazovanju i tvorac škole utemeljene na tim idejama;
U I. Farmakovskoga.
Od početka XX stoljeća. u Rusiji se razvija nova pedagoška znanost - pedologija. Njegovi najistaknutiji predstavnici bili su Nj.E. Rumjancev, S.A. Levitin i drugi.
U tom razdoblju dolazi do formiranja opće, pedagoške, razvojne i specijalne psihologije. Najistaknutiju ulogu u njegovom razvoju imali su: G.I. Čelpanov (1862-1936) - jedan od utemeljitelja ruske psihologije, tvorac Instituta za psihologiju; A.F. Lazursky (1874-1917) - jedan od utemeljitelja dječje i razvojne psihologije; A.P. Nečajev (1870-1948) - jedan od utemeljitelja ruske eksperimentalne psihologije; I. A. Sikorsky (1842-1919) - istaknuti znanstvenik u području dječje psihologije; V.P. Kaščenko (1870-1943), poznat po svojim teorijskim radovima i praktičnim aktivnostima u području odgoja djece s mentalnom retardacijom.
U to su se vrijeme pitanjima pedagogije počeli baviti i predstavnici prirodnih znanosti. Najistaknutiji predstavnici ovog trenda bili su V.M. Bekhterev (1857-1927), V.I. Vernadsky (1863-1945), D.I. Mendeljejev (1834-1907) i drugi.
Od likova pravoslavne pedagogije najpoznatije je ime Ivana Kronštatskog (1829.-1908.). Dugi niz godina predavao je u Kronštatskoj gimnaziji. Njegove pedagoške ideje: Kristocentričnost, živa vjera u Boga kao temelj duhovnog i moralnog razvoja i odgoja čovjeka.
Općenito, glavne zasluge ruske pedagogije u 19. - početkom 20. stoljeća. može se zamisliti ovako. Njegovi čelnici ne samo da su ovladali svim oblicima teorijske pedagoške svijesti, nego su stvarali i djela od svjetskog značaja; formirao filozofiju i ideologiju ruskog obrazovanja; potkrijepila načela kao što su načelo narodnosti i pravoslavlja u obrazovanju, dokazala potrebu za prioritetom obrazovanja u obrazovanju, radnu prirodu procesa učenja, osobno-kolektivno načelo u obrazovanju itd.; razvili različite modele i tipove škola od osnovnih do viših; postavio temelje suvremenom sadržaju obrazovanja od osnovnog (K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy, K.P. Pobedonostsev, S.A. Rachinsky i drugi) do visokog obrazovanja; napisao suvremene udžbenike i nastavne metode na njima; razvili uspješne oblike i metode nastave u svim tipovima škola.
19. - početkom 20. stoljeća - vrijeme brzog razvoja ruskog obrazovanja. Već početkom XIX stoljeća. obilježena velikim reformama u obrazovanju. Najvažniju ulogu u reformi školstva u ovom razdoblju odigrali su M.M. Speranski. Njegovo je ime povezano s reorganizacijom cjelokupnog obrazovnog sustava, prvenstveno višeg i duhovnog, otvaranjem temeljno novih obrazovnih institucija, uključujući licej u Carskom Selu. Godine 1802. osnovano je Ministarstvo narodnog obrazovanja koje je počelo razvijati reformu obrazovanja u Rusiji. Godine 1804. odobrena je "Povelja obrazovnih ustanova podređenih sveučilištima", koja je odredila sadržaj i organizaciju ruskog obrazovanja.
Prema povelji, u Rusiji je uspostavljen jedinstveni obrazovni sustav (nažalost, ova zakonodavna odluka je poništena godinu dana kasnije). Država je bila podijeljena na šest obrazovnih okruga prema broju sveučilišta, u njihovu su podređenost prešle sve obrazovne ustanove podređene Ministarstvu narodnog obrazovanja. Prema ovoj povelji u Rusiji su osnovane četiri vrste škola: župne škole, županijske škole, gimnazije i sveučilišta.
Nakon Domovinskog rata 1812. konzervativizam je počeo rasti u obrazovanju, rast broja obrazovnih ustanova je usporen, a akademske slobode su ograničene. Istodobno se pokušava izgraditi obrazovanje na istinski kršćanskim i pučkim načelima. Razvoj ovog područja obrazovne politike vezan je prvenstveno uz djelovanje ministra narodnog obrazovanja A.S. Šiškov.
Razvoj ruskog školstva u drugoj četvrtini 19. stoljeća bio je određen djelovanjem cara Nikole I. Povelja iz 1828. prilično je oštro izolirala različite razine obrazovanja jedna od druge, povezujući ih s određenim posjedima. Paradoks reformi ovog razdoblja leži u činjenici da su, s jedne strane, postojala ograničenja u djelatnosti gimnazija i sveučilišta, a s druge strane, stvorene su obrazovne ustanove za obrazovanje stručnjaka za industriju i poljoprivredu, razne Otvaraju se stručne škole: poljoprivredne, tehničke, trgovačke, uključujući i više, npr. Tehnološki institut, Institut građevinarstva i dr. Mnogo se truda ulagalo u organiziranje pučkog obrazovanja, pa je došlo do povećanja broja pučke škole, u čijoj je organizaciji najistaknutiju ulogu imao V.F. Odojevski (1804-1869).
U tom razdoblju najznačajniji doprinos razvoju sadržaja i tehnologija osnovnog obrazovanja dali su E.O. Gugel sa svojim udžbenicima i V.F. Odojevski - sa svojim knjigama, metodološkim razvojem.
Formiranje sadržaja obrazovanja u srednjoj školi bilo je iznimno teško. Tijekom prve polovice stoljeća mijenjao se mnogo puta. Istodobno, njegov se opći trend može definirati kao formiranje neoklasičnog sadržaja obrazovanja koji je uz klasičnu kulturu i jezike uključivao i matematiku.
Sredinom devetnaestog stoljeća - vrijeme temeljnih reformi u svim sferama života u Rusiji, uključujući obrazovanje. Nekoliko godina nakon 1855. obrazovanje je bilo u središtu pozornosti društva i države. Rezultat njihove široke javne i državne rasprave bili su statuti obrazovnih ustanova doneseni 60-ih godina, koji su odredili daljnji razvoj ruske škole. Iste godine formirao se snažan društveni i pedagoški pokret, koji počinje igrati sve veću ulogu u obrazovanju Rusije.
Osnovna škola. Šezdesete su postale vrijeme za stvaranje temeljno novog sustava javnog obrazovanja. Najpoznatije su ministarske, zemske i župne škole. Od 70-ih godina. 19. stoljeća Kako bi se osposobili učitelji za pučke škole, počela su se otvarati učiteljska sjemeništa.
Srednja škola. U 60-im godinama. u Rusiji ne samo da se poboljšava klasična gimnazija, nego realna škola postaje masovna realna škola, iako ne dobiva prava klasične gimnazije, a reformiraju se srednje škole raznih odjela: vojne, vjerske itd. .
60-ih godina postalo vrijeme za stvaranje novog sustava ženskog obrazovanja. Ranije postojeće ženske obrazovne institucije, i svjetovne i duhovne, potpuno se reformiraju. Najupečatljiviji primjer toga je Institut Smolny. Stvara se novi tip ženske obrazovne ustanove – ženska gimnazija. Prvu žensku gimnaziju u Rusiji otvorio je 1856. godine u Sankt Peterburgu V.I. Vyshnegradsky.
Značajan uspon u ovom razdoblju doživjele su nacionalne škole u svim regijama Rusije.
Postdiplomske studije. Kao rezultat reformi 60-ih. rashodi za visoko obrazovanje, povećan broj sveučilišta i instituta. Sveučilišta su dobila autonomiju. Sadržaj obrazovanja doživio je velike promjene. Kvaliteta ruskog sveučilišnog obrazovanja odgovarala je svjetskoj razini.
Od sredine XIX stoljeća. započelo je formiranje suvremenih sadržaja i nastavnih tehnologija koje su se razlikovale od onih koje su se prije formirale na isti način kao i književnost 19. stoljeća. iz književnosti 18. stoljeća. Izvanrednu ulogu u ovom procesu odigrao je K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov i drugi učitelji ovoga razdoblja.
Tako su se reforme obrazovanja u Rusiji 60-70-ih izrazile u brzom širenju mreže različitih škola, od osnovnih do viših, uključujući masovno otvaranje javnih škola i srednjih škola za žene.
Razdoblje vladavine Aleksandra III bilo je razdoblje usporavanja razvoja ruskog školstva, a istodobno je to razdoblje imalo i svoje uočljive pojave u obrazovanju, posebice stvaranje punopravnog sustava župnih škola. .
Početkom 20. stoljeća - vrijeme brzog razvoja ruskog obrazovanja. Općenito, unatoč raznolikosti škola, glavni trend u obrazovanju bio je stvaranje jedinstvenog nacionalnog obrazovnog sustava. To je posebno došlo do izražaja u projektu reforme obrazovanja ministra P.N. Ignatiev, koji je predložio tri opcije za jednu školu: modernu, klasičnu i neoklasičnu. Ignatievova aktivnost kao ministra bila je prilično plodna: unatoč ratnom vremenu, dolazi do naglog porasta broja različitih škola, u tijeku je prijelaz na opće javno obrazovanje, sve je više spoj napora države i društva u obrazovanju. plodonosno, pripremljen je niz novih nastavnih planova i programa.
Privremena vlada otišla je još dalje u stvaranju jedinstvene škole. Dekreti, odluke, praktični razvoji trebali su stvoriti jedinstveni sustav obrazovanja, uzimajući u obzir različite uvjete i modifikacije.
Ukratko okarakterizirajmo razvoj obrazovanja u tom razdoblju.
Osnovna škola. Nastaju različiti tipovi osnovnih škola - početkom 20. stoljeća. u Rusiji ih je bilo 60. glavne postaju ministarske, zemske i parohijske škole. Godine 1912. u Rusiji su osnovane više pučke škole s 3-godišnjim trajanjem studija, a počeli su djelovati učiteljski zavodi za osposobljavanje učitelja za rad u njima.
Početkom 20. stoljeća bio posebno plodan za razvoj srednje škole u Rusiji. U tom razdoblju djelovale su razne škole: državne škole - gimnazije, trgovačke škole, vojne škole (kadetski zbor) itd.; javne - realne gimnazije, ženske gimnazije i sl.; privatne - gimnazije, osobito ženske, škole, fakulteti. I praktički sve te obrazovne institucije dale su visoku razinu obrazovanja.
Visoko obrazovanje, posebno nedržavno, razvijalo se prilično brzo.
Općenito, kraj XIX - početak XX stoljeća. bili su, s jedne strane, vrijeme naglog razvoja ruskog obrazovanja, as druge, vrijeme velikih preokreta. O nevolji u obrazovanju svjedoči već činjenica da je u tom razdoblju smijenjeno više od 10 ministara obrazovanja, a često je novi ministar vodio politiku koja je bila suprotna onoj koju je vodio njegov prethodnik, a koja grozničavo grozničavo zahuktava cijeli obrazovni sustav.
Dakle, povijesno razdoblje XIX - početak XX. stoljeća. pokazalo se kao vrijeme prilično brzog i plodnog razvoja ruskog obrazovanja, kada se u osnovi oblikovao sustav modernog ruskog obrazovanja.
© Sva prava pridržana
Povijest nacionalne škole i pedagogije sovjetskog razdoblja pokazala se iznimno dramatičnom i kontroverznom. Uzlazno kretanje obrazovanja, povećanje pedagoškog znanja odvijalo se u društvenim uvjetima koji su otežavali slobodnu ideološku raspravu, u ozračju represije, diktature i cenzure od strane službenih vlasti, smanjenim kontaktima sa svjetskom školom i pedagogijom, lošem korištenju iskustva. ruskih i stranih škola i pedagogije.
U sovjetskom razdoblju formiran je sustav obrazovanja koji je pojedinca i njegove interese strogo podredio društvu, stavljajući u prvi plan uvođenje političkih i ideoloških doktrina u svijest učenika. Sustav komunističkog obrazovanja pokazao se moćnim i učinkovitim. Velika većina ljudi formiranih ovim sustavom iskreno je podržavala postojeći politički režim. Oni koji su sumnjali bili su ubijeni ili ušutkani.
Postoje tri glavne faze u povijesti nacionalne škole i pedagogije sovjetskog razdoblja: 1917. - rane 1930-e, 1930-e i 1945-1991. U tim su se fazama, uz određeni kontinuitet školske politike i pedagoške misli, pojavile važne značajke i specifičnosti.
Škola i školska politika
Godine 1917., na početku prve faze u razvoju sovjetske škole, boljševici koji su došli na vlast namjeravali su upravljati Rusijom, koristeći školu i učitelje kao instrumente svog utjecaja. “Sudbina ruske revolucije izravno ovisi o tome koliko će uskoro masa učitelja stati na stranu sovjetske vlasti”, piše u dokumentima VIII kongresa Ruske komunističke partije (RKP) (1918.).
Na čelo školskih poslova stavljene su istaknute osobe RCP-a: N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovski. Čelnici boljševičke stranke uključili su se u rješavanje problema obrazovanja, smatrajući ih odlučujućima za sudbinu zemlje.
Anatolij Vasiljevič Lunačarski(1875.-1933.), na čelu Narodnog komesarijata prosvjete do 1929., bavio se promicanjem komunističkih ideja obrazovanja i provedbom boljševičkih reformi školstva. Jasno je isticao svrsishodnost formiranja osobe prvenstveno u interesu društva.
Glavni ideolog Narkomprosa bio je Nadežda Konstantinovna Krupskaja(1869-1939). Bila je dirigent ideja komunističkog odgoja mlađe generacije. Krupskaya je autor brojnih članaka i brošura o radnom osposobljavanju, politehničkom obrazovanju, obrazovanju učitelja, predškolskom i izvanškolskom obrazovanju, sadržajima i metodama poučavanja.
Ubrzo nakon listopada 1917. počelo je uništavanje postojećeg obrazovnog sustava. Uništene su nekadašnje strukture upravljanja školama, zatvorene su privatne obrazovne ustanove, zabranjena je nastava drevnih jezika i vjere. Tijekom 1918. izdat je niz vladinih dokumenata koji su trebali postati zakonodavna osnova za reformu školstva: o odvajanju crkve od države i škole od crkve, o pravu neruskih naroda na otvaranje obrazovnih ustanova uz nastavu na materinjem jeziku, o uvođenju u sve vrste škola zajedničkog obrazovanja i dr.
Tijekom 1920-ih predrevolucionarna struktura školskog obrazovanja bila je praktički eliminirana. "Pravilnik o jedinstvenoj školi rada" i "Deklaracija o jedinstvenoj školi rada"(listopada 1918.) uveden je jedinstveni sustav zajedničkog i besplatnog općeg obrazovanja s dva stupnja: 1. stupanj - 5 godina studija i 2. stupanj - 4 godine studija. Proglašeno je pravo svih građana na obrazovanje, bez obzira na rasu, nacionalnost i društveni status, jednakost u obrazovanju žena i muškaraca, školu na materinjem jeziku, bezuvjetno svjetovno obrazovanje, obrazovanje na temelju veze s produktivnim radom.
Dvadesetih godina prošlog stoljeća provjerene su mogućnosti strukture školskog obrazovanja, izrađeni novi nastavni planovi i programi, uvedeno radno osposobljavanje i školska samouprava. Utemeljen je državni sustav eksperimentalnih obrazovnih ustanova (OPU). U isto vrijeme dolazi do boljševičke politizacije obrazovanja.
Prve destruktivne akcije boljševika naišle su na otpor učitelja i prosvjetnih djelatnika, prvenstveno Sveruskog učiteljskog sindikata koji je brojao do 75 tisuća članova. Lokalni učitelji često su odbijali pokoriti se sovjetskoj vlasti. Optužili su komuniste za teror i zadiranje u demokraciju. U prosincu 1917. - ožujku 1918. došlo je do masovnog štrajka učitelja, čiji su sudionici inzistirali na demokratskom rješavanju problema obrazovanja.
Kao odgovor, nove vlasti pribjegle su politici mrkve i štapa. Sveruski sindikat učitelja je zabranjen, a štrajk je proglašen nezakonitim. Stvoren je novi Savez internacionalističkih učitelja (kasnije Sveruski savez radnika prosvjetne i socijalističke kulture), koji je bio pod potpunom kontrolom boljševika. Istovremeno, vlada je obećala da će učitelja podići na visinu na koju nikada prije nije stajao. Međutim, u uvjetima građanskog rata, ta su obećanja više ličila na način pridobijanja učitelja nego na istinsku promjenu školske politike.
Optimistična obećanja boljševika i školska stvarnost bili su u očitoj suprotnosti. Školske zgrade bile su u zapuštenom stanju. Udžbenici su se mogli nabaviti samo za velike novce. Za učenike nije bilo dovoljno papira i tinte. Došlo je do masovnog odlaska učitelja iz škola. Uspostavljena mreža obrazovnih institucija raspala se.
Do 1917 Rusija je ostala zemlja masovne nepismenosti. Na periferiji je pismenost stanovništva bila samo 23%. Samo u glavnim gradovima stopa pismenosti bila je relativno viša – oko 50%.
U prvim godinama nakon građanskog rata (1920.-1925.) pokrenuta je kampanja za iskorjenjivanje nepismenosti. Godine 1920. stvorena je Sveruska izvanredna komisija za uklanjanje nepismenosti na čelu s N.K. Krupskaja. Počela je obnova mreže obrazovnih ustanova. Postupno je rastao broj srednjih škola u seoskim sredinama (u školskoj godini 1920-21. bilo ih je preko 2000). No, zbog najtežih gospodarskih uvjeta postignut je mali uspjeh. Djeca i škola bili su žrtve razaranja i gladi. Samo u regiji Volga 1921. oko 3 milijuna djece i adolescenata je gladovalo. Mnogi su umrli. Udio obrazovanja u proračunu, koji je 1920. dosegao 10% pao je na 2-3% 1922. godine. Tijekom 1921-1925. dob učenika u općeobrazovnoj školi smanjena je sa 17 na 15 godina, smanjena je mreža škola, mnoge su obrazovne ustanove izgubile državnu potporu i postojale na račun lokalnog stanovništva („ugovorne škole“), uvedene su školarine u škole 1. i 2. stupnja .
U drugoj polovici 1920-ih. školsko obrazovanje postupno je počelo izlaziti iz duboke krize. U akademskoj godini 1927/28. broj obrazovnih ustanova porastao je za 10% u odnosu na 1913. godinu, a broj studenata za 43%. Ako je školske 1922/23. na području RSFSR-a bilo oko 61,6 tisuća škola, onda je u školskoj 1928/29. njihov broj dostigao 85,3 tisuće. U istom razdoblju broj sedmogodišnjih škola porastao je za 5,3 puta , a studenti u njima - dva puta. Zemlja se približila uvođenju općeg osnovnog obrazovanja. 1930. uveden je kao obvezno osnovno (četverogodišnje obrazovanje).
Dvadesetih godina prošlog stoljeća nastavili potragu eksperimentalne ustanove, kojima su rukovodili najkvalificiraniji nastavnici: S.T. Shatsky(Prva eksperimentalna stanica), MM. Pistrak(škola-komuna), KAO. Tolstov(stanica Gaginskaya), N.I. Popova(Druga eksperimentalna pokazna stanica) i dr. OPU je bio pionir drugačije organizacije obuke. Zadržali su duh eksperimentalnih škola predrevolucionarne Rusije, pokrenuli razne inovacije: integrirane nastavne planove i programe, zapadnjačke oblike i metode poučavanja ("Daltonov plan", "Metoda projekata" itd.), radno osposobljavanje itd.
Narodni komesarijat prosvjete organizirao je programski i metodički rad. Rezultati ovog rada bili su programi i planovi općeobrazovne škole 1921., 1922., 1923., 1925., 1927., 1929. godine, sastavljeni na temelju načela integrirane konstrukcije nastavnog materijala (po temama i smjerovima, a ne po akademskim predmetima i disciplinama). Vrijedan u integrirani programi bilo je pokušaja povezivanja učenja s okolnim životom, odupiranja formalizmu i skolastičnosti tradicionalne škole, poticanja spoznajne aktivnosti učenika kroz tzv. aktivne metode („aktivan rad“, „istraživanje“, „laboratorij“, "izlet" itd.).
Tijekom 1920-ih, nekoliko sustava i tipova obrazovnih ustanova podvrgnuto je eksperimentalnom testiranju: 9-godišnja općeobrazovna škola (4 + 5 ili 5 + 4), 9-godišnja škola s predrasudama (sindikalni centri), 9-godišnja tvornica škola. Prilikom njihovog organiziranja nastojali su uzeti u obzir uvjete regije, karakteristike kontingenta učenika itd.
Ali općenito, značajno povećanje učinkovitosti treninga u 1920-ima. Nije se dogodilo. Školske ustanove su radile nezadovoljavajuće. Obim znanja učenika općeobrazovne škole bio je nedovoljan. Škola je formirala ličnost daleko od ideala domaće demokratske pedagogije, koju su malo zanimale književnost, umjetnost, životni odnosi, a više samouprava, politička zbivanja i druge vrste društvenog djelovanja. Kolektivizam i samoupravljanje u obrazovanju izrodili su se u konformizam i manipulaciju djecom. Umjesto dječje aktivnosti usađena je poslušnost.
Velike promjene u školskom obrazovanju dogodile su se 1930-ih. Vodstvo zemlje i CPSU (b) usvojili su rezoluciju O osnovnoj i srednjoj školi(1931.), koji je konstatirao lošu pripremljenost učenika i planirao prelazak škole na predmetne programe.
Postupno se poboljšavala kvaliteta obrazovanja. To je postalo moguće prvenstveno kao rezultat stvaranja stabilnog školskog sustava s uzastopnim fazama. Stabilni programi i jasna organizacija obrazovanja pridonijeli su prevladavanju obrazovne krize. Prednosti reformi 1930-ih - nastajanje skladne strukture sukcesivnih podsustava (od osnovnog do višeg), redovito predmetno obrazovanje, jedinstven način studiranja, uvođenje standardnih programa i udžbenika. No, novi je sustav sadržavao nedostatke koji su se kasnije negativno odrazili na školu: izostala alternativa i pretjerano ujednačavanje načela, sadržaja i organizacije odgojno-obrazovnog procesa te odbacivanje diferencijacije u obrazovanju. Ti nedostaci djelomično su nadoknađeni zalaganjem običnih učitelja, spontanom diferencijacijom (kada su neki učenici išli u strukovne škole, a drugi u visokoškolske ustanove), te djelovanjem obrazovnih ustanova koje su davale modele učenja na temelju samostalnost, aktivnost i sposobnost snalaženja u okolini.
Važna posljedica politike podizanja obrazovne razine stanovništva bila je organizacija do kraja 1930-ih. u gradovima opće 7-godišnje obrazovanje. Međutim, nepismenost i dalje predstavljao veliki problem. Dakle, 1939. godine svaki peti stanovnik stariji od 10 godina nije znao čitati i pisati.
Tridesetih godina prošlog stoljeća došlo je do odstupanja od svrsishodnih pedagoških inovacija 20-ih. U odgojno-obrazovne ustanove usađen je duh vojarne, ukinuta je samouprava. U općeobrazovnoj školi ograničeno je radno osposobljavanje i zacrtan povratak konzervativnim tradicijama gimnazijskog obrazovanja. Sustav OPU je ukinut. U školi, kao i u cijelom društvu, Staljinov kult ličnosti se intenzivno usadio.
Škola se tijekom Velikog Domovinskog rata (1941.-1945.) našla u iznimno teškoj situaciji. Puno djece je bilo lišeno mogućnosti studiranja. Školske 1941/42. godine u RSFSR-u 25% učenika nije pohađalo školu. U budućnosti se situacija donekle popravila: školske 1942/43. godine nastavu nije pohađalo 17% djece osnovnoškolskog uzrasta, školske 1943/44. - 15%, školske 1944/45. godine - 10 -12%. Tijekom rata, samo na području RSFSR-a, nacisti su uništili oko 20 tisuća školskih zgrada. Na primjer, u Moskovskoj regiji do ljeta 1943. 91,8% školskih zgrada bilo je stvarno uništeno ili dotrajalo, u Lenjingradskoj regiji - 83,2%. Gotovo sve škole u ratnim zonama su zatvorene. Prve vojne godine 1941./42. broj učenika četvrtih razreda smanjen je za trećinu. Tijekom rata broj srednjih škola smanjen je za trećinu. Mnoge školske zgrade zauzimale su vojarne, bolnice, tvornice (u RSFSR-u u studenom 1941. - do 3 tisuće). Nastava je obično bila u 2-3 i 4 smjene.
Tijekom ratnih godina donesene su vladine odluke o školskom obrazovanju: o obrazovanju djece od 7 godina (1943.), o osnivanju općeobrazovnih škola za radničku omladinu (1943.), o otvaranju večernjih škola u seoskim sredinama. (1944.), o uvođenju petobodnog sustava ocjenjivanja napredovanja i ponašanja učenika (1944.), o utvrđivanju završnih ispita na kraju osnovne, sedmogodišnje i srednje škole (1944.), o dodjeli zlata i srebra. medalje zaslužnim srednjoškolcima (1944.) itd.
Nastavni planovi i programi su korigirani. Djelomično su smanjene. Istodobno su uvedene vojno-obrambene teme i vojno-fizička obuka.
Mnoga djeca i adolescenti sustavno su sudjelovali u poljoprivrednim radovima i izgradnji utvrda. Ukupno je tijekom ratnih godina oko 20 milijuna školaraca sudjelovalo u poljoprivrednim radovima tijekom ljetnih praznika. Adolescenti - učenici strukovnih i općeobrazovnih škola - radili su u industrijskim poduzećima. Tisuće učitelja i djece školske dobi sudjelovalo je u borbama s oružjem u rukama.
Prioritet školske politike 1945.-1950. postao opće osnovno i sedmogodišnje obrazovanje. Tijekom 1945-1950. broj učenika 5-8 razreda u RSFSR-u se više nego udvostručio i dosegao 7,4 milijuna. Provođenje općeg osnovnog i sedmogodišnjeg obrazovanja bilo je popraćeno ogromnim poteškoćama. Nije bilo dovoljno školskih zgrada, školske dopisnice, udžbenika. Međutim, postupno se situacija popravljala. Općenito, do početka 1950-ih. Ruska škola prebačena na opće sedmogodišnje obrazovanje.
Sljedeći korak u školskoj politici bio je prijelaz na osam godina općeg obrazovanja. Ova reforma je bila „Zakon o jačanju veze škole sa životom i o daljnjem razvoju sustava narodnog obrazovanje u SSSR-u"(1958). Reforma se odvijala kroz transformaciju 7-godišnjih škola u 8-godišnje. Prijelaz na osmogodišnje opće obrazovanje zahtijevao je racionalizaciju školskog sustava, posebice stvaranje internata u ruralnim područjima, osposobljavanje dodatnog nastavnog osoblja i prevladavanje ponavljanja. Do školske 1961/62. godine završena je reorganizacija 7-godišnjih škola u 8-godišnje škole. Do 1970. implementacija osam godina obveznog obrazovanja.
Dalje, planirano je postupno uvođenje opće desetogodišnje obrazovanje. Do kraja 1950-ih. utvrđen je sustav obrazovnih ustanova srednjeg obrazovanja: 1) trogodišnje općeobrazovne škole; 2) trogodišnje večernje škole; 3) tehničke škole i druge obrazovne ustanove.
Od sredine 1960-ih. prijelaz na opće srednje obrazovanje stavljen je u središte školske politike. Taj je problem trebao biti riješen do sredine 1970-ih. Godine 1975., u cijelom SSSR-u, 96% maturanata osmogodišnjeg plana pohađalo je razne obrazovne ustanove u kojima je stečeno potpuno srednje obrazovanje.
Do početka 1980-ih. kreativni potencijal postojećeg školskog sustava uvelike je bio iscrpljen. Birokratizacija, ujedinjenje, totalna ideološka indoktrinacija, linija prema egalitarnom (egalitarnom) obrazovanju pretvorili su školu u zatvorenu ustanovu odsječenu od života. Interesi pojedinog djeteta i inicijativa učitelja sve su se više zanemarivali. Statistika masovnog upisa djece i adolescenata u obvezno školsko obrazovanje, visoki postoci akademskog uspjeha prikrivali su nevolje koje su postajale sve bolnije: nedostatak znanstvene i pedagoške potkrijepljenosti obrazovnog procesa, nedostatak potrebnih financijskih sredstava, ljudski i drugi resursi, zapravo niska razina pripremljenosti mase učenika, te porast nepohađanja.
U SSSR-u nije bilo moguće eliminirati nepismenost. Godine 1959. 33% stanovništva imalo je 1-2 razred obrazovanja ili je bilo potpuno nepismeno, 1970. godine - 22%, 1979. godine -11%. Posebno je bila raširena nepismenost i nepismenost među ženama na selu (50% 1959.).
Neuspješan pokušaj prevladavanja krize bio je Školska reforma 1984 Planovi predviđeni reformom o spajanju općeg i strukovnog obrazovanja, profesionalizaciji općeobrazovne škole, jačanju ujednačenosti u sustavu strukovnog obrazovanja kroz uspostavu nove poveznice – srednja strukovna škola (SPTU) pokazali su se naizmjeničnom. i samo je pogoršao obrazovnu krizu.
Tijekom raspada SSSR-a u drugoj polovici 1980-ih - početkom 1990-ih. Ruska škola dolazila je u sve veći nesklad s društvenim i obrazovnim potrebama. Povećala se škara između proklamiranih uzvišenih ciljeva obrazovanja i rezultata školovanja i odgoja. To se izražavalo u padu akademske uspješnosti, padu interesa za obrazovanje, pogoršanju zdravlja učenika, asocijalnom ponašanju djece i adolescenata.
Razvoj pedagoške znanosti
Dvadesetih godina prošlog stoljeća domaća pedagoška znanost doživjela je zamjetan uspon. Bilo je mnogo razloga za to. Još su radili znanstvenici - nositelji najboljih pedagoških tradicija predrevolucionarnog razdoblja. Održane veze s ostatkom pedagoškog svijeta. Čelnici Narodnog komesarijata prosvjete bili su pozitivno raspoloženi za inovacije, privukli su velike i originalne učitelje na suradnju.
Znanstveno-pedagoška sekcija Državnog akademskog vijeća (SUS) osnovana 1921. godine, u čijem je sastavu bio P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, A.P. Pinkevič, A.G. Kalašnjikova i drugih poznatih učitelja. Znanstvenici su se bavili teorijsko-metodološkim utemeljenjem odgoja i obrazovanja. Kao temeljna načela historicizma ističu povezanost škole sa životom, povezanost obrazovanja s produktivnim radom, jedinstvo obrazovanja i odgoja, cjelovit i skladan razvoj pojedinca.
Ova i druga pitanja bila su u središtu pedagoških rasprava 1920-ih. "Osnovni principi jedinstvene škole rada" i "Pravilnik o jedinstvenoj radnoj školi", drugi prvi dokumenti sovjetske vlasti o školi, deklarirali su demokratske pristupe. Dokumenti su prožimali ideju humanog odnosa prema osobnosti djeteta. Dijete je proglašeno najvišom vrijednošću. Postavljeni su zadaci poticati razvoj volje, karaktera, internacionalističkih osjećaja djeteta, polaziti od njegovih interesa i potreba, od društvenih nagona i sklonosti. Škola je te društvene instinkte trebala usmjeriti u društveni kanal, te tako obrazovati novu osobu. Proglašeno je načelo individualizacije odgoja i obrazovanja, vodeći računa o spolu, dobi i životnim uvjetima djeteta. Predloženo je stvaranje preduvjeta za razotkrivanje dječjih talenata. Tvrdilo se da samo socijalizam može jamčiti razvoj najvrjednije društvene kvalitete - kolektivizma, osigurati uvjete za odgoj solidarnosti, dobrovoljne discipline, spremnosti na rad za dobrobit radnih ljudi cijelog svijeta. Istodobno je objavljeno da građansko društvo formira individualizam i konformizam, dok je socijalizam tlo za uzgoj prirodnih sposobnosti i svestrani razvoj svake osobe. Komunistička ideologija nazivana je jamcem ostvarenja visokih pedagoških ideala. Naglašavalo se da što više obrazovanje postaje klasno, komunističko, to je humanije.
U skladu s demokratskim idealima predrevolucionarne ruske pedagogije, u prvim sovjetskim školskim dokumentima stajalo je da se nova škola može stvoriti samo zajedničkim naporima učitelja, roditelja i vlasti. Odbačeno je centralizirano upravljanje obrazovanjem i predviđeno je stvaranje školske samouprave.
Za mnoge učitelje pozitivan je odjek izazvala "Deklaracija..." i "Pravilnik o jedinstvenoj školi". Ali bilo je mnogo onih koji su u njima vidjeli utopiju, pa čak i laž i licemjerje (S.I. Gessen, I.M. Grevs, V.V. Zenkovsky, I.A. Ilyin, N.I. Iordansky, N. O. Lossky i drugi).
Tako, V.V. Zenkovsky(1881. - 1962.) ukazao je na proturječja između visokih pedagoških deklaracija, službene školske politike i biti komunističkog odgoja. Tvrdio je da komunistički odgoj ne može biti human od samog početka, jer dijeli djecu po klasama. Komunističko obrazovanje je daleko od humanizma, jer mu je stran pacifizam, uzajamna pomoć, simpatija za sve živo, aktivni idealizam, ljubav prema maloj domovini i cijeloj ruskoj otadžbini. Ljubav prema čovječanstvu zamjenjuje se služenjem staleškom, nacionalnom - međunarodnom, duhovno - materijalnom. Djeci se usađuje mržnja i okrutnost.
Znanstvenici koji su se protivili službenoj pedagogiji nisu se prihvatili zadaće odgoja novog čovjeka – borca za komunizam, smatrajući ih utopistima. Glavni cilj obrazovanja vidjeli su u okretanju djeteta svijetu dobrote i čovječnosti, duhovnom samousavršavanju.
Neki protivnici "Deklaracije..." i "Pravila o jedinstvenoj školi..." (npr. Zenkovsky), predani idejama vjeronauka, odbacili su monopol ateizma, jer bi to moglo dovesti do subjektivnosti i laži, ograničiti mogućnosti mentalnog i moralnog odgoja, do odricanja djeteta od duhovnosti i istine.
Mnogi od kritičara smatrali su da su ideje radnog odgoja i obrazovanja formulirane u "Deklaraciji..." i "Pravilniku o jedinstvenoj školi..." neprikladne za postizanje strateških pedagoških ciljeva.
Koncept škole rada izneseni u "Deklaraciji..." i "Pravilniku o jedinstvenoj školi..." predviđao je da djeca dobivaju obrazovanje iz svijeta prirode i društva. Predmet proučavanja trebali su biti enciklopedijski kompleksi znanja, odabrani prema dobi, interesima i potrebama djece. Školarci su morali ovladati proizvodima proizvodnje, upoznati se s elementima kulture (procesi rada, alati, revolucionarni praznici itd.) Program obuke uključivao je informacije o svojstvima materijalnih predmeta, društvenim strukturama i suvremenoj industriji.
Ovaj pristup imao je ozbiljna psihološka, pedagoška i sociološka opravdanja. Temeljila se na činjenici da se potpuni razvoj osobnosti događa aktivnim razvojem svijeta koji ga okružuje, kada su motoričke sposobnosti, senzorne vještine, emocije, osjećaji djeteta intenzivno uključeni. Znanstveno opravdane bile su tvrdnje da mentalni i fizički rad povoljno utječe na razvoj domišljatosti i kreativnosti. Iskazano je povjerenje u ogromnu pedagošku ulogu rada, jer razvija najvažnije centre mozga, otkriva sposobnosti i talente, formira pažnju, točnost i snalažljivost. Rad je trebao postati srž kurikuluma (primjerice, djeca su trebala proučavati tlo ne iz knjige, već radeći u školskom vrtu).
Koncept škole rada izazvao je ozbiljne prigovore učitelja tradicionalnog uvjerenja. Nisu prihvatili tezu o stavljanju rada u središte obrazovnog procesa, smatrajući da se u tom slučaju mentalno obrazovanje povlači u drugi plan. Na primjer, IH. Grevs nije smetao što fizički rad zauzima važno mjesto u školi, ali je smatrao da njegova uloga treba biti pomoćna, budući da je glavna zadaća škole davanje znanja, razvijanje koncepata i ideja.
Dakle, I.M. Grevs i neki drugi znanstvenici smatrali su koncept škole rada usko utilitarnim i pragmatičnim. Po njihovom mišljenju, glavni ciljevi školskog odgoja i obrazovanja ostaju mentalni razvoj, priprema za život, poticanje želje za spoznajom istine, te formiranje kreativnih sposobnosti. Postojala je bojazan da će studenti biti lišeni solidnog humanitarnog obrazovanja, što bi dovelo do inferiornosti mišljenja, osiromašenja fantazije i intuicije.
Do dijaloga službene pedagogije i oporbe nije došlo.
Ideje mnogih znanstvenika 1920-1930-ih, koji su zauzeli nemarksističku poziciju, nisu uzete u obzir pri razvoju teorijskih temelja za djelovanje sovjetske škole. To je, dakako, nanijelo veliku štetu razvoju domaćeg školstva i pedagogije.
Tijekom 1920-ih. odvijale su se pedagoške rasprave tijekom kojih se raspravljalo o važnim i aktualnim temama: o odnosu filozofije i pedagogije, o razrednom pristupu u obrazovanju, o nastavnom predmetu pedagogije, o temeljnim pedagoškim pojmovima, o pojedincu i timu u odgojno-obrazovnom procesu, o budućnosti škola kao posebna institucija, sadržaj odgoja i obrazovanja, metode poučavanja i sl. U raspravama su se ukazale razlike u stajalištima o pitanjima koja se raspravljala. Dakle, P.P. Blonsky i A.P. Pinkevich je prigovarao primatu filozofije kao izvora pedagoške znanosti, dok su njihovi protivnici, primjerice, B.B. Komarovsky, inzistirao je da je pedagogija prvenstveno filozofska znanost. L.S. Vygotsky je predložio izbjegavanje ekstrema kada se razmatra interakcija između biološkog i društvenog u razvoju osobnosti.
Koliko je bilo veliko širenje mišljenja može se prosuditi na primjeru stajališta aktivnih sudionika pedagoških rasprava V.N. Shulgin i A.K. Gastev.
U pedagoškom stvaralaštvu Viktor Nikolajevič Shulgin(1894.-1965.), kao u zrcalu, odražavao je romantično-radikalistička raspoloženja značajnog dijela učitelja 1920-ih. Autor teorije školskog umiranja, smatrao je da pedagogija treba proučavati ne samo organizirani utjecaj na pojedinca, nego i sve drugo. Racionalno zrno Shulginove teorije bilo je potvrditi potrebu proučavanja odnosa između obrazovanja elemenata i organizacije, u prijedlogu za stvaranje škole otvorene za društvo. Općenito, međutim, Shulgin je pedagogiji dodijelio utopijsku funkciju organiziranja cjelokupnog društvenog okruženja u svrhu obrazovanja. Neopravdano je odbacio školu kao centar društvenog odgoja, ponudivši umjesto nje zatvorene specijalne ustanove.
Suprotnost apstraktnim romantično-pedagoškim doktrinama bile su ideje Aleksej Kapitonovič Gastev(1882-1941). Formulirani su početkom 1920-ih. i o njima se živo raspravljalo sve do kraja 1930-ih. Gastev je krenuo u razvoj industrijska pedagogija. Ova pedagogija trebala je biti usmjerena na stručno osposobljavanje, na definiranje socijalno-radno-pedagoške tehnologije, suprotstavljajući ideologiziranom obrazovanju („Bit će potrebno učiniti kulturni odgoj operativnijim, vitalnijim, a ne ideološkim i stiliziranim radom kao što je koju daje moderna škola"). Gastev je svrhu obrazovanja vidio prvenstveno u pripremi "mehanizirane generacije" sposobne prilagoditi se najnovijoj tehnologiji, zaražene "đavlom izuma".
Početkom 1920-ih Mnogi znanstvenici koji su činili cvijet ruske pedagoške znanosti bili su prisiljeni napustiti Rusiju: V.V. Zenkovsky, S.I. Gessen, N.A. Berdjajev, I.A. Iljin, S.L. Frank, I.O. Lossky i drugi.
Snažan izvor razvoja ruske pedagoške misli nastao je u inozemstvu. Dvadesetih godina prošlog stoljeća gotovo svake godine održavali su se iseljenički kongresi posvećeni pitanjima odgoja i obrazovanja. U 1920-1930-ima. u Pragu, Berlinu, Rigi, Harbinu, San Franciscu izlazili su razni emigrantski pedagoški časopisi. Neko vrijeme u inozemstvu su djelovali ruski znanstveni i pedagoški centri (odsjeci, pedagoška društva itd.).
Ruska emigrantska pedagoška misao odbacivala je radikalizam službene sovjetske pedagogije i nastojala se osloniti na iskustvo ruske i svjetske znanosti. U teorijskoj pedagogiji ruske dijaspore posebno su se jasno očitovala dva smjera: filozofsko-humanistički (nastavljajući tradicije zapadne i ruske klasične pedagogije 19. stoljeća), te religijski i kršćanski. Među predstavnicima prvog smjera, S.I. Hesse. Živopisni eksponent ideja ruske religiozne pedagogije bio je V.V. Zenkovsky.
U glavnom radu Sergej Iosifovich Gessen(1887-1950) "Osnove pedagogije" (1923) isticale su vodeću ulogu filozofije kao izvora pedagoške znanosti ("pedagogija u većoj mjeri odražava razvoj filozofske misli"). Hessen je obrazovanje prepoznao prvenstveno kao kulturološku funkciju: "Zadaća svakog obrazovanja je upoznati čovjeka s kulturnim vrijednostima znanosti, umjetnosti, morala, prava, gospodarstva, preobrazbe fizičke osobe u kulturnu." Slijedeći neokantizam, pedagogiju je svrstao u normativnu znanost, odnosno znanje o tome što bi obrazovanje i osposobljavanje trebali biti.
Vasilij Vasiljevič Zenkovski(1881.-1962.), postavši ideolog pravoslavne pedagogije, posebno se bavio psihološkim istraživanjima. Inzistirao je da je ljudska svijest jedinstvo racionalnog i iracionalnog. Obrazovanje mora u ljudskoj duši pomiriti "istinu individualizma" i "istinu univerzalizma".
Tragičan primjer negiranja dostignuća domaće pedagogije od strane službenih vlasti je sudbina pedologija. Prvi koraci ove znanosti u Sovjetskoj Rusiji bili su nastavak prethodnih istraživanja. Pedologija je crpila argumente iz raznih ljudskih znanosti, prvenstveno iz psihologije. S tim u vezi, posebno treba istaknuti radove L.S. Vygotsky(1896-1934).
Dvadesetih godina prošlog stoljeća pedologi su razvili različite metodološke pristupe. Tako, A.F. azurno predložio je tipologiju osobnosti na temelju koje su postavljeni pedagoški principi interakcije učenika i učitelja na temelju humanizma, prepoznavanja osobnosti u djetetu.
I. A. Aryamov, A. A. Dernova-Ermolenko, Yu. F. Frolov a drugi znanstvenici dijete su smatrali svojevrsnim strojem koji se odražava na vanjsko okruženje.
Formulirani su biogenetski i sociogenetski koncepti. Da, biogenetski P.P. Blonsky tvrdio je da dijete u svojoj ontogenezi sažeto ponavlja glavne faze biološke i društvene evolucije čovječanstva, koje treba uzeti u obzir u obrazovanju. sociogenetika A.B. Zal-kind, S.S. Mlada, A.S. Zaluzhny, naprotiv, isticali su ulogu vanjskih čimbenika u odgoju djeteta.
Razvoj pedologije grubo je prekinut. Dekret "O pedološkim izopačenjima u sustavu Narkomprosa"(1936.) označio je početak poraza pedologa. U biti, zadat je udarac znanosti, čiji je barjak bio poštivanje osobina, interesa i sposobnosti djece.
Politika iskorjenjivanja neslaganja dovela je do toga da je do sredine 1930-ih. pedagoške ideje 1920-ih općenito su proglašavani štetnim i projektilima. Istodobno se spustila "željezna zavjesa" koja je domaću pedagogiju učinkovito odsjekla od ostatka pedagoškog svijeta.
Vodeći smjer istraživanja u službenoj staljinističkoj pedagogiji bio je prijevod marksističko-lenjinističke doktrine, politike Komunističke partije, na jezik odgoja i obrazovanja. Glavni principi staljinističke pedagogije bili su komunistički partijski duh, kult vođe. Marksističko-lenjinistička doktrina proglašena je jedinom pravom metodologijom pedagogije. Pluralizam u pedagoškim pristupima i konceptima bio je potisnut.
Naravno, ne može se govoriti o apsolutnoj paralizi pedagoške znanosti 1930-ih. Nastavio se razvijati unatoč nepovoljnim uvjetima totalitarnog režima. Domaća pedagogija 1920-1930-ih nikad pretvorena u monolit. Uz službene, razvijene su i druge ideje obrazovanja i osposobljavanja. Živopisni primjeri su rad P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, koji je odigrao važnu ulogu u razvoju pedagoške znanosti.
Pavel Petrovič Blonski(1884.-1941.) imao je zamjetan utjecaj na razvoj domaće pedagoške znanosti, osobito u prvom desetljeću sovjetske vlasti. Njegova monografija Škola rada (1919.) smatrana je najvažnijim teorijskim smjernicama za stvaranje nove škole 1920-ih.
P.P. Blonsky je autor više od 200 pedagoških, psiholoških, pedoloških i filozofskih radova. U predrevolucionarnim godinama objavljeni su njegovi radovi o predškolskom odgoju, narodnom odgoju, povijesti pedagogije i psihologije. Dvadesetih godina prošlog stoljeća znanstvenik nije bio ograničen na izradu teorijskih radova i aktivno je sudjelovao u razvoju novih školskih programa. Organizirao je Akademiju društvenog odgoja (visoku pedagošku instituciju), provodio eksperimentalni rad u školi. Od sredine 1920-ih. Blonskyjevi teorijski interesi bili su koncentrirani na probleme pedologije. Nakon odluke Središnjeg komiteta RCP (b) "O pedološkim izopačenjima ..." (1936.), Blonsky je počeo biti politički proganjan, a njegovo je ime dugo bilo zaboravljeno.
P.P. Blonsky je nastojao pretvoriti pedagogiju u strogo normativnu znanost, daleko od običnog zaključivanja i recepata. Smatrao je da pedagogija kao znanost zahtijeva filozofsko opravdanje, oslanjanje na dostignuća biologije, genetike, fiziologije, sociologije i drugih humanističkih znanosti. Treba proučavati uzročno-posljedične veze u obrazovanju i osposobljavanju (na primjer, koje su kazne i zašto postoje). Najvažniji alat znanstvene pedagogije i jamstvo pouzdanog pedagoškog znanja su objektivni statistički podaci o djetetu i djetinjstvu dobiveni uz pomoć različitih testova. Istodobno, Blonsky je upozorio na nedovoljnu reprezentativnost dijagnostičkih metoda.
Blonsky je nastojao odjenuti vjekovnu humanističku ideju pretvaranja djeteta u središte pedagoškog procesa u strogo znanstvenim oblicima, dopuštajući da se od lijepih duša prijeđe do istinski humanog obrazovanja. Istinska ljubav i poštovanje pojedinca sastoji se u dubokom poznavanju i uvažavanju u odgoju spola, dobi, osobnih i tipičnih karakteristika djeteta. Dakle, raspravljajući o tipologiji učenika, Blonsky je predložio provođenje pedagoškog rada prema shemi jakih i slabih tipova tjelesnog i mentalnog razvoja djeteta. Na primjer, dijete slabog tipa ne bi se smjelo natjecati s djetetom jakog tipa, treba mu dodatna nastava („siromašna djeca se moraju razvijati“).
Prema Blonskyju, moguće je uspješno obrazovati i obrazovati ako se poznaju norme i vrijednosti društvenog okruženja, posebice norme i vrijednosti školskog razreda. Školski razred je složen sustav koji obavlja integrativne funkcije kroz javno mnijenje, raspoloženje i dominantne stavove vođa i članova grupe.
Prema koncept škole rada P.P. Blonskyja pretpostavljalo se da studenti trebaju stjecati znanje ne kroz pojedinačne akademske discipline, već kroz radni život i odnose ljudi, kao i okolni prirodni svijet. Obrazovanje treba graditi u skladu s različitim fazama razvoja djeteta (genetska metoda).
Blonsky je posebnu pozornost posvetio problemu razvoja intelekta djece u procesu obrazovanja. Sustav pitanje-odgovor i ispite smatrao je arhaičnim. Blonsky je smatrao da je svrsishodno dijete vježbati rješavanjem raznih odgojnih i moralnih problema (pomaganje prijatelju, odrasloj osobi, roditelju).
Stanislav Teofilovich Shatsky(1878-1934) - glavna ličnost ruske pedagogije 20. stoljeća. Teoretičar i praktičar, pridonio je razvoju ideja društvenog odgoja, stvaranju eksperimentalnih obrazovnih ustanova: "Naselje" (zajedno s A.U. Zelenkom), "Veseli život", Prva eksperimentalna stanica. U tim su se ustanovama provjeravale ideje samoupravljanja učenika, obrazovanja kao organizacije života djece, vodstva u zajednici školaraca itd. Shatsky je bio duboko zainteresiran za problem ulaska djeteta u sferu kulturnih dostignuća ljudske civilizacije. Na formiranje njegovih znanstvenih pogleda utjecale su ideje predstavnika domaće i strane pedagogije, posebice L.N. Tolstoj, A.F. Fortunatova, D. Dewey.
S. T. Shatsky bio je jedan od organizatora štrajka Sveruskog sindikata učitelja 1917.-1918., koji se protivio preuzimanju vlasti od strane boljševika. U budućnosti, Shatsky, nastojeći služiti za dobrobit djece i društva, pristao je na suradnju s Narodnim komesarijatom za obrazovanje.
Izvor razvoja pedagoške znanosti Shatsky je vidio u analizi organiziranog odgojno-obrazovnog procesa i okolnosti koje se nalaze izvan takvog procesa (utjecaj ulice, obitelji itd.). Smatrao je da glavni utjecaj na razvoj djeteta nemaju genetske sklonosti, već socio-ekonomsko okruženje („ne trebamo promatrati dijete samo po sebi... već ga trebamo gledati kao nositelja onih utjecaja koji se nalaze u njemu kao da dolazi iz okoline"). Ovaj pristup bio je u oštroj suprotnosti s biologizmom pedologije. Istodobno, Shatsky se složio da su pokušaji bez eksperimentalnih i eksperimentalnih istraživanja u pedagogiji osuđeni na neuspjeh. Izrazio je sumnju u legitimnost stvaranja pedologije kao nove grane znanja matematičkim metodama. Istovremeno, Shatsky je odbacio primitivni sociološki pristup djetetu, smatrajući ludilom "razbiti" djetetovu prirodu i "kovati" novu osobu u ime lijepog sutra.
Shatsky je formulirao važne ciljeve osposobljavanja i obrazovanja: usklađenost s društvenim poretkom i istovremeno uvažavanje individualnih karakteristika pojedinca; formiranje u djece sposobnosti udruživanja napora u postizanju zajedničkog cilja (na primjer, kroz samoupravu); osposobljavanje učitelja koji ima sposobnost poučavanja, poticanja društveno korisnog utjecaja na dijete, koji posjeduje metode istraživanja djece; uzimajući u obzir makro- i mikrosocijalno okruženje djeteta.
Prepuštajući školi glavnu ulogu u odgojno-obrazovnom radu s djecom, Shatsky je naglasio da obrazovna ustanova treba biti usko povezana sa životom, biti središte i koordinator odgojnog utjecaja okoline. Shatsky je kreativnost i neovisnost nazvao glavnim čimbenicima djetetove aktivnosti u procesu odgoja i obrazovanja. Glavni cilj obrazovanja nije stjecanje znanja, već razvoj mišljenja, odgoj uma. Razmatrajući pitanje mjesta produktivnog rada u obrazovanju, Shatsky je naglasio da se ne treba truditi da takav rad bude način da se nadoknade troškovi obrazovanja.
Izvanredan nacionalni učitelj Anton Semenovič Makarenko(1888.-1939.) kreativno je promišljao klasično pedagoško naslijeđe, aktivno sudjelovao u pedagoškim traganjima 1920-1930-ih, identificirajući i razvijajući niz novih problema obrazovanja. Spektar Makarenkovih znanstvenih interesa proširio se na pitanja metodike pedagogije, teorije odgoja i organizacije odgoja i obrazovanja. Na najdetaljniji način uspio je iznijeti svoja stajališta vezana uz metodiku obrazovnog procesa.
U pedagoškoj znanosti A.S. Makarenko je došao kao briljantan praktikant: 1917.-1919. bio je zadužen za školu u Kryukovu; 1920. preuzeo je vodstvo dječje kolonije kod Poltave (kasnije kolonije Gorkog); godine 1928-1935 radio je u dječjoj komuni nazvanoj po Dzeržinskom u Harkovu. Od druge polovice 1930-ih. Makarenko je zapravo bio uklonjen iz nastavne prakse te se posljednjih godina života bavio znanstvenim i spisateljskim radom. Ispod njegovog pera izašli su pedagoški eseji koji su već postali klasici: "Pedagoška pjesma", "Zastave na kulama", "Knjiga za roditelje" itd.
KAO. Makarenko je razvio koherentan pedagoški sustav čija je metodološka osnova pedagoška logika, tumačeći pedagogiju kao "prije svega praktički svrsishodnu znanost". Ovaj pristup podrazumijeva potrebu utvrđivanja redovite korespondencije između ciljeva, sredstava i rezultata obrazovanja. Ključna točka Makarenkove teorije je teza paralelno djelovanje, tj. organsko jedinstvo odgoja i života društva, kolektiva i pojedinca. Usporednim djelovanjem osigurava se "sloboda i dobrobit učenika" koji djeluje kao kreator, a ne predmet pedagoškog utjecaja.
Kvintesencija metodologije odgojnog sustava, prema Makarenku, je ideja obrazovni tim. Bit ove ideje leži u potrebi formiranja jedinstvenog radnog kolektiva učitelja i učenika, čija vitalna aktivnost služi kao hranjivi medij za razvoj osobnosti i individualnosti.
Makarenkov rad došao je u sukob s nehumanom staljinističkom pedagogijom, koja je usadila ideju obrazovanja ljudskog kotača u gigantski društveni stroj. Makarenko je, s druge strane, ispovijedao ideju obrazovanja samostalnog i aktivnog člana društva.
Službena pedagogija u odiozno-totalitarnom ideologiziranom obliku trajala je do druge polovice 1950-ih. Nije prepoznala, primjerice, testove kao navodno buržoasku metodu pedagoškog istraživanja; suzbijani su pokušaji uvođenja novih bitnih pojmova u pedagogiju (posebno „razvoj“, „općeljudske vrijednosti“). Pedagoška znanost bila je pod strogom kontrolom države i komunističke partije. Pod istom kontrolom djelovala je Akademija pedagoških znanosti RSFSR-a, osnovana 1943. (od 1967. Akademija pedagoških znanosti SSSR-a). Ovo tijelo proglašeno je glavnim središtem za razvoj narodnog školstva, popularizaciju pedagoških znanja, razvoj pitanja opće i specijalne pedagogije, povijesti pedagogije, školske higijene, psihologije, metode nastave temeljnih disciplina u općeobrazovnim školama i pedagoške obrazovne ustanove, te izobrazbu znanstveno-pedagoških kadrova.
U 1960-1980-ima. stranačko-ideološki pritisak na pedagošku znanost postupno je slabio, ali je ipak nastavio utjecati na znanstvene i pedagoške ideje. Domaći znanstvenici P.R. Atutov, Yu.K. Babansky, V.P. Bespalko, V.E. Gmurman, P.N. Gruždev, M.A. Danilov, N.K. Gončarov, L.V. Zankov, B.P. Esipov, F.F. Korolev, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, E.I. Monoszon, I.T. Ogorodnikov, P. I. Stavsky, V.V. Sukhomlinsky, M.N. Skatkin, T.I. Šamova, B.C. Shubinsky, G.I. Schukina, D.E. Epstein i dr.) razvijali su metodičke probleme (odgoj kao društveni fenomen; cilj, društvene funkcije odgoja; biološko i socijalno u obrazovanju), sadržaje općeg obrazovanja, teoriju odgoja, politehničko obrazovanje i radni odgoj, sveobuhvatni razvoj. pojedinca itd. Važne i plodne ideje: sistemsko-strukturalni pristup pedagoškim pojavama; interakcija pedagogije s drugim znanostima; jedinstvo obrazovanja i osposobljavanja; jedinstvo bioloških i društvenih čimbenika razvoja s vodećim značajem društvenog čimbenika, društvenih funkcija škole; odnos tima i pojedinca u obrazovanju; integritet i svrhovitost odgojnog procesa; pretvaranje učenja u odlučujući uvjet za razvoj školaraca; odnosi između teorije znanja i teorije učenja; međuovisnost načela učenja; optimizacija učenja; diferencijacija osposobljavanja i profesionalnog usmjeravanja; mjesta nastave u obrazovnom procesu; kognitivna samostalnost učenika i sl.
Zamjetan porast obujma znanstvenih spoznaja dogodio se u najmanje ideologiziranoj grani pedagogije – didaktici. Prepoznat je holistički pristup proučavanju obrazovnog procesa. U širem smislu, rezultati psiholoških istraživanja korišteni su u razumijevanju problematike osposobljavanja i obrazovanja. Produbljeno je stvarno pedagoško tumačenje glavnih didaktičkih kategorija.
Ruski znanstvenici razvili su originalne koncepte obrazovanja. Jedan od njih je koncept općeg srednjeg obrazovanja (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).
Prema ovom konceptu, globalni cilj obrazovanja je usvajanje osnova društvenog iskustva od strane mlađe generacije. Pojam društvenog iskustva uključuje: 1) znanje o prirodi, društvu, tehnologiji, čovjeku, metodama djelovanja; 2) iskustvo u provedbi poznatih metoda djelovanja (razvijanje vještina i sposobnosti); 3) iskustvo kreativne aktivnosti; 4) doživljaj emocionalno-vrijednog stava prema svijetu i aktivnosti.
Glavna stvar u sadržaju odgoja je društveni poredak, koji treba prevesti na jezik pedagogije. Da bi se to postiglo, prvo se gradi opća teorijska ideja o sadržaju obrazovanja, zatim ideja o razini predmeta i, na kraju, ideja o razini obrazovnog materijala. Dakle, sadržaj obrazovanja stvarno postoji samo u procesu učenja. Ovaj proces zahtijeva svjesnu percepciju informacija i njihovo pamćenje. Predlaže se da se međusobno povezane aktivnosti nastavnika i učenika provode nastavnim metodama. Jedinstveni obrazovni proces ima svoju logiku: učenici svakako moraju proći dvije razine svladavanja znanja i vještina – svjesno opažanje i pamćenje, primjenu. U stvarnom obrazovnom procesu te se razine promjenjivo izmjenjuju.
Iznosile su se i plodne ideje u pogledu obrazovanja. Tako, V.E. Gmurman predložio da se govori o predispoziciji, a ne o predodređenosti pojedinca kao subjekta odgoja. Prema njegovom mišljenju, čovjeku su po prirodi svojstvene određene vrste refleksije koje olakšavaju ili otežavaju obrazovanje kao proces socijalizacije. V.E. Gmurman je inzistirao da je socijalno obrazovanje od najveće važnosti. Obrazovanje je smatrao procesom usmjerenim od kolektiva do pojedinca.
Kako je znanstvenik vjerovao, bitne sociološke ideje još nisu prevedene na "pedagoški jezik". Ipak, on je izveo niz obrazaca obrazovanja: 1) obrazovanje kroz druge aktivnosti (uskraćivanje "čistog" obrazovanja); 2) samopromjena i samoobrazovanje u procesu djelovanja; 3) neravnomjeran razvoj osobnosti u nedostatku posebno organiziranih odgojnih napora.
Pitanja i zadaci
1. Koje su glavne kontradikcije u razvoju nacionalne škole i pedagogije sovjetskog razdoblja?
2. Opišite razvoj sovjetske škole 1920-ih i 1930-ih godina. Koje su bile razlike u aktivnostima škole tijekom ove dvije faze?
3. Recite nam o problemima i prioritetima školske politike u SSSR-u 1940-1980-ih.
4. Na temelju čega se može govoriti o krizi sovjetske škole na prijelazu iz 1980-ih u 1990-e?
5. Recite nam o sučeljavanju između sovjetske službene pedagogije i stajališta niza domaćih znanstvenika. Što znate o ruskom pedagoškom inozemstvu?
6. Možemo li govoriti o 1920-im godinama kao razdoblju uspona ruske pedagogije? Što znate o pedagoškim raspravama i razvoju pedologije u tom razdoblju?
8. Analizirajte glavne pedagoške ideje P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko.
9. Navedite glavne smjerove znanstveno-pedagoških istraživanja u SSSR-u 50-80-ih godina. Navedite primjere rezultata takvih studija.
Književnost
Blonsky P.P. Fav. ped. i psihološki. cit.: U 2 sveska - M., 1979.
Vendrovskaya R.B. Eseji o povijesti sovjetske didaktike. - M., 1982.
Pitanja djelovanja eksperimentalnih obrazovnih ustanova u SSSR-u, zapadnoj Europi i SAD-u.: Sub. znanstvenim djela. - M., 1980.
Gessen S.I. Osnove pedagogije. Uvod u primijenjenu filozofiju. - M., 1995.
Zenkovsky V.V. Problemi odgoja i obrazovanja u svjetlu kršćanske antropologije. - M., 1993.
Povijest pedagogije. - M., 1998. - II dio. - CH. osam.
Korolev F.F., Korneichik T.D., Ravkin Z.I. Eseji o povijesti sovjetske Škode i pedagogiji. 1921-1931. - M., 1961.
Krupskaja N.K. Ped. Op.: U 11 svezaka - M., 1957-1963.
Lenjin V.I. O odgoju i obrazovanju // Zbornik članaka. op. - M., 1978. - T. 12.
Lossky N.O. Favoriti. - M., 1991.
Lunacharsky A.V. O odgoju i obrazovanju. - M., 1976.
Makarenko A.S. Ped. cit.: U 8 svezaka - M., 1983-1985.
Javno obrazovanje u SSSR-u. Srednja škola: Zbirka dokumenata. 1917-1973. - M., 1974.
Ogledi o povijesti pedagoške znanosti u SSSR-u (1917-1980). - M., 1986.
Eseji o povijesti škole i pedagoškoj misli naroda SSSR-a. 1917-1941. - M., 1980.
Eseji o povijesti škole i pedagoškoj misli naroda SSSR-a. 1941-1961.- M., 1988.
Pedagoško naslijeđe ruske dijaspore. 20-ih godina. - M., 1993.
Razvoj eksperimentalnih obrazovnih ustanova u SSSR-u i inozemstvu.: Sub. znanstvenim djela. - M., 1977.
Formiranje i razvoj sovjetske škole i pedagogije (1917-1937): Sat. znanstvenim djela. - M., 1978.
Fradkin F.A., Plokhova M.G., Osovsky E.G. Predavanja iz povijesti nacionalne pedagogije. - M., 1995.
Fradkin F.A. Pedologija: mitovi i stvarnost. - M., 1991.
Frolov A.A. KAO. Makarenko: temelji pedagoškog sustava. - Gorki, 1990.
Čitač. Pedagogija ruskog inozemstva. - M., 1996.
Shatsky S.T. Ped. cit.: U 4 sveska - M., 1962-1964.
Kontrolirati- proces utjecaja na sustav kako bi se on prenio u novo stanje na temelju korištenja objektivnih zakona svojstvenih ovom sustavu.
Osnove upravljanja školom- to je stvaranje uvjeta za normalan tijek obrazovnog procesa.
ravnateljica mora osigurati visoku razinu planiranja, organizacije, kontrole. Ravnatelj je suučesnik u pedagoškom procesu, suoptuženik, neposredno je uključen u rad školskog tima u obrazovanju i odgoju djece, stalno radi s ljudima: učiteljima, učenicima, roditeljima djece.
Metode upravljanja- to su načini utjecaja na jednu ili drugu kariku sustava upravljanja na druge, niže karike ili upravljane objekte radi postizanja predviđenih ciljeva upravljanja. Metode vođenja- načini utjecaja na ljude koji ostvaruju i provode te ciljeve.
Stil vođenja ovisi kako objektivni čimbenici(uvjeti rada, specifičnosti zadataka koje se rješavaju, stupanj razvijenosti tima), te o čimbenicima subjektivno(obilježja ličnosti voditelja, stupanj njegove pripremljenosti itd.).
Dodijeliti tri glavna stila vodstva: autoritarna, liberalna i demokratska.
Najviše u skladu s načelima upravljanja demokratski stil vođenja, koji se temelji na ispravnoj kombinaciji kolegijalnosti i upravljanja jednim čovjekom, uključuje aktivno sudjelovanje javnih organizacija, svih nastavnika u donošenju menadžerskih odluka u školi.
Najveće škole imaju linearni sustav. Direktor ostvaruje vodstvo preko svojih pomoćnika.
Na sveučilištima i velikim kompleksima postoji funkcionalni sustav upravljanje.
Do osnovne funkcije upravljanja uključuju analizu i planiranje, organizaciju i kontrolu, koordinaciju i stimulaciju.
Analiza- to je osnova na kojoj počiva cjelokupni sustav planiranja i organizacije obrazovnog procesa.
Planiranje kao jedna od najvažnijih funkcija menadžmenta uključuje određivanje najprikladnijih načina za postizanje ciljeva. Dizajniran je za generiranje planova, projekata, programa, standarda, standarda, kriterija itd.
Organizacija dolazi do formiranja i uspostavljanja relativno stabilnih odnosa u upravljanim i upravljačkim sustavima koji djeluju i razvijaju se kao cjelina.
Koordinacija podrazumijeva visoku učinkovitost u uspostavljanju sklada između svih karika i područja obrazovnog procesa, između kontrolnog i upravljanog sustava, promjenu odnosa, motivacije, uključenosti u rad i povećanje kreativne aktivnosti.
Kontrola- ovo je aktivna faza procesa upravljanja, kada se postignuti rezultati uspoređuju s planiranim. Temelj cjelokupnog sustava kontrolnih mjerenja (kvantitativnih i kvalitativnih) je povratna informacija.
Stimulacija- ovo je sustav mjera usmjerenih na stvaranje kreativnog nastavnog osoblja i aktivnog svrhovitog djelovanja učenika.
najvažniji uzorak menadžment je jedinstvo krajnjih ciljeva i zadataka upravno-pedagoškog, obiteljskog i društvenog utjecaja i procesa oblikovanja osobnosti učenika.
Za očitovanje ovog obrasca vrlo je važna koordinacija djelovanja škole, obitelji i zajednice.
90. GLAVNE ODREDBE ZAKONA RUSKOG FEDERACIJE "O OBRAZOVANJU"
Zakon Ruske Federacije "O obrazovanju" sadrži osnovna načela i odredbe na temelju kojih će se graditi strategija i taktika za provedbu zakonodavno utemeljenih ideja za razvoj obrazovanja u Rusiji.
Te su odredbe istodobno upućene društvu, samom obrazovnom sustavu, pojedincu i pružaju oboje vanjskim socio-pedagoškim uvjetima razvoj obrazovnog sustava, i unutarnje pravilne pedagoške uvjete njezin puni život.
To uključuje:
– humanistička priroda obrazovanja;
- prioritet općeljudskih vrijednosti;
– slobodan razvoj osobnosti;
– javnoj dostupnosti obrazovanja;
– besplatno obrazovanje;
– sveobuhvatna zaštita potrošača obrazovanja.
Posebno značenje u upravljanju funkcioniranjem i razvojem škola održavaju jedinstvo federalnog, kulturnog i obrazovnog prostora; sloboda i pluralizam u obrazovanju; otvorenost obrazovanja, demokratska, državno-javna priroda upravljanja obrazovanjem; svjetovna priroda obrazovanja u državno-općinskim obrazovnim ustanovama; školovanje na materinjem jeziku; povezanost obrazovanja s nacionalnim i regionalnim kulturama i tradicijama; kontinuitet obrazovnih programa; varijabilnost obrazovanja; diferencijacija kompetencija subjekata sustava.
središnja poveznica obrazovnog sustava u Ruskoj Federaciji je opće srednje obrazovanje, uključujući srednje općeobrazovne škole, škole s detaljnim proučavanjem pojedinih predmeta, gimnazije, liceji, večernje škole, internati, specijalne škole za djecu s teškoćama u tjelesnom i mentalnom razvoju , izvanškolske obrazovne ustanove.
Glavni zadaci općeobrazovne ustanove su: stvaranje povoljnih uvjeta za psihički, moralni, emocionalni i tjelesni razvoj pojedinca; razvoj znanstvenog pogleda; razvijanje kod učenika sustava znanja o prirodi, društvu, čovjeku, njegovom radu i metodama samostalnog djelovanja.
U skladu sa Zakonom o obrazovanju (čl. 21-23), novo tumačenje je tradicionalno postojeće strukovno i srednje strukovno obrazovanje koje se danas smatra osnovnim i srednjim strukovnim obrazovanjem. Osnovno strukovno obrazovanje ima za cilj osposobiti kvalificirane radnike za sva glavna područja društveno korisne djelatnosti, u pravilu, na temelju osnovnog općeg obrazovanja (osnovna škola).
Srednje strukovno obrazovanje usmjereno je na izobrazbu stručnjaka srednje stručne spreme za sve sektore nacionalnog gospodarstva na temelju temeljnog općeg, srednjeg (potpunog) općeg ili osnovnog strukovnog obrazovanja.
Moderna škola se razvija u uvjetima tržišta, novih ekonomskih odnosa. Zakon o obrazovanju, specifični uvjeti materijalne potpore zahtijevaju od čelnika škola temeljno nove pristupe upravljanju školama.
Prije svega, Zakon zahtijeva uspostavljanje obrazovnih standarda. To je neophodno u uvjetima multidisciplinarnog i višestupanjskog srednjeg obrazovanja kako bi se maturantima svih vrsta srednjoškolskih ustanova omogućilo ekvivalentno srednjoškolsko obrazovanje.
Opći pogled
Povijest nacionalne škole i pedagogije sovjetskog razdoblja pokazala se iznimno dramatičnom i kontroverznom. Uzlazno kretanje obrazovanja, povećanje pedagoškog znanja odvijalo se u društvenim uvjetima koji su otežavali slobodnu ideološku raspravu, u ozračju represije, diktature i cenzure od strane službenih vlasti, smanjenim kontaktima sa svjetskom školom i pedagogijom, lošem korištenju iskustva. ruskih i stranih škola i pedagogije.
U sovjetskom razdoblju formiran je sustav obrazovanja koji je pojedinca i njegove interese strogo podredio društvu, stavljajući u prvi plan uvođenje političkih i ideoloških doktrina u svijest učenika. Sustav komunističkog obrazovanja pokazao se moćnim i učinkovitim. Velika većina ljudi formiranih ovim sustavom iskreno je podržavala postojeći politički režim. Oni koji su sumnjali bili su ubijeni ili ušutkani.
Postoje tri glavne faze u povijesti nacionalne škole i pedagogije sovjetskog razdoblja: 1917. - rane 1930-e, 1930-e i 1945-1991. U tim su se fazama, uz određeni kontinuitet školske politike i pedagoške misli, pojavile važne značajke i specifičnosti.
Škola i školska politika
Godine 1917., na početku prve faze u razvoju sovjetske škole, boljševici koji su došli na vlast namjeravali su upravljati Rusijom, koristeći školu i učitelje kao instrumente svog utjecaja. “Sudbina ruske revolucije izravno ovisi o tome koliko će uskoro masa učitelja stati na stranu sovjetske vlasti”, piše u dokumentima VIII kongresa Ruske komunističke partije (RKP) (1918.).
Na čelo školskih poslova stavljene su istaknute osobe RCP-a: N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovski. Čelnici boljševičke stranke uključili su se u rješavanje problema obrazovanja, smatrajući ih odlučujućima za sudbinu zemlje.
Anatolij Vasiljevič Lunačarski(1875.-1933.), na čelu Narodnog komesarijata prosvjete do 1929., bavio se promicanjem komunističkih ideja obrazovanja i provedbom boljševičkih reformi školstva. Jasno je isticao svrsishodnost formiranja osobe prvenstveno u interesu društva.
Glavni ideolog Narkomprosa bio je Nadežda Konstantinovna Krupskaja(1869-1939). Bila je dirigent ideja komunističkog odgoja mlađe generacije. Krupskaya je autor brojnih članaka i brošura o radnom osposobljavanju, politehničkom obrazovanju, obrazovanju učitelja, predškolskom i izvanškolskom obrazovanju, sadržajima i metodama poučavanja.
Ubrzo nakon listopada 1917. počelo je uništavanje postojećeg obrazovnog sustava. Uništene su nekadašnje strukture upravljanja školama, zatvorene su privatne obrazovne ustanove, zabranjena je nastava drevnih jezika i vjere. Tijekom 1918. izdat je niz vladinih dokumenata koji su trebali postati zakonodavna osnova za reformu školstva: o odvajanju crkve od države i škole od crkve, o pravu neruskih naroda na otvaranje obrazovnih ustanova uz nastavu na materinjem jeziku, o uvođenju u sve vrste škola zajedničkog obrazovanja i dr.
Tijekom 1920-ih predrevolucionarna struktura školskog obrazovanja bila je praktički eliminirana. "Pravilnik o jedinstvenoj školi rada" i "Deklaracija o jedinstvenoj školi rada"(listopada 1918.) uveden je jedinstveni sustav zajedničkog i besplatnog općeg obrazovanja s dva stupnja: 1. stupanj - 5 godina studija i 2. stupanj - 4 godine studija. Proglašeno je pravo svih građana na obrazovanje, bez obzira na rasu, nacionalnost i društveni status, jednakost u obrazovanju žena i muškaraca, školu na materinjem jeziku, bezuvjetno svjetovno obrazovanje, obrazovanje na temelju veze s produktivnim radom.
Dvadesetih godina prošlog stoljeća provjerene su mogućnosti strukture školskog obrazovanja, izrađeni novi nastavni planovi i programi, uvedeno radno osposobljavanje i školska samouprava. Utemeljen je državni sustav eksperimentalnih obrazovnih ustanova (OPU). U isto vrijeme dolazi do boljševičke politizacije obrazovanja.
Prve destruktivne akcije boljševika naišle su na otpor učitelja i prosvjetnih djelatnika, prvenstveno Sveruskog učiteljskog sindikata koji je brojao do 75 tisuća članova. Lokalni učitelji često su odbijali pokoriti se sovjetskoj vlasti. Optužili su komuniste za teror i zadiranje u demokraciju. U prosincu 1917. - ožujku 1918. došlo je do masovnog štrajka učitelja, čiji su sudionici inzistirali na demokratskom rješavanju problema obrazovanja.
Kao odgovor, nove vlasti pribjegle su politici mrkve i štapa. Sveruski sindikat učitelja je zabranjen, a štrajk je proglašen nezakonitim. Stvoren je novi Savez internacionalističkih učitelja (kasnije Sveruski savez radnika prosvjetne i socijalističke kulture), koji je bio pod potpunom kontrolom boljševika. Istovremeno, vlada je obećala da će učitelja podići na visinu na koju nikada prije nije stajao. Međutim, u uvjetima građanskog rata, ta su obećanja više ličila na način pridobijanja učitelja nego na istinsku promjenu školske politike.
Optimistična obećanja boljševika i školska stvarnost bili su u očitoj suprotnosti. Školske zgrade bile su u zapuštenom stanju. Udžbenici su se mogli nabaviti samo za velike novce. Za učenike nije bilo dovoljno papira i tinte. Došlo je do masovnog odlaska učitelja iz škola. Uspostavljena mreža obrazovnih institucija raspala se.
Do 1917 Rusija je ostala zemlja masovne nepismenosti. Na periferiji je pismenost stanovništva bila samo 23%. Samo u glavnim gradovima stopa pismenosti bila je relativno viša – oko 50%.
U prvim godinama nakon građanskog rata (1920.-1925.) pokrenuta je kampanja za iskorjenjivanje nepismenosti. Godine 1920. stvorena je Sveruska izvanredna komisija za uklanjanje nepismenosti na čelu s N.K. Krupskaja. Počela je obnova mreže obrazovnih ustanova. Postupno je rastao broj srednjih škola u seoskim sredinama (u školskoj godini 1920-21. bilo ih je preko 2000). No, zbog najtežih gospodarskih uvjeta postignut je mali uspjeh. Djeca i škola bili su žrtve razaranja i gladi. Samo u regiji Volga 1921. oko 3 milijuna djece i adolescenata je gladovalo. Mnogi su umrli. Udio obrazovanja u proračunu, koji je 1920. dosegao 10% pao je na 2-3% 1922. godine. Tijekom 1921-1925. dob učenika u općeobrazovnoj školi smanjena je sa 17 na 15 godina, smanjena je mreža škola, mnoge su obrazovne ustanove izgubile državnu potporu i postojale na račun lokalnog stanovništva („ugovorne škole“), uvedene su školarine u škole 1. i 2. stupnja .
U drugoj polovici 1920-ih. školsko obrazovanje postupno je počelo izlaziti iz duboke krize. U akademskoj godini 1927/28. broj obrazovnih ustanova porastao je za 10% u odnosu na 1913. godinu, a broj studenata za 43%. Ako je školske 1922/23. na području RSFSR-a bilo oko 61,6 tisuća škola, onda je u školskoj 1928/29. njihov broj dostigao 85,3 tisuće. U istom razdoblju broj sedmogodišnjih škola porastao je za 5,3 puta , a studenti u njima - dva puta. Zemlja se približila uvođenju općeg osnovnog obrazovanja. 1930. uveden je kao obvezno osnovno (četverogodišnje obrazovanje).
Dvadesetih godina prošlog stoljeća nastavili potragu eksperimentalne ustanove, kojima su rukovodili najkvalificiraniji nastavnici: S.T. Shatsky(Prva eksperimentalna stanica), MM. Pistrak(škola-komuna), KAO. Tolstov(stanica Gaginskaya), N.I. Popova(Druga eksperimentalna pokazna stanica) i dr. OPU je bio pionir drugačije organizacije obuke. Zadržali su duh eksperimentalnih škola predrevolucionarne Rusije, pokrenuli razne inovacije: integrirane nastavne planove i programe, zapadnjačke oblike i metode poučavanja ("Daltonov plan", "Metoda projekata" itd.), radno osposobljavanje itd.
Narodni komesarijat prosvjete organizirao je programski i metodički rad. Rezultati ovog rada bili su programi i planovi općeobrazovne škole 1921., 1922., 1923., 1925., 1927., 1929. godine, sastavljeni na temelju načela integrirane konstrukcije nastavnog materijala (po temama i smjerovima, a ne po akademskim predmetima i disciplinama). Vrijedan u integrirani programi bilo je pokušaja povezivanja učenja s okolnim životom, odupiranja formalizmu i skolastičnosti tradicionalne škole, poticanja spoznajne aktivnosti učenika kroz tzv. aktivne metode („aktivan rad“, „istraživanje“, „laboratorij“, "izlet" itd.).
Tijekom 1920-ih, nekoliko sustava i tipova obrazovnih ustanova podvrgnuto je eksperimentalnom testiranju: 9-godišnja općeobrazovna škola (4 + 5 ili 5 + 4), 9-godišnja škola s predrasudama (sindikalni centri), 9-godišnja tvornica škola. Prilikom njihovog organiziranja nastojali su uzeti u obzir uvjete regije, karakteristike kontingenta učenika itd.
Ali općenito, značajno povećanje učinkovitosti treninga u 1920-ima. Nije se dogodilo. Školske ustanove su radile nezadovoljavajuće. Obim znanja učenika općeobrazovne škole bio je nedovoljan. Škola je formirala ličnost daleko od ideala domaće demokratske pedagogije, koju su malo zanimale književnost, umjetnost, životni odnosi, a više samouprava, politička zbivanja i druge vrste društvenog djelovanja. Kolektivizam i samoupravljanje u obrazovanju izrodili su se u konformizam i manipulaciju djecom. Umjesto dječje aktivnosti usađena je poslušnost.
Velike promjene u školskom obrazovanju dogodile su se 1930-ih. Vodstvo zemlje i CPSU (b) usvojili su rezoluciju O osnovnoj i srednjoj školi(1931.), koji je konstatirao lošu pripremljenost učenika i planirao prelazak škole na predmetne programe.
Postupno se poboljšavala kvaliteta obrazovanja. To je postalo moguće prvenstveno kao rezultat stvaranja stabilnog školskog sustava s uzastopnim fazama. Stabilni programi i jasna organizacija obrazovanja pridonijeli su prevladavanju obrazovne krize. Prednosti reformi 1930-ih - nastajanje skladne strukture sukcesivnih podsustava (od osnovnog do višeg), redovito predmetno obrazovanje, jedinstven način studiranja, uvođenje standardnih programa i udžbenika. No, novi je sustav sadržavao nedostatke koji su se kasnije negativno odrazili na školu: izostala alternativa i pretjerano ujednačavanje načela, sadržaja i organizacije odgojno-obrazovnog procesa te odbacivanje diferencijacije u obrazovanju. Ti nedostaci djelomično su nadoknađeni zalaganjem običnih učitelja, spontanom diferencijacijom (kada su neki učenici išli u strukovne škole, a drugi u visokoškolske ustanove), te djelovanjem obrazovnih ustanova koje su davale modele učenja na temelju samostalnost, aktivnost i sposobnost snalaženja u okolini.
Važna posljedica politike podizanja obrazovne razine stanovništva bila je organizacija do kraja 1930-ih. u gradovima opće 7-godišnje obrazovanje. Međutim, nepismenost i dalje predstavljao veliki problem. Dakle, 1939. godine svaki peti stanovnik stariji od 10 godina nije znao čitati i pisati.
Tridesetih godina prošlog stoljeća došlo je do odstupanja od svrsishodnih pedagoških inovacija 20-ih. U odgojno-obrazovne ustanove usađen je duh vojarne, ukinuta je samouprava. U općeobrazovnoj školi ograničeno je radno osposobljavanje i zacrtan povratak konzervativnim tradicijama gimnazijskog obrazovanja. Sustav OPU je ukinut. U školi, kao i u cijelom društvu, Staljinov kult ličnosti se intenzivno usadio.
Škola se tijekom Velikog Domovinskog rata (1941.-1945.) našla u iznimno teškoj situaciji. Puno djece je bilo lišeno mogućnosti studiranja. Školske 1941/42. godine u RSFSR-u 25% učenika nije pohađalo školu. U budućnosti se situacija donekle popravila: školske 1942/43. godine nastavu nije pohađalo 17% djece osnovnoškolskog uzrasta, školske 1943/44. - 15%, školske 1944/45. godine - 10 -12%. Tijekom rata, samo na području RSFSR-a, nacisti su uništili oko 20 tisuća školskih zgrada. Na primjer, u Moskovskoj regiji do ljeta 1943. 91,8% školskih zgrada bilo je stvarno uništeno ili dotrajalo, u Lenjingradskoj regiji - 83,2%. Gotovo sve škole u ratnim zonama su zatvorene. Prve vojne godine 1941./42. broj učenika četvrtih razreda smanjen je za trećinu. Tijekom rata broj srednjih škola smanjen je za trećinu. Mnoge školske zgrade zauzimale su vojarne, bolnice, tvornice (u RSFSR-u u studenom 1941. - do 3 tisuće). Nastava je obično bila u 2-3 i 4 smjene.
Tijekom ratnih godina donesene su vladine odluke o školskom obrazovanju: o obrazovanju djece od 7 godina (1943.), o osnivanju općeobrazovnih škola za radničku omladinu (1943.), o otvaranju večernjih škola u seoskim sredinama. (1944.), o uvođenju petobodnog sustava ocjenjivanja napredovanja i ponašanja učenika (1944.), o utvrđivanju završnih ispita na kraju osnovne, sedmogodišnje i srednje škole (1944.), o dodjeli zlata i srebra. medalje zaslužnim srednjoškolcima (1944.) itd.
Nastavni planovi i programi su korigirani. Djelomično su smanjene. Istodobno su uvedene vojno-obrambene teme i vojno-fizička obuka.
Mnoga djeca i adolescenti sustavno su sudjelovali u poljoprivrednim radovima i izgradnji utvrda. Ukupno je tijekom ratnih godina oko 20 milijuna školaraca sudjelovalo u poljoprivrednim radovima tijekom ljetnih praznika. Adolescenti - učenici strukovnih i općeobrazovnih škola - radili su u industrijskim poduzećima. Tisuće učitelja i djece školske dobi sudjelovalo je u borbama s oružjem u rukama.
Prioritet školske politike 1945.-1950. postao opće osnovno i sedmogodišnje obrazovanje. Tijekom 1945-1950. broj učenika 5-8 razreda u RSFSR-u se više nego udvostručio i dosegao 7,4 milijuna. Provođenje općeg osnovnog i sedmogodišnjeg obrazovanja bilo je popraćeno ogromnim poteškoćama. Nije bilo dovoljno školskih zgrada, školske dopisnice, udžbenika. Međutim, postupno se situacija popravljala. Općenito, do početka 1950-ih. Ruska škola prebačena na opće sedmogodišnje obrazovanje.
Sljedeći korak u školskoj politici bio je prijelaz na osam godina općeg obrazovanja. Ova reforma je bila "Zakon o jačanju veze između škole i života i o daljnjem razvoju sustava narodnog obrazovanja u SSSR-u"(1958). Reforma se odvijala kroz transformaciju 7-godišnjih škola u 8-godišnje. Prijelaz na osmogodišnje opće obrazovanje zahtijevao je racionalizaciju školskog sustava, posebice stvaranje internata u ruralnim područjima, osposobljavanje dodatnog nastavnog osoblja i prevladavanje ponavljanja. Do školske 1961/62. godine završena je reorganizacija 7-godišnjih škola u 8-godišnje škole. Do 1970. implementacija osam godina obveznog obrazovanja.
Dalje, planirano je postupno uvođenje opće desetogodišnje obrazovanje. Do kraja 1950-ih. utvrđen je sustav obrazovnih ustanova srednjeg obrazovanja: 1) trogodišnje općeobrazovne škole; 2) trogodišnje večernje škole; 3) tehničke škole i druge obrazovne ustanove.
Od sredine 1960-ih. prijelaz na opće srednje obrazovanje stavljen je u središte školske politike. Taj je problem trebao biti riješen do sredine 1970-ih. Godine 1975., u cijelom SSSR-u, 96% maturanata osmogodišnjeg plana pohađalo je razne obrazovne ustanove u kojima je stečeno potpuno srednje obrazovanje.
Do početka 1980-ih. kreativni potencijal postojećeg školskog sustava uvelike je bio iscrpljen. Birokratizacija, ujedinjenje, totalna ideološka indoktrinacija, linija prema egalitarnom (egalitarnom) obrazovanju pretvorili su školu u zatvorenu ustanovu odsječenu od života. Interesi pojedinog djeteta i inicijativa učitelja sve su se više zanemarivali. Statistika masovnog upisa djece i adolescenata u obvezno školsko obrazovanje, visoki postoci akademskog uspjeha prikrivali su nevolje koje su postajale sve bolnije: nedostatak znanstvene i pedagoške potkrijepljenosti obrazovnog procesa, nedostatak potrebnih financijskih sredstava, ljudski i drugi resursi, zapravo niska razina pripremljenosti mase učenika, te porast nepohađanja.
U SSSR-u nije bilo moguće eliminirati nepismenost. Godine 1959. 33% stanovništva imalo je 1-2 razred obrazovanja ili je bilo potpuno nepismeno, 1970. godine - 22%, 1979. godine -11%. Posebno je bila raširena nepismenost i nepismenost među ženama na selu (50% 1959.).
Neuspješan pokušaj prevladavanja krize bio je Školska reforma 1984 Planovi predviđeni reformom o spajanju općeg i strukovnog obrazovanja, profesionalizaciji općeobrazovne škole, jačanju ujednačenosti u sustavu strukovnog obrazovanja kroz uspostavu nove poveznice – srednja strukovna škola (SPTU) pokazali su se naizmjeničnom. i samo je pogoršao obrazovnu krizu.
Tijekom raspada SSSR-a u drugoj polovici 1980-ih - početkom 1990-ih. Ruska škola dolazila je u sve veći nesklad s društvenim i obrazovnim potrebama. Povećala se škara između proklamiranih uzvišenih ciljeva obrazovanja i rezultata školovanja i odgoja. To se izražavalo u padu akademske uspješnosti, padu interesa za obrazovanje, pogoršanju zdravlja učenika, asocijalnom ponašanju djece i adolescenata.
Slične informacije.
Škola i pedagogija u Rusiji nakon Velikog Domovinskog rata. Razvoj opće škole u kasnim 40-im - 50-im godinama. Organizacija industrijskog osposobljavanja, radnog obrazovanja i stručnog usmjeravanja učenika u općeobrazovnoj školi u kasnim 50-im - 60-im godinama. Prijelaz na opće srednje obrazovanje u drugoj polovici 60-ih - početkom 70-ih.
Razvoj pedagoške znanosti. Proširenje djelokruga Akademije pedagoških znanosti. Jačanje od početka 60-ih godina pozornosti na razvoj teorijskih problema školskog odgoja i obrazovanja. Proučavanje odnosa učenja i razvoja, bit procesa učenja, načini poboljšanja strukture sata, aktivacija nastavnih metoda, odnos reproduktivne i kreativne spoznajne aktivnosti. Problem programiranog učenja. Teorija i praksa problemskog učenja. Problemi veleučilišta i strukovnog obrazovanja. Nastavak aktivnog rada na području korektivne pedagogije (I.A. Sokolyansky, A.I. Meshcheryakov, A.I. Dyachkov, itd.).
A.P. Pinkevich - najistaknutiji učitelj prve polovice 30-ih. Jedan od prvih sovjetskih teoretičara. Diplomirao je na Kazanskom sveučilištu, sposoban biolog. Nakon sveučilišta predaje, bavi se književnom djelatnošću (Gorkyjev asistent). U prvoj polovici 20-ih godina. prvo je vodio Uralsko sveučilište, zatim Petrogradski pedagoški institut, od 1924. rektor 2. Moskovskog državnog sveučilišta. Od 1926. ujedno je ravnatelj Instituta za znanstvenu pedagogiju, od 1930. predstojnik je Odsjeka za pedagogiju Moskovskog državnog pedagoškog instituta. 1924-1925 objavio je Pedagogiju, jedan od prvih sovjetskih udžbenika, u 2 dijela. Njegova djela kritizirao je P. P. Blonsky; V. N. Shulgin, prema M. V. Boguslavskom, vodio je "rat uništenja" protiv Pinkeviča, optužujući ga za antimarksizam. Kasnije je uhićen zajedno s drugim prosvjetnim djelatnicima pod optužbom da je stvorio terorističku skupinu. Pucao. . P. Blonsky - izvanredan učitelj i psiholog, "sovjetski Pestalozzi". Najveći utjecaj imao je na postrevolucionarnu rusku pedagogiju, njegova ostavština još nije do kraja proučena. Zahtijevao je pedagogiju kao egzaktnu znanost, koja bi trebala uspostaviti obrasce između činjenica obrazovanja, proučavajući ih ovisno o različitim razlozima („Odgoj nije stvoren voljom pojedinca... već je funkcija određenih ekonomskih i političkih uvjeti...”)” Jedan od glavnih nositelja pedologije shvaćao ju je kao znanost koja „proučava razvoj osobe u djetinjstvu”, dok pedagogija „proučava čimbenike koji pogoduju tom razvoju”. Dao je veliki utjecaj objektivnim metodama pedagoškog istraživanja, prvenstveno statističkom testiranju, iako je uvijek napominjao da se od dijagnostike ne može napraviti kult. Pažljivo razrađen postupak istraživanja. Središte pedagoškog procesa, prema Blonskom, je dijete; sve treba biti usmjereno na “otvaranje i obogaćivanje” djeteta (“Ne volite školu, nego djecu koja dolaze u školu”). Ljubav se očituje u poznavanju osobina učenika (spol, dob i sl.) te u sposobnosti da se na temelju tog znanja gradi rad. Uspjeh rada određuje empatija (na moderan način empatija). Jedan od prvih Blonsky je skrenuo pozornost na ulogu neformalnih odnosa u formiranju osobnosti (norme i vrijednosti društvenog okruženja, vodstvo, upravljanje). Razvio tipologiju učenika na temelju "jaki - slabi". To se očituje u tjelesnom, mentalnom, psihičkom razvoju. Slab tip (mentalni razvoj) zaslužuje posebnu pažnju, dijete ovog tipa postaje pobjednik samo u fikciji (snovi). "Snovi" koče razvoj, Blonsky je razvio načine rada s takvom djecom. Dakle, prema Blonskyju, ciljevi obrazovanja ovise o vrsti djeteta. U konceptu škole rada koju je stvorio Blonsky, učenici bi trebali proučavati svijet kao cjelinu, kao život-djelo, odnos ljudi, pojava i predmeta. Kako bi aktivirao obrazovni proces, Blonsky je predložio genetsku metodu, koja je uključivala učenje prema fazama djetetovog razvoja, organizirano u fazama - to je jedini način da se razvije ono što je zadano u prirodi. Potrebno je postupno širiti „granice iskustva“ (od mikrookoliša do makro). Aktiviranjem razmišljanja učitelj učenikov rad čini kreativnim, pa je (kao Shatsky) Blonsky osudio učenje, kad učitelj pita što je naučio, učenik odgovara. Kako bi učenje približio „životu samom“, Blonsky je u praksi predložio proučavanje oruđa rada, vježbu u rješavanju društvenih situacija (on ih je uključio u stvarni obrazovni proces). Nakon odluke 1936 „O pedološkim izopačenjima u sustavu Narkomprosa“. Blonsky je proganjan, njegove objave su zaustavljene, zabranjeno mu je nastupati. Oba njegova sina su uhićena. Zaboravljen i usamljen, preminuo je u okružnoj bolnici. 20 godina njegovo ime i djela bili su zabranjeni. 44
Razvoj pedagoške misli u uvjetima emigracije bio je hranjen, s jedne strane, neiskorijenjenom potrebom ruskih znanstvenika da shvate filozofske, psihološke, kulturološke, religijske probleme formiranja i razvoja osobnosti, obrazovanja i kulture; s druge strane, prisutnost iseljeništva djece i mladih kojima je potrebna socijalno-pedagoška zaštita i obrazovanje. Rusku inteligenciju ujedinila je zabrinutost i tjeskoba oko sudbine rastuće generacije Rusije. Postalo je, koristeći riječi I.A. Bunin, "misija ruske emigracije".
Možemo govoriti o formiranom znanstveno-pedagoškom prostoru ruske dijaspore, koji je stvorio jedinstveno polje intelektualne privlačnosti i omogućio razvoj teorije i prakse školstva.
Prije svega, temelj ovog prostora bio je društveni i pedagoški pokret ruske emigracije, koji je u stvaralački proces uključivao inteligenciju. Organizirala su ga dva centra pedagoške emigracije: Pedagoški biro za poslove srednjih i nižih ruskih škola u inozemstvu, na čijem je čelu bio V.V. Zenkovsky, te Udruženje ruskih učiteljskih organizacija u inozemstvu (ORUOZ), čiji je predsjednik bio A.V. Zhekulina. Ne samo da su obavljali organizacijske i pedagoške funkcije, već su pridonijeli revitalizaciji znanstvenog života na području obrazovanja, uživajući veliki ugled u krugovima pedagoške emigracije.
Opći emigrantski pedagoški kongresi 1923., 1925. i 1926., kao i o problemima predškolskog odgoja (1927.), izvanškolskog odgoja (1928.), odgoja školske mladeži (1929.), niz skupova o vjerskim - moralnog obrazovanja i odgoja, okupljanje najboljih pedagoških snaga za raspravu o gorućim problemima. Kongresi i sastanci održavani su u pojedinim zemljama ili skupinama zemalja. Preko ruskih akademskih skupina, koje su održavale svoje kongrese, časni znanstvenici su se uključili u razumijevanje problema obrazovanja mladih.
ZENKOVSKI Vasilij Vasiljevič
Zapravo se filozofski sustav Zenkovskog sastoji od tri dijela: epistemologije, metafizike i doktrine o čovjeku (antropologija). U području epistemologije Zenkovsky stoji na stajalištu koje naziva "kristocentrično shvaćanje znanja". Gradeći svoje koncepte, Zenkovsky ide putem kritike njemu suprotnih i bliskih pogleda, razotkrivajući prvo i razjašnjavajući drugo, zatim daje vlastito razumijevanje problema, nakon čega još jednom opravdava pozitivno rješenje dobivenog problema. na taj način uz pomoć kršćanske dogme. Dakle, u epistemologiji, prevladavši jednostranost učenja S. N. Trubetskoya o “katedralnoj prirodi ljudskog znanja” i njemačkom transcendentalnom idealizmu, Zenkovsky dolazi do koncepta “crkvenog razuma”, prema kojem metafizička potpora znanja mora biti tražio u konceptu Crkve. “Ovo tumačenje znanja odlučno odbacuje princip “autonomije” uma, što zahtijeva reviziju svih principa moderne znanosti” (Historija ruske filozofije, vol. 2, dio 2. L., 1991., str. 252. ). U metafizici, Zenkovsky, napuštajući konstrukcije Vl. S. Solovjov, dolazi do "odbacivanja" svih oblika neoplatonizma. Njegova je ontologija, prije svega, doktrina o stvorenosti bića, originalna verzija sofiologije (iako u nizu točaka Zenkovsky slijedi S. N. Bulgakova); također je razvio vlastitu verziju kozmizma i doktrine svjetske duše. U doktrini o čovjeku Zenkovsky daje opću formulaciju onih psiholoških i pedagoških ideja koje je razvijao tijekom svog života. "Put osobe", smatra on, "na zemlji stoji pod znakom" križa "(svaka osoba, prema učenju Gospodnjem, ima "svoj" križ, koji osigurava neusporedivost i originalnost svakog osoba), odnosno unutarnji zakon, prema kojem se može vratiti izgubljena (iako u osnovi ne uništena) cjelovitost u osobi. Stoga je središnje mjesto njegova moralnog života jasno; oslobođenje od moći “duhovnih” pokreta, produhovljenje cjelokupnog sastava čovjeka ujedno je i naša priprema za trijumf vječnog života u čovjeku. Svi pedagoški napori, koji su općenito izvedivi, trebali bi biti usmjereni na to da mlado biće može „pronaći sebe“ i kreativno transformirati svoj sastav, koji pronalazi u sebi, kao interakciju nasljeđa, društvenih i duhovnih utjecaja“ (ibid., str. 253). Teološki stavovi Zenkovskog izloženi su u knjizi “Apologetika” (Pariz, 1957.), u kojoj on nastoji “na svim onim točkama gdje postoji stvarno ili imaginarno odstupanje znanja i kulture s Crkvom, pokazati da je istina kršćanstva ostaje nepokolebljiv” (“Apologetika” . Riga, 1992.str.11). Posebno mjesto u stvaralačkom naslijeđu Zenkovskog zauzima "Povijest ruske filozofije" - temeljna dvotomna studija objavljena u Parizu 1948-50, a prevedena na francuski i engleski 1953. godine. Što se tiče materijalne pokrivenosti i dubine interpretacije, ova studija je još uvijek nenadmašna.
Ivan Aleksandrovič Iljin
Ruski filozof, pravnik, politički mislilac, kao i suptilni teoretičar i povjesničar religije i kulture.
Od 1923. do 1934. ruski filozof bio je dekan i profesor na Ruskom znanstvenom institutu u Berlinu. Tijekom tih godina aktivno je sudjelovao u političkom životu ruske emigracije, uz njezino pravo. Postao je jedan od ideologa bijelog pokreta, nekoliko godina je izdavao Rusko zvono Časopis jake volje. U tom razdoblju napisao je niz knjiga o filozofiji, politici, religiji i kulturi: "Religijski smisao filozofije", "O otporu zlu silom" (1925.), "Put duhovne obnove" (1935. ), "Osnove umjetnosti. O savršenom u umjetnosti (1937.) itd. No, Iljinov aktivniji rad prekinut je zbog dolaska nacista na vlast u Njemačkoj, jer je već 1934. otpušten iz Ruskog znanstvenog instituta, a dva godine kasnije zabranjeno mu je bilo kakvo javno djelovanje. A 1938. bio je prisiljen emigrirati iz Njemačke u Švicarsku. Ponajviše zahvaljujući S. V. Rahmanjinovu i mnogim drugim prijateljima, nastanio se sa suprugom u blizini Züricha. Bojeći se reakcije Njemačke, švicarske vlasti ograničio djelovanje ruskog filozofa. Ali postupno je njegov položaj jačao i on se već mogao aktivno baviti kreativnom djelatnošću. Osim velikog broja članaka i eseja objavljenih u raznim publikacijama, posebice u kojima je kasnije sastavljena zbirka Naši Zadaci ohmah 1956.), Ivan Aleksandrovič objavio je i na njemačkom jeziku tri knjige filozofske i umjetničke proze, objedinjene zajedničkom idejom „Raspjevano srce. Knjiga tihih kontemplacija", kao i temeljna studija "Aksiomi religioznog iskustva" (objavljena u 2 toma 1953.) i knjiga "Put do dokaza" (1957.) u pripremi su za tisak. Sve to govori da je Iljinov Raspon interesa bio je vrlo širok: zanimali su ga kako vjerski, tako i pravni, društveno-politički, filozofski, kao i etički, estetski, antropološki, književni i poetski problemi i područja znanja.
Ruski mislilac također je dao izuzetan doprinos formiranju i razvoju nacionalne ideologije. Tako u svom izvještaju "Stvaralačka ideja naše budućnosti", nastalom u Beogradu i Pragu 1934. godine, formulira nastajuće probleme ruskog nacionalnog života, koji su i danas aktualni. “Moramo reći ostatku svijeta”, hrabro je izjavio, “da je Rusija živa, da je pokapati je kratkovidno i glupo; da mi nismo ljudski prah i prljavština, već živi ljudi s ruskim srcem, s Ruski um i ruski talent, koji uzalud misle da smo se međusobno "posvađali" i da smo u nepomirljivim neslaganjima, da smo uskogrudni reakcionari koji samo o svojim osobnim rezultatima razmišljaju s pučankom ili "strancem".
Sustav javnog obrazovanja u SSSR-u je obrazovni sustav koji se počeo oblikovati u sovjetsko doba (Sovjetska Rusija, SSSR).
Obrazovanje u Sovjetskom Savezu bilo je usko povezano s odgojem i formiranjem osobina ličnosti. Sovjetska škola je bila pozvana ne samo rješavati opće obrazovne probleme, podučavajući učenike poznavanju zakona razvoja prirode, društva i mišljenja, radnim vještinama i sposobnostima, već i na toj osnovi formirati komunističke poglede i uvjerenja učenika, odgajati studenti u duhu visokog morala, sovjetskog domoljublja i socijalističkog internacionalizma.
Osnovna načela obrazovanja u Sovjetskom Savezu formulirana su još 1903. u Programu RSDLP, objavljenom na II kongresu RSDLP: univerzalno besplatno obvezno obrazovanje za djecu oba spola do 16 godina; likvidacija razrednih škola i ograničenja u obrazovanju na nacionalnoj osnovi; odvajanje škole od crkve; podučavanje na materinjem jeziku itd.
Od uspostave sovjetske države, obrazovanju se pridaje prioritet. Dana 9. studenoga 1917. (dan nakon što je 26. listopada (8. studenog) 1917. održan 2. sveruski kongres Sovjeta) zajedničkim dekretom Sveruskog središnjeg izvršnog odbora osnovana je Državna komisija za obrazovanje. Vijeće narodnih komesara kojemu je povjerena zadaća upravljanja cjelokupnim sustavom narodne prosvjete i kulture.
U listopadu 1918. uvedena je uredba "O jedinstvenoj radnoj školi RSFSR-a", kojom je uvedeno besplatno i zajedničko obrazovanje djece školske dobi. Dana 26. prosinca 1919. godine potpisan je dekret kojim se navodi da je cjelokupno stanovništvo zemlje od 8 do 50 godina starosti, koje nije znalo čitati ni pisati, dužno naučiti čitati i pisati na svom materinjem ili ruskom jeziku - po želji. ]
Ozbiljan problem predstavljala je nepismenost značajnog dijela stanovništva, posebice seljaštva, dok je u Europi taj problem riješen još u 19. stoljeću. Sovjetsko vodstvo smatralo je postizanje opće pismenosti jednim od prioriteta. Kako je rekao Vladimir Lenjin - “Potreban nam je ogroman porast kulture. potrebno je osigurati da sposobnost čitanja i pisanja služi unapređenju kulture, kako bi seljak dobio priliku primijeniti tu sposobnost čitanja i pisanja za poboljšanje svoje ekonomije i svoje države..
Ukupno je do 1920. 3 milijuna ljudi bilo naučeno čitati i pisati. Popis stanovništva iz 1920. na teritoriju Sovjetske Rusije zabilježio je sposobnost čitanja kod 41,7% stanovništva u dobi od 8 godina i više. U isto vrijeme, ovaj popis nije bio univerzalan i nije pokrivao teritorije zemlje kao što su Bjelorusija, Volin, pokrajine Podolsk, Krim, Zakavkazje, planinske regije Sjevernog Kavkaza, dio Turkestana i Kirgizije, Daleki istok, kao kao i neka područja europske Rusije i Ukrajine, Khiva i Buhara .
Na temelju dekreta Vijeća narodnih komesara RSFSR-a, usvojenih 1918-19, sustav obrazovanja je radikalno promijenjen: zabranjeno je postojanje privatnih škola; uvedeno besplatno školovanje, zajedničko školovanje djece oba spola; škola je bila odvojena od crkve, a crkva od države; zabranjeno je podučavanje u odgojno-obrazovnim ustanovama bilo koje vjeroispovijesti i obavljanje vjerskih obreda; ukinuto je fizičko kažnjavanje djece; sve nacionalnosti dobile su pravo studiranja na svom materinjem jeziku; postavljeni su temelji za stvaranje sustava javnog predškolskog odgoja; razvijena su i stavljena na snagu nova pravila za upis na sveučilišta.
Suvremeni istraživači primjećuju: „Komunistički napad na sustav raspodjele znanstvenih statusa započeo je 1918. Poanta nije bila toliko u „preodgoju građanskih profesora“, koliko u uspostavljanju jednakog pristupa obrazovanju i uništavanju klasnih privilegija , što je uključivalo privilegiju školovanja.
Nove industrijske tehnologije, nove industrije, nova zanimanja, itd. utjecao na razvoj sadržaja obrazovanja. U svim zemljama postojala je želja za unapređenjem obrazovnog sustava, iako se to događalo na različite načine. Za zemlje Zapada u cjelini karakteristična je, prije svega, bila želja za stvaranjem jedinstvenih obrazovnih sustava i poboljšanjem ukupne intelektualne razine obrazovanja. Istovremeno, nove države socijalističkog tabora restrukturiraju sve oblike društvenog i političkog života u skladu sa socijalističkim političkim i ideološkim sustavom koji im je nametnut nakon rata u području obrazovanja, što je značilo stvaranje bliskih školskih sustava. na ono što se razvilo u Sovjetskom Savezu.
Jačanje državnog utjecaja na školu karakteristično je za sve zapadnoeuropske zemlje. U Velikoj Britaniji je prije kraja Drugoga svjetskog rata donesen Butlerov zakon. Ovim je zakonom demokratizirao i pojednostavio školski život, proširio prava povjerenika i roditeljskih odbora te povećao razdoblje obveznog školovanja za djecu do 15 godina. Istodobno su legalizirane tri vrste srednjoškolskih ustanova: moderna škola, gimnazija i srednja tehnička škola. Valja napomenuti da su maturanti moderne škole, koji su činili dvije trećine svih diplomanata, bili lišeni prava upisa u visokoškolske ustanove. Autonomija županija u području odlučivanja o obrazovnom sustavu otežavala je upravljanje školom, otežavala uspostavu jedinstvenog sadržaja obrazovanja, što je utjecalo na razinu općeg obrazovanja učenika općenito.
U 60-im godinama. osnovane su takozvane jedinstvene općeobrazovne škole čiji su maturanti dobivali pravo upisa na visoka učilišta. To je trenutno najmasovniji tip srednje škole u Velikoj Britaniji.
Reformom obrazovanja iz 1988. uveden je "Jedinstveni nacionalni kurikulum" za škole svih vrsta, koji je činio osnovu za ujedinjenje obrazovnog sustava u Velikoj Britaniji.
Razvoj američke škole u poslijeratnom razdoblju odvijao se u skladu s procesom centralizacije upravljanja obrazovanjem. Do kraja rata tek nešto više od 10% škola ostalo je privatno. No, problem je bio u tome što je po tradiciji svaka država imala pravo samostalno i samostalno sastavljati nastavni plan i program i formirati vlastitu školsku politiku. Takvo je stanje ostalo sve do donošenja Zakona o nacionalnoj obrani 1958. godine, koji je, zajedno s nizom kasnijih saveznih zakona, značajno koordinirao obrazovne aktivnosti u Sjedinjenim Državama.
Sredinom 60-ih godina. U Sjedinjenim Državama je počeo veliki pokret koji je eliminirao ostatke rasne i vjerske segregacije u školi. Diskriminacija određenih skupina ljudi prepoznata je kao relikt robovlasničke prošlosti, fenomen nedostojan moderne civilizacije. Taj se proces odvijao postupno, u razdoblju od gotovo deset godina. Ideje humanizacije i demokratizacije obrazovanja postale su vrlo aktualne u tom razdoblju.
U drugoj polovici 70-ih. došlo je do zamjetnog pada razine općeg obrazovanja koje je pružala masovna škola. Također je zapaženo da jedna trećina odraslog stanovništva zemlje nema srednju stručnu spremu. To se objašnjava nedostatkom potražnje za radnicima s takvim stupnjem obrazovanja u ovoj fazi gospodarskog razvoja. Slijedeći logiku rješavanja dugoročnih strateških zadataka, suprotno privremenim zahtjevima gospodarstva, 1981. godine u Sjedinjenim Državama stupa na snagu zakon o ujednačavanju i unapređenju obrazovnih programa, čime počinje standardizacija sadržaja. školskog obrazovanja. Prirodne znanosti i matematika prepoznate su kao prioritetna područja. Sljedeći obećavajući zadatak američke škole počeo se smatrati podučavanjem računalne pismenosti od osnovnih razreda škole.
Dvije glave i šest nogu; četiri hodaju, a dvojica mirno leže
Samopoštovanje - što je to: koncept, struktura, vrste i razine
Put kasandre, ili avanture s tjesteninom Rat na zemlji i pod zemljom