Ja sam student pedagoškog sveučilišta i imam nešto za reći. Student pedagoškog sveučilišta: životni i profesionalni izgledi: Monografija Profesionalna djelatnost mladog učitelja

Učitelji imaju moć o kojoj premijeri mogu samo sanjati, rekao je britanski premijer Winston Churchill. Reklo bi se da je vlast slatka pilula za kojom teže najambiciozniji. Što se zapravo događa? Koliko ljudi sanja da postane učitelj u školi? Imaju li profesori status moćnika ovoga svijeta, nose li aureolu prestiža?

Nismo mogli odoljeti i odlučili smo porazgovarati s nekolicinom studenata raznih pedagoških fakulteta u našoj zemlji. Pitali su ih o nastavi, o vlastitom iskustvu u školi, o tome što ih uči njihova alma mater i što misle o ruskom obrazovanju.

Imaju riječ.

Sada sam u petoj godini (hvala svim bogovima da je zadnja). Potražit ću drugi posao gdje ću moći primijeniti znanje stečeno u ovih pet godina, u krajnjem slučaju, bavit ću se kreativnošću. Na primjer, jako volim ručni rad.

Po mom mišljenju, nastavnici sada imaju manje prava od učenika. Sve na što učitelj ima pravo jest nekako motivirati djecu za učenje.

Ali što ako dijete ne želi učiti, a roditelji su odustali od njega?

Ovdje ništa neće pomoći: niti izbacivanje iz razreda, niti stavljanje dvojke za loše ponašanje, niti grdnja. I sama djeca to shvaćaju, postaju drska i pljuju im u oči. U privatnim i elitnim školama toga nema, ali u običnim prosječnim školama vlada pravi kaos.

Savezni državni obrazovni standard je malo lud, sami učitelji praktičari kažu da je ovaj sustav samo utopija - dobar u teoriji, ali izuzetno težak za implementaciju. Što GEF znači? Učenik je u središtu učenja. Učitelj se odguruje od učenika. Student želi ići dalje. Gdje ste vidjeli desetak studenata s gorućim žarom za učenje? Samo jedinice. U tom slučaju, učitelj bi trebao stvoriti poticajno okruženje za učenje u kojem će, idealno, djeca odjednom imati želju za učenjem.

Ali u praksi se ispostavlja da alati koji su učitelju dani za provedbu Saveznih državnih obrazovnih standarda zahtijevaju pripremu za samo jednu lekciju barem nekoliko sati (čak i za iskusnog učitelja). Ovaj sustav ne samo da nije savršen, već slabo funkcionira. A mnogi učitelji i odgajatelji samo čekaju nove promjene u obrazovnom sustavu kada dođe nova metla.

Upisala sam pedagošku školu jednostavno zato što je bilo mnogo mjesta koja financira država i nije bilo pompe. Još u 9. razredu odlučio sam da ću studirati filologiju: uvijek sam volio čitati i zato sam odabrao književnost - tamo se može stvarati, i, naravno, volim ruski jezik, njegovu povijest, sažetost i istodobno širina. Kad sam upisao i studirao godinu dana, s ponosom sam shvatio da na našem fakultetu nema apsolutno nikakve korupcije. Naši profesori ne primaju mito i uvijek traže da se ne nosi cvijeće na ispit. Ja to ovako shvaćam: prvo, oni su pisci i rusisti, a takvi ljudi ne mogu biti duhovno neobrazovani. Uostalom, podmićivanje je nisko i podlo. Drugo, mnogi od njih su srednje i starije dobi, odnosno odrasli su u SSSR-u, a potom su odgojili prave savjesne, poštene članove društva.

U 4. godini išli su na praksu, koja je bila najprije pasivna, odnosno slušali su, a zatim analizirali nastavu nastavnika, a potom je uslijedila aktivna praksa, u kojoj su se i sami okušali kao profesori. Prva aktivna praksa bila je praksa iz ruskog jezika, odvija se za sve učenike srednje veze (5.-8. razred), u 5. godini, početkom godine, bila je praksa iz književnosti u višoj karici ( 10-11 razreda). Svi su imali puno dojmova s treninga, pa, to je prirodno.

Prekrasan je osjećaj oslovljavati te imenom i prezimenom.

Zapravo, ja sam vokalni pedagog, vokalni umjetnik, izvođač folklornih djela, ruskih romansi i autorskih djela 19.-20. stoljeća, voditelj folklornog zbora.

Glazba me zanima od djetinjstva. Bio sam vrlo dobar u školskom zboru, pa je profesor glazbe savjetovao roditeljima da me pošalju u glazbenu školu i upisao sam klavir. Iskreno govoreći, još uvijek nemam pojma kako je moguće pravilno učiti klavir: ili učiš skladbe ili ne, a profesor ti samo ispravlja sviranje.

U školi nikad nisam proveo više od dva-tri sata. Nekoliko puta tjedno odlazio sam na specijalizaciju, od koje je još bilo koristi, jednom na zbor, gdje su se pjevale ili vojne pjesme ili dječje pjesme, koje su, što se mene tiče, već sve dohvatile.

Nemam ništa protiv vojničkih ili dječjih pjesama, štoviše, neke jako volim, ali kako ih je dosadno pjevati. Pa, zašto izvoditi "Smuglyanku" po stoti put? Repertoar je vrlo uzak, u pravilu nedostaje nešto moderno. Kao rezultat toga, kasnije sam potpuno napustio zbor i otišao studirati pop-jazz vokal. Jednom tjedno išla sam na solfeggio i glazbenu literaturu. Nije potrebno reći da su ih učili ništa manje dosadnom: suhoparnom iznošenju činjenica. Jedva sam prošao kroz razred. I nisam jedini. Uvjeravam vas, apsolutno nitko nije bio zainteresiran čuti sve ovo.

Općenito, obrazovni proces je bio nevjerojatno dosadan, a ubrzo je postao nepodnošljiv. Od tog sam trenutka stalno bježala s nastave i smišljala nevjerojatne priče o tome zašto sam ih propustila: zapela sam u liftu, ostala u školi, letjela na Mjesec, pa sam izostala s nastave, Zhanna Vladimirovna.

Sjećam se da smo iz škole ponekad išli na natjecanja, čak i u inozemstvo. Istina, često su morali sami plaćati, ali to je svima odgovaralo. Općenito, natjecanja su korisna stvar za razvoj sebe kao budućeg koncertnog umjetnika, ali ja ipak ne volim natjecanja. Čini mi se da kreativnost nije sport i da tu ne treba biti prvi. Više volim festivale.

Nisu smjeli svirati nešto moderno, mi uopće ne razvijamo takav smjer, stalno podmeću Bachu i Mozartu. Najviše sam volio skladati svoju glazbu, a ne izvoditi klasične etide po stoti put.

Jednostavno sam to morao prihvatiti, ali nikad se nisam bunio, nikad molio da mi dopuste na ispitu odsvirati nešto moderno ili originalno, samo sam nevoljko radio što su rekli, a kod kuće sam skladao varijaciju na temu djela.

Općenito, ako govorimo o glazbenoj školi u Rusiji, mogu podnijeti nekoliko osnovnih problema.

Prije svega, to je nedostatak odgovarajuće teorije poučavanja djece glazbi i(li) ljudi koji bi im mogli prezentirati gradivo na zanimljiv način. Mislim da bi bilo ispravno dati djeci više moderne glazbe (pa i popularne, masovne), a onda dosljedno ići na klasiku, na složenije stvari. U mojoj glazbenoj školi nitko te ne treba zanimati. Nastavnici suhoparno iznose informacije i čekaju odgovor koji jednostavno nema odakle doći, teško je percipirati znanje koje vam prenosi metodama „Rekao sam vam, čak i ako nije zanimljivo, makar i bez natruhe kreativnosti. aktivnost, vaš je posao da učite.”
Drugo, potpuni nedostatak glazbenog ukusa među profesorima, a posljedica toga i nedostatak glazbenog ukusa među učenicima. Nemojte se iznenaditi ako vidite osobu koja može briljantno svirati klavir, ali ipak sluša drugorazrednu, osrednju glazbu. Nije šala. To se događa čak iu institutima, školama i fakultetima. Posvuda je. I to je najgore, što takvi ljudi - glazbenici - imaju samo monstruozan glazbeni ukus i potpuno su nesposobni pravilno analizirati glazbu. Čini mi se da bi glazbena škola trebala biti pionir u odgajanju djece dobrog glazbenog ukusa, ali ako ga nemaju ni profesori, onda je to puka glupost (sic).
Treće, veliki je manjak moderne glazbe u programima klasičnih glazbenih škola.. I to dolazi od nedostatka glazbenog ukusa i znanja o modernoj glazbi. Ljudi imaju vrlo uzak krug znanja, kada je riječ o modernoj glazbenoj umjetnosti. Teško im je percipirati nešto novo, među glazbenicima ima mnogo konzervativaca. Lakše im je uzeti Bacha u knjižnici nego s interneta skinuti note nekog modernog skladatelja (a o tim skladateljima pojma nemaju). Što učiniti s tim? ne znam Ne možete svima usaditi glazbeni ukus i naviku analiziranja glazbe.

Odabrao sam ovo sveučilište jer nije daleko od kuće, a profil sam odabrao jer nisam želio steći samo lingvističko obrazovanje. Čini mi se da će biti teže sa zapošljavanjem, ali zajedno s onim pedagoškim sigurno neću ostati bez posla. Tko zna engleski i može predavati, neće ostati bez kore kruha ni u idućih trideset godina.

Sada se bavim podučavanjem, ali prije toga sam imao iskustvo prakse u osnovnoj školi. Tamo sam stekla pozitivne dojmove, svi u osnovnoj školi su tako poslušni i fini, samo što je bilo previše papirologije: izvješća, skripte, portfelji... Dosta mi je toga. Kad sam krenuo na praksu, mislio sam napraviti pauzu od učenja, ali ispalo je suprotno – kad je završila, odahnuo sam.

Jučer sam svom mlađem bratu iz četvrtog razreda pokušao objasniti temu engleskog jezika koju trenutno uče. Nešto mu je došlo, ali odličan je učenik. Ispada da, kako on nije savladao ovo gradivo, onda je i većina u razredu. Sada mnogi roditelji pribjegavaju uslugama učitelja, jer njihova djeca ne razumiju engleski u školi i nemaju vremena.

Možda sam u krivu, ali ovako vidim obrazovanje u našoj zemlji danas: u našim školama engleski se uči nepravilno. Učitelj ne može naučiti dijete da tečno govori jezik u 2 sata tjedno. Čak i ako se radi o vrlo talentiranom, inteligentnom učitelju koji voli djecu i sposobnom učeniku. Rezultat je prirodan: prosječan maturant općeobrazovne škole ne može se služiti jezikom nakon 9-10 godina učenja!

Iz istog je razloga prerano engleski učiniti obveznim predmetom - većina učenika će ga pasti, a jadni profesori će jednostavno poludjeti.

Koliko ja znam, ne postoji jedinstvena metodologija podučavanja engleskog jezika, kao što je, na primjer, u Sovjetskom Savezu, sada u Rusiji. Kao pedagog, smatram da učenje engleskog nije čisto osobna stvar, već potpuno prirodan dio modernog obrazovanja. Bez sumnje, bolje je učiti jezik u jezičnom okruženju, gdje se to događa brže. Osim toga, ne zaboravite da sve u životu osobe ovisi o njemu. Mnogi ljudi napornim radom nadoknađuju nedostatak prirodnih sposobnosti. Iako nisu prenadareni, naporan rad im ponekad pomaže da postižu još bolje rezultate. Stoga smatram da ne treba prebacivati odgovornost na druge ako vam nešto ne ide.

Naši obrazovni programi se moraju promijeniti. Sveučilišta još nisu u mogućnosti osposobiti stručnjaka, jer studentima daju samo obrazovne kompetencije, a ne stručne, a diploma označava razinu obrazovne kvalifikacije bez pozivanja na stručnu djelatnost. Potrebno je prilagoditi programe i zahtjeve pojedinog tržišta rada.

Ili, na primjer, u procesu svladavanja obrazovnog programa student treba učiti obvezne discipline i birati izborne predmete po želji, stjecanjem potrebnog broja bodova (izraz koji se koristi u modernim zapadnim obrazovnim sustavima i označava procjena znanja). Pitanje je zašto ne mogu studirati više od iznosa bodova?

Također bi bilo super uključiti ljude koji su se uspješno dokazali u struci i postigli uspjeh na seminarima, pa da prenesu svoja iskustva. Osnovna znanja su, naravno, neophodna, ali život se mijenja i studenti trebaju modernu viziju svojih budućih aktivnosti. U praksi je to teško izvedivo, budući da zaposlenici nemaju jasnu korist i vrijeme da studente posvete poslu.

Uveo bih usmjerenije izborne predmete, na primjer, kako platiti porez, kako prijaviti nasljedstvo i tako dalje. Bonton je obavezan. Također bih želio studentima dati dodatnu specijalnost koja bi im pomogla da se snađu u životu, u slučaju da se ne mogu snaći u svojoj glavnoj specijalnosti.

Također, studenti ne mogu raditi puno radno vrijeme, pa bi hrana i uredski materijal mogli biti besplatni.

Sovjetsko obrazovanje smatralo se najboljim na svijetu, ne znam je li ga se isplatilo spustiti na europsku razinu. Uzmimo za primjer Bolonjski sustav kojem je naša zemlja pristupila 2003. godine. S jedne strane, to je pomoglo stvaranju jedinstvenog obrazovnog prostora za nas i europske zemlje, a sada diplomanti naše zemlje mogu studirati u inozemstvu. S druge strane, ogroman novac je utrošen za modernizaciju našeg sustava visokog obrazovanja, koji, po mom mišljenju, nije opravdao očekivanja. I ne smijemo zaboraviti da bolonjski sustav postavlja vrlo stroge zahtjeve za proces i sadržaj obrazovanja, zbog čega je motivacija učenika za učenje smanjena, a nastavnici stavljeni u stroge okvire.

Zbog bolonjskog sustava naši poslodavci još uvijek ne razumiju relevantnost diploma, za njih je prvostupnik nedovršeno visoko obrazovanje.

Svojedobno se mnogo govorilo o izjednačavanju prvostupnika sa srednjim stručnim, iako zagovornici ovog sustava uvjeravaju da su razine obrazovanja (prvostupnik, magisterij, poslijediplomski) potpuno tržišno orijentirane. No, zapravo, poslodavci nisu dovoljno informirani o razinama osposobljenosti stručnjaka.

Glavna dužnost svakog učitelja je stvoriti ugodnu atmosferu u učionici, inače neće biti moguće jasno prenijeti informacije. A hoće li učenik koristiti to znanje njegova je stvar. Ako student nema velika očekivanja od sebe i svog studija, onda obično završi s trojkama u diplomi i mislim da u ovom slučaju nastavnik za to nije odgovoran. U školi je situacija malo drugačija. Učitelji imaju veću odgovornost za djecu, jer je to ipak obvezno obrazovanje. Po dodatna znanja na sveučilišta dolaze odrasli, koji sami odlučuju kako će ih i u kojem obliku dobiti.

Po mom mišljenju, ocjene na diplomi su važne ako osoba želi nastaviti studij u inozemstvu. Na primjer, u Njemačkoj se za diplomu stečenu u Rusiji postavljaju vrlo visoke prolazne ocjene, a u pravilu postoji samo jedan najviši rezultat. Odnosno, osoba koja ima diplomu prvostupnika ili magistra s trojkama neće moći studirati u inozemstvu. U Rusiji je sve drugačije, naši poslodavci ne vode računa puno o ocjenama, bitno im je radno iskustvo, poznavanje jezika, poznavanje rada na računalu, način komunikacije.

Monografija se temelji na rezultatima sociološkog istraživanja provedenog u okviru kompleksnog istraživačkog programa Ruske akademije obrazovanja "Sociologija obrazovanja". knjiga sadrži materijale sociološkog istraživanja 1469 studenata pedagoških sveučilišta u Moskvi. U radu se analiziraju pitanja vezana uz značajke odabira studenata na pedagoško sveučilište, motivacija za stjecanje visokog pedagoškog obrazovanja, profesionalni planovi studenata nakon diplome. Posebna se pozornost pridaje proučavanju stava učenika prema sadržaju stečenog obrazovanja. Zasebna poglavlja monografije posvećena su razmatranju pitanja vezanih uz interakciju studenata s nastavnicima, kombiniranje studija i rada, sudjelovanje u istraživačkim aktivnostima. Materijali dobiveni tijekom sociološkog istraživanja analizirani su u odnosu na utjecaj faktora spola, dobi i socijalne stratifikacije. Knjiga je namijenjena stručnjacima iz područja pedagogije, psihologije, sociologije i kulturologije, djelatnicima sustava visokog pedagoškog obrazovanja. Materijali ove monografije mogu se koristiti u pripremi studenata pedagoških, socioloških i psiholoških fakulteta sveučilišta, na tečajevima za usavršavanje odgajatelja.

Tekst u nastavku automatski se izdvaja iz izvornog PDF dokumenta i namijenjen je samo za pregled.
Nedostaju slike (slike, formule, grafikoni).

Drugi važan pokazatelj koji svjedoči o "ulaganju" obitelji u obrazovanje djeteta je procjena samih učenika o stupnju stečenog školskog obrazovanja. Rezultati ankete pokazuju da su studenti tehničkih sveučilišta, u usporedbi sa studentima pedagoških sveučilišta, zadovoljniji razinom svoje školske osposobljenosti na svom pedagoškom sveučilištu, smatrajući da je „znanje stečeno u školi bilo sasvim dovoljno za upis na fakultet. ” (33,8%, redom) i 22,7%, p=.0001). Imajte na umu da odgovor na ovo pitanje značajno razlikuje maturante specijaliziranih škola, liceja i gimnazija koji su upisali pedagoška i tehnička sveučilišta. Ovi podaci prikazani su na slici 2. Kao što se može vidjeti iz podataka prikazanih na slici, među onim studentima pedagoških i tehničkih sveučilišta koji su završili opće obrazovanje, V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Distribucija studenata pedagoških i tehničkih sveučilišta prema vrstama škola koje su završili prije upisa na sveučilište (%) Slika 2. Mišljenja maturanata različitih vrsta škola o dostatnosti znanja koje su stekli u školi za upis na sveučilište (% ) (tek svaki peti) koji pozitivno ocjenjuju kvalitetu svog školskog znanja. drugačija situacija se razvija kada se uspoređuju odgovori maturanata specijaliziranih škola, liceja i gimnazija. Diplomanti ovih institucija koji su upisali tehnička sveučilišta, mnogo češće nego oni koji su upisali pedagoške fakultete, smatraju da je znanje stečeno u školi bilo “sasvim dovoljno za upis na odabrano sveučilište”. S jedne strane, ove razlike mogu ukazivati na to da je razina obrazovanja u licejima, gimnazijama i specijaliziranim školama koju završavaju studenti tehničkih sveučilišta znatno viša nego kod studenata pedagoških sveučilišta. S druge strane, legitimno je i drugo objašnjenje: učenici specijaliziranih škola, liceja i gimnazija, koji su slabiji u svom akademskom uspjehu, na kraju ispadaju učenici V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student pedagoških sveučilišta. 1.2 Vrsta stečenog školskog obrazovanja i akademski uspjeh na sveučilištu Od posebnog je interesa pitanje utjecaja vrste obrazovanja stečenog u školi na akademski uspjeh na sveučilištu. Rezultati dobiveni istraživanjem pokazuju da studiranje u određenoj vrsti škole ima utjecaja na akademski uspjeh studenata pedagoškog sveučilišta. tako npr. među učenicima koji su završili općeobrazovnu školu 34,4% ima visoku razinu akademskog uspjeha na fakultetu (učenje s peticama); među onima koji su završili specijalne škole udio odličnih učenika je 40,9%, a među maturantima liceja i gimnazija 41,2% (p=.03). Treba napomenuti da među studentima tehničkih sveučilišta nije bilo značajnih razlika u akademskom uspjehu ovisno o vrsti obrazovne ustanove koju su diplomirali prije upisa na sveučilište: udio „izvrsnih studenata“ među onima koji su završili općeobrazovnu školu bio 28,3 %, specijalna škola - 29,7 %, licej ili gimnazija - 33,7 %. To daje razloge za zaključak da je upis učenika iz općeobrazovnih škola na tehnička sveučilišta rigidniji, budući da se oni ne razlikuju od maturanata specijalnih škola, liceja i gimnazija u pogledu svog akademskog uspjeha na sveučilištu. Istodobno se postavlja pitanje koliko dugo se pokazuje učinkovitost vrste obrazovanja stečenog u školskim godinama. U tu svrhu uspoređujemo akademski uspjeh studenata 1., 3. i 5. godine pedagoških sveučilišta koji su završili različite vrste 1 škola. Provedena analiza pokazuje da se značajne razlike u akademskom uspjehu očituju samo između učenika prve godine koji su završili općeobrazovne škole i liceje (gimnazije). Tako je među studentima koji su završili općeobrazovne i pedagoške fakultete udio "izvrsnih studenata" na 1. godini 26,0%, a među onima koji su završili liceje, gimnazije - 35,1% (p=.03). Sukladno tome, među maturantima općeobrazovnih škola postotak "C" učenika osjetno je veći nego među maturantima liceja i gimnazija: 15,2% i 8,1% (p=.02). Ističemo da se u starijim godinama (3. i 5. godina) takve razlike više ne pojavljuju. Dakle, gornji podaci pokazuju da je obrazovanje u specijaliziranim vrstama obrazovnih institucija (kao što su liceji, gimnazije) vrlo značajan doprinos („društveni kapital“) prema V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student na početnim stupnjevima obrazovanja na učiteljskom sveučilištu. daljnji akademski uspjeh ovisi o drugim čimbenicima. Općenito, prikazani materijali omogućuju nam zaključiti da je zapošljavanje u nastavničko zvanje već u fazi stjecanja višeg pedagoškog obrazovanja usmjereno na slabije društvene skupine (u usporedbi s tehničkim sveučilištima) kako u pogledu obrazovnog statusa roditelja, tako i onih koji upisati pedagoška sveučilišta i njihovu razinu školovanja. 1.3 podučavanje kao mehanizam društvene selekcije na sveučilište, uz analizu podataka o utjecaju specijalizacije škole na upis na sveučilište (usporedba populacije učenika općeobrazovnih škola, specijalnih škola, liceja i gimnazija), materijali vezani uz od interesa su i drugi oblici posebnog osposobljavanja učenika.upise. Na primjer, među studentima pedagoških sveučilišta, 23,9% je navelo da prilikom pripremanja za prijamni ispit na fakultetu "nisu imali dovoljno znanja stečenog u školi, te su bili prisiljeni učiti s mentorom" (imajte na umu da gotovo takvi Isti postotak onih koji su odabrali ovaj odgovor bio je i među studentima tehničkih sveučilišta - 19,9%). Pritom je važno naglasiti da je među onima koji su studirali s mentorom gotovo svaki drugi studirao s mentorom s ovog sveučilišta - 39,7%. Preračunavanje ovih podataka u odnosu na ukupan broj studenata koji studiraju na pedagoškom fakultetu pokazuje da je gotovo svaki deseti student pri upisu studirao kod mentora s tog sveučilišta. 14 Ocjenjujući ove rezultate, naglašavamo da je danas odnos prema podučavanju u društvu očito dvosmislen. Podučavanje se smatra i oblikom dodatnog produbljenog obrazovanja, i kao oblik posebnog osposobljavanja koji povećava šanse za uspješno polaganje prijamnih ispita, te, konačno, kao skriveni oblik mita na pedagoškom fakultetu. Upravo se posljednji trenutak bilježi kao izrazito negativna društvena pojava koja deformira sustav visokog obrazovanja. S tim u vezi, ako se osvrnemo na odgovore studenata na posebno pitanje o podmićivanju pri upisu na sveučilište („Jeste li se susreli s fenomenom podmićivanja pri upisu na fakultet?“), onda rezultati pokazuju da je pozitivan odgovor („ovo bilo meni osobno") dalo ih je relativno malo - 3,4%. Međutim, među onima koji su se susreli s fenomenom podmićivanja pri upisu na fakultet, udio onih koji su ukazali na V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student s tutorom s ovog sveučilišta je izuzetno visok i iznosi 70,8%. To nam omogućuje da izvučemo prilično nedvosmislen zaključak da se podučavanje s nastavnikom sveučilišta na koje kandidat upisuje doista smatra posebnim oblikom mita. Napomenimo da nam navedeni podaci omogućuju potkrijepiti zaključak da unutar same institucionalne organizacije sustava visokog obrazovanja postoje posebni „sivi“ mehanizmi financiranja koji djeluju kao značajni čimbenici blokiranja pokušaja uvođenja jedinstvene državne mature, upravo kao društvenog sustava. mehanizam koji demokratizira mogućnosti upisa.na sveučilište. Dodamo da je ovaj trend tipičan ne samo za pedagoška sveučilišta. na primjer, na tehničkim sveučilištima trend je isti, ali ne toliko izražen (16,6% onih koji su bili suočeni s mitom studiralo je s tutorima s ovog sveučilišta). Niži postotak na tehničkim sveučilištima sasvim je razumljiv jer, kao što smo gore pokazali, ta sveučilišta imaju jači kontingent kandidata u usporedbi s nastavničkim sveučilištima. Karakteristično je da od onih studenata koji su se susreli s fenomenom podmićivanja pri upisu na sveučilište, svaki peti (19,1%) utvrđuje da se situacije podmićivanja javljaju osobno za njega iu kasnijim fazama studiranja na sveučilištu. To omogućuje dopunu prethodnog zaključka: postojeće „sive“ sheme i mehanizmi odabira za sveučilišta imaju dugoročne negativne posljedice, budući da uzimanje mita nije samo čimbenik niske akademske uspješnosti ovih studenata, već i deformira opće moralno-etičko ozračje obrazovnog procesa na sveučilištu. Nastavljajući analizu, treba napomenuti da usporedba odgovora dviju skupina studenata (onih koji su studirali i onih koji nisu studirali s mentorom prije upisa na fakultet) nije otkrila nikakve značajne razlike u razini materijalnog blagostanja. njihove roditeljske obitelji. u isto vrijeme pokazalo se da su razlike u obrazovnom statusu roditelja jasno značajne. Tako je, posebice, među onima koji su studirali uz mentora osjetno veći udio onih čiji roditelji imaju visoko obrazovanje (među onima koji su studirali uz mentora 69,4% nije studiralo - 55,2%, p=.0001; respektivno, otac - 75,3% i 57,5%, p=.0001). Na taj način, sat s mentorom može se smatrati posebnom strategijom podrške roditeljima u visokom obrazovanju njihovog djeteta. drugim riječima, za roditelje s visokim obrazovanjem, to je svojevrsno „osiguranje“ od prijetnji povezanih sa silaznom obrazovnom mobilnošću. U tom smislu, važno je napomenuti da je drugi oblik posebne pripreme za upis na sveučilište, koji je povezan s pripremnim tečajevima, poželjniji za djecu iz obitelji s prosječnim obrazovnim statusom roditelja (među njima V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Student koji je pohađao pripremne tečajeve, udio djece sa srednjim obrazovanjem majke je 43,5%, a među onima koji nisu studirali - 38,0% p=.02, odnosno oca - 42,4% i 35 . 4%, p=.003). Dakle, vidimo da se različiti oblici pripreme djeteta za upis na sveučilište pokazuju usmjerenima na različite društvene slojeve: nastava s mentorom tipičnija je za obitelji s visokim obrazovanjem, a nastava na pripremnim tečajevima tipičnija je za obitelji s prosječna razina obrazovanja. Možda je veća orijentacija obitelji s višom razinom obrazovanja na tutorske usluge povezana ne samo s individualnom prirodom djetetove pripreme (za razliku od pripremnih tečajeva), već i s činjenicom da roditelji s višim obrazovanjem lakše uspostavljaju individualni kontakt. sa sveučilišnim nastavnicima (možemo reći o posebnim informacijama i društvenim mrežama koje služe procesu upisa djeteta na sveučilište). drugim riječima, ovdje utvrđujemo ulogu faktora socijalne stratifikacije u uspostavljanju posebnih socijalnih kontakata između roditelja i predstavnika visokog obrazovanja. 1 POGLAVLJE 2 MOTIVIRANJE ZA STICANJE PEDAGOŠKOG OBRAZOVANJA U VISOKOM PEDAGOŠKOM OBRAZOVANJU Uz analizu objektivnih društvenih čimbenika koji utječu na zapošljavanje u nastavničkom zvanju, važno je razmotriti i one subjektivne. Ovdje je prije svega potrebno istaknuti problematiku motivacije za stjecanje visokog pedagoškog obrazovanja. Istodobno, napominjemo da je proučavanje značajki V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Motivacija koja određuje upis na sveučilište tradicionalni je predmet socioloških istraživanja posvećenih studentima. Među njima je uvjetno moguće izdvojiti tri pravca. Jedan od njih vezan je za proučavanje promjena u motivaciji za stjecanje visokog obrazovanja u različitim fazama izgradnje profesionalnih planova. tako, na primjer, u studiji L.Ya. Rubina je posebnu pozornost posvetio usporedbi faza odabira mladih za određenu specijalnost i odabira pojedinog sveučilišta. Dobiveni rezultati potvrdili su jednu od autorovih glavnih hipoteza da je početna faza formiranja profesionalnih planova povezana ne toliko s izborom profesije, koliko sa zauzimanjem određenog društvenog položaja - stjecanjem visokog obrazovanja: „u drugim Riječima, profesionalni plan određen je društvenim planom, a izbor profesije već se provodi u okviru rada, koji je po prirodi najpoželjniji ”(Rubina L.Ya., 1981., str. 87). Štoviše, karakteristično je da se utjecaj “društvenog plana” očituje iu razlikama u motivima za odabir sveučilišta jednog ili drugog profila. tako, na primjer, prema podacima L.Ya. Rubina ankete, studenti pedagoškog sveučilišta, u usporedbi sa studentima veleučilišta i medicinskih sveučilišta, znatno rjeđe ističu da im je motiv za upis na fakultet "zanimljiv posao u budućnosti" (odnosno: 36,4%, 52,0% i 50,0 %). Dodajmo da su, osim ovoga, studenti pedagoškog sveučilišta rjeđe primijetili još dva motiva: "potražnja za stručnjacima ovog profila" i "slijeđenje obiteljske tradicije". Tako su u sociološkim istraživanjima provedenim 1970-ih zabilježeni značajni aspekti vezani uz izbor nastavničke profesije: kako manja sadržajna atraktivnost nastavničke profesije, tako i njen niži društveni status, te neizraženost socio-psiholoških stavova kod nas. mladima na reprodukciju obiteljske tradicije rada pri odabiru ove profesije. To svjedoči da se već sedamdesetih godina 20. stoljeća javlja karakterističan niz problema koji omogućuju govoriti o neučinkovitosti socijalne politike koju država provodi u odnosu na formiranje učitelja kao profesionalne skupine. Drugi smjer socioloških istraživanja vezan je uz proučavanje problema karakterističnih za pedagoška sveučilišta, koji se temelje na sukobu između želje studenata da steknu visoko obrazovanje na pedagoškom sveučilištu i, istovremeno, njihove nespremnosti da rade izravno na školu nakon završenog pedagoškog sveučilišta. Ovaj se problem prilično jasno očitovao u studijama praćenja sociologa iz Krasnoyarsk koji proučavaju motivaciju kandidata pri upisu na pedagoško sveučilište (Gendin A.M., Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999.). Indikativna je u tom pogledu dinamika promjena udjela ispitanika koji su nakon završetka studija orijentirani na rad u školi: 1992. - 31,0%, a 1999. - samo 14,0%. Treba napomenuti da ovaj trend značajno korelira s V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student i s objektivnim pokazateljima. Tako, primjerice, ako su osamdesetih godina prošlog stoljeća plaće radnika u sektoru obrazovanja bile približno jednake onima u industriji, komunikacijama, građevinarstvu i financijskom sektoru, onda je početkom devedesetih došlo do značajnog raslojavanja plaća u tim sektorima obrazovanja. gospodarstvo: naglo rastu plaće u sferi financija, kredita i osiguranja, dok su plaće prosvjetnih radnika značajno smanjene. Taj se trend nastavlja i danas. ako su 1970-ih nadnice u industriji bile 112% prosječne plaće u gospodarstvu; u području financija - 97%, u području obrazovanja - 90%, zatim u 2003. omjer je sljedeći: u području industrije - 117%, u području financija - 127%, te u području obrazovanje - 62% (Ruski statistički godišnjak , 2004). i konačno, treće područje istraživanja odnosi se na analizu dinamike promjene motivacije za stjecanje visokog obrazovanja na različitim stupnjevima obrazovanja na sveučilištu. posebice u studiji Yu.R. Vishnevsky, L.N. Bannikova i Ya.v. Didkovskaya (2000.), na temelju ankete studenata s različitih sveučilišta u regiji Sverdlovsk, otkrila je karakteristične značajke promjena u motivaciji studenata treće godine kako u pogledu određivanja njihovih profesionalnih planova tako i u smislu njihova zadovoljstva kvalitetom. obrazovanja i stručnog usavršavanja. Uzimajući u obzir rezultate gore navedenih istraživanja, glavni naglasak u našem radu stavili smo na proučavanje sadržajnih obilježja promjena motivacije u fazi inicijalne profesionalizacije, odnosno tijekom cijelog studija na pedagoškom fakultetu. Pritom nam je važno ne samo pratiti dinamiku promjena u značaju pojedinih individualnih motiva koji studenta potiču na studij, nego i identificirati one strukturne promjene u motivaciji koje nam omogućuju da ih razmotrimo. kao manifestacija svojevrsne krize obrazovne djelatnosti. U tom smislu, uzgred, posebno je zanimljiva analiza razlika u motivaciji 1 za učenje među studentima s različitim razinama akademskog uspjeha. Jasno je da će nam u analizi također biti važno otkriti ulogu čimbenika spolne i socijalne stratifikacije u diferenciranju značaja pojedinih motiva za poučavanje na učiteljskom fakultetu. To su klasični zapleti sociološke analize. Pedagoško sveučilište 2.1 utjecaj spola i socio-stratifikacijskih čimbenika V.S. Sobkin, O.V. Student Tkachenko Kako bismo proučili značajke promjena u motivaciji koja određuje stjecanje učiteljskog zvanja, ispitanicima smo ponudili posebno pitanje, gdje su kao odgovori ponuđeni različiti motivi koji karakteriziraju: pragmatične orijentacije povezane s profesionalnim izgledima, želju za osobnim razvojem , orijentacije koje određuju društveni uspjeh itd. Rezultati odgovora na ovo pitanje dati su u tablici 2. Kao što se može vidjeti iz podataka u tablici, vanjski motivi vezani uz društvene obitelji”) očito nisu relevantni i bilježe ih mali postotak ispitanih studenata. u cjelini, dod. tablica 2. Distribucija odgovora na pitanje o motivima studiranja na pedagoškom fakultetu (%) Općenito Mladići Djevojke P= Želja za specijalizacijom u određenom području 61,5 46,0 61,7 ,0001 U svrhu samorazvoj 44,1 42,0 42,6 Želja za stjecanjem novih znanja 38,3 34,8 37,3 Želja za stjecanjem diplome višeg obrazovanja 34,6 29,9 34,0 Želja za stjecanjem određenog društvenog statusa nakon završetka studija 31,1 21,4 31,5 . 001 Želja da jednostavno dobijem dobro plaćeni posao 20,5 24,6 19,0 ,02 Moja odabrana profesija zahtijeva visoko obrazovanje 17,1 15,2 16,7 Obiteljska tradicija 5,0 6,7 4,5 Želja za izbjegavanjem vojne službe 4,4 28,6 0,1 ,0001 Zahtjev roditelja 3,5 4,0 3,2 Želja da dobijem odobrenje ostali 1,4 2,7 1,2 samorazvoju”, “želja za stjecanjem novih znanja” i motivi vezani uz društvena postignuća (“stjecanje diplome o visokom obrazovanju”, “stjecanje određenog društvenog statusa nakon završetka studija”). pedagoškog sveučilišta podaci navedeni u tablici 2. pokazuju vrlo karakteristične spolne razlike. Tako se, na primjer, vanjski motiv „želja za izbjegavanjem vojne službe“ pokazao vrlo značajnim među mladićima i zauzima peto mjesto u njihovom rejtingu, jasno ispred takvih motiva kao što je „želja za postizanjem određenog društvenog statusa nakon završetka studija“. završen fakultet”, “želja za dobivanjem dobro plaćenog posla” i “želja za stjecanjem višeg obrazovanja u vezi s odabranim zanimanjem”. u principu, studiranje na sveučilištu kao način da mladići dobiju odgodu od služenja vojnog roka činjenica je V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Poznati student. Pa ipak, razmjeri prevalencije ovog motiva među mladim studentima pedagoškog sveučilišta, gdje ga primjećuje svaki četvrti, su zapanjujući. Osim toga, kod mladića je veća vjerojatnost da će biti motivirani željom da dobiju dobro plaćeni posao. drugim riječima, tradicionalistički rodni stavovi igraju važnu ulogu u određivanju motiva za stjecanje višeg stručnog obrazovanja, kada materijalna podrška obitelji djeluje kao karakteristična funkcija položaja društvene uloge muškarca. U ovom slučaju, zanimljivo je da takve motivacije aktualiziraju mladići čak iu odnosu na takvo područje djelovanja, gdje je razina plaća znatno niža nego u drugim sektorima. U usporedbi s dječacima, djevojčice znatno češće ističu motive kao što su “želja da postanu specijalisti u ovom području” i “želja za stjecanjem određenog društvenog statusa nakon diplome”. S jedne strane, to ukazuje na to da samu nastavničku profesiju djevojke češće smatraju područjem profesionalnog djelovanja koje je ženama prihvatljivo. U tom smislu, ova vrsta motivacije bitno korelira s općim trendovima feminizacije nastavničke profesije, koja se, inače, očituje već u fazi primarne profesionalizacije, budući da je postotak djevojaka na pedagoškim sveučilištima znatno viši od dječaka. S druge strane, motiv povezan sa željom za stjecanjem određenog društvenog statusa omogućuje nam zaključak da visoko pedagoško obrazovanje djeluje i na djevojke kao čimbenik koji osigurava uzlaznu vertikalnu društvenu pokretljivost. Pritom je karakteristično da upravo djevojke iz obitelji nižeg obrazovnog statusa svojih roditelja češće bilježe “želju za stjecanjem diplome visokog obrazovanja” kao vodeći motiv za učenje. Među njima svaki drugi (44,5%) ističe ovaj motiv, a on po značaju zauzima drugo mjesto u općoj hijerarhiji njihovih motiva. 20 Pedagoško sveučilište V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student “želja za samorazvojem” i “stjecanje novih znanja”. osim toga, među djevojkama s visokim obrazovanjem roditelja prilično je visok udio onih koji ističu takav motiv učenja kao što je "obiteljska tradicija". S tim u vezi, može se pretpostaviti da ovaj motiv ne fiksira toliko reprodukciju učiteljske profesije, već djeluje kao motiv zbog osebujnog oblika "zaštite" društvenog statusa, kada stjecanje pedagoškog obrazovanja djeluje kao način “ostanak” u određenom društvenom sloju (sloj visokog obrazovanja). Uočene razlike u motivaciji za studiranje na pedagoškom sveučilištu među djevojkama iz obitelji sa srednjim i visokim obrazovanjem njihovih roditelja prikazane su na slici 3. 2.2 Utjecaj akademskog uspjeha Razmotrimo sada odnos između motivacije za stjecanje više pedagoške obrazovanje i akademski uspjeh učenika. Motivi zbog kojih su utvrđene statistički značajne razlike između „odlikaša“ i „trojkaša“ prikazani su u tablici 3.

Tijekom studija na sveučilištu postavljaju se temelji za buduću karijeru, student uspostavlja nove kontakte, stječe iskustvo u profesionalnoj interakciji. Zahtjevi za modernog diplomanta pedagoškog sveučilišta prilično su visoki.

Sve vještine su podijeljene u dvije kategorije.

Sposobnost učenja je važna sastavna kategorija učiteljske profesije. Danas je stopa zastarjelosti znanja veća nego prije, pa zahtijevaju stalno ažuriranje. Sposobnost učenja očituje se u sposobnosti organiziranja vremena, planiranja i kontrole studijskog rada, organiziranja traženja potrebnih informacija, odabira odgovarajućih metoda i uspostavljanja međusobne suradnje. To je također sposobnost donošenja odluka o vlastitom procesu učenja i samomotivacije.

Obrazovni proces na sveučilištu uključuje teorijsku i praktičnu nastavu. Teorijska nastava obuhvaća uglavnom predavanja, dok praktična nastava uključuje seminare, radionice, laboratorijske vježbe te nastavne ili industrijske vježbe. Ne podcjenjujte važnost predavanja i pokušajte sami svladati gradivo. Učitelj može odabrati pravi materijal i prezentirati ga u pravom kontekstu.

Studiranje na pedagoškom sveučilištu omogućuje neposredno uključenje u pedagoški proces. Istovremeno, djelujući istovremeno kao objekt i subjekt pedagoške djelatnosti. Proces učenja na pedagoškom fakultetu paralelno je i trenutak pedagoške prakse. Ovdje postoji prilika za analizu obrazovnog procesa ne samo sa stajališta običnog učenika, već i sa profesionalnog stajališta.

Izvori samoobrazovanja

U procesu učenja važno je proširiti broj izvora samoobrazovanja privlačenjem vanjskih izvora. U ovom slučaju vanjski resursi uključuju tradicionalne: knjige, periodiku, masovne medije, samoobrazovanje na daljinu.

Drugi izvor je istraživačka djelatnost. U procesu proučavanja svijeta oko sebe budući učitelj organizira svoje znanje i oblikuje osobni pedagoški stil, profesionalni i osobni svjetonazor. Mnogo je mogućnosti za istraživačke aktivnosti na pedagoškom sveučilištu. Istraživačka aktivnost povećava razinu samoobrazovanja i pomaže u pronalaženju istomišljenika.

Treći izvor sustavnog samoobrazovanja je obuka na različitim tečajevima. To mogu biti tečajevi stenografije, tečajevi stranih jezika, tečajevi javnog nastupa i tako dalje.

Rad može postati dodatni izvor samoobrazovanja. Tijekom studija pruža se izvrsna prilika okušati se u raznim aktivnostima, posjetiti različite profesionalne uloge. Studenti pedagoških sveučilišta mogu se baviti podučavanjem, raditi kao dadilje ili savjetnici te izrađivati jezične prijevode.

Okolna stvarnost je peti izvor samoobrazovanja, koji uključuje događaje koji se odvijaju oko; ljudi s kojima komunicirate, njihovo znanje i iskustvo. Potrebno je naučiti pretočiti informacije iz okolnog svijeta u nešto korisno za sebe, provući ih kroz profesionalnu prizmu. Ovaj pristup razvija vještine promišljanja i pomaže razviti vlastiti model ponašanja u sličnim situacijama. Za nastavnike je posebno važna vještina timskog rada. Uključuje:

sposobnost povezivanja drugih za pomoć u vašim aktivnostima;
sposobnost izravnavanja sukoba;
sposobnost planiranja svojih aktivnosti;
mogućnost uređivanja grupnog rada;
sposobnost sažimanja različitog materijala.

Za budućeg učitelja vrlo je važan još jedan izvor samoobrazovanja - njegovi hobiji, takozvane "specijalne vještine".

Ponekad studenti, ulazeći na sveučilište, odbacuju sve, po njihovom mišljenju, "suvišno", "ometa učenje", "zabavno". Ali uzalud. Dodatno područje djelovanja, koje nije izravno povezano s profesionalnim samoobrazovanjem, iznimno je potrebno za učitelja. Zašto je važno imati ne uski, već široki pogled? Prije svega, povećati vlastiti autoritet u očima budućih studenata i kolega. Ako dobro pjevate ili volite ronjenje, ili znate igrati šah, ili križati raskošne krajolike, ovo iskustvo može biti korisno za vaše učenike, jer, poput vas, uvijek žele komunicirati sa zanimljivom osobom koja ih može naučiti nešto.nešto novo uz školski program. Stoga, bez obzira koliko ste strastveni u postizanju profesionalnih visina, ne zaboravite se razvijati iu drugim smjerovima!

Zaključak

Može se zaključiti da obuka na pedagoškom sveučilištu pruža priliku za povećanje profesionalne kompetencije, vještina samodijagnostike i korekcije, profesionalnih i osobnih kvaliteta, orijentacije u obrazovnom području i stjecanja korisnih veza.

Profesionalna djelatnost mladog učitelja

Nakon završenog fakulteta i stjecanja diplome učitelja, čeka ga profesionalna aktivnost. Mladu učiteljicu čekaju nove obveze. Od prvog dana rada snosi istu odgovornost kao i stručnjaci s radnim iskustvom. Ulazak u specifično školsko okruženje sa specifičnim običajima i zakonima koje treba naučiti i prihvatiti. Mladi stručnjak morat će kombinirati ulogu učitelja i učenika, poslušati savjete iskusnijih starijih kolega.

Profesionalni razvoj učitelja koji vodi do postizanja profesionalnosti i pedagoške izvrsnosti je dugotrajan, kontinuiran proces. Možemo reći da je ovo putovanje života. Na tom putu mogu se izdvojiti određene faze formiranja profesionalca:

optantna faza je period profesionalne odlučnosti,
adept faza je razdoblje svladavanja odabranog zanimanja u stručnoj obrazovnoj ustanovi,
faza prilagodbe je razdoblje ulaska u praktičnu pedagošku djelatnost,
interna faza - formiranje učitelja kao iskusnog učitelja,
faza majstorstva podrazumijeva stjecanje posebnih kvaliteta, vještina od strane nastavnika ili prelazak u generalista,
faza autoriteta - stjecanje autoriteta i široke popularnosti u vlastitom krugu ili šire, uz prisutnost bogatog pedagoškog iskustva,
mentorsku fazu - karakterizira prisutnost istomišljenika, sljedbenika, učenika među kolegama i mogućnost razmjene iskustava.

U današnjoj teškoj sociokulturnoj situaciji postoji proturječje između sve većih zahtjeva za osobnošću i aktivnostima učitelja i stvarne razine motivacijske, teorijske i praktične spremnosti diplomanta pedagoškog sveučilišta za obavljanje svojih profesionalnih funkcija. Razrješenje ove kontradikcije zahtijeva rješavanje velikog broja problema iz sustava obrazovanja učitelja i nastavnika:

transformacija ciljeva strukovnog obrazovanja,
poboljšanje strukture i sadržaja obrazovanja učitelja,
ažuriranje organizacijskih oblika i metoda.