Aktualnosti i poteškoće razvojnog obrazovanja. Izvješće na temu "Izgledi za sustav razvojnog obrazovanja" metodološki razvoj na temu

Psihološka načela i načini rješavanja.
Plan:

Koncepti razvoja, treninga i učenja.
Objektivna nužnost razvojnog obrazovanja.

1. Koncepti razvoja, treninga i učenja.

Ljudski razvoj prirodni je proces određen biološkim i psihološkim zakonitostima, ali i društvenim čimbenicima.

Razvoj – to su prirodne kontinuirane promjene u tijelu i psihi čovjeka od trenutka rođenja do kraja života, kao i formiranje čovjeka kao društvenog bića.

Obrazovanje - to je proces međusobno povezane aktivnosti učenika i nastavnika, tijekom kojeg nastavnik oprema učenike ZUN-om, a učenici stječu znanja, svladavaju vještine i sposobnosti.

Doktrina je aktivnost učenika u procesu učenja.

Učenje - to su promjene u aktivnostima i ponašanju osobe pod utjecajem treninga ili drugih prethodnih aktivnosti.

Psihološka znanost o odnosu učenja i razvoja.

U psihologiji postoje tri pogleda na odnos učenja i razvoja:

Svaki trening razvija ljudsku psihu, trening je razvoj. To su gledište zastupali psiholozi W. James, E. Thoridike.
Obrazovanje ne razvija psihu djeteta. Čak i dobar trening dovodi svakoga samo do njegovog plafona, koji je predodređen individualnim nasljeđem. Pristaše ovog pogleda su A. Binet, V. Stern, J. Piaget i drugi.
Obrazovanje razvija psihu, ali ne svako obrazovanje, već samo ono koje uzima u obzir zonu najbližeg razvoja djeteta, a organizirano je kao aktivna, svrhovita, samostalna aktivnost učenika. Ovo je mišljenje mnogih domaćih i stranih psihologa – K. Koffka, L.S. Vigotski, L.V. Zankov, A.N. Leontjev i drugi.

Osim toga, obuka bi trebala biti usmjerena na učenika, tj. oblikovanje ličnosti učenika. Pritom je glavni zadatak učitelja potaknuti učenika na aktivno učenje, na samoučenje i samoobrazovanje.

3. Objektivna potreba za razvojnim obrazovanjem.
Trenutno je srednja škola usmjerena uglavnom na opremanje učenika znanjem i opskrbu govora, te razvoj djece u procesu učenja. Danas suvremeno društvo školi predstavlja društveni poredak za formiranje intuitivne, kreativne, društveno aktivne osobnosti. Stoga je razvojni odgoj objektivna nužnost. U procesu učenja potrebno je razvijati: prirodne sklonosti, sklonosti i individualnost svakog djeteta.

Problem razvojnog obrazovanja u pedagoškoj psihologiji.

Problem razvojnog obrazovanja u pedagoškoj psihologiji se postavlja i rješava već duže vrijeme. Na ovom problemu radili su domaći psiholozi P.F. Kapterev, L.S. Vigotski, L.V. Zankov, A.N. Leontjev, N.A. Menchinskaja, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, V.V. Davidov D.B. Elkonin, D.N. Bogojavljenje.

Pedesetih godina prošlog stoljeća L.V. Zankov je proveo masovni eksperiment u osnovnim školama u zemlji. Kao rezultat toga, razvio je novi didaktički sustav razvojnog obrazovanja u osnovnim razredima.

Načela učenja prema sustavu L.V. Zankov:

Učenje na visokoj razini poteškoće koje učenici svladavaju tijekom svojih aktivnosti učenja;

Vodeća uloga teorijskih znanja u nastavi;

Ubrzavanje tempa učenja;

Sustavni rad na razvoju svakog učenika.

Godine 1959. objavljena je monografija D.N. Bogojavlenski i N.A. Menchinskaya "Psihologija učenja u školi", koja otkriva psihološke obrasce i Pojmovi provedba razvojnog obrazovanja u školi.

1. Mentalna aktivnost učenika u procesu svladavanja znanja.

2. Ovladavanje operacijama usporedbe, analize, sinteze i generalizacije.

3. Formiranje metoda mentalne aktivnosti.

4. Uzimajući u obzir individualne karakteristike kognitivne aktivnosti učenika.

U kasnim 50-ima P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina je stvorio Teoriju postupnog formiranja mentalnih radnji, prema kojoj će se obrazovna aktivnost razvijati ako se mentalne radnje postupno formiraju kod školske djece.

Faza 1 - formiranje motivacijske osnove za radnje

Faza 2 - indikativna osnova djelovanja

Faza 3 - formiranje radnji u materijalnom ili materijaliziranom obliku

Faza 4 - ponavljanje radnje u obliku zvučnog govora

Faza 5 - prijelaz s vanjskih glasnih govornih radnji na unutarnje govorne radnje

Faza 6 - govorni proces napušta svijest, ostavljajući samo sadržajni sadržaj radnji.

Psihološka načela, zadaci i rješenja, problemi razvojnog obrazovanja.

Sedamdesetih godina prošlog stoljeća razvili su se principi razvojnog obrazovanja:

Načelo kognitivne aktivnosti učenika u učenju.
Princip problema.
Načelo formiranja obrazovne aktivnosti učenika.
Načelo formiranja metoda mentalne aktivnosti.
Načelo individualizacije i diferencijacije treninga.

Osim načela formirani su zadaci razvojno učenje:

1) Rano otkrivanje individualnih razvojnih karakteristika i njihovo individualno uvažavanje u procesu učenja. Za ovo vam je potrebno:

a) identifikacija i obračun vrste BND-a (osobine percepcije, razmišljanja, pamćenja);

b) utvrđivanje stupnja razvijenosti obrazovne djelatnosti;

c) prepoznavanje sklonosti i sklonosti te njihovo uvažavanje u procesu odgojno-obrazovnog djelovanja.

2) Preusmjeravanje sadržaja oblika i metoda nastave na formiranje osobnosti učenika i stjecanje od strane učenika kvaliteta kao što su:

a) sposobnost samoregulacije;

b) visok stupanj razvijenosti svijesti i samosvijesti;

c) sposobnost pozitivnog utjecaja na osobnost drugih ljudi (metode samoregulacije);

d) potreba za kreativnom aktivnošću.

Najvažnija osobina ličnosti je orijentacija- stabilni, dominantni sustavi metoda, pogleda, duhovnih potreba, težnji, interesa, uvjerenja.

3) Identifikacija kreativnih sklonosti i razvoj kreativnih sposobnosti. Jedan od glavnih pravaca preustroja rada učitelja je preusmjeravanje sadržaja i metoda nastave na razvoj duhovnih potreba i kreativnih sposobnosti učenika.

4) Poučavanje učenika sposobnosti učenja, samostalnog stjecanja znanja i korištenja za to potrebnih metoda i tehnika mentalne aktivnosti.

Opis prezentacije na pojedinačnim slajdovima:

1 slajd

Opis slajda:

2 slajd

Opis slajda:

Sekcije: Psihološki portret učitelja. 2. Uzroci i obilježja slabijeg uspjeha učenika. 3. Praktična primjena. 4. Problemi KRO-a.

3 slajd

Opis slajda:

4 slajd

Opis slajda:

1. Dobro obrazovan, dobro poznaje svoj predmet, ima dobru erudiciju. 2. Osnovne osobne kvalitete: odgovoran, svrhovit, ljubazan, pravedan, pošten, uravnotežen, sposoban biti strog. 3. Geste i izrazi lica trebaju izražavati prijateljski stav prema učenicima, imati ugodne manire. 4. Pravovremeno uočiti umor učenika i vješto reagirati na njih. 5. Govor je razumljiv i pristupačan, izražajan, emotivan, uvjerljiv. 6. Rješavanje problema različite složenosti na temelju iskustva i znanja. 7. Znati uzeti u obzir sposobnosti svojih učenika. 8. Ujedinite učenike, ujedinite tim. 9. Stalno se usavršavati, voli eksperimentirati, tražiti nove oblike i metode rada. 10. Dođite na posao u dobrom raspoloženju, prema studentima se odnosite s toplinom i pažnjom. 11. Pozitivno doživljavati sebe, učenike i kolege.

5 slajd

Opis slajda:

Uzroci neuspjeha: značajke tijela učenika; značajke ličnosti učenika; životni uvjeti; značajke obrazovanja u obitelji; značajke obuke i obrazovanja u školi; uzroci nedostataka u životnim uvjetima;

6 slajd

Opis slajda:

Značajke slabijeg uspjeha učenika niska razina znanja, kao rezultat ove niske razine intelektualnog razvoja nedostatak kognitivnog interesa nisu formirane elementarne organizacijske vještine učenici zahtijevaju individualni pristup s psihološkog i pedagoškog (u smislu učenja) gledišta postoji nema oslanjanja na roditelje kao saveznike predmetnog nastavnika djeca, uglavnom , iz asocijalnih obitelji nedostatak odgovarajućeg samopoštovanja kod učenika česti izostanci s nastave bez opravdanog razloga, što dovodi do nesistema u znanju i, kao rezultat, niska razina inteligencije

7 slajd

Opis slajda:

Sustav popravnog i razvojnog obrazovanja (CED) oblik je diferencijacije obrazovanja koji omogućuje rješavanje problema pravovremene aktivne pomoći djeci s teškoćama u učenju. Za povećanje učinkovitosti rada s učenicima s lošim uspjehom koriste se nove obrazovne tehnologije, inovativni oblici i metode poučavanja: Zuldis V.V. - podsjetnik za učenike, razni algoritmi. Isina O.Zh. – učenje usmjereno na učenika Aitchanova Zh.K. - razne situacije uspjeha (razvojno obrazovanje) Tukaeva V.F. - zadaci igre Tatarkina V.L., Akylbekova N.N. - pomoćne kartice, fizičke minute. Muravyova S.V. - zadaci na više razina.

8 slajd

Opis slajda:

Podsjetnici Govorni glasovi Glasove našeg govora tvore govorni organi.Zvukovi su suglasnici i samoglasnici. Suglasnici: Zvučni: l m n r b c g j z Gluhi: p f k t w s x z h sch Čvrsti: b p v f g k d z s l m n r x j w z Meki: y "h "u" b" p" c "f" g "k" d "t" z" s" l "m" n "r" x "

9 slajd

Opis slajda:

Samoglasnici: a, o, y, s, i, e Dvorac - dvorac, brašno - brašno, parovi - parovi. Jedan slog u višesložnoj riječi izgovara se sporije. Naglasak pada na njega. Naglašen je. Ostali su slogovi u riječi nenaglašeni. Suglasnici i samoglasnici u riječi stapaju se međusobno i tvore slogove. U riječi ima onoliko slogova koliko u njoj ima samoglasnika. Slog koji je naglašen naziva se naglašeni slog. Slogovi koji nisu naglašeni nazivaju se nenaglašeni.

10 slajd

Opis slajda:

Plan glasovne i slovne analize riječi 1. Izgovorite riječ kako je čujete. 2. Odredi koliko slogova ima ovaj slo Koji je slok naglašen, a koji su slogovi nenaglašeni? 3. Odredi koji se glasovi sastoje od slogova. 4. Ove glasove pravilno označi slovima na slovu. Uzorak: / [ jezik ] - jezik. d - suglasnik, mekan a - samoglasnik, nenaglašen z - suglasnik, tvrd, zvučni s - samoglasnik, naglašen k - suglasnik, tvrd, gluh 4 slova, 5 glasova.

11 slajd

Opis slajda:

Plan rastavljanja riječi po sastavu 1. Odredi kojemu dijelu govora riječ pripada. Mijenja li se ili ne? 2. Označite promjenljivi dio u riječi - završetak (ako je riječ deklinirana ili spregnuta). 3. Označite korijen u riječi. 4. Odaberite srodne riječi za riječ. Odaberite njihov zajednički dio - korijen. 5. Odaberite prefiks u riječi (ako postoji). 6. Označite nastavak u riječi (ako postoji). Uzorak: predgrađe, grad

12 slajd

Opis slajda:

Učenje usmjereno na učenika. Rutni list. Ime ____________________________ Predmet: ________________________________ 1._______________________________ 2._______________________________ 3._______________________________________ 4._______________________________ Ocijenite svoj rad: 1. Centar. "Menadžment" 2. Centar. "Zadaci" 3. Centar. “Izražavanje” U lekciji koju sam naučio _________________________________ Bilo je zanimljivo _________________________________ Bilo je teško _____________________________________________

13 slajd

Opis slajda:

Evaluacijski rad. Ime ________________________________________________ Znam razlikovati _____________________________________________________________________________________________________________ 2) Mogu bez pomoći ________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Mogu, ali treba mi pomoć _____________________________________________________________________________________________________________ 4) Nisam ništa razumio o temi _____________________________________________________________________________________________________________________________

14 slajd

Opis slajda:

Situacije uspjeha (razvojni odgoj). Rod imenica. Kuća, zemlja, vojnik, jezero, knjiga, gnijezdo, more, škola, kruh. 1. Pročitajte riječi. 2. Što im je zajedničko? 3. Što je imenica? Dokaži. 4. Podijeli te imenice u tri skupine. U prvi stupac uključite riječi koje možete zamijeniti OH MY. U drugom stupcu, u koji možete staviti SHE IS MINE. U trećem stupcu, u koji možete zamijeniti TO JE MOJE. Zaključak: Raspodijelivši imenice prema ove tri skupine, podijelili smo ih po rodu. Rod je gramatičko obilježje imenice. Kojom vrstom imenica možete zamijeniti riječi on je moj? Ona je moja? je li moj

izvješće

Razvojno učenje

MBOU Srednja škola Sukhovskaya

Cherkavskaya L.V.

Posljednjih desetljeća teoretičari i praktičari domaćeg obrazovanja sve više pozornosti posvećuju problemima razvojnog obrazovanja. Štoviše, jedno od glavnih načela reforme ruske škole je načelo razvoja obrazovanja.

Svjetski i domaći trendovi u razvoju obrazovanja zahtijevaju da općeobrazovna škola osigura značajan porast općeg obrazovanja i kulture maturanata, maksimalni razvoj sposobnosti, kreativnosti i individualnosti svih učenika, formira humanistički sustav vrijednosti i odnosima u njima, čuvaju i jačaju tjelesno i psihičko zdravlje djece. Odgojno-obrazovni proces škole, sposoban da ostvari ove zahtjeve, treba se temeljiti na maksimalnoj prilagodbi kako mogućnostima i potrebama pojedinog učenika, tako i uzimajući u obzir interese, društvenu sredinu i društvo u cjelini.

Suvremeni čovjek živi i radi u situacijama u kojima mu se stvarni procesi i pojave predočavaju ponavljanim prikazom svojstava predmeta u tekstovima, brojevima, grafikonima i sl. Da bi donio ispravne odluke, prisiljen je suštinu stvari ocjenjivati prema njezinim znakovima, odnosno djelovati na temelju teoretski prikazane stvarnosti. U svakodnevnoj praksi (odnosno u svakodnevnom životu, u jednostavnoj komunikaciji među ljudima) takav (teorijski) pristup poslovanju može se pojaviti samo slučajno. Prirodno, nastaje i uzgaja se u znanosti, industriji, umjetnosti, politici, pravu i drugim povijesno razvijajućim oblicima ljudske djelatnosti, gdje, prema sadržaju zadataka, ljudi imaju potrebu odrediti bit fenomena prema njegovim vanjskim manifestacijama. .
Znanstveno-tehnološka revolucija 21. stoljeća dramatično je zakomplicirala prirodu rada, on je postao dominantno intelektualan, što zahtijeva prilagodbe sustava masovnog obrazovanja: od najvećeg prioriteta razvoja informatike i tehnologije društvo mora prijeći na najveći prioritet ljudskog razvoja i obrazovanja.
To je bila osnova za traženje novih oblika i metoda obuke i obrazovanja.

Odgovor na ovaj problem bilo je razvojno obrazovanje.

II. Koncept razvojnog učenja

V.A. Suhomlinski je rekao:„Svako dijete ima srebrna zvončića skrivena u dubini svoje duše. Potrebno ih je pronaći, dotaknuti ih, kako bi zvonili ljubaznim i veselim zvonom, kako bi svijet djeteta postao radostan i svijetao. Upravo razvojno obrazovanje pomaže u pronalaženju kreativnosti kod djeteta. Počevši od djela Ya.A. Comeniusa, tragalo se za znanstvenim osnovama odgoja koje su prepoznavale individualne mogućnosti svakog djeteta i njihove promjene u procesu dobnog razvoja. Na ista pitanja obratio se K.D. Ušinski. U njegovom najpoznatijem temeljnom djelu "Čovjek kao predmet odgoja" detaljno su opisane značajke psihičkog razvoja djeteta u različitim dobnim razdobljima. Obrazovanje i odgoj smatrao je moćnim čimbenicima u razvoju djeteta. A.G. Rubinstein je pisao o bliskoj povezanosti razvoja i učenja. Odbacio je ideju da se dijete prvo razvija, a zatim odgaja i obučava. Smatrao je da se dijete razvija učenjem i uči razvijanjem. Na ljudski razvoj utječu dva glavna čimbenika: biološki (nasljedstvo, konstitucija, sklonosti) i društvena sredina. Temelj mentalnog razvoja je kvalitativna promjena društvene situacije ili aktivnosti subjekta. Svaka faza ljudskog razvoja ima svoju logiku razvoja. Promjena logike se provodi tijekom prijelaza iz faze u fazu, trening vodi razvoju. Pitanje odnosa razvoja i osposobljavanja nije skinuto s dnevnog reda ni kasnije. Jedan od najpoznatijih domaćih psihologa, L. S. Vygotsky, okrenuo se njegovom razmatranju. Izdvojio je i sažeo sljedeća najzastupljenija stajališta o pitanju odnosa učenja i razvoja:

obuka i razvoj dva su neovisna procesa; učenje je "nadograđeno" na sazrijevanje; učenje isključivo eksterno koristi mogućnosti koje se pojavljuju u procesu razvoja;

obuka i razvoj dva su identična procesa;

učenje može ići i nakon razvoja i ispred razvoja, pokrećući ga dalje

S bogaćenjem psiholoških i pedagoških teorija pročišćavale su se ideje o svakom od ovih pojmova. Postupno su pojmovi učenja i razvoja stekli status interdisciplinarnih i temeljnih kategorija. Sljedeća tumačenja ovih pojmova postala su uobičajena:

razvoj je proces kvantitativnih i kvalitativnih promjena u tijelu, živčanom sustavu, psihi, osobnosti;

učenje je proces ciljanog prijenosa društveno-povijesnog iskustva, organizacija asimilacije znanja, vještina i sposobnosti.

S vremenom su znanstvenici i praktičari shvatili da pedagogija nije zainteresirana samo za to mentalni razvoj (mentalno razvoj), ali osobni razvoj . Polazište za razvoj pedagoških strategija osposobljavanja i obrazovanja bio je psihološki koncept ličnosti. Promjena koncepcije razvoja ličnosti u psihologiji odmah je utjecala i na promjenu koncepcija osposobljavanja i obrazovanja prihvaćenih u pedagoškoj teoriji i praksi. A. I. Subetto piše da se razvojni odgoj temelji na „kulturi radosti i sreće“, „kulturi ljepote“ kao kulturi kreativnosti, „pedagogija sreće“ proizlazi kao „temeljna struktura“ pedagogije „razvojnog odgoja“, jer emotivni sustav radosti pokreće se kao struktura koja osnažuje kreativnost; Razvojni odgoj proizlazi iz shvaćanja osobe ne samo kao individue (zasebno "ja" - "EGO"), već i kao kolektivnog bića (gdje je "ja" "mi", gdje je svjestan svoje odgovornosti prema društvu, priroda.); Stoga je razvojno obrazovanje obrazovanje u kombinaciji s odgojem kroz tim. Jedan od smjerova razvoja učenikove osobnosti je formiranje obrazovnih aktivnosti kao načina aktivnog stjecanja znanja. Specifičnost ove metode leži u dosljednom i svrhovitom razvijanju aktivnosti samih učenika (razumijevanje zadatka učenja, ovladavanje metodama aktivnih preobrazbi predmeta asimilacije, ovladavanje metodama samokontrole). Na temelju toga postavlja se zadatak formiranja sve veće neovisnosti prijelaza učenika s provedbe jedne komponente obrazovne aktivnosti na druge, odnosno formiranja načina samoorganizacije aktivnosti. Na temelju koncepta aktivnosti učenja, definirati glavne karakteristike razvojnog učenja. Valja naglasiti da je razvojno obrazovanje cjeloviti sustav koji se ne može svesti na zbroj metodičkih tehnika. Nemoguće je govoriti o razlici razvojnog obrazovanja u odnosu na druge vrste obrazovanja u pogledu nekih pojedinih sastavnica.

III. Bit tehnologije razvojnog učenja.

U domaćoj psihološko-pedagoškoj literaturi često se raspravlja o pitanjimašto je glavno - sadržaj, nastavne metode ili osobnost učitelja. Postoje različita gledišta. Dakle, brojni istraživači A.K. Dusavitsky, prije podne Matjuškin, M.I. Makhmutov, A.N. Potashkina i drugi. vjerujte da je sve određenoosobnost učitelja . Samo učitelj može pružiti puno obrazovanje i obrazovanje, sve ostalo je derivativno i manje bitno. Ali postoji još jedna točka gledišta, prema kojoj odlučujuću ulogu igranastavne metode . U tom smislu, zanimanje učitelja je masovno i stoga svi učitelji mogu dosegnuti razinu kreativne osobe. Konačno, postoji stav koji polazi od činjenice da odlučujuću ulogu u procesu učenja imanjegov sadržaj. Nastavne metode proizlaze iz sadržaja, a učiteljevo shvaćanje sebe kao osobe, očitovanje svojih osobnih svojstava, također je uvelike ograničeno sadržajem. Dakle, kada je riječ o razvojnom učenju ili razvojnom učinku učenja, autori obično razmatraju jedan ili drugi njegov parametar.Međutim, provedba razvojnog učenja nije moguća parcijalno, po zasebnim elementima. Pojedine tehnike istrgnute iz sustava dat će djelomičan rezultat koji ne karakterizira mogućnosti sustava u cjelini. S tim u vezi valja naglasiti daRazvojno obrazovanje je cjelovit sustav u kojem su sva tri parametra: sadržajni, metodički i personalni međusobno povezani i međuovisni te neodvojivi. Sadržaj razvojnog obrazovanja,za razliku od funkcionalnogusmjerena na razvoj ne privatni načini djelovanja, vještine i sposobnosti, negoprincipi djelovanja. Načela djelovanja u biti čine sadržaj teorijskog znanja. S tim u vezi, postoji potreba za jasnim razlikovanjem pojmova i oblika znanja koji prevladavaju u našoj tradicionalnoj školi. U tradicionalnoj školskoj reprezentaciji, koncept je apstraktno znanje, zaodjenuto u verbalni oblik, bez obzira na njegov sadržaj.Opće ideje koje djeca dobivaju u tradicionalnoj školi i znanstveni koncepti imaju različito podrijetlo. Opće ideje temelje se na empirijskom iskustvu, podređujući ga formalnim logičkim racionalnim pravilima. Svaka vještina koju dijete savlada, kao u perlicama, nanizana je jedna na drugu i raspada se pri prvom sudaru s obrazovnim zadatkom. U konačnici, sav pravopis, na primjer, za dijete se pokazuje kao kolosalan broj pravila i iznimaka. To obeshrabruje ne samo učenika, već i učitelja. Stoga nema razvoja. Dijete ostaje u istom okviru u kojem je bilo prije. Postupci djeteta uključenog u sustav razvojnog obrazovanja potpuno su drugačiji. Pri prvom susretu s pravopisnim problemom pojašnjava se načelo konstruiranja pravopisne radnje, što vam omogućuje provjeru i nenaglašenog samoglasnika i sumnjivog suglasnika u korijenu, samoglasnika u prefiksu, sufiksu itd. Ispostavilo se da je to ista vještina, koja djeluje drugačije u svakom pojedinačnom slučaju. I takozvane iznimke mogu i trebaju biti u korelaciji s tim općim načelom. Sav pravopis predstavljen je kao cjelovit sustav. To ga čini puno lakšim za razumijevanje.Radeći u ovom sustavu dijete ima potrebu i priliku ne samo zapamtiti određeno gradivo, većistražiti problem, što razvija mišljenje, razumijevanje. Kao rezultat toga, dijete ne uči samo pisati, čitati ili brojati, već i sposobnost razmišljanja na način na koji misle znanstvenici.Promjene sadržaja dovode do značajne promjene metoda poučavanja. Osnova tradicionalne nastavne metode je demonstracija metode, objašnjavanje, uvježbavanje, ocjenjivanje. Ovo je ilustrativna i objašnjavajuća metoda. U razvojnom obrazovanju, čiji predmet nije metoda djelovanja, nego princip, ova metoda nije prikladna iz razloga što se princip, za razliku od metode, ne može pokazati. Razjašnjavanje principa moguće je samo kao rezultat samostalne analize radnje, situacije, stanja i generalizacije onih objektivnih veza na koje se ova metoda oslanja. Načelo se otkriva samo kao rezultat vlastite aktivnosti djece. Ne može se otkriti ni na koji drugi način, a još manje asimilirati. Dakle, metoda razvojnog obrazovanja nije u pokazivanju, ne u objašnjavanju, nego u organiziranju vlastitih postupaka učenika. Metodika regulira aktivnosti nastavnika. U konačnici, svetradicionalna tehnika je više-manjesustavan opis onoga što nastavnik treba raditi, a ono što učenici rade pritom nije uključeno u zadatak ove tehnike.U razvojnom obrazovanju središnja figura, o čemu ovisi uspjehnije učitelj, već učenik. A funkcija učitelja nije prenošenje znanja, već organiziranje obrazovnih aktivnosti djece.Svaka aktivnost je rješavanje problema. Zatoglavni alat, koje učitelj ima jepostavljanje zadataka i organiziranje njihova rješavanja. To je možda glavna specifična složenost metodičkog aparata razvojnog obrazovanja.Sposobnost postavljanja zadatka, organiziranja njegova rješavanja iznimno je složena stvar koja zahtijeva od nastavnika puno ozbiljnog rada.Postavljeni cilj dijete mora postići, tek tada on za njega dobiva smisao, ali se postiže u procesu rješavanja problema.To znači da je potrebno organizirati radnje djece: podijeliti ovaj zadatak na nekoliko posebnih jednostavnih zadataka, od kojih svaki vodi dijete do postupnog rješavanja glavnog.Ovo je glavna metoda razvojnog učenja (postavljanje obrazovnih zadataka i organiziranje njihova rješavanja). Opotrebna je sasvim drugačija priroda odnosa između učitelja i djece i između djece. U tradicionalnoj nastavi, koja se temelji na demonstraciji i objašnjavanju, kako god učitelj gradi svoj odnos s djecom, oni se uvijek temelje na nekoj vrsti autoritarnosti. Ovo je odnos vodstva: ja te učim, ja te kontroliram i tako dalje.Pedagoški proces u uvjetima razvojnog obrazovanja uvijek ima karakter dijaloga u paru. - učitelj s učenikom; Upravo u toj zajedničkoj aktivnosti (i ne samo učitelja i učenika, nego i učenika međusobno) rađa se usporedba gledišta, analiza, razvija zajednički stav. Umjesto individualne aktivnosti, koja zbog potrebe postoji u tradicionalnom obrazovanju, ovdje aktivnost može biti samo kolektivna, zajednički raspoređena, u koju je uključen i učitelj kao sudionik ideje. Pritom su potpuno isključeni svi autoritarni oblici, prije svega oblici vrednovanja.Uništavanje učiteljeve autoritarnosti jedna je od najvažnijih ranih faza razvojnog učenja. To se mora učiniti svjesno, tj. učiti djecu razmišljatiučitelj možda griješi. Naravno, učitelj griješi namjerno, ali ih popraća ozbiljnim opravdanjem. Ovo nije igra grešaka, već mukotrpan analitički rad. Sličanpotrebno je ukloniti autoritarnost analogije učitelj-udžbenik. Udžbenik, poput učiteljice možda nije u redu. Ne treba vjerovati na riječ učitelja, autora udžbenika, već u iskustvo, analizu, činjenicu. Dakle, stil odnosa ovdje je potpuno drugačiji.Dijalog pretpostavlja ravnopravnost partnera, sudjelujući u njemu.Tako , Razvojno obrazovanje je cjelovit sustav u kojem je sve međusobno povezano i ovisno: sadržaj, način i način komunikacije. Ovo je proces učenja u kojem se učenik razvija zajedno s učiteljem.

IV. Temeljni pojmovi razvojnog učenja

Problem zakonitosti i načela odgoja ogleda se u konceptima razvojnog odgoja koje su razvili domaći psiholozi i učitelji. Koncept L.V. Zankov. Krajem 50-ih. XX. stoljeća od strane znanstvenog tima na čelu s L.V. Zankova, poduzeta je velika eksperimentalna studija za proučavanje objektivnih obrazaca i principa učenja. Napori istraživača bili su usmjereni na razvoj didaktičkog sustava za poučavanje učenika mlađih razreda, s ciljem njihova sveukupnog psihičkog razvoja. Oni su postavili zadaću izgradnje takvog sustava osnovnog obrazovanja, koji bi postigao mnogo veći razvoj mlađih učenika nego kod poučavanja prema kanonima tradicionalnih metoda. Osnova sustava obuke, prema L.V. Zankova su sljedeća međusobno povezana načela:

trening na visokoj razini težine,

brz tempo u proučavanju programskog gradiva, vodeća uloga teorijskih znanja,

svijest učenika o procesu učenja,

svrhovit i sustavan rad na razvoju svih učenika, pa tako i onih najslabijih.

Načelo visokog obrazovanja poteškoće karakteriziraju, prema L.V. Zankov, ne toliko zato što nadilazi "prosječnu normu" težine, nego prije svega zato što otkriva duhovne moći djeteta, daje mu opseg i smjer. Još jedno načelo organski je povezano s načelom učenja na visokoj razini težine: kada proučavate programski materijal, morate ići naprijed brzim tempom. To podrazumijeva odbacivanje monotonog ponavljanja prošlosti. Pritom je najvažnije kontinuirano obogaćivanje školaraca sve više novih znanja. Sljedeći princip L.V. Zankova -vodeća uloga teorijskog znanja već u osnovnoj školi koji su glavno sredstvo razvoja i osnova za svladavanje vještina i sposobnosti. Ovo je načelo postavljeno kao protuteža tradicionalnim idejama o konkretnosti mišljenja mlađih učenika, budući da moderna psihologija ne daje temelj za takav zaključak.Načelo svjesnosti proces učenja školaraca slijedi iz općeprihvaćenog didaktičkog principa svijesti. L.V. Zankov je, analizirajući njegova različita tumačenja, istaknuo važnost razumijevanja nastavnog materijala, sposobnost primjene teorijskih znanja u praksi, prepoznao potrebu ovladavanja mentalnim operacijama (usporedba, analiza, sinteza, generalizacija), važnost pozitivnog stava učenika na obrazovni rad. Posebno mjesto u njegovom sustavu zauzimajunačelo svrhovitosti i sustavnosti raditi na razvoju svih učenika, pa tako i najslabijih. L.V. Zankov je to objasnio činjenicom da se lavina vježbi obrušava na slabe učenike. Prema tradicionalnoj metodologiji, ova je mjera nužna za prevladavanje neuspjeha učenika. Iskustvo L.V. Zankova je pokazala suprotno: preopterećenje neuspješnih trenažnim zadacima ne pridonosi razvoju djece, već povećava njihov zaostatak. Neuspješnima je, ni manje, nego više od ostalih učenika, potreban sustavan rad na njihovom razvoju. Eksperimenti su pokazali da takav rad dovodi do pomaka u razvoju slabijih učenika i do boljih rezultata u usvajanju znanja i vještina. No, unatoč produktivnosti ovog koncepta u razvoju učenika, on je do danas ostao nerealiziran koncept. U 60-70-im godinama. pokušaji uvođenja u masovnu školsku praksu nisu dali očekivane rezultate, budući da učitelji nisu bili u mogućnosti osigurati nove programe s odgovarajućom nastavnom tehnologijom. Orijentacija škole krajem 80-ih - početkom 90-ih. na treningu osobnog razvoja dovela je do oživljavanja ovog koncepta. No, kako pokazuje praksa, koju je predložio L.V. Zankovljeva didaktička načela još nisu u potpunosti iskorištena.

Koncept V.V. Davidov i D.B. Elkonin. U 60-ima. 20. stoljeće istraživački tim pod vodstvom psihologa V.V. Davidov i D.B. Elkonin je pokušao utvrditi ulogu i značaj osnovnoškolske dobi u psihičkom razvoju čovjeka. Po njihovom mišljenju, razvojno obrazovanje učenika temelji se na teoriji formiranja obrazovne aktivnosti i njenog predmeta u procesu usvajanja teorijskih znanja kroz analizu, planiranje i refleksiju. Počevši svladavati bilo koju nastavnu temu, uz pomoć učitelja, školarci analiziraju sadržaj nastavnog gradiva, izdvajaju neki početni opći odnos u njemu, otkrivajući pritom da se on očituje u mnogim drugim posebnim slučajevima. Fiksirajući odabrani početni opći odnos u znakovnom obliku, oni stvaraju smislenu apstrakciju predmeta proučavanja. Nastavljajući analizu nastavnog materijala, učenici, uz pomoć nastavnika, otkrivaju prirodnu vezu ovog početnog odnosa s njegovim različitim pojavnim oblicima i time dobivaju smislenu generalizaciju predmeta koji proučavaju. Učenici zatim koriste smislene apstrakcije i generalizacije kako bi uzastopno stvorili druge, specifičnije apstrakcije uz pomoć nastavnika i kombinirali ih u koherentan akademski predmet. Ovaj način usvajanja znanja ima dvije karakteristične značajke. Prvo, misli učenika namjerno se kreću od općeg prema posebnom. Drugo, asimilacija je usmjerena na to da učenici utvrde uvjete podrijetla sadržaja pojmova koje usvajaju. Upoznavanje s vodećim teorijskim odredbama trebalo bi biti bliže početku proučavanja predmeta. Činjenice se lakše usvajaju ako se proučavaju u odnosu na teorijske ideje, grupiraju i sistematiziraju uz njihovu pomoć. Nositelj obrazovne djelatnosti je njen subjekt. Mlađi učenik u ovoj ulozi provodi obrazovne aktivnosti u početku zajedno s drugima i uz pomoć učitelja. Razvoj subjekta događa se u samom procesu njegovog formiranja, kada se učenik postupno pretvara u učenika, tj. u dijete koje se mijenja i usavršava. Da bi to učinio, mora biti svjestan svojih ograničenih sposobnosti u nečemu, nastojati i moći nadići svoja ograničenja. To znači da dijete mora uzeti u obzir osnovu vlastitog djelovanja i znanja, tj. odražavati. U početku mlađi učenici zajedno izvode aktivnosti učenja, podržavaju jedni druge u prihvaćanju i rješavanju problema, razgovarajući o izboru najboljeg puta traženja. Upravo u tim situacijama nastaju zone proksimalnog razvoja. Drugim riječima, na prvim stupnjevima aktivnost učenja provodi kolektivni subjekt. Postupno ga svatko počinje samostalno provoditi, postajući njegov pojedinačni subjekt. Koncept razvoja obrazovanja V.V. Davidov i D.B. Elkonina je usmjeren prvenstveno na razvoj kreativnosti kao temelja osobnosti. Upravo takav oblik razvojnog učenja suprotstavljaju tradicionalnom. Mnoge odredbe ovog koncepta potvrđene su tijekom dugotrajnih eksperimenata. Njegov razvoj i aprobacija nastavlja se i danas. Međutim, ovaj je koncept još uvijek nedovoljno implementiran u masovnu obrazovnu praksu. Mnogi nastavnici uzimaju samo dijelove sustava za implementaciju u praksi, čime se narušava cjelokupan proces usmjeren na sveukupni razvoj učenika, gdje svaki predmet ispunjava svoju ulogu i međusobno je povezan, postoji jednostrana usmjerenost na teoretsko mišljenje.

Koncept faznog formiranja mentalnih radnji razvijen na temelju teorije P.Ya. Galperin i N.F. Talyzina i može se predstaviti kao niz faza. Prva razina uključuje aktualizaciju odgovarajuće motivacije učenika, prethodno upoznavanje sa svrhom akcije, jer samo u slučaju kada se svrha zadatka podudara s motivom, akcije se mogu smatrati aktivnošću. Druga faza povezana sa sviješću o shemi orijentacijske osnove djelatnosti (djelovanja). Učenici se najprije upoznaju s prirodom aktivnosti, uvjetima njezina tijeka, slijedom usmjerivačkih, izvršnih i kontrolnih funkcija. Razina generalizacije radnji, a time i mogućnost njihovog prijenosa u druge uvjete, ovisi o cjelovitosti orijentacijske osnove tih akcija. Treća faza- vršenje radnje u vanjskom obliku, materijalnom ili materijaliziranom, tj. koristeći bilo koje modele, dijagrame, crteže itd. Te radnje uključuju ne samo orijentacijske, već i izvršne i kontrolne funkcije. U ovoj fazi studenti su dužni verbalno popratiti (glasno govoreći) operacije koje se izvode i njihove karakteristike. Četvrta faza podrazumijeva vanjski govor, kada je radnja podvrgnuta daljnjoj generalizaciji zbog govornog (usmenog ili pisanog) oblikovanja i odvajanja od materijaliziranih sredstava. Peta faza - faza unutarnjeg govora, na kojoj radnja poprima mentalni oblik. Konačno, šesta faza povezana s izvođenjem radnje na mentalnom planu (pounutrašnjenje radnje). Prednost koncepta postupnog formiranja mentalnih radnji je stvaranje uvjeta za učenikov rad individualnim tempom i za motivirano samoupravljanje obrazovnom i kognitivnom aktivnošću. Nedostaci ovog koncepta su pretjerano teoretiziranje, nepristupačan stil izlaganja tekstova i zadataka. , nedostatak suradnje s drugim školama, istraživačkim centrima.

Koncept učenja na temelju problema povezan s intenziviranjem tradicionalnog obrazovanja, što uključuje traženje rezervi mentalnog razvoja učenika, a prije svega kreativnog mišljenja, sposobnosti samostalne kognitivne aktivnosti. Razvoj ovog koncepta posljedica je činjenice da se posljednjih godina ukupna količina znanstvenog znanja ubrzano povećava (prema znanstvenicima, udvostručuje se svakih osam godina). Brzo rastući protok znanstvenih informacija dovodi do činjenice da se svake godine povećava jaz između ukupne količine znanstvenog znanja i onog njegovog dijela koji se asimilira u školi ili na fakultetu. Niti jedna obrazovna institucija nije u stanju dati čovjeku sva znanja koja će mu trebati za rad. Morat ćete učiti cijeli život, nadopunjavati svoje znanje, kako biste držali korak s brzim ritmom života, brzim napretkom znanosti i tehnologije. Temeljni radovi o teoriji i praksi problemskog učenja pojavili su se krajem 1960-ih i početkom 1970-ih. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, itd.) Suština problemskog učenja leži u stvaranju problemskih situacija, razumijevanju, prihvaćanju i rješavanju tih situacija u procesu zajedničkih aktivnosti učenika i nastavnika (uz maksimalnu neovisnost prvih a pod općim vodstvom potonjeg). Problemsko učenje općenito je sljedeće: učenicima se postavi problem, a oni uz neposredno sudjelovanje nastavnika ili sami istražuju načine i načine njegova rješavanja, tj. grade hipotezu, ocrtavaju i raspravljaju o načinima provjere njezine istinitosti, raspravljaju, provode pokuse, opažanja, analiziraju njihove rezultate, raspravljaju, dokazuju. To su, primjerice, zadaci za samostalno "otkrivanje" (izvođenje zakona fizike, pravopisna pravila, matematička formula, dokaz teorema).

Koncept Z.I. Kalmikova. Prema tom konceptu, razvojni je takav trening koji oblikuje produktivno, odnosno kreativno mišljenje. Glavni pokazatelji takvog razmišljanja su:

originalnost misli, mogućnost dobivanja odgovora koji se razlikuju od uobičajenih;

brzina i glatkoća nastanka neobičnih asocijativnih veza;

"osjetljivost" na problem, njegovo neobično rješenje;

fluentnost misli kao broj asocijacija, ideja koje se javljaju u jedinici vremena u skladu s nekim zahtjevom;

sposobnost pronalaženja novih, neobičnih funkcija predmeta ili njegovog dijela 1 .

Produktivno mišljenje karakterizira novost proizvoda, originalnost procesa njegovog dobivanja i značajan utjecaj na mentalni razvoj. Produktivno razmišljanje uključuje ne samo široku upotrebu stečenog znanja, već i prevladavanje barijere prošlog iskustva, odmicanje od stereotipa razmišljanja, rješavanje proturječja između ažuriranog znanja i zahtjeva problematične situacije. Ovu stranu razmišljanja najčešće nazivamo fleksibilnošću uma. Izvana izražena značajka produktivnog mišljenja je njegova samostalnost u stjecanju novih znanja i operiranju s njima. Produktivno mišljenje je višestruki dinamički sustav čiji je niz komponenti u dijalektički kontradiktornom jedinstvu (produktivno i reproduktivno, verbalno-logičko i nedovoljno reflektirano u riječi intuitivno-praktično). Proces traženja novih znanja odvija se grčevito. Koristi i algoritamske i heurističke tehnike. Ne može se provesti bez oslanjanja na prethodno postojeće znanje i uključuje njegovo nadilaženje. Proučavanje školske prakse pokazuje da je predloženi Z.I. Kalmykova, načela poučavanja nalaze se u aktivnostima mnogih učitelja, ali se koriste izolirano, au nekim slučajevima prednost se daje samo jednom od njih, što ne dopušta da se ideje koncepta u potpunosti provedu. To se događa zato što učitelj treba početi raditi na njemu tek nakon što ga temeljito prouči, kada mu postanu vidljive sve njegove prednosti. Zatim morate postaviti cilj: podučavati, ne činiti štetu.

Koncept L.M. Fridman. Sa stajališta ovog znanstvenika, najznačajnija stvar u razvoju djece je priroda njihovih aktivnosti u obrazovnom procesu. Većina pogrešaka i zabluda učitelja dolazi od toga što ne shvaćaju, ne razumiju glavni cilj nastave, te ga zamjenjuju drugim, sporednim. Glavni cilj obrazovnog procesa L.M. Friedman smatra odgojem svestrano razvijene i socijalno zrele osobe. Da bi se postigao ovaj cilj, obrazovni proces mora biti izgrađen u skladu s nizom načela.Načelo neovisnosti u obrazovnom procesu podrazumijeva njegovu organizaciju na način da su učenici izravno uključeni u postavljanje ciljeva svojih aktivnosti, a ciljevi učenja postavljeni izvana postali bi njihovi osobni, osobni ciljevi. U tom se slučaju učenici osjećaju kao punopravni subjekti ovog procesa, slobodni u kreativnom ostvarenju usvojenih ciljeva, što ujedno poprima karakter amaterizma, postaje potreba.Načelo samoorganizacije karakterizira operativnu stranu odgojno-obrazovnog procesa. Po tom principu učitelj ne poučava, već pomaže u učenju. Stvara potrebne uvjete za formiranje vještina i sposobnosti racionalnog učenja, samostalnog izvođenja ne samo obrazovnih i obrazovnih aktivnosti, već i kreativnih samostalnih aktivnosti učenja.Razvojni princip definira niz zahtjeva za organizaciju obrazovnog procesa: oslanjati se na dob i individualne tipološke karakteristike učenika, uzeti ih u obzir; razvijati potrebu za prevladavanjem mogućih poteškoća, ovladavanje novim metodama djelovanja, novim vještinama i sposobnostima; fokus na zonu proksimalnog razvoja, uzimajući u obzir postignutu razinu stvarnog razvoja; usmjeriti odgojno-obrazovni proces na formiranje socijalne zrelosti svakog učenika.Načelo kolektivizma utvrđuje da je središnji, vodeći oblik organizacije odgojno-obrazovnog procesa kolektivni (grupni, parni) oblik.Načelo participacije uloga preuzima jednoliku i dobrovoljnu raspodjelu uloga među učenicima razreda. Isti učenik mora djelovati i kao odgovoran i kao podređeni.Načelo odgovornosti sudionika odgojno-obrazovnog procesa važan je sa stajališta razvoja socijalno zrele ličnosti.Načelo psihološke podrške podrazumijeva emocionalno zadovoljstvo svakog učenika, a time i stvaranje motivacije za učenje. Važno mjesto u konceptu L.M. Friedman je ispao iz ligeaktivnosti kontrole i evaluacije kako učitelji tako i učenici. Bez toga je nemoguće formiranje socijalno zrele ličnosti. Sve kontrolne i evaluacijske aktivnosti učenika i nastavnika treba provoditi na način da svaki učenik razvija osjećaj osobne odgovornosti za rezultate nastave, ponašanje, rad cijele grupe i cijelog razreda te osigurava svačije emocionalno dobro. - biti u učionici. Dosadašnja praksa praćenja i vrednovanja znanja učenika još ne zadovoljava navedene zahtjeve.

Koncept N.N. Pospelova je usmjeren na formiranje mentalnih operacija, koje su uvjet i sredstvo organiziranja razvojnog učenja. Formiranje bilo koje mentalne operacije prolazi kroz nekoliko faza:

spontani, tijekom kojeg učenik izvodi operaciju, ali ne shvaća kako to čini;

poluspontano, kada učenik, izvodeći operaciju, shvaća kako to radi, ali ne razumije bit te operacije, misleći da se njezina primjena događa sama od sebe, bez ikakvih pravila;

svjesno, pri čemu učenik svjesno koristi pravila za izvođenje mentalne operacije i razumije da su ta pravila posebno formulirana.

Na temelju stava priznatog u psihologiji da su dvije strane misaonog procesa operacije analize i sinteze (D.N. Bogojavlensky, N.A. Menchinskaya), N.N. Pospelov napominje da je ispravna analiza svake cjeline analiza ne samo dijelova, elemenata, svojstava, već i njihovih veza i odnosa. Stoga analiza ne dovodi do dezintegracije cjeline, nego do njezine transformacije, što je sinteza. Zadatak analize nije samo rastaviti predmet ili pojavu na sastavne dijelove, kako se tradicionalno smatra, nego i proniknuti u bit tih dijelova. Zadatak sinteze nije samo ujediniti dijelove objekta ili pojave, već i utvrditi prirodu njihove promjene ovisno o beznačajnim čimbenicima koji nisu uzeti u obzir u analizi. Poučavanje učenika analizi i sintezi uključuje formiranje njihove sposobnosti praktičnog mišljenja: rastavljanja predmeta na sastavne dijelove, isticanja bitnih aspekata predmeta, proučavanja svakog dijela (strane) kao elementa jedinstvene cjeline, spajanja dijelova predmeta. u cjelinu.

V. Zaključak

Dobra škola je dobra, pametna škola je super, ali i dijete treba pripremiti za život. Tome pomaže razvojno obrazovanje.

Razvoj obrazovanja značajno je promijenio pogled psihološko-pedagoške zajednice na dobne mogućnosti i obrasce mentalnog razvoja djece. Središnje stajalište teorije razvojnog obrazovanja, koje se može smatrati psihološkim i pedagoškim otkrićem, jest da se suvremeni mlađi učenik može otrgnuti iz okova uskog svjetovnog (tzv. empirijskog) odnosa prema stvarima i pojavama i uzdići se do visina teorijskih generalizacija, oslanjajući se na njemu dostupno iskustvo razumijevanja okolne stvarnosti. Sustav razvojnog obrazovanja odlikuje vjera u svako dijete, u njegovu snagu. Pritom se uzima u obzir da je razvoj svakog djeteta neujednačen - ponekad sporo, ponekad naglo - ovisno o njegovim individualnim karakteristikama, višem živčanom sustavu, njegovom iskustvu itd. Sustav prihvaća dijete onakvo kakvo jest, u svakoj odrasloj osobi vidi njegove osobine, način razmišljanja i karakter.

Glavni cilj razvojnog odgoja i obrazovanja je osposobiti učenika za samostalno stvaralačko razvijanje znanja, traženje istine, kao i za samostalnost u svakodnevnom životu (sposobnost „živjeti po svome“).

Pedagogija razvoja obrazovanja u kontekstu razvoja pedagoških sustava obrazovanja najvažnija je karika nacionalnog obrazovanja, u njegovom kretanju iz prošlosti u budućnost, važna manifestacija obrazovne revolucije 21. stoljeća.

Književnost:

1.Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija: sub. znanstveni djela. - M., 1991.

2. Makhmutov M.I. Problemsko učenje: temeljna pitanja teorije. - M.: Pedagogija, 1975. - 368 str.

3. Babansky Yu.K. Problemi poboljšanja učinkovitosti pedagoških istraživanja. - M.: Pedagogija, 1982. - 191s.

4. Dusavitsky A.K. Osobni razvoj u obrazovnim aktivnostima - M., 2003

5. Intelektualni razvoj i univerzalno okruženje / Materijali Sveruske znanstvene i metodološke konferencije / RSUH. - M.: 2007.

6. Davidov V.V. Problemi razvoja obrazovanja. - M., 1986

7. Subetto A.I. Sistemološke osnove odgojno-obrazovnih sustava.1994

8. Potashkina A. Razvojno obrazovanje. Sažetak članaka. - M.: 2007.

9. Fridman L.N. Problem učenja i razvoja u suvremenim uvjetima psihologije obrazovanja // Phoenix, 2002, br. 3

10. Elkonin D.B. Izabrana psihološka djela. M., 1989.

U monografiji se razmatraju i psihološko-pedagoške osnove problemsko-razvijajućeg obrazovanja koje mogu utjecati na stvaranje metodičkih sredstava za implementaciju razvojnog obrazovanja u školskoj praksi. Istaknuta su neka pitanja teorije mentalnog razvoja suvremene djece, dan je psihološki i pedagoški opis glavnih vrsta njihovih aktivnosti uz uključivanje eksperimentalnih materijala, razmatran je sadržaj i struktura obrazovnih aktivnosti, kroz koje teorijska svijest i mišljenje se formiraju kod školaraca. Za stručnjake iz područja psihologije i pedagogije.

Poglavlje I. Osnovni koncepti moderne psihologije

1. Dijalektičko-materijalističko podrijetlo psihološkog pojma djelatnosti

2. Djelatnost, psiha i svijest

poglavlje II. Problemi psihičkog razvoja djece

1. Odgoj i obrazovanje kao opći oblik razvoja dječje psihe

2. Glavna razdoblja mentalnog razvoja djeteta

3. Osobni razvoj u djetinjstvu

poglavlje III. Teorija empirijskog mišljenja u psihologiji obrazovanja

1. Teorija empirijske generalizacije i racionalno-empirijskog mišljenja

2. Korištenje teorije empirijskog mišljenja u konstrukciji nastavnih predmeta

Poglavlje IV. Glavne odredbe dijalektičko-materijalističke teorije mišljenja

1. Praktična djelatnost kao osnova ljudskog mišljenja

2.Idealno kao odraz subjekta. Osobitost ljudskog senzibiliteta

3. Osobine empirijskog mišljenja

4. O specifičnom sadržaju teorijskog mišljenja

5. Modeliranje kao sredstvo znanstvenog mišljenja

6. Senzualan i racionalan u razmišljanju

7. Put uspona od apstraktnog do konkretnog

8. Osobine smislene generalizacije i teorijskog mišljenja

Poglavlje V. Obrazovne aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi

1. Neka pitanja povijesti prosvjetne djelatnosti

Poglavlje VI. Mentalni razvoj učenika mlađih razreda u procesu obrazovne aktivnosti

1. Povezanost teorije odgojno-obrazovne djelatnosti s konstrukcijom odgojno-obrazovnih subjekata

2.Obilježja eksperimentalnih predmeta u osnovnoj školi

3. Razvoj psihe učenika mlađih razreda u procesu eksperimentalnog učenja

Zaključak

Dodatak: Iz povijesti opće i dječje psihologije

1. Pogledi L. S. Vigotskog na određenje individualne ljudske svijesti

2. Pojmovi aktivnosti i psihe u djelima A. N. Leontjeva

3. Teorijske i metodološke ideje u psihološkom učenju A. R. Luria

Indeks predmeta

kazalo imena

Predgovor

UVOD

Na temelju rezultata višegodišnjih eksperimentalnih i teorijskih istraživanja nemoguće je ne zaključiti da su značajni problemi suvremene psihologije, posebice u područjima kao što su razvojna i pedagoška psihologija, problemi razvojnog obrazovanja i odgoja. O njihovom uspješnom razvoju uvelike će ovisiti opća usmjerenost pedagoške misli i prakse. Suština ovih problema može se ukratko izraziti na sljedeći način: određuju li procesi njezina psihičkog razvoja osposobljavanje i odgoj osobe, i ako jesu, može li se utvrditi koja je priroda veze između osposobljavanja i odgoja i mentalni razvoj? Drugim riječima, može li se ustvrditi da postoji razvojno obrazovanje i odgoj i ako postoji, koji su njegovi obrasci? U svakodnevnom životu ti problemi ponekad poprimaju oblik pitanja: je li moguće obukom i obrazovanjem kod čovjeka oblikovati određene mentalne sposobnosti ili osobine koje prije nije imao?

U povijesti psihologije stvoreno je nekoliko teorija o razmatranim problemima, od kojih se svaka temeljila na podacima odgovarajuće pedagoške prakse, na materijalima dobivenim u eksperimentu. Konvencionalno se te teorije mogu podijeliti u dvije skupine. Zagovornici jednog od njih negiraju bilo kakav značajan utjecaj odgoja i obrazovanja na psihički razvoj čovjeka, odnosno negiraju samo postojanje razvojnog odgoja i obrazovanja. Pristaše stajališta druge skupine teorija prepoznaju odlučujuću ulogu osposobljavanja i obrazovanja u mentalnom razvoju osobe i teže proučavanju obrazaca razvojnog osposobljavanja i obrazovanja. Svaka od ove dvije glavne skupine teorija ima različite varijante. Treba napomenuti da su metode poučavanja i odgoja koje se usvajaju u različitim obrazovnim ustanovama na neki način povezane s ovim teorijama, pa stoga učitelji praktičari koji se vode takvim metodama, svjesno ili nesvjesno, u potpunosti ili nepotpuno provode pojedine odredbe bilo koje od navedenih skupina teorije.

Sovjetsko javno obrazovanje sada prolazi kroz značajno razdoblje povezano sa željom i potrebom da se sav nastavni i obrazovni rad podigne na kvalitativno novu razinu, određenu zahtjevima reforme općeg obrazovanja i strukovnih škola. U reformi školstva bit će potrebno provesti niz značajnih gospodarskih, socijalnih i pedagoških mjera. Jedna od tih aktivnosti je izrada "znanstvenih i psiholoških preporuka o problemima cjelovitog razvoja pojedinca na svim razinama obrazovanja i odgoja djece od predškolske dobi". Provedba reforme školstva na ovaj je ili onaj način povezana s problemima čije će uspješno rješavanje ovisiti o svjesnoj primjeni od strane psihologa, didaktičara, metodičara, učitelja i odgajatelja teorija koje utječu na odnos nastave i odgoja te psihički razvoj učenika. djece.

Po našem mišljenju, samo ona teorija koja uvažava razvojnu ulogu obrazovanja i odgoja u formiranju djetetove osobnosti te je usmjerena na pronalaženje onih psihološko-pedagoških sredstava koja mogu značajno utjecati kako na cjelokupni psihički razvoj djeteta, tako i na razvoj njihovih posebnih sposobnosti.

Upravo ta teorija odgovara općem smjeru reforme školstva, određenom dugoročnim znanstvenim programom. Program predviđa odlučno poboljšanje radnog odgoja djece na politehničkoj osnovi, uzimajući u obzir načelo spajanja obrazovanja učenika s njihovim produktivnim radom, što će omogućiti da se kod njih formira i razvija vitalna potreba za društveno korisnim radom. . Program također predviđa takvo poboljšanje cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa, koji će biti usmjeren na učinkovitiji sveobuhvatni i skladniji razvoj osobnosti djece, za što je potrebno uskladiti napore za njihovu ideološko-političku, radnu, moralnu i fizičku obrazovanje.

U procesu usavršavanja razvijenog socijalizma stvaraju se socijalno-pedagoški uvjeti za odgoj i obrazovanje mladih generacija koji su izravno usmjereni na svestrani i skladan razvoj djetetove osobnosti. U stvarnoj društvenoj praksi socijalizma razvoj problema u odgoju i obrazovanju djece neraskidivo je povezan s rješavanjem problema njihova razvoja, a teorijska istraživanja usmjerena na rješavanje problema razvojnog obrazovanja i odgoja moraju odražavati tu društvenu praksu u znanstveni oblik. U tome leži vitalna važnost i relevantnost proučavanja niza problema psihološke znanosti o kojima se raspravlja u ovoj knjizi.

Sovjetska psihološka znanost ima jednu metodološku osnovu — dijalektički i povijesni materijalizam. Tumačenje sadržaja njezinih pojmova temelji se na marksističko-lenjinističkoj filozofiji, uzimajući u obzir specifičnosti predmeta psihologije.

Treba, međutim, priznati da se u okviru te jedinstvene filozofske i metodološke osnove u povijesti sovjetske psihologije razvilo nekoliko znanstvenih škola koje na različite načine tumače brojne specifične psihološke probleme i nude vlastite načine njihova rješavanja. . Istovremeno, u mnogim specifičnim pitanjima, predstavnici ovih škola imaju zajedničke znanstvene pozicije.

Među tim školama posebno mjesto zauzima znanstvena škola L. S. Vigotskog, jednog od istaknutih sovjetskih psihologa i tvoraca marksističke psihologije. Autor ove knjige je godinama imao sreću biti u znanstvenoj komunikaciji s učenicima i sljedbenicima L. S. Vigotskog - A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, A. I. Meshcheryakov, D. B. Elkonin, P. Ya. Galperin i drugi. Jednim od sljedbenika L. S. Vigotskog smatrao se sovjetski filozof E. V. Iljjenkov, s kojim me povezivao zajednički znanstveni rad. Pogledi gore navedenih znanstvenika ujedinjuju - uza svu znanstvenu originalnost svakog od njih - načela psihološke teorije, koja su postavljena u 20-30-ima. L. S. Vigotskog i koje su slijedili u razvoju problematike sovjetske psihologije. Na tim načelima stvorena je, formalizirana i nastavlja se razvijati znanstvena škola L. S. Vigotskog. Pristup koji je predočen čitatelju mnogim psihološkim problemima, pa tako i problemima razvojnog obrazovanja, povezan je, po našem mišljenju, s načelima i polazištima ove škole. Neke od ovih odredbi navedene su u ovoj knjizi (vidi Dodatak)

Temeljni koncept sovjetske psihologije je koncept aktivnosti, čije je podrijetlo povezano s materijalističkom dijalektikom. Po našem mišljenju, L. S. Vigotski je bio jedan od prvih sovjetskih znanstvenika koji je uveo ovaj koncept u psihološku teoriju. Mnogi sovjetski psiholozi naknadno su analizirali i razvili njegov sadržaj u svojim istraživanjima opće psihologije. Posebno veliki doprinos razvoju sadržaja ovog koncepta dali su S. L. Rubinshtein i A. N. Leontiev.

Bit dijalektičko-materijalističkog filozofskog i psihološkog koncepta djelatnosti je u tome da ona odražava odnos ljudskog subjekta kao društvenog bića prema vanjskoj stvarnosti, posredovan procesom njezine preobrazbe i promjene. Početni i opći oblik takvog stava su svrhovite instrumentalne preobrazbe i promjene od strane društvenog subjekta osjetilno-predmetne stvarnosti ili materijalne i proizvodne prakse ljudi. To je njihova stvaralačka radna djelatnost, na temelju koje u povijesti društva nastaju i razvijaju se različiti oblici duhovne djelatnosti ljudi (spoznajne, umjetničke, vjerske itd.). Međutim, bilo koji od ovih izvedenih oblika aktivnosti uvijek je povezan s jednom ili onom transformacijom subjekta jednog ili drugog objekta koji ima idealan oblik.

Individualni subjekt prisvajanjem u sebi reproducira društveno-povijesne oblike djelatnosti. Genetski početni tip prisvajanja je sudjelovanje pojedinca u kolektivnom, društveno značajnom obavljanju djelatnosti sa svojom predmetno-vanjskom organizacijom. Zahvaljujući procesu internalizacije, obavljanje ove aktivnosti postaje individualno, a sredstva njezina organiziranja interna. Važno obilježje vanjske i unutarnje ljudske djelatnosti je njezina objektivna priroda, budući da kolektivni i pojedinačni subjekt aktivnosti u procesu zadovoljenja potreba mijenja objektivnu sferu svog života. Ljudska djelatnost ima složenu strukturu - uključuje komponente kao što su potrebe, motivi, ciljevi, zadaće, radnje i operacije koje su u stalnim međusobnim vezama i transformacijama.

Pojam aktivnosti iznutra je povezan s pojmom ideala. Ideal je formiranje objekta u aktivnosti subjekta u obliku potreba, ciljeva i slika koje se javljaju u njemu. Plan ideala, koji postoji u čovjeku kao društvenom biću zbog prisutnosti jezičnih značenja i drugih znakovno-simboličkih tvorevina, omogućuje mu predviđanje, predviđanje i testiranje mogućih postupaka za stvarno postizanje objektivnog rezultata koji zadovoljava potrebu. Način i priroda tih radnji određena je njihovom svjesnom svrhom.

Društveni ili kolektivni život čovjeka omogućuje mu da pomoću sredstava idealnog plana odvoji svoju djelatnost od sebe i prikaže je kao poseban objekt koji se može mijenjati i prije nego što se provede njezina stvarna provedba. Tada osoba može vidjeti, ocijeniti i raspravljati o vlastitoj aktivnosti iz pozicija ostalih članova tima. Pojedinačna osoba u vlastitoj aktivnosti oblikuje idealan prikaz pozicija drugih ljudi. Reprodukcija idealne slike svoje aktivnosti od strane osobe i idealne reprezentacije položaja drugih ljudi u njoj može se nazvati sviješću. Svijest se ne može razmatrati odvojeno od ideala i aktivnosti; u neraskidivom su jedinstvu s dominantnom važnošću djelatnosti u njoj. No, svaku od ovih tvorevina i sve njih zajedno moguće je razumjeti samo otkrivanjem ukupnosti društvenih odnosa kao čovjekove biti.

Mentalni razvoj osobe je prije svega formiranje njegove aktivnosti, svijesti i, naravno, svih mentalnih procesa koji im "služe" (kognitivni procesi, emocije itd.). Razvoj psihe odvija se tijekom cijelog života osobe - od rođenja do smrti. Jedna od glavnih zadaća razvojne i pedagoške psihologije jest razotkriti i formulirati znanstveno utemeljenu periodizaciju duševnog razvoja, izdvojiti pojedina dobna razdoblja duševnog života osobe. Budući da je "jezgra" mentalnog razvoja proces formiranja aktivnosti, vjerojatno je potrebno staviti promjenu aktivnosti kao osnovu za njegovu periodizaciju - zahvaljujući njenoj dinamici formira se svijest osobe. Za svako dobno razdoblje , kao što je poznato, karakteristična je glavna ili vodeća vrsta aktivnosti. Stoga, s jedne strane, identificiranjem ovih vrsta aktivnosti, moguće je izdvojiti odgovarajuća dobna razdoblja mentalnog razvoja, s druge strane, određivanjem slijeda vodećih vrsta aktivnosti, moguće je pratiti i opisati genetski kontinuitet svih dobnih razdoblja i, kao rezultat toga, moći razmotriti glavne značajke razvoja ljudske psihe.

Pred psihologijom, koja se pridržava pristupa koji smo zacrtali problemu ljudskog razvoja, postavlja se težak zadatak - pokazati i objasniti kako, na temelju bilo koje vodeće vrste aktivnosti u korelaciji s određenim dobnim razdobljem, odgovarajuće razine ljudskog formiraju se mentalni razvoj.

Treba priznati da su gore spomenuti problemi još uvijek vrlo slabo razvijeni (osobito ako se razmatraju eksperimentalno). Istovremeno, neki od njih imaju ozbiljne teorijske temelje za intenzivno istraživanje. To se posebno odnosi na proučavanje problema općih pokretačkih snaga ljudskog mentalnog razvoja. Postoje dokazi koji nam omogućuju da tvrdimo da je ovaj razvoj reprodukcija povijesno uspostavljenih vrsta aktivnosti i njima odgovarajućih sposobnosti od strane pojedinca, koja se ostvaruje u procesu njihova prisvajanja. Dakle, prisvajanje (može se tumačiti kao proces obrazovanja i osposobljavanja u širem smislu) univerzalni je oblik ljudskog mentalnog razvoja. Ovo stajalište daje opće smjernice za eksperimentalno i teorijsko proučavanje problema razvojnog obrazovanja i odgoja (o praktičnom značenju njegove razrade već je bilo riječi). Napominjemo da su se trenutno već nakupili činjenični podaci koji nam omogućuju da razmišljamo o njegovoj rješivosti u načelu.

U skladu s navedenim shvaćanjem biti problematike razvojnog odgoja i obrazovanja konstruirana je ova knjiga u kojoj se s jedinstvenim metodološkim obuhvatom razmatraju pojedina pitanja opće, dječje (dobne) i pedagoške psihologije. Napominjemo da su naše razumijevanje navedenih problema i predloženi načini njihovog proučavanja ponekad diskutabilni. Brojna pitanja o kojima se govori u knjizi još su doista daleko od svima prihvatljivog rješenja. Postavili smo i razmotrili ta pitanja, oslanjajući se na višegodišnje iskustvo u njihovom proučavanju, na neke rezultate njihova eksperimentalnog razvoja.

Prvo poglavlje posvećeno je analizi općih psiholoških pojmova aktivnosti, ideala, svijesti. Razmatranje problema razvojnog odgoja i obrazovanja pokazuje da ispravan pristup njima podrazumijeva uključivanje i primjereno korištenje ovih temeljnih psiholoških pojmova.

Poglavlje II bavi se problemima općeg psihičkog razvoja djece, bez čijeg je pravilnog razotkrivanja teško formulirati pravu bit problematike razvojnog odgoja i obrazovanja.

Materijali III. poglavlja konkretiziraju opće razumijevanje kako se u povijesti obrazovanja, didaktike i psihologije obrazovanja pojavljuju stvarne poteškoće kada se pokušava pravilno riješiti problem povezanosti mentalnog razvoja djece i njihova učenja. U to smo se uvjerili na primjeru analize razloga jednostranog sagledavanja obilježja racionalno-empirijskog mišljenja djece koja su se događala u povijesti osnovnog obrazovanja.

Poglavlje IV iznosi glavne odredbe dijalektičke logike, otkrivajući prirodu ljudskog mišljenja. Izdvojena su dva njegova glavna tipa - racionalno-empirijsko i teorijsko mišljenje i odgovarajuće vrste apstrakcija, generalizacija i koncepata, kao i specifični sadržaj teorijskog mišljenja i njemu svojstven način rješavanja spoznajnih problema i oblikovanja novog znanja, a to je obično se naziva put uspona od apstraktnog ka specifičnom. Napominjemo da upravo ovaj tip ljudskog mišljenja najviše odgovara, kako nam se čini, biti dijalektičko-materijalističkog svjetonazora.

Poglavlje V. opisuje povijest odgojno-obrazovne djelatnosti koja određuje razvoj svijesti, mišljenja i osobnosti djeteta u osnovnoškolskoj dobi. Sadržaj obrazovne aktivnosti je teoretsko znanje, čiju asimilaciju provode djeca u rješavanju obrazovnih (ili problematičnih) zadataka posebnim radnjama (transformacija uvjeta zadatka, modeliranje, kontrola, vrednovanje itd.).

Poglavlje VI posvećeno je jednom od glavnih problema knjige - pokazujući da u procesu asimilacije od strane mlađe školske djece obrazovnih predmeta izgrađenih u skladu sa zahtjevima opsežne obrazovne aktivnosti, mnoga djeca formiraju važne komponente teorijske svijesti i razmišljanja ranije nego s "običnim" obrazovanjem. Ovu okolnost, koja svjedoči o razvojnoj naravi odgojno-obrazovnog djelovanja mlađih školaraca, po našem mišljenju treba uzeti u obzir u procesu daljnjeg unapređivanja osnovnog obrazovanja.

U materijalima o reformi školstva skreće se pozornost na potrebu podizanja idejno-teorijske razine nastavnog i odgojnog procesa, razvijanja samostalnog mišljenja školske djece i formiranja postojanih materijalističkih nazora. Formulirani zadaci odnose se i na osnovnu školu koja je, ujedno, namijenjena oblikovanju vještina tečnog, svjesnog, izražajnog čitanja, računanja, pismenog pisanja i razvijenog govora kod učenika mlađih razreda. Navedene opće i posebne zadaće osnovne škole moguće je, po našem mišljenju, uspješnije rješavati u uvjetima provođenja od strane učenika mlađih razreda proširene i cjelovite odgojno-obrazovne djelatnosti razvojne naravi.

Rješenje problema intenziviranja obrazovnog procesa u školi, značajno povećanje njegove razine, može se uvelike olakšati korištenjem računala u obrazovne svrhe. Od velike je važnosti psihološko-pedagoška podrška informatizaciji školskog obrazovanja. Trenutačno već postoji određeno iskustvo u razvoju takvog softvera s ciljem uključivanja računala u integralnu strukturu obrazovnih aktivnosti učenika.

Na kraju monografije čitatelju se nude kratki eseji koji ispituju glavne pozicije psihološke teorije L. S. Vigotskog, A. R. Lurije i A. N. Leontjeva, njihov doprinos razvoju sovjetske psihološke znanosti. Materijali ovih eseja otkrivaju teorijsko i metodološko značenje odredaba koje su razvili, što će omogućiti čitatelju da stvori cjelovitiji pogled na novo što su uveli u razvoj temelja opće, dječje i obrazovne psihologije. . Brojni problemi koji su se pojavili u okviru stajališta predstavnika ove škole zadiru u bitna pitanja odnosa obrazovanja i obrazovanja s psihičkim razvojem čovjeka (stanje razvijenosti nekih od ovih pitanja zahtijeva daljnje istraživanje)

Knjiga ponuđena čitatelju napisana je uzimajući u obzir rezultate naših novih teorijskih i eksperimentalnih istraživanja. Ujedno uključuje, u skraćenom i prerađenom obliku, građu naših ranijih objavljenih radova, posebice neke dijelove monografije Vrste generalizacije u nastavi (1972). Autor se nada da će čitatelj, upoznavši se sa sadržajem ove knjige, dobiti prilično cjelovitu sliku o načinima razvoja problema razvojnog obrazovanja i nekim povezanim pitanjima.

Vrlo sam zahvalan profesoru D. B. Elkoninu, dopisnom članu APS SSSR-a, za pomoć i pomoć koju mi je pružio pri stvaranju ove knjige. D. B. Elkonin je, kao što znate, bio inicijator i inspirator mnogih studija o dječje i odgojne psihologije, posebice one, čiji su neki od rezultata prikazani u ovoj knjizi. Izražavam svoju iskrenu zahvalnost osoblju laboratorija za psihologiju djece osnovnoškolske dobi Istraživačkog instituta za opću i pedagošku psihologiju APN 'SSSR-a na pomoći koju su pružili autoru u pripremi za objavljivanje eksperimentalnih materijala, kao i upravi i učiteljima eksperimentalne moskovske škole br. 91 SSSR APS-a i harkovske škole br. 4 , na temelju kojih je pod našim vodstvom provedeno dugoročno proučavanje problema razvojnog obrazovanja.

"O reformi općeobrazovne i strukovne škole: Zbornik dokumenata i materijala". M., 1984, str. 73.

Vidi: ibid., str. 4445, 50-51 itd.

O njima se raspravlja u proširenom obliku u uvodnom članku i pogovorima svakog sveska Sabranih djela L. S. Vigotskog (vidi: Vygotsky L. S. Sobr. soch. T. 1-6. M., 1982-1984), kao i u brojnim publikacije posvećene njegovom znanstvenom radu.

Vidi: O reformi općeobrazovnih i strukovnih škola, str. 40, 47, 65 itd.

Ne možemo pružiti mogućnost preuzimanja knjige u elektroničkom obliku.

Obavještavamo vas da se dio cjelovite literature o psihološkim i pedagoškim temama nalazi u elektroničkoj knjižnici MSUPE na http://psychlib.ru. Ako je publikacija u javnoj domeni, registracija nije potrebna. Neke knjige, članci, priručnici, disertacije bit će dostupni nakon prijave na web stranici knjižnice.

Elektroničke verzije radova namijenjene su korištenju u obrazovne i znanstvene svrhe.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja jednostavno je. Koristite obrazac u nastavku

Studenti, diplomanti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam vrlo zahvalni.

Domaćin na http://www.allbest.ru/

Problem razvojnog obrazovanja od interesa je za učitelje mnogih generacija: Ya.A. Comenius i Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi i I.F. Herbart, K.D. Ushinsky i dr. U sovjetsko doba intenzivno su ga razvijali psiholozi i pedagozi L.S. Vigotski, L.V. Zankov, V.V. Davidov, D.B. Elkonin, N.A. Menchinskaya, kao i A.K. Dusavitsky, N.F. Talyzina, V.V. Repkin, S.D. Maksimenko i dr. Naravno, u različitim povijesnim vremenima istraživači nejednako zastupaju i tumače sam pojam razvojnog obrazovanja. Složenost i, ujedno, pozitivna strana razvoja ove teme leži u organskom, prirodnom spoju problema pedagogije i psihologije: učenje je sastavnica didaktike, dok je razvoj psihološki proces. Posljednjih desetljeća, a kasnije iu postsovjetskom razdoblju, u Rusiji i Bjelorusiji postojala su dva glavna pravca u teorijskom proučavanju i praktičnoj provedbi razvojnog obrazovanja: a) prema L.V. Zankov i b) prema V.V. Davidov - D.B. Elkonin. U ovom nizu ćemo ih ukratko opisati.

Počevši s eksperimentalnim radom (1957.), L.V. Zankov i njegov laboratorij analizirali su i kritički vrednovali sadržaje i tradicionalne metode nastave u osnovnim razredima. Utvrđeno je da je nastavni materijal olakšan, njegovo proučavanje se odvija sporim tempom, teoretsko znanje djece je oskudno, ponovljena ponavljanja podložna su usađivanju vještina i ne doprinose intenzivnom razvoju školaraca. U nastavi prevladava verbalizam, razvoj pamćenja se odvija nauštrb razvoja mišljenja, slabo se koriste unutarnje motivacije za učenje, unificirana nastava potiskuje manifestaciju individualnosti.

Za izradu eksperimentalnog didaktičkog sustava bilo je potrebno definirati značenje razvoja kao znanstveno-pedagoški, a ne samo psihološki pojam. Zatim je bilo potrebno proučiti obrasce korelacije između razvoja i obuke. A glavna, vodilja bila je ideja o najvećoj učinkovitosti treninga za cjelokupni razvoj školaraca. Također postoje dvije točke koje treba naglasiti u ovoj ideji. Prvo, sadrži koncept L.S. Vygotsky o vodećoj ulozi nastave u razvoju psihe (obuka vodi razvoj), o zonama stvarnog i neposrednog razvoja. Drugo, sam pojam općeg razvoja do tada nije bio precizno definiran. Činjenica je da opći razvoj podrazumijeva i formiranje intelektualnih sposobnosti, i duhovni rast, i moralni razvoj, te usavršavanje fizičke (tjelesne) snage. Ali sve to teorijski rigorozno i precizno nije utvrđeno. I stoga, najvjerojatnije, govorimo o omjeru obrazovanja i ukupnog razvoja psihe djece.

U razvoju obrazovanja važno je odrediti omjer cjeline i dijelova, u čemu L.V. Zankov ističe primat cjeline, naglašava “posebnu ulogu cjelovitosti pedagoškog utjecaja za razvoj djece.” Druga stvar je složenost pedagoškog utjecaja na učenike svih nastavnih predmeta, metoda, tehnika, točnije, cjelokupnog didaktičkog sustava obrazovanja, a posebno osnovnog.

Tijekom eksperimenta, L.V. Zankov je razvio originalna didaktička načela, a ima ih 5.

1. Trening na visokoj razini težine. Uključuje prevladavanje prepreka, naprezanje snaga učenika, složenost obrazovnog materijala. Ovo načelo otkriva "duhovne moći djeteta, daje im prostor i smjer."

Bitno je da asimilacija znanja dovodi do njihovog promišljanja, sistematizacije, koja ima složenu strukturu. Istovremeno, stupanj težine je reguliran tako da predloženi obrazovni materijal učenik može razumjeti. Pribjegavajući svakodnevnoj usporedbi, možemo reći da niti jedan sportaš neće fizički napredovati i postići visoke rezultate samo na lakim vježbama. A u duševnom i općem razvoju samo će duševni rad koji zahtijeva napor osigurati uspjeh.

2. Vodeća uloga teorijskih znanja (u primarnom obrazovanju). Ovo načelo uključuje asimilaciju primijenjenog znanja na temelju smislenih teorijskih koncepata, u spoznaji međuovisnosti pojava, njihove bitne unutarnje povezanosti.

3. Učenje brzim tempom. To proizlazi iz načela visoke razine težine i usmjereno je protiv “bilježenja vremena”, protiv stalnih neproduktivnih, u smislu kretanja naprijed, ponavljanja. To ne znači da je potrebno dati više novih informacija u lekciji i potpuno napustiti formiranje vještina. Ovo načelo ima uglavnom kvalitativno, a ne kvantitativno obilježje i uključuje otkrivanje različitih aspekata stečenog znanja, njihovo produbljivanje.

4. Svijest učenika o procesu učenja. Iako je ovo načelo blisko načelu svijesti poznatom u tradicionalnom obrazovanju (prema S.V. Ivanov, M.N. Skatkin, D.O. Lordkipanidze, Sh.I. Ganelin, M.A. Danilov, B.P. Esipov i dr.), ali se razlikuje od tradicionalnog tumačenja. Ova razlika je sljedeća. Načelo svijesti je okrenuto prema van i ima u vidu smisleno stjecanje znanja, vještina i sposobnosti. Načelo svijesti, prema L.V. Zankov, okrenut prema unutra, t.j. o tijeku obrazovnih aktivnosti. Učenik je svjestan mjesta nastavnog gradiva, potrebe zapamćivanja njegovih pojedinih elemenata, otkrivanja uzroka grešaka, ako ih ima. Tako i sam proces ovladavanja znanjima i vještinama u određenoj mjeri “postaje predmetom osvještavanja”.

5. Svrhovit i sustavan rad na cjelokupnom razvoju svih učenika, pa tako i slabijih. Takav rad dovodi do velikih pomaka u akademskom uspjehu i razvoju slabijih učenika.

Proučavanje problematike razvojnog obrazovanja provodilo se 12 godina. Njegov praktični rezultat bilo je skraćenje trajanja osnovnog obrazovanja za jednu godinu. Od 1969. godine škole diljem zemlje prešle su na trogodišnje umjesto četverogodišnjeg obrazovanja. Obrazovanje se odvijalo prema programima i udžbenicima izrađenim na temelju novog didaktičkog sustava prema L.Z. Zankov. Sada se u školama Bjelorusije i Rusije, u novoj fazi reforme školskog obrazovanja, ovaj didaktički sustav razvija i unapređuje.

L.V. Zankov ne smatra didaktički sustav koji je on razvio jedinim. Mogući su i drugi didaktički sustavi koji će biti isti ili čak učinkovitiji od L.V. Zankova i, štoviše, od tradicionalnih metoda.

Jedno od tih područja je teorija (koncept) V.V. Davidova - D.B. Elkonin o razvojnom obrazovanju. Pokazat će se njegove značajke i prednosti u usporedbi s tradicionalnom metodikom i informacijsko-ilustrativnim tipom nastave.

Kod tradicionalnog tipa učenja tri komponente određuju njegovu bit: prikaz -> objašnjenje - ^- kontrola. Student ima cilj: ovladati načinima rješavanja problema predviđenih programom; naučite pravila, s velikom točnošću reproducirajte ono što ste naučili. To je zapravo reproduktivni (reproduktivni) tip učenja. S takvim sustavom obrazovanja nema interakcije među učenicima: ne možete razgovarati ili sugerirati na satu. Napori učitelja i učenika usmjereni su na razvoj pamćenja, ali se ne usmjerava na njihov opći razvoj. Ovo je možda ponešto pretjerana shema eksplanatorno (informativno) ilustriranog tipa, ali načelno je točna.

U razvoju obrazovanja, prema V.V. Davidov, ovi nedostaci obrazovnog procesa ne mogu se dogoditi. Ovu obuku karakteriziraju značajke koje se bitno razlikuju od tradicionalne.

Temelj razvojnog obrazovanja je (trebao bi!) sustav znanstvenih pojmova. Evo argumenata.

Sadržaj obrazovanja čine elementi povijesnog iskustva čovječanstva. Učenici ih svladavaju u procesu učenja. A onda postoji takav lanac: ovo iskustvo odražava metode djelovanja koje imaju zajednička načela za svoju konstrukciju. S druge strane, ti su principi fiksirani u znanstvenim konceptima. Poznavati ih i razumjeti te njima ovladati znači biti u stanju "pronaći učinkovite načine za rješavanje ... novih problema, nadilaziti granice postojećeg iskustva" (N. Repkina). Stoga bi temelj sadržaja obuke trebao biti sustav znanstvenih pojmova.

Usvajanje znanja, vještina i razvoj vještina nisu krajnji cilj, već samo sredstvo razvoja učenika. Na temelju psihološke teorije aktivnosti (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets i dr.), procesi svladavanja znanja i vještina uključeni su u kontekst obrazovne djelatnosti. U tom slučaju cjelokupni razvoj djeteta nije ograničen samo na razvoj njegovih kognitivnih funkcija (percepcija, pamćenje, mišljenje itd.). U prvi plan, prema B.D. Elkonina, ističe se njegovo formiranje "kao subjekta raznih vrsta i oblika ljudske djelatnosti" (V. Repkin). Bit aktivnosti učenja je djetetova samopromjena sebe kao subjekta. Drugim riječima, učenik koji je uključen u proces učenja kao subjekt potpuno mijenja sebe, ne ograničavajući se samo na razvoj kognitivnih sposobnosti. didaktika razvojnog učenja

Tradicionalni oblik nastave nije prikladan za rješavanje problema razvojnog obrazovanja, jer potonji nije usmjeren na asimilaciju gotovih znanja, već na asimilaciju obrazovnog materijala kroz istraživanje. U njemu učenik djeluje kao subjekt tragačke aktivnosti. Za to je učeniku potreban protivnik. Imat će ga u kolektivnom dijalogu. Tada se očituje suradnja kako između učenika tako i između nastavnika i učenika kao ravnopravnih subjekata odgojno-obrazovnog djelovanja. U procesu razvoja obrazovanja tip mišljenja se kvalitativno mijenja od konkretno-figurativnog do apstraktno-logičkog, a kasnije i do teorijskog.

Dakle, specifični rezultat razvojnog obrazovanja je slobodan razvoj svakog učenika kao subjekta učenja i kao osobe. Slobodan razvoj je onaj koji nije podložan unaprijed određenoj normi, nema standarda. Rezultati razvojnog obrazovanja ocjenjuju se po pomacima u razvoju svakog pojedinog učenika.

Razvojno obrazovanje nadopunjuje, a ne odbacuje tradicionalne i druge vrste obrazovanja, na primjer, pedagošku tehnologiju, eksplanatorno (informacijsko) - ilustrativno obrazovanje, jer svaki od njih rješava specifične probleme.

Sličnost ideja razvojnog obrazovanja, prema L.V. Zankov i V.V.Davydov - D.B. Elkonin, svodi se na sljedeće: njihovi su ciljevi cjelokupni razvoj učenika, a ne samo kognitivnih procesa; učenik je aktivan subjekt obrazovne djelatnosti; nastavnik je organizator aktivnosti kolektivnog traženja; znanja, vještine i sposobnosti nisu krajnji cilj učenja, već sredstvo općeg razvoja.

Razlika između ovih područja razvojnog obrazovanja je u tome što, prema L.V. Zankov, ide od pojedinačnog prema općem, dok prema Davydovu V.V. -- od apstraktnih pojmova do konkretnog.

Domaćin na Allbest.ru

Slični dokumenti

Povijest razvoja i formiranje sustava razvojnog obrazovanja. Proučavanje sustava razvojnog obrazovanja na temelju radova V.V. Davidov. Oblici odgojno-obrazovnog rada u sustavu razvojnog obrazovanja. Korištenje informacijske tehnologije u razvojnom obrazovanju.

seminarski rad, dodan 04.07.2010

Djelatni pristup u razvojnom obrazovanju. Metodički sustav L.V. Zankov. Teorija razvojnog učenja D.B. Elkonin i V.V. Davidov. Psihološki koncept L.S. Vigotski. Bit i principi osobno orijentiranog tipa obrazovanja.

sažetak, dodan 23.11.2010

Značajke, struktura obrazovne djelatnosti i mjesto razvojnog obrazovanja u njoj sa stajališta teorije D.B. Elkonin i V.V. Davidov. Tehnike misaonih radnji u razvojnom obrazovanju. Utjecaj učenja na razvoj zapažanja, pažnje i mišljenja učenika.

sažetak, dodan 22.11.2010

Glavni ciljevi suvremene škole su osigurati da školarci ovladaju nizom vještina, znanja i vještina koje će im trebati u profesionalnoj, društvenoj, obiteljskoj sferi života. Razvojni sustavi učenja L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davidov.

sažetak, dodan 03.06.2010

Odnos učenja i ljudskog razvoja. Glavne odredbe teorije razvojnog učenja. Načela didaktičkog sustava. Temeljni pravci razvojnog obrazovanja L.V. Zankov. Sadržaj i metode nastave. Kriteriji za ishode učenja.

seminarski rad, dodan 06.02.2015

Razvojno obrazovanje jedan je od glavnih problema pedagogije. Povijesni korijeni razvojnog obrazovanja. Proces stjecanja znanja. Ideja razvojnog obrazovanja naslijeđe je vrsnih mislilaca prošlosti. Uvođenje razvojnog obrazovanja u suvremenu školu.

test, dodan 04.10.2008

Kontekst stvaranja sustava razvojnog obrazovanja i njegov utjecaj na proces razvoja ličnosti mlađeg školarca u radovima D.B. Elkonin "Teorija razvojnog učenja" i B.D. Elkonin "Kriza djetinjstva i temelji za oblikovanje oblika dječjeg razvoja".

seminarski rad, dodan 06.11.2012

Teorijski aspekti razvojnog učenja i učenja slušanja u nastavi engleskog jezika, karakteristike i mogućnosti razvijajućeg učenja. Primjena komunikacijskog pristupa u nastavi slušanja. Analiza elemenata razvojnog obrazovanja.

seminarski rad, dodan 02.09.2011

Problem prijelaza iz teorije u praksu u razvojnom obrazovanju. Praksa, svijest, zajednica kao okvir modeliranja razvoja. Modeliranje pedagoške prakse. Kategorije stvari, procesa i situacija kao sredstvo analize nastave razvojnog obrazovanja.

diplomski rad, dodan 26.08.2011

Pojam i koncepti razvojnog obrazovanja: L.V. Zankova, V.V. Davidova, I.P. Volkova, G.S. Altshuller, I.P. Ivanova, I.O. Yakimanskaya, G.K. Selevko. Razvoj informatičkog obrazovanja, njegovi pravci. Provjera skupa lekcija na temu "PowerPoint".