Obrazovna kompetencija Skup međusobno povezanih semantičkih usmjerenja, znanja, sposobnosti, vještina i iskustva učenika u odnosu na određeni niz objekata stvarnosti potrebnih za provedbu osobno i društveno značajnih proizvodnih aktivnosti

Posjedovanje kompetencije, posjedovanje relevantne kompetencije od strane učenika, uključujući njegov osobni stav prema njoj i predmetu aktivnosti; već održana osobna kvaliteta (skup kvaliteta) studenta i minimalno iskustvo u određenom području.

Hijerarhija kompetencija: Ključne kompetencije - odnose se na opći (metapredmetni) sadržaj obrazovanja; Općepredmetne kompetencije – odnose se na određeni niz predmeta i obrazovnih područja; Predmetne kompetencije - privatne u odnosu na prethodne dvije razine kompetencija, imaju određeni opis i mogućnost formiranja u okviru akademskih predmeta.

Vrijednost kulturne tradicije: Ona odražava vrijednosne stavove koji su se razvili u društvu na određenom stupnju njegova razvoja, koji su prošli u društvu na određenom stupnju njegova razvoja, koji su prošli praktičnu provjeru, što jamči odvajanje utopijskih projekata od onih koji se provode. Ona tvori duhovnu sferu u kojoj se odvijaju funkcioniranje društvenih procesa, uključujući i pedagoške. Definirajući program aktivnosti, komunikacije, ponašanja subjekata određenog povijesnog razdoblja, određuje opću orijentaciju pedagoških stereotipa.

Specifičan mehanizam koji u velikoj mjeri određuje opći smjer društvenog razvoja. Uostalom, upravo na mogućnostima i preduvjetima koje stvara kulturna tradicija temelje se kreativne inovacije, zahvaljujući kojima se prevladavaju odgovarajući, zastarjeli stereotipi ljudskog djelovanja i razvija društvo” E.S. Markarijan

Osobitosti pedagoških inovacija: Subjekt pedagoške inovacijske djelatnosti je osobnost, jedinstvena, u razvoju, specifičnih osobina; Ovisnost o objektivnim uvjetima u obliku društvenog poretka ili zahtjeva društva; Psihološka spremnost učitelja za prihvaćanje i provođenje pedagoških inovacija.

Načela učinkovitog izbora i korištenja tehnologija u odgojno-obrazovnom procesu: Nije važna informacijska tehnologija sama po sebi, nego koliko njezina uporaba služi za postizanje vlastitih odgojno-obrazovnih ciljeva; Skuplje i modernije tehnologije ne daju nužno najbolji obrazovni ishod. Često se prilično poznate i jeftine tehnologije pokažu najučinkovitijima;

Načela učinkovitog izbora i korištenja tehnologija u obrazovnom procesu: Rezultat osposobljavanja ne ovisi bitno o vrsti komunikacijskih i informacijskih tehnologija, već o kvaliteti razvoja i pružanja razvijenih programa, tečajeva, metoda; Prilikom odabira tehnologija potrebno je uzeti u obzir najveću korespondenciju nekih tehnologija s karakterističnim značajkama polaznika, specifičnostima pojedinih tematskih područja.

Generalizirane pedagoške tehnologije: Problemsko učenje: dosljedno i svrhovito napredovanje kognitivnih zadataka učenika, rješavajući koje oni aktivno stječu znanja. Razvojni odgoj: usmjerenost odgojno-obrazovnog procesa na potencijale osobe i njihova provedba

Generalizirane pedagoške tehnologije: Diferencirano učenje: asimilacija programskog materijala u različitim planiranim razredima, ali ispod potrebnog standarda; Koncentrirano učenje: duboko proučavanje predmeta kombiniranjem znanja u blokove učenja;

Generalizirane pedagoške tehnologije: Modularno obrazovanje: samostalan rad učenika po individualnom nastavnom planu i programu; Didaktička igra: samostalna kognitivna aktivnost usmjerena na traženje, obradu, asimilaciju obrazovnih informacija;

Generalizirane pedagoške tehnologije: Aktivno (kontekstualno) učenje: modeliranje predmeta i društvenog sadržaja budućih aktivnosti (uključujući profesionalne); Poučavanje razvoja kritičkog mišljenja: razvoj kritičkog mišljenja kroz interaktivno uključivanje učenika u odgojno-obrazovni proces.

Temeljni model specijalista učitelja tehnologa: Poznavanje osnova NE i vještina kao obilježja uloga učiteljeve osobnosti. Vještine organizacije osobnog rada (OLT). Organizacijske sposobnosti (OS) kao dio pedagoških sposobnosti, organizacija kolektivnog rada. Društveni stavovi i intelektualna svojstva organizatora kao dio osobne procjene nastavnika.

Temeljni model specijalista učitelj tehnolog: Poznavanje teorije i povijesti razvoja pedagoških tehnologija (PT). Znanja i vještine u dijelu "Metode intenziviranja procesa učenja." Pedagoška kvalimetrija (poslovne igre, testiranje, pedagoški standardi). Znanja i vještine u dijelu "Nove informacijske tehnologije obrazovanja".

PEDAGOŠKE TEHNOLOGIJE USMJERENE NA KOMPETENCIJE U NASTAVI RUSKOG JEZIKA

Yu.N. Gostev

Centar za filološko obrazovanje ISMO RAO Laboratorij za nastavu ruskog (materinjeg) jezika Katedra za ruski jezik Medicinskog fakulteta Sveučilišta prijateljstva naroda Rusije ul. Miklukho-Maklaya, 6, Moskva, Rusija, 117198

U članku se ističe važnost tehnološkog pristupa u obrazovanju. Ideja o uvođenju tehnologija usmjerenih na kompetencije u proces učenja odražava potrebu poboljšanja učinkovitosti obrazovnog procesa, kvalitete obrazovanja zbog korištenja suvremenih metoda i oblika u procesu učenja koji jačaju komponentu aktivnosti i poduzimaju uzeti u obzir osobitosti razvoja osobnosti.

U suvremenoj didaktici, u mnogim metodičkim djelima, široko se koristi pojam "pedagoška tehnologija". Koncept "tehnologije" trenutno se razjašnjava, pojam se koristi u prilično širokom kontekstu. U praksi postoje pojmovi kao što su pedagoške tehnologije, obrazovne tehnologije, nove pedagoške, inovativne obrazovne tehnologije.

Moguće je ocrtati faze razvoja koncepta "pedagoške tehnologije": od uporabe audiovizualnih sredstava u obrazovnom procesu (1940-ih - sredine 1950-ih), programiranog učenja (sredina 1950-ih - 1960-ih) do unaprijed dizajniranog obrazovni proces koji jamči postizanje jasno definiranih ciljeva (1970-e), do stvaranja računalnih i informacijskih tehnologija za obrazovanje (rane 1980-e).

Češće se obrazovna tehnologija definira kao skup određenih oblika i metoda poučavanja koji osiguravaju stvaranje obrazovnih proizvoda od strane učenika (A.V. Khutorskoy). Dakle, definicija obrazovnih tehnologija temelji se na ciljevima koji se moraju postići (obrazovni rezultat), načinu interakcije nastavnika i učenika te njihovoj ulozi u obrazovnom procesu.

Glavni smjer obrazovnih tehnologija usmjerenih na kompetencije u svjetskoj pedagogiji je formiranje i razvoj intelektualnih vještina učenika, njihov moralni razvoj, formiranje kritičkog i kreativnog mišljenja kao prioritetnih područja za ljudski razvoj.

Suvremene obrazovne tehnologije uzimaju u obzir dob, individualne psihološke karakteristike učenika, usmjerene su na učenika kao subjekta odgojno-obrazovnog procesa, koji zajedno s učiteljem može odrediti cilj učenja, planirati, pripremati i provoditi odgojno-obrazovni proces, te analizirati postignute rezultate.

U skladu s tim pristupom, učitelj stvara uvjete za formiranje učenikove osobnosti u odgojno-obrazovnim aktivnostima.

Odgojno-obrazovna aktivnost učenika u obavljanju odgojno-obrazovnih zadataka temelj je procesa učenja. Nastavnik uključuje svakog učenika u aktivnu kognitivnu aktivnost, organizira zajednički rad u suradnji u rješavanju različitih obrazovnih problema, upoznaje s načinima dobivanja potrebnih informacija u svrhu formiranja vlastitog obrazloženog mišljenja o određenom problemu, mogućnosti njegova cjelovitog proučavanja.

Kako objasniti povećanu pozornost prema potrazi za novim obrazovnim tehnologijama? Očito je da je razvoj tehnologija usmjerenih na kompetencije potraga za načinima za postizanje zajamčenog visokokvalitetnog obrazovnog rezultata.

Tehnologije usmjerene na kompetencije su raznolike. Na primjer, u praksi poučavanja ruskog jezika koristi se modularna tehnologija učenja (T. Shamova, P. Tretyakov, I. Sennovsky), problemsko-heuristička tehnologija (A.V. Khutorskoy), učenje u suradnji, projektna metoda, informacijska tehnologija ( E.S. Polat), informacijska tehnologija temeljena na algoritmima (N.N. Algazina).

Opis pedagoških tehnologija u nastavi ruskog jezika predlaže se uglavnom na temelju razvoja ovog problema u didaktici. U određenoj mjeri studije o ovom pitanju uzimaju se u obzir u metodici nastave ruskog jezika. U budućnosti se čini nužnim istaknuti ovaj problem na temelju istraživanja posvećenih razvoju govorno-kogitativnih sposobnosti učenika sredstvima zavičajnog jezika, kao iu skladu s razvojnom, diferenciranom, individualnom, problemskom nastavom. materinjeg jezika (E.S. Antonova, A.D. Deikina, T.K. Donskaja, O.M. Kanarskaya, T.A. Ladyzhenskaya, S.I. Lvova, M.R. Lvov, T.V. Napolnova, E.N. Puzankova, M.M. Razumovskaya i dr.).

Postavlja se pitanje po čemu se te moderne tehnologije razlikuju od tradicionalnih načina učenja i u kakvoj su usporedbi s njima?

Uglavnom, metodičari su, uzimajući u obzir probleme prakse poučavanja ruskog jezika, išli u smjeru uvođenja suvremenih metoda i oblika nastave u tradicionalnu strukturu lekcije, razvili modele netradicionalnih oblika lekcije. Tako se u posljednjem desetljeću u praksi nastave ruskog jezika razvio sustav netradicionalnih lekcija: integrirane lekcije temeljene na međupredmetnom povezivanju, lekcije u obliku natjecanja (lingvistički turnir, jezična bitka), lekcije temeljene na obrascima. , žanrovi i metode rada poznati u društvenoj praksi (intervju, reportaža, jezično istraživanje), satovi koji se temelje na netradicionalnoj organizaciji obrazovnog materijala (mudrosni sat, prikazni sat), satovi uz korištenje fantazije (sati bajke), satovi s oponašanjem javnih oblika komuniciranja (tiskovna konferencija, aukcija, dobrotvorna priredba, TV emisija), nastava koja se temelji na oponašanju aktivnosti organizacija i institucija (sastanak akademskog vijeća, rasprave u parlamentu), nastava koja simulira društvena i kulturna događanja (dopisna ekskurzija). , lekcija-putovanje, dnevni boravak, jezično kazalište) .

Za razliku od strukturne modernizacije tradicionalne lekcije, nove obrazovne tehnologije nude takve inovativne modele za izgradnju obrazovnog procesa, gdje se međusobno povezane aktivnosti nastavnika i učenika stavljaju u prvi plan, usmjerene na rješavanje obrazovnih i praktičnih zadataka.

Koji su organizacijski modeli nastave ruskog jezika ušli u nastavnu praksu? Prije svega, to je modularna obuka. Modularno učenje temelji se na djelatnom pristupu učenju: učenik svjesno i čvrsto usvaja samo onaj obrazovni sadržaj koji postaje predmetom njegova aktivnog djelovanja. Primjena ove tehnologije zahtijeva da se učenje stalno odvija u zoni najbližeg razvoja učenika. U modularnoj nastavi to se postiže diferenciranjem sadržaja i doze pomoći učeniku, organiziranjem odgojno-obrazovnih aktivnosti u različitim oblicima: individualnim, parnim, skupnim, u parovima smjena. Puno modularnog učenja koristi programirano učenje. Prvo, jasno djelovanje svakog učenika u određenoj logici, drugo, aktivnost i samostalnost djelovanja, treće, individualiziran tempo i, četvrto, stalno potvrđivanje koje se provodi uspoređivanjem (provjerom) tijeka i rezultata aktivnosti, samokontrola i međusobna kontrola.

Obrazovni materijal podijeljen je u tematske blokove, svaki tematski blok uklapa se u kruti vremenski okvir dvosatne lekcije. Za bolju asimilaciju sadržaja tematskog bloka, nastavnik slijedi krutu strukturu modularne lekcije: ponavljanje, percepcija novog, razumijevanje, konsolidacija naučenog, kontrola. Svaka faza lekcije započinje postavljanjem cilja, zatim je naznačen sustav radnji, svaka faza lekcije završava testnim zadatkom koji vam omogućuje utvrđivanje uspjeha obuke.

Uz pomoć modula nastavnik upravlja procesom učenja. Na samom treningu uloga nastavnika je formirati pozitivnu motivaciju kod učenika, organizirati, koordinirati, savjetovati, kontrolirati. Modularna lekcija omogućuje vam korištenje čitavog arsenala metoda i oblika nastave koji je nakupljen praksom podučavanja ruskog jezika, odnosno modularno učenje zapravo je integrativna tehnologija.

Jedna od novonastalih tehnologija za poučavanje ruskog jezika postala je tehnologija diferencijacije na razini, u kojoj je obavezan prijelaz s asimilacije svih nastavnih materijala koje je prezentirao nastavnik od strane učenika na obaveznu asimilaciju samo točno određenih. Učitelj provodi obuku na visokoj razini, ali istodobno stalno ističe osnovnu obveznu komponentu, a sam učenik odabire razinu razvoja, ali ne nižu od osnovne. Nedvojbena prednost korištenja tehnologije diferencijacije razina je stvaranje pozitivne motivacije u odnosu na predmet.

Među novim pedagoškim tehnologijama, najadekvatnija postavljenim ciljevima nastave ruskog jezika, s našeg gledišta, je tehnologija projekata, odnosno metoda projekata. Poznato je da projektna metoda ima dugu povijest u svjetskoj i domaćoj pedagogiji.

Tehnologija projekata, odnosno metoda projekata, svojom didaktičkom prirodom omogućuje rješavanje problema formiranja i razvoja intelektualnih vještina kritičkog i kreativnog mišljenja.

Rad studenta na obrazovnom projektu, u pravilu, provodi se tijekom cijele akademske godine i uključuje nekoliko faza: preliminarni odabir teme, uzimajući u obzir preporuke nastavnika; izrada plana, proučavanje literature o zadanoj temi i prikupljanje građe, izrada vlastitog teksta koji sadrži analizu literature i vlastite zaključke o temi, obrana koja uključuje usmeno izlaganje koje sadrži kratak opis rada, odgovore na pitanja o temi rada. Time se obrazovni projekt donekle približava već tradicionalnoj formi – sažetku. No, sve je raširenije stajalište da je obrazovni projekt samostalna istraživačka aktivnost učenika, koja ima ne samo obrazovni, već i znanstveni i praktični značaj, što dobro razumiju i nastavnik – voditelj projekta i njegov voditelj. izvršitelj. Riječ je o rješenju problema koji zahtijeva integrirano znanje, istraživačku potragu za njegovim rješenjem. Stoga prezentacija rezultata projekta izgleda kao znanstveno izvješće (na primjer, na temu „Upotreba jednokomponentnih rečenica u lirskim djelima A. S. Puškina”) s formuliranjem problema i znanstvenim zaključcima o trendovima koji se mogu pratiti u razvoju ovog problema (stvaranje rječnika suvremenog rječnika, projekt „Muzej ruske riječi“, stvaranje Društva za zaštitu ruskog jezika i pisanje njegove Povelje, priprema računalnih programa na ruskom jeziku pod nazivom, na primjer, "Lingvističke križaljke" itd.).

Međutim, stvarnih problema ima u evaluaciji edukativnog projekta, jer je izrada projekta u pravilu timski rad (u grupi, u paru). Ukoliko je student izradio individualni projekt, tada ga je moguće vrednovati u tradicionalnom sustavu ocjenjivanja. Kako, prema kojim kriterijima, vrednovati doprinos svakog sudionika u zajedničkom projektu?

Takvi kriteriji samo su navedeni, naime:

Značaj i relevantnost postavljenih problema, primjerenost tema proučavanja;

Ispravnost korištenih metoda istraživanja i metoda obrade dobivenih rezultata;

Aktivnost svakog sudionika projekta u skladu s njegovim individualnim mogućnostima;

Kolektivna priroda donesenih odluka;

Priroda komunikacije i međusobnog pomaganja, komplementarnost sudionika projekta;

Potrebna i dovoljna dubina prodiranja u problem, privlačenje znanja iz drugih područja;

Dokaz o donesenim odlukama, sposobnost argumentiranja svojih zaključaka, zaključaka;

Estetika registracije rezultata izvedenog projekta;

Sposobnost odgovaranja na suparnička pitanja, jezgrovitost i obrazloženost odgovora svakog člana grupe.

Međutim, ovi kvalitativni kriteriji moraju biti formalizirani kako bi procjena bila objektivna. Razvoj sustava vrednovanja obrazovnog projekta stvar je budućnosti.

Projektna metoda trenutno se aktivno odobrava u nastavi ruskog jezika. Ova metoda podrazumijeva organiziranje zajedničkog ili samostalnog rada učenika na određenom problemu uz obveznu prezentaciju rezultata njihovih aktivnosti.

Ova tehnologija omogućuje aktualizaciju najvažnijih govornih vještina učenika, uključivanje u sve vrste govorne aktivnosti (govor, slušanje, čitanje, pisanje), usavršavanje vještina informacijske i semantičke obrade teksta. Projektna metoda je od interesa za nastavnike ruskog jezika, ali iskustvo izrade projekata na ruskom jeziku je još uvijek malo.

Prema mnogim stručnjacima, tehnologija bliske budućnosti može se nazvati učenjem na daljinu (na daljinu), koja vam omogućuje učinkovito korištenje vremena učenja brzim pristupom informacijama i optimizaciju procesa učenja izgradnjom individualne obrazovne putanje.

Student dobiva komplet (portfolio) nastavno-metodičkih materijala, samostalno ih proučava, kontaktirajući nastavnika po potrebi, radi na forumima i sudjeluje u raspravama. Završetkom studija predmeta ili kolegija student polaže ispit, dobiva ispitne materijale (pitanja i zadatke) u elektroničkom obliku, obavlja rad na računalu i šalje ga nastavniku na ovjeru e-poštom. Nastavnik u ovom slučaju djeluje i kao konzultant, pomaže učeniku u odabiru nastavnog plana i programa, literature, pomaže u izradi teških dijelova kolegija i kao ispitivač.

Informacijske tehnologije koje se koriste u učenju na daljinu pružaju nove, šire mogućnosti u nastavi ruskog jezika. Ova tehnologija koristi specifičan način prezentiranja edukativnog materijala koji se temelji na hipertekstu - sustavu poveznica, koji svakome olakšava pronalaženje i korištenje potrebnih informacija na individualnoj osnovi. Međutim, ova tehnologija postavlja posebne zahtjeve za tečajeve e-učenja namijenjene učenju na daljinu. Moguće je identificirati nekoliko vodećih načela koja određuju sadržaj elektroničkih priručnika: načelo pristupačnosti i zabavnosti, što će povećati interes za učenje; načelo znanstvenog karaktera, koje će osigurati povećanje obrazovne razine publike mladih; načelo potpune vidljivosti, koje podrazumijeva korištenje audiovizualne i verbalne vidljivosti (u kontekstu pripreme internetskih inačica radijskog programa), čime se omogućuje veće razumijevanje jezičnih i govornih problema kod mlade publike, aktualizira želju za sudjelovanjem u rasprava o predloženim pitanjima; načelo dijaloga, koje uključuje modeliranje govornih situacija u kojima sudjeluju učenici.

Smatramo da su najrelevantniji sadržajni aspekti koje je potrebno implementirati u elektroničke priručnike odraz problema pažljivog i s poštovanjem odnosa prema ruskom jeziku kao državnom jeziku, jeziku

međunacionalna komunikacija, jezik ruske fikcije. Potrebno je dotaknuti probleme govornog bontona u procesu međuljudske komunikacije u omladinskom okruženju, uključujući i internetski prostor, u komunikaciji između mladih i ljudi starijih generacija, potrebno je okarakterizirati tipične govorne pogreške koje se javljaju i u usmenom i pisanom govoru mladih.

U materijalima e-knjiga potrebno je predstaviti suvremene tehnike, pristupe koji vam omogućuju samostalno usavršavanje vještina usmenog i pisanog govora, stoga je preporučljivo pozvati se na povijest razvoja ruskog književnog jezika, leksikografski izvor ruskog književnog jezika (prvenstveno korpus rječnika suvremenog ruskog govora), proučavanje nekih tehnika informacijske i semantičke obrade teksta itd.

KNJIŽEVNOST

Selevko G.K. Suvremene obrazovne tehnologije. - M.: Narodno obrazovanje, 1998.

Gatz. I.Yu. Metodička bilježnica učitelja ruskog jezika. - M.: Bustard, 2003.

Gosteva Yu.N., Shibaeva L.A. Integrirana lekcija (ruski jezik i matematika) // Ruski jezik u školi. - 1993. - br. 3, 6.

Tretyakov P.I., Sennovsky I.B. Tehnologija modularne nastave u školi: monografija usmjerena na praksu. - M., 1997.

DIDAKTIČKE TEHNOLOGIJE USMJERENE NA KOMPETENCIJE U NASTAVI RUSKOG JEZIKA

Katedra za ruski jezik Medicinski fakultet Sveučilišta prijateljstva naroda Rusije Miklukho-Maklay str., 6, Moskva, Rusija, 117198

Članak je posvećen inovativnim obrazovnim tehnologijama. Suvremeno obrazovanje temeljeno na tehnologijama usmjerenim na kompetencije zahtijeva nužnost ubrzanja nastavnog procesa i njegovih kvalitativnih karakteristika učinkovitosti uvođenjem inovativnih metoda i oblika poučavanja, povećavajući aktivnost učenika i usmjerenih na njihove kognitivne, psihološke i druge individualne karakteristike.

1

Provedena je analiza pedagoških uvjeta potrebnih za učinkovito funkcioniranje tehnologije učenja usmjerene na kompetencije u sustavu srednjeg strukovnog obrazovanja. Pri utvrđivanju pedagoških uvjeta u obzir su uzete metodološke i teorijske osnove pedagoškog istraživanja koje se mogu prikazati u obliku zahtjeva: uvjeti trebaju osigurati sustavnu primjenu tehnologije učenja usmjerene na kompetencije, provedbu sustavnog pristupa, postupna implementacija tehnologije učenja usmjerene na kompetencije u sustavu srednjeg strukovnog obrazovanja, trebala bi doprinijeti aktivaciji obrazovnih aktivnosti učenika, trebala bi uzeti u obzir individualne karakteristike budućeg stručnjaka prosječne razine kvalifikacije. Identifikacija pedagoških uvjeta provedena je uzimajući u obzir sadržaj i značajke razvijene tehnologije, specifičnosti srednjoškolskog strukovnog obrazovanja, društveni poredak društva, znanstvena dostignuća u području implementacije tehnologija učenja usmjerenih na kompetencije, te autora. iskustvo u području istraživanja. Kao rezultat toga, identificirali smo sljedeće pedagoške uvjete: a) praktična obuka na radnom mjestu u korporativnom centru za obuku i proizvodnju; b) organizaciju obrazovnog procesa temeljenog na sustavu "E-learning"; c) kontinuirano praćenje kvalitete stručnog usavršavanja učenika organizacija srednjeg strukovnog obrazovanja.

korporativni proizvodni centar

pedagoški uvjeti

tehnologija temeljena na kompetencijama

2. Aranovskaya I. Obuka stručnjaka kao socio-kulturni problem / I. Aranovskaya // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2002. - br. 4. - S. 115-121.

3. Afanasiev V.G. Društvo: dosljednost, znanje i upravljanje / VG Afanasyev. - M.: Politizdat, 1981. - 432 str.

4. Babansky Yu.K. Problemi poboljšanja učinkovitosti pedagoških istraživanja / Yu.K. Babanskiy. - M.: Pedagogija, 1982. - 192 str.

5. Baidenko V.I. Kompetencije u stručnom obrazovanju / V.I. Baidenko // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2004. - br. 11. - S. 3-13.

6. Mornar D.Sh. Upravljanje kvalitetom obrazovanja temeljeno na novim informacijskim tehnologijama i praćenje obrazovanja / D.Sh. Matroš, D.M. Polev, N.N. Melnikov. - 2. izd., ispravljeno. i dodatni - M.: Ped. Društvo Rusije, 2001. - 128 str.

7. Novikov A.E. Mrežne informacijske tehnologije u obrazovanju / A.E. Novikov // Metodist. - 2008. - Broj 9. - S. 2-9.

8. Serikov V.V. Model kompetencija: od ideje do obrazovnog programa / V.V. Serikov, V.A. Bolotov // Pedagogija. - 2003. - br. 10. - S. 8-14.

9. Talyzina N.F. Pedagoška psihologija: udžbenik. dodatak / N.F. Talyzin. - M.: Akademija, 2001. - 288 str.

Pri razvoju tehnologije učenja usmjerene na kompetencije u sustavu srednjeg strukovnog obrazovanja koja se temelji na sustavnom, aktivnom i modularnom pristupu utemeljenom na kompetencijama, potrebno je identificirati glavne pedagoške uvjete za njezino učinkovito funkcioniranje.

Yu.K. Babansky, N.M. Yakovleva i drugi pod pedagoškim uvjetima podrazumijevaju skup mjera u odgojno-obrazovnom procesu koje osiguravaju postizanje najviše razine aktivnosti učenika. U I. Andreev s pravom primjećuje da su pedagoški uvjeti rezultat "... svrhovitog odabira, oblikovanja i primjene elemenata sadržaja, metoda (tehnika), kao i organizacijskih oblika obrazovanja za postizanje didaktičkih ciljeva" . Ovi uvjeti odnose se na aktivnosti nastavnika iu odnosu na učenika su vanjski (objektivni).

Slažući se s ovim mišljenjem, također treba napomenuti da sustav učenja može funkcionirati pod određenim skupom uvjeta, budući da slučajni i različiti uvjeti, kako ispravno primjećuje N.M. Yakovlev, ne može učinkovito riješiti ovaj problem. Stoga je od ukupnosti objekata koji čine okruženje proučavane pedagoške pojave važno odabrati one koji imaju pozitivan utjecaj.

Pri utvrđivanju pedagoških uvjeta u obzir su uzete metodološke i teorijske osnove pedagoškog istraživanja koje se mogu prikazati u obliku zahtjeva:

1. Uvjeti trebaju osigurati sustavnu primjenu tehnologije učenja usmjerene na kompetencije, primjenu sustavnog pristupa.
2. Uvjeti trebaju osigurati postupnu implementaciju tehnologije učenja usmjerene na kompetencije u sustav srednjeg strukovnog obrazovanja.
3. Potrebno je da uvjeti doprinose aktiviranju obrazovne djelatnosti učenika srednjeg strukovnog obrazovanja.
4. Uvjeti trebaju uzeti u obzir individualne karakteristike budućeg stručnjaka prosječne razine kvalifikacija (potrebe, motivi, profesionalno značajne kvalitete).

Identifikacija pedagoških uvjeta provedena je uzimajući u obzir sadržaj i značajke razvijene tehnologije, specifičnosti srednjoškolskog strukovnog obrazovanja, društveni poredak društva, znanstvena dostignuća u području implementacije tehnologija učenja usmjerenih na kompetencije, te autora. iskustvo u području istraživanja. Kao rezultat toga, identificirali smo sljedeće pedagoške uvjete:

a) praktična obuka na radnom mjestu u korporativnom centru za obuku i proizvodnju;

b) organizaciju obrazovnog procesa temeljenog na sustavu "E-learning";

c) kontinuirano praćenje kvalitete stručnog usavršavanja učenika organizacija srednjeg strukovnog obrazovanja.

Razmotrite prvi pedagoški uvjet - praktična obuka na radnom mjestu u korporativnom centru za obuku i proizvodnju.

Društveni poredak obrazovnog sustava, definiran Zakonom Ruske Federacije "O obrazovanju", Saveznim državnim obrazovnim standardom srednjeg strukovnog obrazovanja, Saveznim ciljnim programom za razvoj obrazovanja, usmjerava obrazovne ustanove na poboljšanje kvalitete profesionalnog obrazovanja. osposobljavanje kvalificiranih stručnjaka koji su kompetentni u suvremenim tehnologijama, sposobni za inovativnost i kreativnost u vlastitom području.

Zahtjevi društva za kvalitetom srednjeg strukovnog obrazovanja ostvaruju se u svrhu transformacije sustava srednjeg strukovnog obrazovanja usmjerenog na kompetencijsko osposobljavanje stručnjaka.

Postojala je objektivna potreba za reorganizacijom obrazovnog procesa, omogućujući, uz proučavanje disciplina, provođenje formiranja stručnih kompetencija u profilu buduće specijalnosti.

Modularno-kompetencijski pristup u strukovnom obrazovanju predstavlja ukupnost stručnih kompetencija učenika kao cilj osposobljavanja, a modularnu konstrukciju sadržaja i strukture strukovnog osposobljavanja kao sredstvo za njegovo postizanje. Preporučljivo je ostvariti ovaj cilj u korporativnom centru za obuku i proizvodnju, u kojem se obrazovni proces sastoji od dva međusobno povezana dijela: teorijskog i praktičnog. Svrha teorijske obuke je postupno proučavanje sadržaja funkcionalnih dužnosti koje se obavljaju, svijest o njihovoj nužnosti i logičnoj svrhovitosti. Teorijski dio je uglavnom samostalan rad studenta-pripravnika korištenjem sustava za e-učenje (kao takav sustav može se koristiti programska ljuska Moodle) pod vodstvom nastavnika-metodičara. Za to se razvija i uvodi u obrazovni proces interdisciplinarni elektronički obrazovno-metodički kompleks o kompetencijama. Temelj kompleksa su elektronička nastavna sredstva o kompetencijama. Praktični dio nastave izvodi se neposredno na radnom mjestu studenta pripravnika, gdje pod vodstvom mentora obavlja svoje funkcionalne obveze.

Prijeđimo na opis drugog pedagoškog uvjeta – organizacija obrazovnog procesa temeljena na sustavu "E- učenje» .

Moderna obrazovna ustanova treba se pravovremeno prilagoditi globalnim promjenama koje se događaju u svjetskoj zajednici, zadovoljiti međunarodne kriterije kvalitete obrazovanja, zahtjeve poslodavaca i nove tehnologije.

Učitelji moraju zadovoljiti zahtjeve nove publike kojoj donose znanje. Suvremeni student je član mrežne zajednice progresivne mladeži, koji tečno vlada informacijskim tehnologijama pogodnim za komunikaciju, rad, obrazovanje bilo gdje, bilo kada, u bilo kojem formatu. Učenici bolje percipiraju informacije u njima bliskim visokotehnološkim paradigmama. Učitelj ne samo da bi trebao biti vješt u tehnologiji, već i razumjeti koncept, pretvoriti se iz izvora informacija u dirigenta globalnog svijeta znanja. Brzina suvremenog svijeta zahtijeva korištenje najbržih i najjeftinijih metoda procesa generiranja i prijenosa znanja. E-učenje je jedan od mogućih alata za rješavanje ovog akutnog problema našeg vremena. Jedna od glavnih definicija E-učenje navodi da e-učenje e-učenje, skraćenica za engleski. Elektroničko učenje) je sustav za e-učenje, učenje uz pomoć informacijskih, elektroničkih tehnologija.

Iskustvo prilično intenzivnog razvoja i praktične primjene metoda e-učenja posljednjih godina uvjerljivo dokazuje da one omogućuju značajno povećanje kvalitete obrazovnog procesa i povećanje razine znanja učenika. Ali taj se učinak postiže samo u uvjetima složene, sustavne primjene informacijskih tehnologija, uz maksimalno korištenje njihovih mogućnosti, zbog čega se tehnologija organizacije obrazovnog procesa radikalno mijenja.

Pri njegovom oblikovanju za svaku akademsku disciplinu neizostavno se postavljaju ciljevi jačanje stvaralačkih elemenata obrazovanja, proširenje mogućnosti praćenja napredovanja studenata u svladavanju teorijskih i praktičnih osnova predmeta koji se proučava, smanjenje subjektivnosti i povećanje objektivnosti ocjenjivanja. ishodi učenja. Međutim, ovi se ciljevi mogu u potpunosti ostvariti samo ako tehnologija organizacije obrazovnog procesa osigurava njegovu minimalnu moguću intenzivnost rada, kada je usmjerena na, da tako kažemo, rast produktivnosti rada, kako nastavnika tako i učenika. U isto vrijeme, treba primijetiti da je vrlo malo pažnje posvećeno ovom aspektu obrazovne tehnologije u specifičnim razvojima e-učenja.

Ako je već dosta rečeno o izradi nastavnog materijala, onda su metode izvođenja radionice područje koje zahtijeva poseban pristup. I možemo reći da će razina tehničkih rješenja u radionici općenito odrediti razinu učinkovitosti primjene metoda e-učenja u obrazovnom procesu u kontekstu implementacije saveznih državnih standarda treće generacije, kada je glavni ishodi učenja trebaju biti stečeno praktično iskustvo, formirane stručne kompetencije.

Treći pedagoški uvjet - kontinuirano praćenje kvalitete stručnog usavršavanja učenika organizacija srednjeg strukovnog obrazovanja.

Analiza psihološko-pedagoške literature o problematici istraživanja pokazuje da je srednje strukovno obrazovanje nemoguće bez stalne dijagnostike korespondencije između stvarnih rezultata djelovanja pojedinog pedagoškog sustava i njegovih međuciljeva i krajnjih ciljeva. Konačni ciljevi ne odgovaraju uvijek u ovoj ili onoj mjeri zadanim, planiranim, ali o takvoj situaciji praktičari rijetko razmišljaju. Međutim, propusti i nedostaci u bilo kojoj fazi rada mogu postati nenadoknadivi pedagoški gubici, koje je praktički nemoguće ispraviti u kasnijim fazama obrazovanja, jer je narušen njegov kontinuitet.

Glavni uvjet za društvenu učinkovitost strukovnog osposobljavanja je uključivanje snažne dijagnostičke jedinice u njega, koja studentima pruža priliku ne samo da razjasne svoj stav prema određenoj vrsti profesionalne djelatnosti, već i da upoznaju svoje profesionalno važne kvalitete, stupanj i potencijal njihova razvoja. Tako se očituje usmjerenost učenja usmjerena na osobnost.

Inovativni procesi, potraga za rezervnim mogućnostima za poboljšanje kvalitete specijalističkog obrazovanja u sustavu srednjeg strukovnog obrazovanja zahtijevaju temeljno novi pristup dijagnostici razvoja i samorazvoja obrazovnih sustava. Solidarišemo se sa V.I. Andreeva da je to više u skladu s pedagoškim praćenjem. Na temelju navedenog došli smo do zaključka da je potrebno razvijati kontinuirano praćenje kvalitete stručnog usavršavanja učenika organizacija srednjeg strukovnog obrazovanja koje uključuje nekoliko faza.

Organizacijski i pripremni rad uključuje definiranje kriterija i pokazatelja fenomena koji se proučava. Kako bi ciljevi bili u potpunosti dijagnosticirani, odnosno provjerljivi, a proces srednjeg strukovnog obrazovanja ponovljiv, potrebno je postaviti kriterije za njihovo postizanje.

Teorija pedagoškog praćenja detaljno opisuje povratne kriterije potrebne za upravljanje procesom srednjeg strukovnog obrazovanja:

• točnost - podudarnost rezultata i njegove procjene s odgovarajućom konvencionalnom normom;
• cjelovitost - asimilacija maksimalnog mogućeg broja elemenata znanja, veza i odnosa njihovih elemenata, generalizacija njihovog sadržaja, provedba metoda aktivnosti učenika;
• primjerenost - podudarnost vrste zadataka koje treba riješiti vrsti mišljenja;
• prisutnost ili odsutnost kognitivnih, emocionalnih i bihevioralnih odnosa, njihova pozitivna ili negativna usmjerenost.

Pri izradi kriterija i indikatora oslanjali smo se na interne (strukturno-logičke) i eksterne (podudarnost zacrtanom cilju) indikatore. Kriteriji za stupanj formiranosti profesionalne osposobljenosti budućeg stručnjaka srednje razine kvalifikacije su stručna znanja, stručne vještine i osobnosti, od kojih svaka predstavlja određenu komponentu sadržaja srednjeg strukovnog obrazovanja. Detaljan opis ljestvice razine kriterija prikazan je u nastavku (Tablica 1).

stol 1

Ljestvica kriterija za procjenu razine formiranosti profesionalne kompetencije budućeg stručnjaka prosječne razine kvalifikacija

Razina	Kriteriji	Indikatori
		Površna asimilacija stručnog znanja; nedostatak želje za istraživačkim radom. Empirijsko-domaći stupanj razvoja mišljenja; nedostatak sposobnosti za kvalitetno rješavanje interdisciplinarnih zadataka povećane složenosti; površna asimilacija veza i odnosa stručnih znanja
	Profesionalna orijentacija	Kognitivna inercija; nedostatak interesa za profesionalne aktivnosti
	Stručna znanja i vještine	Razumijevanje suštine sadržaja stručnih znanja; želju za istraživanjem. Empirijsko-znanstveni ili diferencijalno-sintetički stupanj mišljenja; sposobnost rješavanja pojedinih stručnih zadataka povećane složenosti
	Profesionalna orijentacija	Nestabilan interes za profesionalne aktivnosti
	Stručna znanja i vještine
	Profesionalna orijentacija	Trajni interes za profesionalne aktivnosti

Pedagoška dijagnostika uključuje prikupljanje informacija odabranim metodama, ovisno o dobi i individualnim karakteristikama učenika, njihovoj pripremljenosti; kvantitativnu i kvalitativnu obradu dobivenih rezultata s fokusom na kriterijski pristup; postavljanje pedagoške dijagnoze kroz sljedeće analitičke radnje: usporedba rezultata dobivenih obradom s podacima, utvrđivanje i analiza uzročno-posljedičnih veza koje su odredile stanje u srednjem strukovnom obrazovanju.

Za utvrđivanje razine kvalitete specijalističkog obrazovanja u sustavu srednjeg strukovnog obrazovanja razvili smo pedagošku dijagnostiku temeljenu na metodama S.A. Starchenko, N.F. Talyzina, A.V. Usova.

Kriteriji za prosudbu kvalitete srednjeg strukovnog obrazovanja su stručna znanja i vještine te profesionalna usmjerenost osobnosti učenika.

Analiza dijagnostičkih rezultata povezana s postupkom traženja i utvrđivanja uzroka postojećeg stanja. Korekcija sadržaja obrazovanja uključuje korektivne radnje. Korekcija vanjskih uvjeta podrazumijeva otklanjanje uzroka ili prevladavanje čimbenika koji ometaju proces procesa srednjeg strukovnog obrazovanja, procesnu i tehnološku potporu toga postupka oblicima, metodama i sredstvima obrazovanja.

Treba istaknuti da kontinuirano praćenje koje smo razvili omogućuje ne samo dobivanje pouzdanih i prilično potpunih informacija o promjeni razine formiranosti profesionalne kompetencije budućeg stručnjaka prosječne razine kvalifikacija, već i identificiranje načina kako postići učinkovitije rezultate, otkriti neobjašnjeno i uvesti ga u logiku tehnološkog sadržaja.

Dakle, proučavanje suštine problema poboljšanja kvalitete stručnog osposobljavanja učenika SVE organizacija, razvoja i znanstvene opravdanosti tehnologije usmjerene na kompetencije u sustavu srednjeg strukovnog obrazovanja, omogućilo je identificirati i potkrijepiti potrebne pedagoške uvjete za njegovo učinkovito funkcioniranje.

Recenzenti:

Salamatov A.A., doktor pedagoških znanosti, profesor, ravnatelj Instituta za dodatno obrazovanje i stručno osposobljavanje Čeljabinskog državnog pedagoškog sveučilišta, Čeljabinsk.

Uvarina N.V., doktor pedagoških znanosti, profesor, zam direktor za znanstveni rad Stručnog pedagoškog instituta Čeljabinskog državnog pedagoškog sveučilišta, Čeljabinsk.

Bibliografska poveznica

Kalinovskaya T.S. PEDAGOŠKI UVJETI ZA UČINKOVITO FUNKCIONIRANJE TEHNOLOGIJE UČENJA USMJERENOG NA KOMPETENCIJE U SUSTAVU SREDNJEG STRUČNOG OBRAZOVANJA // Suvremeni problemi znanosti i obrazovanja. - 2013. - br. 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=10493 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Academy of Natural History"

stol 1

Tradicionalno učenje	obrazovanje
Nastavnik bi trebao navesti osnovne ideje i koncepte ugrađene u sadržaj predmeta i reflektirane u temi koja se proučava.	Nastavnik treba učenicima postaviti opći (strateški) zadatak te opisati vrstu i karakteristike željenog rezultata za budućnost. Nastavnik daje informacijski modul ili ukazuje na početne točke za pronalaženje informacija. Vrijednost COE je u tome što učenik i nastavnik zapravo mogu komunicirati kao ravnopravni i jednako zanimljivi subjekti, jer se kompetencija ne određuje znanjem i godinama, već brojem uspješnih ogleda.
Vitalne ideje i pojmovi uče se izravnim izlaganjem od strane nastavnika ili suprotno njemu, budući da se o njima ne govori izravno u sadržaju obrazovanja, već se umjesto životnih problema proučavaju kvaziproblemi (u skladu s temom zapisanom u programu). )	Učenici izdvajaju podatke značajne za rješavanje problema, sam problem se pojašnjava upoznavanjem s informacijama, kao što je to slučaj kod rješavanja životnih problema, tj. nema unaprijed pripremljenog zadatka ili problema, s okvirnim skupom gotovih rješenja
Upravljačke discipline podučavaju se kao holistički i cjelovit skup vjerodostojnih i dosljednih informacija koje ne podliježu sumnji	Upravljačke discipline izučavaju se kao sustav laboratorijskih i ispitnih zadataka. Problemi povijesti znanosti poučavaju se u širokom humanitarnom kontekstu kao blokovi istraživačkih i kvaziistraživačkih zadataka.
Obrazovna i stručna znanja izgrađena su na jasnoj logičnoj osnovi, optimalnoj za prezentiranje i asimilaciju	Obrazovna i stručna znanja grade se prema shemi rješavanja problema
Osnovni cilj laboratorijskog rada je formiranje praktičnih manipulativnih vještina, kao i sposobnost praćenja uputa u cilju postizanja planiranih rezultata.	Laboratorijski materijali potiču studente da smisle ideje koje su alternativne onima koje proučavaju u nastavi. To vam omogućuje uspoređivanje, uspoređivanje i samostalno biranje rezultata na temelju vaših podataka u tijeku odgojno-obrazovnog rada.

Kraj stola. jedan

Tradicionalno učenje	Na temelju kompetencija obrazovanje
Proučavanje gradiva u tijeku laboratorijskih i praktičnih vježbi slijedi točno utvrđene smjernice i određeno je metodologijom koja ima za cilj ilustrirati pojmove i pojmove koji se proučavaju. Ovo je studija imitacije	S novim pojavama, idejama, idejama učenici se susreću u laboratorijskim pokusima i praktičnim vježbama prije nego što ih se proučava u nastavi. Pritom svatko sam razvija vlastitu mjeru neovisnosti.
Praktičnu nastavu nastavnik treba planirati tako da točne odgovore, rezultate postižu samo oni studenti koji se jasno pridržavaju uputa i preporuka za zadatke koje izvode.	U praktičnoj nastavi studenti imaju priliku samostalno planirati, isprobavati, pokušavati, ponuditi svoje istraživanje, odrediti njegove aspekte i predložiti moguće rezultate.
Za pravo razumijevanje sadržaja koji proučava, učenik treba naučiti skup činjeničnih informacija povezanih s tim sadržajem s ugrađenim gotovim zaključcima i procjenama.	Učenici propituju prihvaćene ideje, ideje, pravila, uključuju u potragu alternativna tumačenja koja samostalno formuliraju, opravdavaju i izražavaju u jasnom obliku. Rad teče kao usporedba različitih stajališta i privlačenje potrebnih činjenica.

Uvođenjem HPO-a postavlja se pitanje - kako bi se trebao promijeniti sustav vrednovanja obrazovnih (i ne samo obrazovnih, nego i znanstvenih, kvazistručnih) postignuća?

Do danas odgovor može sadržavati samo hipoteze koje trebaju znanstvenu potvrdu i čekaju svoje istraživače. Naime: kompetencijski ™ pristup omogućit će procjenu stvarnog, odbačenog i traženog, a ne apstraktnog proizvoda koji proizvodi učenik. Odnosno, prije svega treba promijeniti sustav ocjenjivanja učeničkih postignuća. Treba vrednovati sposobnost rješavanja problema koje život i odabrana profesionalna djelatnost stavljaju pred njega. Da bi se to postiglo, odgojno-obrazovni proces mora se preobraziti na način da se u njemu pojave "prostori stvarnog djelovanja", svojevrsna "inicijativna obrazovna proizvodnja". Proizvedeni proizvodi (uključujući i one intelektualne) izrađuju se ne samo za nastavnika, već kako bi se dizajnirali i dobili ocjenu na unutarnjem (sveučilišnom) i vanjskom (javnom) tržištu.

Obrazovna kompetencija- ovo je skup međusobno povezanih semantičkih orijentacija, ZUNov i iskustva aktivnosti učenika, potrebnih za obavljanje osobno i društveno značajne produktivne aktivnosti u odnosu na objekte stvarnosti.

Do danas ne postoji jedinstvena klasifikacija kompetencija, kao što ne postoji jedinstveno stajalište o tome koliko i koje kompetencije treba formirati u osobi. Postoje različiti pristupi isticanju temelja klasifikacije kompetencija. Dakle, A. V. Khutorskoy nudi hijerarhiju kompetencija na tri razine:

I. Ključne - odnose se na opći (metapredmetni) sadržaj obrazovanja.

II. Opći predmet (osnovni) - odnose se na određeni niz predmeta i obrazovnih područja.

III. Predmetni (specijalni) - privatni u odnosu na prethodne dvije razine kompetencija, s posebnim opisom i mogućnošću oblikovanja u okviru akademskih predmeta.

Ključne obrazovne kompetencije konstruirane su na razini odgojno-obrazovnih područja i predmeta za svaku razinu obrazovanja.

Ključne i općeobrazovne kompetencije uvijek se očituju u kontekstu predmeta ili predmetnog područja (ili predmetne kompetencije) i nalaze se u osobno značajnim aktivnostima. Neočitovana kompetencija ne može se izmamiti.

Predmetne kompetencije povezane su sa sposobnošću uključivanja znanja, vještina i vještina koje se formiraju unutar određenog predmeta za rješavanje problema.

Stručne kompetencije. U domaćoj pedagoškoj znanosti postoje preduvjeti za razvoj kompetencijskog pristupa u strukovnom obrazovanju koji odgovara suvremenoj stvarnosti. U didaktici visokog obrazovanja postoji iskustvo razmatranja rezultata odgojno-obrazovnog djelovanja kao neke cjelovite osobine osobe, što se dobro slaže s idejama kompetencijskog pristupa.

Sa stajališta kompetencijskog pristupa, rezultat stručnog obrazovanja je kompetencija, koja se definira kao spremnost za obavljanje profesionalne funkcije u skladu sa standardima i normama prihvaćenim u društvu.

Koncept “profesionalne kompetencije” nastavnika uključuje sljedeće komponente:

• osobna i humana usmjerenost, sposobnost sustavnog sagledavanja pedagoške stvarnosti i sustavnog djelovanja u njoj,
• slobodna orijentacija u predmetnom području, posjedovanje suvremenih pedagoških tehnologija.

Stručna osposobljenost učitelja shvaća se kao integralna karakteristika koja određuje sposobnost rješavanja profesionalnih problema i tipičnih profesionalnih zadataka koji se javljaju u stvarnim situacijama profesionalnog pedagoškog djelovanja, koristeći znanja, profesionalno i životno iskustvo, vrijednosti i sklonosti. “Sposobnost”, u ovom slučaju, nije shvaćena kao “predispozicija”, već kao “vještina”. "Sposoban", tj. "mogu". Sposobnosti - individualne psihičke karakteristike-svojstva-kvalitete pojedinca, koje su uvjet za uspješno provođenje određene vrste aktivnosti.

Stručna osposobljenost određena je samom razinom stručnog obrazovanja, iskustvom i individualnim sposobnostima osobe, njenom motiviranom željom za stalnim samoobrazovanjem i samousavršavanjem, kreativnim i odgovornim odnosom prema poslu.

Pristup temeljen na kompetencijama očituje se u shvaćanju stručne kompetencije kao kombinacije ključnih, temeljnih i posebnih kompetencija.

Raspodjela ključnih, temeljnih i posebnih kompetencija u stručnoj kompetenciji prilično je uvjetna, one su međusobno povezane, mogu se manifestirati istovremeno.

Ključne, temeljne i posebne kompetencije očituju se u procesu rješavanja vitalnih stručnih zadataka različitih razina složenosti, koristeći određeni obrazovni prostor.

Temeljne kompetencije trebale bi odražavati suvremeno shvaćanje glavnih zadataka profesionalne djelatnosti, a ključne kompetencije trebale bi prožimati algoritam za njihovo rješavanje.

Posebne kompetencije, pak, ostvaruju temeljne i ključne kompetencije u odnosu na specifičnosti profesionalne djelatnosti.

Bitne karakteristike kompetencijskog pristupa u visokom stručnom obrazovanju su:

• jačanje osobne orijentacije obrazovanja: potrebno je osigurati aktivnost učenika u obrazovnom procesu, a za to - povećati mogućnosti izbora i formirati generalizirane sposobnosti izbora;
• razvojno usmjeravanje i izgradnja obrazovanja primjerenog dobi;
• usmjerenost na samorazvoj ličnosti koja se temelji na sljedećim postulatima:
  • 1) svijest o intrinzičnoj vrijednosti svakog pojedinca, njegovoj jedinstvenosti,
  • 2) neiscrpnost mogućnosti za razvoj svake ličnosti, uključujući i njen kreativni samorazvoj,
  • 3) prioritet unutarnje slobode - slobode za stvaralački samorazvoj u odnosu na vanjsku slobodu.

Kako bi izgradio profesionalno obrazovanje usmjereno na pristup temeljen na kompetencijama, nastavnik mora svoju profesionalnu djelatnost shvatiti na nov način. Potrebno je promijeniti poziciju učitelja u poziciju „pedagoške podrške“ učeniku. Sposobnost usklađivanja pedagoških interesa s interesima budućeg stručnjaka neophodna je stručna vještina učitelja.

Fokusirajući se na ciljeve, možemo istaknuti sljedeće obrazovne strategije usmjerene na razvoj kompetencija:

I. Modularna obuka usmjerena na praksu.

I. Učenje kroz slučajeve (paket situacija za donošenje odluka).

III. Socijalna interakcija u učenju.

U tim se strategijama svaki učenik, znanja, vještine i kompetencije koje je stekao vrednuju kroz vršnjačku provjeru i samoprocjenu.

Pitanja za samokontrolu

• 1. Formulirajte glavni cilj osposobljavanja kompetentnog stručnjaka. Klasificirati obrazovne kompetencije.
• 2. Opišite razine stručne osposobljenosti nastavnika.
• 3. Koje je podrijetlo ideje o pristupu koji se temelji na kompetencijama?
• 4. Što mislite, u čemu se razlikuju pojmovi "kompetentnost" i "kompetentnost"?

Zadaci za samostalan rad

• 1. Pronaći prednosti i nedostatke razvoja paradigme obrazovanja usmjerene na studenta i uvođenja kompetencijskog pristupa u sustav visokog stručnog obrazovanja na Visokoj poslovnoj školi. Svaku od teza obrazložite.
• 2. Tijekom semestra student je slabo učio, bježao sa nastave, dobivao dvojke za kolokvije. Ali na ispitu je dobio peticu. Kako vrednovati postignuća ovog učenika?

MINISTARSTVO OBRAZOVANJA I ZNANOSTI RUSIJE

savezna državna proračunska obrazovna ustanova

visoko stručno obrazovanje

"Državna društvena i humanitarna akademija Volga"

Odjel za povijest

Odsjek za pedagogiju, psihologiju, metodiku nastave povijesti

Tečajni rad

Psihološko-pedagoški pristupi procjeni rezultata obrazovanja temeljenog na kompetencijama

Završeno:

redoviti student treće godine

Budylev S.M.

Znanstveni savjetnik:

Kandidat pedijatrijskih znanosti, izvanredni profesor O.A. Smagina

Samara 2013

Uvod

Poglavlje I. Teorijske osnove za procjenu ishoda učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama

1. Pojmovi i bit vrednovanja ishoda učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama

2 Značajke obrazovanja temeljenog na kompetencijama

Zaključci o poglavlju I

poglavlje II. Načini i sredstva vrednovanja ishoda učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama

1. Značajke psihološko-pedagoškog pristupa vrednovanju ishoda učenja

2 Načini i sredstva provedbe obrazovanja temeljenog na kompetencijama

Zaključci o poglavlju II

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Svrha ovog rada je obrazložiti načine provedbe vrednovanja ishoda učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama.

Relevantnost ovog rada leži u činjenici da je obrazovanje temeljeno na kompetencijama na prvom mjestu u obrazovnom procesu. Stoga je potrebno evaluirati sve prednosti i nedostatke kompetencijskog pristupa. Potreba za novim podacima postoji, jer ne postoji jasna formulacija kako prijeći s jednog modela obrazovanja na drugi.

Problem istraživanja je kako kompetencijski pristup utječe na kvalitetu obrazovanja.

Predmet istraživanja je procjena ishoda učenja. A predmet rada je kompetencijski usmjereno obrazovanje kao uvjet za postizanje cilja suvremenog obrazovanja.

Hipoteza istraživanja je da će provedba obrazovanja temeljenog na kompetencijama biti učinkovita ako:

razumjeti teorijske temelje kompetencijskog pristupa;

identificirati pojmove i bit kvalitete obrazovanja;

Okarakterizirati načine implementacije obrazovanja usmjerenog na kompetencije u odgojno-obrazovni proces.

Glavni ciljevi studije:

Proučiti teorijske temelje obrazovanja usmjerenog na kompetencije;

Definirati pojmove i bit kvalitete obrazovanja;

Analizirati načine i sredstva provedbe obrazovanja usmjerenog na kompetencije u suvremenoj školi.

Teorijski i praktični značaj: u suvremenom društvu postaje važno stečeno znanje u školi primijeniti u praksi. Treba ga podučavati tako da se čovjek kroz život može prekvalificirati. Uz pomoć obrazovanja usmjerenog na kompetencije, znanje postaje kognitivna baza ljudske kompetencije.

Metode istraživanja:

Proučavanje konceptualne i teorijske osnove;

Proučavanje i uopćavanje naprednih pedagoških iskustava.

Glavna literatura:

· G. B. Golub, E. A. Perelygina, O. V. Churakova. Metoda projekata je tehnologija obrazovanja usmjerenog na kompetencije. Samara: 2006.

Ovaj priručnik govori o metodološkim i didaktičkim aspektima obrazovanja temeljenog na kompetencijama.

· E.A. Samojlov. Obrazovanje usmjereno na kompetencije: socioekonomske, filozofske i psihološke osnove. Monografija. Samara: 2006.

Monografija analizira socioekonomske, filozofske i psihološke temelje obrazovanja temeljenog na kompetencijama u društvu.

· Zimnyaya I.A., Kompetencijski pristup: koje je njegovo mjesto u sustavu suvremenih pristupa problemu obrazovanja? (teorijsko-metodološki aspekt)//Visoko obrazovanje danas. 2006. broj 8., str 20-26.

U članku se govori o mjestu obrazovanja usmjerenog na kompetencije u suvremenom obrazovnom procesu.

· I. I. Menyaeva. Obrazovanje usmjereno na kompetencije prioritetno je usmjerenje inovativne djelatnosti škole. Samara: Tvrđava, 2008

“Natrpan znanjem, ali nesposoban ga primijeniti u praksi, učenik nalikuje prepariranoj ribi koja ne zna plivati” Akademik A.L. Mints.

· Modernizacija obrazovnih sustava: od strategije do implementacije: Zbornik znanstvenih radova / Nauč. izd. V. N. Efimov, pod generalom. izd. T.G. Novikova. - M.: APK i PRO, 2004. - 192 str.

U radu se analiziraju načini implementacije obrazovanja usmjerenog na kompetencije u odgojno-obrazovni proces.

· Zolotareva, A.V. Praćenje rada obrazovne ustanove. - Yaroslavl, Izdavačka kuća YaGPU nazvana po. K.D. Ušinski, 2006.

U ovom se radu praćenje promatra kao procjena rezultata aktivnosti učenika.

Poglavlje I. Teorijske osnove za procjenu ishoda učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama

1.1. Pojmovi i bit vrednovanja ishoda učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama

Zbog činjenice da je u rujnu 2003. Rusija pristupila Bolonjskoj deklaraciji, smjer domaćeg obrazovnog sustava se promijenio. Krenulo se na modernizaciju ovog važnog sustava za društvo. Veći dio sovjetskog razdoblja ruskog obrazovanja njegov program kompetencija temeljio se na takozvanom principu "znanja, vještina, vještina" i uključivao je teoretsko opravdanje, definiciju nomenklature, hijerarhiju znanja, vještina i sposobnosti, metode njihova formiranje, kontrola i vrednovanje.

Međutim, promjene koje se događaju u svijetu iu Rusiji u području ciljeva obrazovanja, u korelaciji, posebice, s globalnom zadaćom osiguranja ulaska osobe u društveni svijet, njegove produktivne prilagodbe u ovom svijetu, zahtijevaju pitanje pružanja obrazovanja s cjelovitijim, osobnijim i društveno integriranim rezultatom. Kao opća definicija takvog cjelovitog društveno-osobno-bihevioralnog fenomena kao rezultata obrazovanja u agregatu motivacijsko-vrijednosne, kognitivne komponente korišten je pojam „kompetentnost i kompetencija“.

Praksa je pokazala da suvremeno obrazovanje više ne može uspješno funkcionirati u nekadašnjim sadržajnim, organizacijskim i - šire - pedagoškim oblicima. To znači da nova škola, obrazovni sustav nužno zahtijeva korištenje drugih metoda upravljanja, što uključuje promišljanje temeljnih uvjeta za organiziranje školskog života: preformuliranje ciljeva, zadataka, sredstava, metoda ocjenjivanja i komunikacije3 .

Pitanja o tome kako ocjenjivati ​​razinu postignuća učenika i što se može ocjenjivati ​​spadaju u "vječna" pitanja pedagogije. Reforme koje su u našoj zemlji započele krajem 80-ih. Dvadeseto stoljeće, prema G. Kovalevoj, povezano je s „humanizacijom školskog prostora“, odnosno radom na „humanizaciji pogleda stručnjaka“, humanizaciji standarda koji je on stvorio i zadržavanju u „učiteljskom prostoru“. glava“, kao i s objektivizacijom ocjene.

Potreba za objektivnom procjenom rezultata ljudske djelatnosti uvijek je bila i ostala jedna od najznačajnijih u bilo kojem području ljudske djelatnosti. I što je ova aktivnost svestranija, višestruka, to je teže procijeniti njezin rezultat.

Objektivno ocjenjivanje razine postignuća učenika ima za cilj:

dobivanje objektivnih informacija o postignutim rezultatima odgojno-obrazovnog rada učenika i stupnju njihove usklađenosti sa zahtjevima obrazovnih standarda;

prepoznavanje pozitivnih i negativnih trendova u aktivnostima nastavnika;

utvrđivanje razloga povećanja ili smanjenja razine postignuća učenika s ciljem naknadne korekcije obrazovnog procesa.

U dokumentu "Strategija modernizacije strukture i sadržaja općeg obrazovanja" ističe se da je postojeći sustav ocjenjivanja kvalitete obrazovnih postignuća učenika u općeobrazovnoj školi teško kompatibilan sa zahtjevima modernizacije obrazovanja. Najozbiljniji nedostaci uključuju:

usmjerenost ocjenjivanja isključivo na vanjsku kontrolu, popraćenu pedagoškim i administrativnim sankcijama, a ne na podržavanje motivacije usmjerene na poboljšanje obrazovnih rezultata;

prevladavajuća usmjerenost kontrolnih i evaluacijskih alata na provjeru reproduktivne razine asimilacije, na provjeru samo činjeničnog i algoritamskog znanja i vještina.

Planirane promjene u sustavu općeg srednjeg obrazovanja nije moguće ostvariti bez značajne transformacije sustava vrednovanja kvalitete obrazovnih postignuća učenika i kvalitete obrazovanja općenito.

Teško je ne složiti se s mišljenjem T.G. Novikova i A.S. Prutchenkova da je u procesu modernizacije sustava kontrole uputno sačuvati i širiti sve ono pozitivno što se akumuliralo u nizu škola u zemlji posljednjih godina (uvođenje praćenja obrazovnih postignuća u okviru diferencijacije razina u obrazovanje, korištenje različitih oblika kontrole u završnoj certifikaciji učenika, uvođenje računalnog testiranja i dr.), te promijeniti ono što koči razvoj obrazovnog sustava (subjektivnost ocjenjivanja, primarna usmjerenost na provjeru činjeničnog gradiva, nedovoljna uporaba kontrolnih alata koji oblikuju interes svakog učenika za rezultate njegove kognitivne aktivnosti, nekompatibilnost kontrolnih rezultata po školama, nedovoljna pripremljenost nastavnika i školskih uprava za korištenje suvremenih sredstava mjerenja razine obrazovnih postignuća itd. ).

Proučavanje niza radova znanstvenika dopušta nam da zaključimo da je jedan od razloga zaostajanja u učenju slabo razvijena sposobnost kritičkog vrednovanja rezultata svojih obrazovnih aktivnosti. Trenutačno je postala sasvim jasna potreba za pronalaženjem učinkovitih načina organiziranja aktivnosti vrednovanja nastavnika i učenika. .

Glavni uvjeti za modernizaciju sustava praćenja i vrednovanja obrazovnih postignuća, navedeni u Konceptu modernizacije ruskog obrazovanja do 2010., bili su:

otvorenost zahtjeva za razinu osposobljenosti učenika i postupaka kontrole za sve sudionike odgojno-obrazovnog procesa: učenike, roditelje, nastavnike, stručnjake, širu javnost;

stvaranje sustava za ocjenjivanje ispunjenosti zahtjeva obrazovnih standarda u postupku tekuće i završne kontrole, primjeren novim odgojno-obrazovnim ciljevima i usmjeren na unaprjeđenje obrazovnog sustava; standardizacija i objektivizacija ocjene kvalitete obrazovanja maturanata uz pomoć vanjskog sustava kontrole;

uvođenje, uz tradicionalne, novih vrsta, oblika, metoda i sredstava za procjenu dinamike napredovanja učenika u odgojno-obrazovnom procesu, pridonoseći povećanju motivacije i interesa za učenje, te uzimajući u obzir individualnost karakteristike učenika.

Rezultati međunarodne studije PISA pokazali su potrebu promjene ne samo sustava ocjenjivanja učeničkih postignuća u učenju. Treba procijeniti i sposobnost učenika da rješava probleme koje pred njega postavlja školski život.

Važno je preusmjeriti kontrolu na procjenu sposobnosti primjene znanja i vještina stečenih u procesu učenja u različitim životnim situacijama.

Potrebno je da modernizirani sustav radi u "načinu stalnog ispravljanja i ažuriranja, uvažavajući, s jedne strane, stvarnu pedagošku praksu, as druge, potrebe društvenog razvoja".

Često se u psihološkoj, a posebno pedagoškoj literaturi, poistovjećuju pojmovi "ocjena" i "ocjena". No, razlikovanje ovih pojmova iznimno je važno za dublje razumijevanje psiholoških, pedagoških, didaktičkih i obrazovnih aspekata evaluacijskih aktivnosti nastavnika.

Prije svega, evaluacija je proces, aktivnost (ili radnja) evaluacije koju provodi osoba. O procjeni ovisi sva naša okvirna i općenito svaka aktivnost. Točnost i potpunost procjene određuju racionalnost kretanja prema cilju.

Funkcije vrednovanja, kao što je poznato, nisu ograničene samo na iskaz razine učenja. Vrednovanje je jedno od učinkovitih sredstava koje učitelju stoji na raspolaganju, a koje potiče učenje, pozitivno motivira i utječe na osobnost. Pod utjecajem objektivnog ocjenjivanja školarci razvijaju adekvatno samopoštovanje, kritički odnos prema svojim uspjesima. Stoga značaj ocjenjivanja i raznolikost njegovih funkcija zahtijeva traženje pokazatelja koji bi odražavali sve aspekte obrazovnog djelovanja učenika i osiguravali njihovu identifikaciju. S tog gledišta, postojeći sustav ocjenjivanja znanja i vještina zahtijeva reviziju kako bi se povećao njegov dijagnostički značaj i objektivnost. Ocjena (bod) je rezultat procesa ocjenjivanja, aktivnosti ili radnje ocjenjivanja, njihov uvjetno formalni odraz. Identifikacija ocjene i ocjene, s psihološkog gledišta, bit će jednaka identifikaciji procesa rješavanja problema s njegovim rezultatom. Na temelju ocjene može se pojaviti ocjena kao njezin formalno-logički rezultat. No, osim toga, ocjena je pedagoški poticaj koji objedinjuje svojstva poticaja i kazne: dobra ocjena je poticaj, a loša ocjena je kazna.

Ocjenjivanje je obično podložno raspoloživom znanju učenika te znanjima i vještinama koje su pokazali. Znanje, vještine i sposobnosti treba ocjenjivati ​​prvenstveno kako bi se naznačili načini na koje ih i nastavnik i učenik mogu poboljšati, produbiti i oplemeniti. Važno je da ocjena učenika odražava izglede za rad s ovim učenikom i za nastavnika, što ne shvaćaju uvijek sami nastavnici, koji ocjenu smatraju samo ocjenom učenikovog uspjeha. U mnogim su zemljama ocjene učenika kao osnova za procjenu obrazovne uspješnosti jedan od najvažnijih pokazatelja kvalitete obrazovanja6 .

Za razliku od formalne – bodovne – naravi ocjene, ocjena se može dati u obliku detaljnih verbalnih prosudbi, objašnjavajući učeniku značenje tada „presavijene“ ocjene – ocjene.

Istraživači su otkrili da učiteljeva procjena dovodi do povoljnog obrazovnog učinka samo kada se učenik s njom iznutra slaže. Kod učenika s dobrim uspjehom, podudarnost između vlastite procjene i ocjene koju im je dao učitelj javlja se u 46% slučajeva. A za one sa slabim napretkom - u 11% slučajeva. Prema drugim istraživačima, podudarnost učiteljeve i učenikove procjene javlja se u 50% slučajeva. Jasno je da će obrazovni učinak ocjenjivanja biti puno veći ako učenici razumiju zahtjeve koje pred njih postavljaju nastavnici7 .

Rezultati kontrole obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika izražavaju se u njegovoj ocjeni. Ocijeniti znači utvrditi razinu, stupanj ili kvalitetu nečega.

Razred- kvalitativni pokazatelj (na primjer, "Dobro ste uradili!").

ocjena- kvantitativni pokazatelj (ljestvica od pet ili deset točaka, postotak).

Faze razvoja skale ocjenjivanja od pet stupnjeva:

) Svibanj 1918. - odluka A.V. Lunacharsky "O ukidanju maraka";

) rujna 1935. - uvedeno je pet verbalnih (verbalnih) ocjena: "vrlo loše", "loše", "osrednje", "dobro", "izvrsno";

) Siječanj 1944. - povratak na digitalni "petobodni" sustav ocjenjivanja akademskog uspjeha.

1.2 Značajke obrazovanja temeljenog na kompetencijama

Smisao obrazovanja usmjerenog na kompetencije je u dijalektičkoj sintezi akademskog i pragmatičkog obrazovanja, u obogaćivanju osobnog iskustva subjekta u izgradnji takvog obrazovnog okruženja koje pridonosi optimalnom razvoju učenikove individualnosti, jedinstvenosti, uvažavajući općeljudske vrijednosti. Teza “nema nezamjenjivih” je prošlost. Društvo, kultura se obogaćuju, razvijaju zbog jedinstvenosti svojih predstavnika7 .

U skladu sa Strategijom modernizacije ruskog sustava općeg srednjeg obrazovanja, nastavnik je pozvan osigurati integraciju i kontinuitet procesa formiranja kompleksa univerzalnih znanja, vještina i formiranja ključnih kompetencija.

Važne komponente učiteljeve spremnosti za kompetencijski usmjereno obrazovanje učenika su:

učiteljeva svijest o objektivnoj potrebi promjena u odgojno-obrazovnom sustavu i njegov aktivan stav prema razmatranom problemu;

razumijevanje suštine pojmova "kompetencija", "kompetentnost" i "kompetencijski usmjereno obrazovanje";

sposobnost rješavanja otvorenih problema (odnosno problema bez jasno definiranog uvjeta, bez unaprijed poznatog algoritma rješenja, s višestrukim odgovorom);

posjedovanje metoda, algoritama za projektiranje suvremenog obrazovnog procesa za optimizaciju njegovih elemenata.

Velika važnost pridaje se metodama aktivnosti i nastavnim tehnologijama, budući da je bit razmatranih pojmova povezana upravo s aktivnostima sudionika u obrazovnom procesu8. .

Pristup usmjeren na kompetencije u određivanju ciljeva i sadržaja općeg obrazovanja nije potpuno nov, a još više stran ruskoj školi. Usmjerenost na razvoj vještina, metoda aktivnosti i, štoviše, generaliziranih metoda djelovanja bila je vodeća u djelima takvih domaćih učitelja i psihologa kao što je M.N. Skatkin, Iya. Lerner, V.V. Kraevsky, gradsko naselje Shchedrovitsky, V.V. Davidov i njihovi sljedbenici. U tom smislu razvijene su zasebne obrazovne tehnologije i obrazovni materijali. No, to usmjerenje nije bilo odlučujuće, ono se praktički nije koristilo u izradi standardnih kurikuluma, standarda i postupaka vrednovanja.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije je proces usmjeren na razvijanje kod subjekta tijekom aktivnosti, uglavnom kreativne prirode, sposobnosti povezivanja metoda aktivnosti s obrazovnom ili životnom situacijom radi njezina rješavanja, kao i stjecanja učinkovito rješenje za značajne probleme orijentirane na praksu9 .

U obrazovanju usmjerenom na kompetencije može se govoriti o pedagogiji mogućnosti, a motivacija za kompetenciju temelji se na motivaciji usklađenosti i usmjerenosti prema dugoročnim ciljevima razvoja osobnosti.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije govori upravo o reguliranju rezultata, kako nalaže slovo i duh zakona.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije zahtijeva dopunu interne kontrole nastavnika sa samokontrolom i samoprocjenom, važnost vanjske stručne evaluacije otuđenih produkata odgojno-obrazovnog djelovanja, ocjenjivanje, akumulativne sustave ocjenjivanja smatra primjerenijim, stvaranje portfolija (portfelja postignuća) kao sredstvo učenika za predstavljanje sebe i svojih postignuća izvan škole.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije govori o višestrukosti razina u mogućem području postignuća učenika.

U kompetencijskom pristupu nastavnik ne tvrdi da ima monopol nad znanjem, on zauzima poziciju organizatora, savjetnika.

U kompetencijskom pristupu učenik je sam odgovoran za svoj napredak, on je subjekt vlastitog razvoja, u procesu učenja zauzima različite pozicije unutar pedagoške interakcije.

U obrazovanju temeljenom na kompetencijama zadržava se nastavni sat kao jedan od mogućih oblika organiziranja učenja, ali se naglasak stavlja na širenje uporabe drugih, izvankurikulumskih oblika organiziranja nastave - sat, projektna skupina, samostalni rad u nastavi. knjižnica ili informatički razred itd.

Glavna jedinica za organiziranje materijala za nastavu može biti ne samo lekcija, već i modul (slučaj). Stoga obrazovne knjige u okviru novog pristupa imaju strukturu drugačiju od tradicionalne - to su materijali za organiziranje nastave u prilično kratkom vremenu (od 10 do 70 sati), čija je struktura naznačena ne kao lekcije, već kao blokovi (moduli).

Metoda koja je najbliža obrazovanju usmjerenom na kompetencije je iskustvo organizacije istraživačkog modela sata, problemsko-zadaćni pristup i situacijska pedagogija.

Središnja točka modernizacije obrazovanja temeljenog na ideji kompetencijskog pristupa je promjena metoda poučavanja koja se sastoji u uvođenju i provjeravanju oblika rada temeljenih na odgovornosti i inicijativi samih učenika.

Postoji još jedna tema za daljnje inovativno traženje - kako promijeniti sustav ocjenjivanja u školi?

Pristup koji se temelji na kompetencijama omogućit će ocjenjivanje stvarnog, a ne apstraktnog proizvoda učenika. Naime, prije svega treba promijeniti sustav ocjenjivanja razine postignuća učenika. Primamo ne samo obrazovne. Treba procijeniti sposobnost učenika da rješava probleme koje pred njega postavlja školski život. Obrazovni proces treba preobraziti na način da se u njemu pojave „prostori stvarnog djelovanja“, svojevrsne „inicijative“, konvencionalnim jezikom rečeno, „studentske produkcije“, čiji se proizvodi (uključujući i one intelektualne) izvode. ne samo za učitelja, već i za uspješno natjecanje i postizanje željenog rezultata na domaćem (školskom) i stranom (javnom) tržištu.

Inovativni pristupi učenju dijele se na dvije glavne vrste, koje odgovaraju reproduktivnoj i problemskoj usmjerenosti obrazovnog procesa.

Inovacijska modernizacija, obrazovni proces usmjeren na postizanje zajamčenih rezultata unutar svoje tradicionalne reproduktivne orijentacije. Transformacijske inovacije koje transformiraju tradicionalni obrazovni proces, usmjerene na osiguranje njegove istraživačke prirode, organiziranje obrazovnih i kognitivnih aktivnosti pretraživanja.

Zaključci o poglavlju I

Tema obrazovanja temeljenog na kompetencijama od temeljne je važnosti jer koncentrira ideje novog obrazovnog sustava u nastajanju, koji se često naziva antropološkim, budući da je vektor pomaka usmjeren prema humanizaciji društvene prakse.

Aktualizacija obrazovanja usmjerenog na kompetencije u posljednjim desetljećima posljedica je niza čimbenika. Prijelaz iz industrijskog u postindustrijsko društvo povezan je s povećanjem razine neizvjesnosti okoliša, s povećanjem dinamičnosti procesa i višestrukim povećanjem protoka informacija. Tržišni mehanizmi u društvu počeli su djelovati aktivnije, povećala se mobilnost uloga, pojavile su se nove profesije, došlo je do promjena u starim profesijama, jer su se promijenili zahtjevi za njima - postala su integriranija, manje posebna. Sve te promjene nalažu potrebu za formiranjem osobe koja zna živjeti u uvjetima neizvjesnosti.

Kompleks metoda aktivnosti stečenih u različitim predmetnim područjima u različitim dobnim fazama, u konačnici, trebao bi dovesti do formiranja općih metoda aktivnosti kod djeteta na kraju osnovne škole, primjenjivih u bilo kojoj aktivnosti, bez obzira na predmetno područje. Ovi generalizirani načini aktivnosti mogu se nazvati kompetencijama.

Drugi aspekt ovog obrazovanja tiče se primjerenosti sadržaja obrazovanja suvremenim trendovima u razvoju gospodarstva, znanosti i društvenog života. Činjenica je da niz školskih vještina i znanja više ne pripadaju niti jednom profesionalnom zanimanju.

U kompetencijskom pristupu popis potrebnih kompetencija utvrđuje se u skladu sa zahtjevima poslodavaca, zahtjevima akademske zajednice i širokom javnom raspravom temeljenom na ozbiljnim sociološkim istraživanjima. Ovladavanje različitim vrstama kompetencija postaje glavni cilj i rezultat procesa učenja. Kompetencije i pristup temeljen na kompetencijama zauzimaju središnje mjesto u sustavu upravljanja kvalitetom obrazovanja.

Temeljna kompetencija učitelja leži u sposobnosti stvaranja, organiziranja takvog odgojno-obrazovnog, razvojnog okruženja u kojemu je moguće djetetu ostvariti obrazovne rezultate, formulirane kao ključne kompetencije.

Za školu postindustrijskog društva više nije dovoljno maturantu pružiti znanje za desetljeća. Na tržištu rada i sa stajališta životnih perspektiva, sposobnost i volja za učenjem i prekvalifikacijom cijeli život postaje sve traženija. A za to, očito, morate učiti na drugačiji način, na druge načine.

Dakle, nova kvaliteta obrazovanja povezana je, prije svega, s promjenom prirode odnosa između škole, obitelji, društva, države, učitelja i učenika. Odnosno, osuvremenjivanje odgojno-obrazovnog procesa smislen je resurs za preusmjeravanje škole na rad u logici drugačijeg pristupa ocjenjivanju uspješnosti obrazovanja.

poglavlje II. Načini i sredstva vrednovanja ishoda učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama

2.1. Značajke psihološko-pedagoškog pristupa vrednovanju ishoda učenja

Prilagodljivost obrazovnog sustava zahtijeva utvrđivanje usklađenosti djelovanja pojedinog pedagoškog sustava s mogućnostima i obrazovnim potrebama pojedinog učenika. Učenje u uvjetima obrazovanja usmjerenog na kompetencije postaje pretežno aktivna samostalna aktivnost kojom se upravlja primjenom kontrole i dijagnostike10. .

Sredstva kontrole i dijagnostike u novim uvjetima se mijenjaju. Sustav ocjenjivanja koji mjeri samo jedan specifičan rezultat postaje nedostatan. Za praćenje procesa postizanja obrazovnih ciljeva potrebni su alati koji omogućuju praćenje i evaluaciju dinamike procesa postizanja ciljeva. Dakle, postoji potreba za uvođenjem sustava kumulativnog ocjenjivanja, koji uključuje praćenje, ocjenjivanje rejtinga, portfolio poznat u domaćem obrazovnom sustavu. Kumulativno ocjenjivanje također uključuje intervjue, poslovne igre, dnevnike samoprocjene, metodu dogovora i druge metode koje se koriste u zapadnoj didaktici za ocjenjivanje.

Kumulativno ocjenjivanje omogućuje učenicima da razviju pozitivan stav prema učenju jer im daju priliku pokazati koliko znaju i mogu, a ne svoje nedostatke, što je tipično za tradicionalne metode ocjenjivanja. Čine proces učenja učinkovitijim, posebno s pravilno organiziranim i konstruktivnim povratnim informacijama. Nove metode ocjenjivanja, kao što su simulacije, vježbanje, igranje uloga, omogućuju učeniku da razumije kako primijeniti stečene vještine unutar i izvan obrazovnog okruženja. Postaje moguće procijeniti raznolikiji raspon učeničkih vještina u više situacija. Pritom ne mogu ocjenjivati ​​samo učitelji, već i roditelji, i što je najvažnije, sam učenik11 .

Glavne karakteristike učinkovite evaluacije su da se fokusira na proces i na proizvod. Ne ocjenjuje se samo ono čemu se učenik uči, nego i ono što se od njega očekuje. I nastavnici i učenici aktivno su uključeni u proces ocjenjivanja. Evaluacija se temelji na različitim i promjenjivim sredstvima; evaluacija se odvija u svim fazama i razinama učenja te sudionicima daje potrebne informacije za poboljšanje procesa učenja putem povratnih informacija. Kumulativno vrednovanje, kada se pravilno koristi, ispunjava sve ove zahtjeve.

Ishode učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama moguće je vrednovati uz pomoć kontrole kao praćenja. Pedagoško praćenje je oblik organiziranja, prikupljanja, obrade, pohranjivanja i širenja informacija o aktivnostima nastavnog osoblja, koji vam omogućuje kontinuirano praćenje stanja i predviđanje njegovih aktivnosti.

U procesu praćenja otkrivaju se trendovi u razvoju obrazovnog sustava, povezani kroz vrijeme, kao i posljedice donesenih odluka. U okviru praćenja provodi se identifikacija i evaluacija provedenih pedagoških radnji. Istodobno se daje povratna informacija o usklađenosti stvarnih rezultata pedagoškog sustava s njegovim krajnjim ciljevima.

Praćenje utječe na različite aspekte života obrazovne ustanove:

analiza svrsishodnosti postavljanja ciljeva odgojno-obrazovnog procesa, planova odgojno-obrazovnog rada;

rad s kadrovima i stvaranje uvjeta za kreativan rad nastavnika;

organizacija obrazovnog procesa;

kombinacija kontrole s pružanjem praktične pomoći.

Glavna razlika između praćenja kvalitete obrazovanja i kontrole prije svega je u tome što je zadatak praćenja utvrditi uzroke i veličinu odstupanja između rezultata i ciljeva. Osim toga, praćenje je sustavno i dugotrajno, uz primjenu kriterija i indikatora.

Glavne funkcije nadzora uključuju:

dijagnostika - skeniranje stanja obrazovnog sustava i promjena koje se u njemu događaju, što omogućuje procjenu ovih pojava;

stručni - u okviru praćenja moguće je izvršiti ispitivanje stanja, koncepcije, oblika i načina razvoja obrazovnog sustava, njegovih sastavnica i podsustava;

informacijsko - praćenje je način redovitog dobivanja usporedivih informacija o stanju i razvoju sustava, potrebnih za analizu i prognozu stanja i razvoja sustava;

integrativno - praćenje je jedan od čimbenika formiranja sustava koji omogućuje cjelovit opis procesa.

Postoje opće značajke aktivnosti:

objekti praćenja su dinamični, podložni vanjskim utjecajima koji mogu uzrokovati različite promjene stanja objekta;

provedba monitoringa uključuje organizaciju stalnog motrenja objekta, proučavanje i ocjenu njegovog stanja;

organizacija praćenja osigurava odabir razumnih kriterija i pokazatelja pomoću kojih se provodi mjerenje i opis parametara objekta;

svaki pojedini sustav praćenja usmjeren je na određenog potrošača, a to može biti i zasebna institucija i država u cjelini.

Moguće je izdvojiti glavne vrste praćenja prema sadržaju:

didaktičko praćenje, čiji su predmet neoplazme obrazovnog procesa (stjecanje znanja, vještina, usklađenost njihove razine sa zahtjevima SES-a itd.);

obrazovno praćenje, koje uzima u obzir promjene u stvaranju uvjeta za obrazovanje i samoobrazovanje učenika, "prirast" njihove obrazovne razine;

socio-psihološki, koji pokazuje razinu socio-psihološke adaptacije učenikove osobnosti;

aktivnost upravljanja, prikazujući promjene u različitim podsustavima upravljanja.

Po prirodi korištenih metoda i tehnika - statističko i nestatističko praćenje.

Smjer:

praćenje procesa - predstavlja sliku čimbenika koji utječu na provedbu konačnog cilja;

praćenje uvjeta za organiziranje aktivnosti - otkriva odstupanja od planiranog normativa aktivnosti, stupanj racionalnosti aktivnosti, potrebna sredstva;

praćenje rezultata - saznaje što je učinjeno od planiranog, koji su rezultati postignuti.

Prilikom organiziranja monitoringa važno je izvršiti sljedeće zadatke:

Odrediti kriterije kvalitete provedbe monitoringa, razviti skup indikatora koji daju cjelovit pogled na stanje sustava, kvalitativne i kvantitativne promjene u njemu.

Odaberite dijagnostičke alate.

Postavite razinu usklađenosti stvarnog stanja objekta s očekivanim rezultatima.

Sistematizirati podatke o stanju i razvoju sustava.

Osigurati redovitu i vizualnu prezentaciju informacija o procesima koji su u tijeku.

Organizirati informacijsku potporu za analizu i prognozu stanja i razvoja obrazovnog sustava, izradu upravljačkih odluka.

Podaci prikupljeni tijekom procesa praćenja moraju ispunjavati zahtjeve objektivnosti, točnosti, potpunosti i dostatnosti.

Tradicionalno praćenje u obliku testova, ispita, inspekcija nije dovoljno učinkovito. Prije svega, jer:

kontrola stanja učenja je nepravilna, epizodična, dinamika promjena nije otkrivena;

kontrolirajući rezultate treninga, zanemaruju sam proces učenja;

koriste se dosta subjektivni bodovi i cjelovite ocjene uspješnosti testnih zadataka općenito, čime se ne može utvrditi koji konkretni elementi sadržaja i u kojoj mjeri nisu savladani;

u biti se dijagnostičkim metodama ne otkrivaju uzroci pojedinih pogrešaka učenika, nedostaci u radu nastavnika, ne identificiraju čimbenici koji utječu na akademski uspjeh.

Za praćenje se mogu koristiti opće metode psihološko-pedagoškog istraživanja – promatranje, ispitivanje, ispitivanje, testiranje, eksperiment. Koriste se i specifične metode – analiza proizvoda aktivnosti (primjerice, dokumenata), metode proučavanja stanja odgojno-obrazovnog rada, metode igre, kreativna izvješća, metode stručnih procjena, analitičke i evaluacijske metode (samovrednovanje, analiza sata, skaliranje). , itd.). Za obradu rezultata praćenja koristi se matematičko-statistička metoda.

Praćenje se provodi u sljedećim fazama:

Pripremna faza:

formiranje naloga za praćenje,

izbor objekta praćenja,

metodološka podrška praćenja,

definiranje kriterija i indikatora,

izrada radnog projekta ili programa,

brifing ili obuka nadzornog osoblja.

Faza praćenja:

provođenje dijagnostike sustava odabranim metodama u skladu s programom rada,

prikupljanje i analiza, čuvanje rezultata.

Faza obrade podataka i odlučivanja:

obrada podataka, uključujući matematičku i statističku,

analizu, generalizaciju i sistematizaciju dobivenih podataka,

priprema završnog dokumenta,

donošenje odluka,

skup mjera koje aktiviraju korištenje podataka, uključujući informacijsku potporu praćenju12 .

Kontrola u širem smislu - provjera nečega, uspostavljanje povratne informacije. Kontrola aktivnosti učenja učenika daje informacije o rezultatu njihovih aktivnosti učenja, doprinosi uspostavljanju eksterne povratne informacije (kontrola koju provodi nastavnik) i unutarnje povratne informacije (samokontrola učenika).

2.2 Načini i sredstva provedbe obrazovanja temeljenog na kompetencijama

pedagoško praćenje obrazovanje temeljeno na kompetencijama

Obrazovanje temeljeno na kompetencijama, za razliku od koncepta “stjecanja znanja” (a zapravo zbroja informacija), uključuje razvoj vještina kod učenika koje im omogućuju da u budućnosti učinkovito djeluju u situacijama profesionalnog, osobnog i društvenog život. Štoviše, poseban značaj pridaje se vještinama koje omogućuju djelovanje u novim, neizvjesnim, problematičnim situacijama za koje je nemoguće unaprijed akumulirati odgovarajuća sredstva. Njih je potrebno pronaći u procesu rješavanja takvih situacija i postići tražene rezultate13 .

Zapravo, u ovom pristupu, razumijevanje znanja kao povećanja količine predmetnih informacija suprotstavljeno je znanju kao skupu vještina koje vam omogućuju djelovanje i postizanje željenog rezultata, često u neizvjesnim, problematičnim situacijama.

“Odrekli smo se ne znanja kao kulturnog “objekta”, nego određenog oblika znanja (znanja “za svaki slučaj”, odnosno informacije).

Što je znanje u obrazovanju temeljenom na kompetencijama. Što je koncept.

Znanje nije informacija.

Znanje je sredstvo transformacije situacije.

Ako je znanje sredstvo mentalne transformacije situacije, onda je ovo koncept.

Pokušavamo konstruirati koncepte na takav način da oni postanu sredstva pretvaranja situacija u djelovanje.

Zinchenko V.P. suprotstavlja znanje i informacije:

“Informacije su preplavile čovječanstvo. Ta sudbina nije zaobišla ni obrazovanje koje se sve više gradi po tipu “šminkera znanja” (izraz E. Fromma). Granice među njima su sve više zamagljene, kao i granice između znanja i informacija. Ipak, takva ograničenja postoje. Iskusan učitelj može lako razlikovati "sveznalicu" i "brzu udicu" od "zamišljen"i "čvrsto"student. Nešto je drugo opasnije: iluzije učenika da ono čega se sjećaju je ono što znaju. Te su iluzije još uvijek svježe iu pedagogiji i u psihologiji. Pogledajmo njihovu pozadinu. Pošteno je reći da se znanje ne može definirati, jer je to primarni koncept. Može se zamisliti nekoliko metafora:

Antička metafora je metafora za voštanu ploču na kojoj su utisnuti vanjski dojmovi.

Kasnija metafora je ona o posudi koja je ispunjena ili našim vanjskim dojmovima ili tekstom koji nosi informacije o tim dojmovima.

Očito je da se u prve dvije metafore znanje ne razlikuje od informacije. Glavno sredstvo učenja je pamćenje.

Sokratova metafora je metafora rađanja: osoba ima znanje koje ne može sama ostvariti i potreban je pomoćnik koji može pomoći u rađanju tog znanja maeutičkim metodama. Evanđeoska metafora za uzgoj žita. Znanje raste u umu čovjeka, kao zrno u zemlji, što znači da znanje nije određeno vanjskom porukom. Znanje nastaje kao rezultat kognitivne imaginacije, potaknute porukom, posrednikom. .

Posljednje dvije metafore mnogo su zanimljivije. U Sokratovoj metafori mjesto učitelja-posrednika je jasno naznačeno, u evanđeoskoj metafori ono je implicirano. Važno je naglasiti da se u posljednjim metaforama spoznavatelj ne ponaša kao "primatelj", već kao izvor vlastitog znanja. Drugim riječima, govorimo o znanju kao događaju. Osobni, životni događaj. Događaj koji se odvija u umu učenika. Znanje je uvijek nečije, nečije, ne može se kupiti (kao diploma), ne može se ukrasti znalcu (osim možda glavom), a informacija je ničiji teritorij, bespredmetna je, može se kupiti, može se zamijeniti ili ukrasti, što se često događa. Znanje, postajući opća imovina, obogaćuje one koji znaju, a informacija u ovom slučaju obezvrjeđuje. Znanje je važno, a informacije u najboljem slučaju imaju svrhu. Informacija u najboljem slučaju je alat koji može imati cijenu, ali ne i vrijednost. Znanje nema cijenu, ono ima životno i osobno značenje.

Na kraju, još jedno važno pojašnjenje. Postoji subjekt koji stvara znanje i postoji korisnik koji konzumira informacije. Njihovu razliku ne treba ocjenjivati ​​u smislu boljeg ili lošijeg. Samo se popravlja. Naravno, i znanje i informacija obavljaju važne instrumentalne funkcije u ljudskom ponašanju i djelovanju. Informacija je privremena, prolazna, kvarljiva tema. Informacija je takav alat, alat koji se, poput štapa, nakon upotrebe može odbaciti. Sa znanjem nije tako. Znanje je, naravno, također sredstvo, oruđe, ali ono koje postaje funkcionalni organ pojedinca. Ono nepovratno mijenja spoznavatelja. Kao štap ne možeš ga baciti. Ako nastavimo ovu analogiju, onda je znanje štap koji pomaže da se ide dalje u svijet znanja i u svijet neznanja.

Stoga je pristup usmjeren na kompetencije ojačati primijenjenu, praktičnu prirodu cjelokupnog školskog obrazovanja (uključujući predmetno obrazovanje). Ovaj smjer proizašao je iz jednostavnih pitanja o tome koje rezultate školskog obrazovanja učenik može koristiti izvan škole. Ključna ideja ovog smjera je da, kako bi se osigurao „dugoročni učinak školskog obrazovanja, sve što se proučava mora biti uključeno u proces korištenja, korištenja. Posebno se to odnosi na teoretsko znanje koje bi trebalo prestati biti mrtva prtljaga i postati praktično sredstvo za objašnjavanje pojava i rješavanje praktičnih situacija i problema.

Drugi aspekt primjenjivosti tiče se primjerenosti sadržaja obrazovanja suvremenim trendovima u razvoju gospodarstva, znanosti i društvenog života. Činjenica je da niz školskih vještina i znanja više ne pripadaju niti jednom profesionalnom zanimanju. Primjer takve egzotične vrste školskog rada može biti cijeli predmet crtanja. Tu spada i tzv. industrijska obuka u kojoj djevojčice uče sašiti suknju, a dječaci rade na strojevima koji su ostali samo u školama i strukovnim školama. Ovdje je, naravno, hitno potrebna revizija sadržaja obrazovanja. U Ujedinjenom Kraljevstvu, primjerice, tijekom takve revizije, kada se raspravljalo o standardu u matematici, teme množenja velikih brojeva bile su isključene u korist zaokruživanja zbrojeva pri brojanju i vrednovanju statističkih podataka. U mnogim zemljama tradicionalno strukovno osposobljavanje i tečajevi kućanstva zamijenjeni su tečajevima tehnologije i dizajna, poduzetništva ili tečajevima srednjeg strukovnog obrazovanja koji pružaju specifične strukovne vještine u elektrici, vodoinstalateru itd. A sve je to dio obnove škole koja se odvija pod sloganima kompetencijskog obrazovanja.

U obrazovanju temeljenom na kompetencijama popis potrebnih kompetencija utvrđuje se u skladu sa zahtjevima poslodavaca, zahtjevima akademske zajednice i širokom javnom raspravom temeljenom na ozbiljnim sociološkim istraživanjima. Ovladavanje različitim vrstama kompetencija postaje glavni cilj i rezultat procesa učenja. Kompetencije i pristup temeljen na kompetencijama zauzimaju središnje mjesto u sustavu upravljanja kvalitetom obrazovanja. Uglavnom, upravljanje kvalitetom obrazovanja započinje određivanjem sastava onih kompetencija koje bi trebale biti ovladane u odgojno-obrazovnom procesu u školi kao obrazovnim ishodima. Tada se cjelokupni unutarškolski sustav upravljanja kvalitetom obrazovanja gradi na način da na kraju svaki učenik, u ovom ili onom stupnju, posjeduje potrebne kompetencije15 .

Zaključci o poglavlju II

U suvremenim uvjetima treba govoriti o prisutnosti mnogih zahtjeva na koje škola mora odgovoriti. Pravi kupci škole su učenik, njegova obitelj, poslodavci, društvo, profesionalne elite, uz zadržavanje određene pozicije države. Za obrazovni sustav to znači da su državne obrazovne institucije dužne, s jedne strane, voditi dijalog sa svim konzumentima obrazovanja (cilj je pronaći razuman kompromis), as druge strane, stalno stvarati, ažurirati i umnožiti raspon obrazovnih usluga, čiju će kvalitetu i učinkovitost odrediti potrošač. U suprotnom, javna škola ne može u potpunosti ispunjavati svoje funkcije.

Za modernu školu više nije dovoljno maturantu pružiti znanje za desetljeća. Na tržištu rada i sa stajališta životnih perspektiva, sposobnost i volja za učenjem i prekvalifikacijom cijeli život postaje sve traženija. A za to, očito, morate učiti na drugačiji način, na druge načine.

Dakle, nova kvaliteta obrazovanja povezana je prvenstveno s promjenom prirode odnosa između škole, obitelji, društva, države, učitelja i učenika. Odnosno, osuvremenjivanje odgojno-obrazovnog procesa smislen je resurs za preusmjeravanje škole na rad u logici drugačijeg pristupa ocjenjivanju uspješnosti obrazovanja.

Kompetencijski pristup može se pripisati jednom od načina postizanja nove kvalitete obrazovanja. Određuje prioritete, smjer promjena u obrazovnom procesu.

Ključne kompetencije kao rezultat općeg obrazovanja znače spremnost za učinkovito organiziranje vlastitih unutarnjih i vanjskih resursa za donošenje odluka i postizanje postavljenog cilja.

Popis ključnih kompetencija učenika za Samarsku regiju, primjeren socioekonomskim uvjetima, uključuje:

spremnost na rješavanje problema;

tehnološka kompetencija;

spremnost na samoobrazovanje;

spremnost na korištenje informacijskih resursa;

spremnost na socijalnu interakciju.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije može se shvatiti kao sposobnost učinkovitog djelovanja. Sposobnost postizanja rezultata je učinkovito rješavanje problema.

U školi se pretežno ne formira sama kompetencija, već samostalnost u rješavanju problema čiji je uvjet transformacija objektivnog načina djelovanja (tj. znanja, vještina) u sredstvo rješavanja problema. Glavna je inovacija pristupa temeljenog na kompetencijama stoga stvaranje obrazovnih uvjeta za transformaciju načina djelovanja u sredstva djelovanja.

Zaključak

Ova studija je neophodna za bolje razumijevanje i razumijevanje obrazovanja temeljenog na kompetencijama. U većini zemalja svijeta izraženo je nezadovoljstvo kvalitetom suvremenog obrazovanja. U otvorenom svijetu koji se mijenja, tradicionalni obrazovni sustav, dizajniran da služi potrebama industrijskog društva, postaje neadekvatan novoj socio-ekonomskoj stvarnosti.

Od početka dvadeset i prvog stoljeća ruske psihološke i pedagoške publikacije naširoko raspravljaju o mogućnostima i prednostima takozvanog učenja temeljenog na kompetencijama kao alternative tradicionalnom obrazovanju. No, u psihološkim i pedagoškim publikacijama još uvijek nema uvjerljivog, znanstveno utemeljenog tumačenja pojmova „kompetentnost“, „osposobljenost“, „kompetencijalno usmjereno obrazovanje“. Stoga postoji prijeteća tendencija da se sve “nazove kompetencijama”. Time se diskreditira sama ideja i stvaraju značajne poteškoće u njezinoj praktičnoj provedbi.

Prije svega, to je zbog sistemskih promjena koje su se dogodile u sferi rada i upravljanja. Razvoj informacijskih tehnologija doveo je ne samo do deseterostrukog povećanja količine konzumiranih informacija, već i do njihovog brzog starenja i stalnog ažuriranja. To dovodi do temeljnih promjena ne samo u gospodarskoj aktivnosti, već iu svakodnevnom životu.

U ovoj studiji došli smo do zaključka da je tema obrazovanja temeljenog na kompetencijama od temeljne važnosti, jer koncentrira ideje novog obrazovnog sustava u nastajanju, koji se često naziva antropološkim, budući da je vektor pomaka usmjeren prema humanizaciji društvena praksa.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije može se pripisati jednom od načina postizanja nove kvalitete obrazovanja. Određuje prioritete, smjer promjena u obrazovnom procesu.

Bibliografija

1. Golub G.B., Perelygina E.A., Churakova O.V. Metoda projekata je tehnologija obrazovanja usmjerenog na kompetencije. Samara: Obrazovna literatura, 2006.

Železnikova T.P. Kompetencijski pristup u obrazovanju. - Samara: "bakropis", 2008.

Zimnyaya I.A., Kompetencijski pristup: koje je njegovo mjesto u sustavu suvremenih pristupa problemu obrazovanja? (teorijsko-metodološki aspekt)//Visoko obrazovanje danas. 2006. broj 8., str 20-26.

Zolotareva, A.V. Praćenje rada obrazovne ustanove. - Yaroslavl, Izdavačka kuća YaGPU nazvana po. K.D. Ušinski, 2006.

Ivanov D.A. Kompetencije i pristup temeljen na kompetencijama u suvremenom obrazovanju - M.: Chistye Prudy, 2007.

Kaluzhskaya, M.V., Ukolova, O.S., Kamenskikh, I.G. Bonitetni sustav ocjenjivanja. Kako? Za što? Zašto? - M .: Chistye Prudy, 2006

Menyaeva I.I. Obrazovanje usmjereno na kompetencije prioritetno je usmjerenje inovativne djelatnosti škole. Samara: Tvrđava, 2008

Modernizacija obrazovnih sustava: od strategije do implementacije: Zbornik znanstvenih radova / Nauč. izd. V. N. Efimov, pod generalom. izd. T.G. Novikova. - M.: APK i PRO, 2004. - 192 str.

Samoilov E.A. Obrazovanje usmjereno na kompetencije. - Monografija. Samara: SGPU, 2006.

Podučavanje

Trebate li pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će vam savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačite temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konzultacija.