PEDAGOŠKE TEHNOLOGIJE USMJERENE NA KOMPETENCIJE U NASTAVI RUSKOG JEZIKA

Yu.N. Gostev

Centar za filološko obrazovanje ISMO RAO Laboratorij za nastavu ruskog (materinjeg) jezika Katedra za ruski jezik Medicinskog fakulteta Sveučilišta prijateljstva naroda Rusije ul. Miklukho-Maklaya, 6, Moskva, Rusija, 117198

U članku se ističe važnost tehnološkog pristupa u obrazovanju. Ideja o uvođenju tehnologija usmjerenih na kompetencije u proces učenja odražava potrebu poboljšanja učinkovitosti obrazovnog procesa, kvalitete obrazovanja zbog korištenja suvremenih metoda i oblika u procesu učenja koji jačaju komponentu aktivnosti i poduzimaju uzeti u obzir osobitosti razvoja osobnosti.

U suvremenoj didaktici, u mnogim metodičkim djelima, široko se koristi pojam "pedagoška tehnologija". Koncept "tehnologije" trenutno se razjašnjava, pojam se koristi u prilično širokom kontekstu. U praksi postoje pojmovi kao što su pedagoške tehnologije, obrazovne tehnologije, nove pedagoške, inovativne obrazovne tehnologije.

Moguće je ocrtati faze razvoja koncepta "pedagoške tehnologije": od uporabe audiovizualnih sredstava u obrazovnom procesu (1940-ih - sredine 1950-ih), programiranog učenja (sredina 1950-ih - 1960-ih) do unaprijed dizajniranog obrazovni proces koji jamči postizanje jasno definiranih ciljeva (1970-e), do stvaranja računalnih i informacijskih tehnologija za obrazovanje (rane 1980-e).

Češće se obrazovna tehnologija definira kao skup određenih oblika i metoda poučavanja koji osiguravaju stvaranje obrazovnih proizvoda od strane učenika (A.V. Khutorskoy). Dakle, definicija obrazovnih tehnologija temelji se na ciljevima koji se moraju postići (obrazovni rezultat), načinu interakcije nastavnika i učenika te njihovoj ulozi u obrazovnom procesu.

Glavni smjer obrazovnih tehnologija usmjerenih na kompetencije u svjetskoj pedagogiji je formiranje i razvoj intelektualnih vještina učenika, njihov moralni razvoj, formiranje kritičkog i kreativnog mišljenja kao prioritetnih područja za ljudski razvoj.

Suvremene obrazovne tehnologije uzimaju u obzir dob, individualne psihološke karakteristike učenika, usmjerene su na učenika kao subjekta odgojno-obrazovnog procesa, koji zajedno s učiteljem može odrediti cilj učenja, planirati, pripremati i provoditi odgojno-obrazovni proces, te analizirati postignute rezultate.

U skladu s tim pristupom, učitelj stvara uvjete za formiranje učenikove osobnosti u odgojno-obrazovnim aktivnostima.

Odgojno-obrazovna aktivnost učenika u obavljanju odgojno-obrazovnih zadataka temelj je procesa učenja. Nastavnik uključuje svakog učenika u aktivnu kognitivnu aktivnost, organizira zajednički rad u suradnji u rješavanju različitih obrazovnih problema, upoznaje s načinima dobivanja potrebnih informacija u svrhu formiranja vlastitog obrazloženog mišljenja o određenom problemu, mogućnosti njegova cjelovitog proučavanja.

Kako objasniti povećanu pozornost prema potrazi za novim obrazovnim tehnologijama? Očito je da je razvoj tehnologija usmjerenih na kompetencije potraga za načinima za postizanje zajamčenog visokokvalitetnog obrazovnog rezultata.

Tehnologije usmjerene na kompetencije su raznolike. Na primjer, u praksi poučavanja ruskog jezika koristi se modularna tehnologija učenja (T. Shamova, P. Tretyakov, I. Sennovsky), problemsko-heuristička tehnologija (A.V. Khutorskoy), učenje u suradnji, projektna metoda, informacijska tehnologija ( E.S. Polat), informacijska tehnologija temeljena na algoritmima (N.N. Algazina).

Opis pedagoških tehnologija u nastavi ruskog jezika predlaže se uglavnom na temelju razvoja ovog problema u didaktici. U određenoj mjeri studije o ovom pitanju uzimaju se u obzir u metodici nastave ruskog jezika. U budućnosti se čini nužnim istaknuti ovaj problem na temelju istraživanja posvećenih razvoju govorno-kogitativnih sposobnosti učenika sredstvima zavičajnog jezika, kao iu skladu s razvojnom, diferenciranom, individualnom, problemskom nastavom. materinjeg jezika (E.S. Antonova, A.D. Deikina, T.K. Donskaja, O.M. Kanarskaya, T.A. Ladyzhenskaya, S.I. Lvova, M.R. Lvov, T.V. Napolnova, E.N. Puzankova, M.M. Razumovskaya i dr.).

Postavlja se pitanje po čemu se te moderne tehnologije razlikuju od tradicionalnih načina učenja i u kakvoj su usporedbi s njima?

Uglavnom, metodičari su, uzimajući u obzir probleme prakse poučavanja ruskog jezika, išli u smjeru uvođenja suvremenih metoda i oblika nastave u tradicionalnu strukturu lekcije, razvili modele netradicionalnih oblika lekcije. Tako se u posljednjem desetljeću u praksi nastave ruskog jezika razvio sustav netradicionalnih lekcija: integrirane lekcije temeljene na međupredmetnom povezivanju, lekcije u obliku natjecanja (lingvistički turnir, jezična bitka), lekcije temeljene na obrascima. , žanrovi i metode rada poznati u društvenoj praksi (intervju, reportaža, jezično istraživanje), satovi koji se temelje na netradicionalnoj organizaciji obrazovnog materijala (mudrosni sat, prikazni sat), satovi uz korištenje fantazije (sati bajke), satovi s oponašanjem javnih oblika komuniciranja (tiskovna konferencija, aukcija, dobrotvorna priredba, TV emisija), nastava koja se temelji na oponašanju aktivnosti organizacija i institucija (sastanak akademskog vijeća, rasprave u parlamentu), nastava koja simulira društvena i kulturna događanja (dopisna ekskurzija). , lekcija-putovanje, dnevni boravak, jezično kazalište) .

Za razliku od strukturne modernizacije tradicionalne lekcije, nove obrazovne tehnologije nude takve inovativne modele za izgradnju obrazovnog procesa, gdje se međusobno povezane aktivnosti nastavnika i učenika stavljaju u prvi plan, usmjerene na rješavanje obrazovnih i praktičnih zadataka.

Koji su organizacijski modeli nastave ruskog jezika ušli u nastavnu praksu? Prije svega, to je modularna obuka. Modularno učenje temelji se na djelatnom pristupu učenju: učenik svjesno i čvrsto usvaja samo onaj obrazovni sadržaj koji postaje predmetom njegova aktivnog djelovanja. Primjena ove tehnologije zahtijeva da se učenje stalno odvija u zoni najbližeg razvoja učenika. U modularnoj nastavi to se postiže diferenciranjem sadržaja i doze pomoći učeniku, organiziranjem odgojno-obrazovnih aktivnosti u različitim oblicima: individualnim, parnim, skupnim, u parovima smjena. Puno modularnog učenja koristi programirano učenje. Prvo, jasno djelovanje svakog učenika u određenoj logici, drugo, aktivnost i samostalnost djelovanja, treće, individualiziran tempo i, četvrto, stalno potvrđivanje koje se provodi uspoređivanjem (provjerom) tijeka i rezultata aktivnosti, samokontrola i međusobna kontrola.

Obrazovni materijal podijeljen je u tematske blokove, svaki tematski blok uklapa se u kruti vremenski okvir dvosatne lekcije. Za bolju asimilaciju sadržaja tematskog bloka, nastavnik slijedi krutu strukturu modularne lekcije: ponavljanje, percepcija novog, razumijevanje, konsolidacija naučenog, kontrola. Svaka faza lekcije započinje postavljanjem cilja, zatim je naznačen sustav radnji, svaka faza lekcije završava testnim zadatkom koji vam omogućuje utvrđivanje uspjeha obuke.

Uz pomoć modula nastavnik upravlja procesom učenja. Na samom treningu uloga nastavnika je formirati pozitivnu motivaciju kod učenika, organizirati, koordinirati, savjetovati, kontrolirati. Modularna lekcija omogućuje vam korištenje čitavog arsenala metoda i oblika nastave koji je nakupljen praksom podučavanja ruskog jezika, odnosno modularno učenje zapravo je integrativna tehnologija.

Jedna od novonastalih tehnologija za poučavanje ruskog jezika postala je tehnologija diferencijacije na razini, u kojoj je obavezan prijelaz s asimilacije svih nastavnih materijala koje je prezentirao nastavnik od strane učenika na obaveznu asimilaciju samo točno određenih. Učitelj provodi obuku na visokoj razini, ali istodobno stalno ističe osnovnu obveznu komponentu, a sam učenik odabire razinu razvoja, ali ne nižu od osnovne. Nedvojbena prednost korištenja tehnologije diferencijacije razina je stvaranje pozitivne motivacije u odnosu na predmet.

Među novim pedagoškim tehnologijama, najadekvatnija postavljenim ciljevima nastave ruskog jezika, s našeg gledišta, je tehnologija projekata, odnosno metoda projekata. Poznato je da projektna metoda ima dugu povijest u svjetskoj i domaćoj pedagogiji.

Tehnologija projekata, odnosno metoda projekata, svojom didaktičkom prirodom omogućuje rješavanje problema formiranja i razvoja intelektualnih vještina kritičkog i kreativnog mišljenja.

Rad studenta na obrazovnom projektu, u pravilu, provodi se tijekom cijele akademske godine i uključuje nekoliko faza: preliminarni odabir teme, uzimajući u obzir preporuke nastavnika; izrada plana, proučavanje literature o zadanoj temi i prikupljanje građe, izrada vlastitog teksta koji sadrži analizu literature i vlastite zaključke o temi, obrana koja uključuje usmeno izlaganje koje sadrži kratak opis rada, odgovore na pitanja o temi rada. Time se obrazovni projekt donekle približava već tradicionalnoj formi – sažetku. No, sve je raširenije stajalište da je obrazovni projekt samostalna istraživačka aktivnost učenika, koja ima ne samo obrazovni, već i znanstveni i praktični značaj, što dobro razumiju i nastavnik – voditelj projekta i njegov voditelj. izvršitelj. Riječ je o rješenju problema koji zahtijeva integrirano znanje, istraživačku potragu za njegovim rješenjem. Stoga prezentacija rezultata projekta izgleda kao znanstveno izvješće (na primjer, na temu „Upotreba jednokomponentnih rečenica u lirskim djelima A. S. Puškina”) s formuliranjem problema i znanstvenim zaključcima o trendovima koji se mogu pratiti u razvoju ovog problema (stvaranje rječnika suvremenog rječnika, projekt „Muzej ruske riječi“, stvaranje Društva za zaštitu ruskog jezika i pisanje njegove Povelje, priprema računalnih programa na ruskom jeziku pod nazivom, na primjer, "Lingvističke križaljke" itd.).

Međutim, stvarnih problema ima u evaluaciji edukativnog projekta, jer je izrada projekta u pravilu timski rad (u grupi, u paru). Ukoliko je student izradio individualni projekt, tada ga je moguće vrednovati u tradicionalnom sustavu ocjenjivanja. Kako, prema kojim kriterijima, vrednovati doprinos svakog sudionika u zajedničkom projektu?

Takvi kriteriji samo su navedeni, naime:

Značaj i relevantnost postavljenih problema, primjerenost tema proučavanja;

Ispravnost korištenih metoda istraživanja i metoda obrade dobivenih rezultata;

Aktivnost svakog sudionika projekta u skladu s njegovim individualnim mogućnostima;

Kolektivna priroda donesenih odluka;

Priroda komunikacije i međusobnog pomaganja, komplementarnost sudionika projekta;

Potrebna i dovoljna dubina prodiranja u problem, privlačenje znanja iz drugih područja;

Dokaz o donesenim odlukama, sposobnost argumentiranja svojih zaključaka, zaključaka;

Estetika registracije rezultata izvedenog projekta;

Sposobnost odgovaranja na suparnička pitanja, jezgrovitost i obrazloženost odgovora svakog člana grupe.

Međutim, ovi kvalitativni kriteriji moraju biti formalizirani kako bi procjena bila objektivna. Razvoj sustava vrednovanja obrazovnog projekta stvar je budućnosti.

Projektna metoda trenutno se aktivno odobrava u nastavi ruskog jezika. Ova metoda podrazumijeva organiziranje zajedničkog ili samostalnog rada učenika na određenom problemu uz obveznu prezentaciju rezultata njihovih aktivnosti.

Ova tehnologija omogućuje aktualizaciju najvažnijih govornih vještina učenika, uključivanje u sve vrste govorne aktivnosti (govor, slušanje, čitanje, pisanje), usavršavanje vještina informacijske i semantičke obrade teksta. Projektna metoda je od interesa za nastavnike ruskog jezika, ali iskustvo izrade projekata na ruskom jeziku je još uvijek malo.

Prema mnogim stručnjacima, tehnologija bliske budućnosti može se nazvati učenjem na daljinu (na daljinu), koja vam omogućuje učinkovito korištenje vremena učenja brzim pristupom informacijama i optimizaciju procesa učenja izgradnjom individualne obrazovne putanje.

Student dobiva komplet (portfolio) nastavno-metodičkih materijala, samostalno ih proučava, kontaktirajući nastavnika po potrebi, radi na forumima i sudjeluje u raspravama. Završetkom studija predmeta ili kolegija student polaže ispit, dobiva ispitne materijale (pitanja i zadatke) u elektroničkom obliku, obavlja rad na računalu i šalje ga nastavniku na ovjeru e-poštom. Nastavnik u ovom slučaju djeluje i kao konzultant, pomaže učeniku u odabiru nastavnog plana i programa, literature, pomaže u izradi teških dijelova kolegija i kao ispitivač.

Informacijske tehnologije koje se koriste u učenju na daljinu pružaju nove, šire mogućnosti u nastavi ruskog jezika. Ova tehnologija koristi specifičan način prezentiranja edukativnog materijala koji se temelji na hipertekstu - sustavu poveznica, koji svakome olakšava pronalaženje i korištenje potrebnih informacija na individualnoj osnovi. Međutim, ova tehnologija postavlja posebne zahtjeve za tečajeve e-učenja namijenjene učenju na daljinu. Moguće je identificirati nekoliko vodećih načela koja određuju sadržaj elektroničkih priručnika: načelo pristupačnosti i zabavnosti, što će povećati interes za učenje; načelo znanstvenog karaktera, koje će osigurati povećanje obrazovne razine publike mladih; načelo potpune vidljivosti, koje podrazumijeva korištenje audiovizualne i verbalne vidljivosti (u kontekstu pripreme internetskih inačica radijskog programa), čime se omogućuje veće razumijevanje jezičnih i govornih problema kod mlade publike, aktualizira želju za sudjelovanjem u rasprava o predloženim pitanjima; načelo dijaloga, koje uključuje modeliranje govornih situacija u kojima sudjeluju učenici.

Smatramo da su najrelevantniji sadržajni aspekti koje je potrebno implementirati u elektroničke priručnike odraz problema pažljivog i s poštovanjem odnosa prema ruskom jeziku kao državnom jeziku, jeziku

međunacionalna komunikacija, jezik ruske fikcije. Potrebno je dotaknuti probleme govornog bontona u procesu međuljudske komunikacije u omladinskom okruženju, uključujući i internetski prostor, u komunikaciji između mladih i ljudi starijih generacija, potrebno je okarakterizirati tipične govorne pogreške koje se javljaju i u usmenom i pisanom govoru mladih.

U materijalima e-knjiga potrebno je predstaviti suvremene tehnike, pristupe koji vam omogućuju samostalno usavršavanje vještina usmenog i pisanog govora, stoga je preporučljivo pozvati se na povijest razvoja ruskog književnog jezika, leksikografski izvor ruskog književnog jezika (prvenstveno korpus rječnika suvremenog ruskog govora), proučavanje nekih tehnika informacijske i semantičke obrade teksta itd.

KNJIŽEVNOST

Selevko G.K. Suvremene obrazovne tehnologije. - M.: Narodno obrazovanje, 1998.

Gatz. I.Yu. Metodička bilježnica učitelja ruskog jezika. - M.: Bustard, 2003.

Gosteva Yu.N., Shibaeva L.A. Integrirana lekcija (ruski jezik i matematika) // Ruski jezik u školi. - 1993. - br. 3, 6.

Tretyakov P.I., Sennovsky I.B. Tehnologija modularne nastave u školi: monografija usmjerena na praksu. - M., 1997.

DIDAKTIČKE TEHNOLOGIJE USMJERENE NA KOMPETENCIJE U NASTAVI RUSKOG JEZIKA

Katedra za ruski jezik Medicinski fakultet Sveučilišta prijateljstva naroda Rusije Miklukho-Maklay str., 6, Moskva, Rusija, 117198

Članak je posvećen inovativnim obrazovnim tehnologijama. Suvremeno obrazovanje temeljeno na tehnologijama usmjerenim na kompetencije zahtijeva nužnost ubrzanja nastavnog procesa i njegovih kvalitativnih karakteristika učinkovitosti uvođenjem inovativnih metoda i oblika poučavanja, povećavajući aktivnost učenika i usmjerenih na njihove kognitivne, psihološke i druge individualne karakteristike.

Tatjana Anatoljevna Sokolova

MBOU "Licej №200"

Grad Novosibirsk

PSIHOLOG O - PEDAGOŠKI PODRŠKA OSPOSOBLJAVANJU UNUTAR OKVIRA

PRISTUP USMJEREN NA KOMPETENCIJE.

anotacija

U članku se raspravljaglavne smjernice u radu školskog psihologa za podršku procesu učenja u okviru kompetencijskog pristupa obrazovanju. Danamodel psihološke potpore učenju usmjerenom na kompetencije. Opisana učinkovitost i djelotvornostrad psihologadrugačijimpravci djelovanja.

Ključne riječi: Učenje temeljeno na kompetencijama,psihološke i analitičke karte razvoja,psihološki i analitičkii ja aktivnost, psihološki nadzor,inovativne pedagoške tehnologije,sindrom izgaranja.

“Oni stvarno govore o civilizacijskom stupnju

ni popis stanovništva, ni veličina gradova, ne

ubrano - ne, o tome govore kvalitete

čovjeka kojeg zemlja proizvodi."

RU. emerson

Trenutno, zbog promjena u raznim sferama života, društvatrebaju nam neovisno misleći ljudi koji su sposobni aktivno djelovati, donositi odluke,mobilni za navigaciju protokom informacija, kompetentno rješavanje problemarazličite složenosti na temelju postojećeg znanja.

ljudski životXXIstoljeća postavlja nove izazove za obrazovanje usmjerene na otkrivanje potencijala osobe koja je sposobna pronaći sebe i ostvariti se u svim socioekonomskim uvjetima.

Adekvatan odgovor na ovaj zahtjev je dosljednost, koja se očituje u razvoju kompetentno orijentiranog pristupa u suvremenom obrazovanju.[ 5 ] .

Comp e tentno- Orijentirano učenje je proces postizanja cilja. Njegova je bit u stvaranju uvjeta u kojima dijete u procesu učenja postaje njegov subjekt, tj. uči radi samopromjene, kada se njegov razvoj iz sporednog i slučajnog rezultata pretvara u glavni zadatak, kako za učitelja tako i za samog učenika. U tom smislu potrebno je u pedagoškom procesu pronaći takve psihološke uvjete koji bi u najvećoj mjeri pridonijeli ispoljavanju samostalnosti i aktivnosti učenika, kao i napredovanju u njihovu intelektualnom i osobnom razvoju.[ 9 ] .

Kao opcija ponuđenaModel psihološke podrške (PS)učenje temeljeno na kompetencijama

Bit našeg djelovanja polazi od općeg cilja suvremenog odgoja i obrazovanja „Maksimizirati potencijal djetetove osobnosti, poticati njegov potpuni razvoj u osobnom i kognitivnom smislu, kao i kontinuirano održavanje ravnoteže od strane svih sudionika obrazovnog procesa. stanje između stvarnih mogućnosti djeteta i obujma, dinamički pokazatelji obrazovnih trendova" [2 ].

Metoda rada psihologa je sama pratnja.

Praćenje prirodnog razvoja djeteta u određenoj dobi, sociokulturne faze ontogeneze;

Stvaranje uvjeta za samostalan kreativni razvoj kod djece sustava odnosa prema svijetu i sebi, kao i da svako dijete donosi osobno značajne životne izbore;

Psiholog ne mijenja okruženje djeteta koje su roditelji za njega odabrali, već mu pomaže snalaziti se i djelovati u danim uvjetima, stvara uvjete za maksimalan razvoj i učenje;

Odnosno, pratiti dijete na njegovom školskom putu je kretanje s njim, uz njega, a ponekad i malo ispred njega. Pritom odrasla osoba ne pokušava kontrolirati, nametati vlastite putove i smjernice. Također nije u stanju naznačiti put koji treba slijediti. Izbor Puta je pravo i dužnost svake osobe, ali ako na raskrižju i račvanju pored djeteta postoji netko tko je u stanju olakšati proces odabira, učiniti ga svjesnijim, to je veliki uspjeh. Upravo u toj pratnji u procesu školovanja vidimo vrijednosno značenje psihološke aktivnosti u školi.

Učinkovitost i učinkovitost psihološko-pedagoške podrške određena je planiranošću, dosljednošću, svrhovitošću, svestranošću i diferenciranošću.

Važna područja u našem radu na podršci procesu učenja u okviru kompetentnog pristupa su organizacija psiholoških i analitičkih aktivnosti te podrška metodičkom radu nastavnika usmjerenih na optimizaciju procesa učenja u skladu s individualnim i dobnim karakteristikama. učenika.

Provode se opsežne praktične aktivnosti. Izrađuje se baza podataka koja karakterizira psihološke karakteristike djece, zone njihova stvarnog i neposrednog razvoja te poteškoće koje se mogu pojaviti. Ispunjavaju se psihološke i analitičke karte razvoja u kojima su vidljive karakteristike svakog djeteta. (Prilog 1).

U budućnosti, na primjer, novačenje djece uprvinastave, provodi se na temelju potpunih informacija o svakom pojedinom djetetu i potencijalnim mogućnostima za njegov razvoj. To omogućuje, u potrebnim slučajevima, već u prvim danimaboravak djeteta u školi, razvijati individualne programe podrške, rehabilitacije i korekcije mentalnog razvojaučenici prvog razreda.

Stoga je najvažnije sagledati karakteristike učenika, kao ličnosti u nastajanju, u kontekstu njegovih životnih uvjeta, uzimajući u obzir dob, spol i individualne karakteristike. Na temelju toga odrediti proces daljnjeg rada, osmisliti i realizirati uvjete u kojima svaki učenik može uspješno učiti i razvijati se.

Formiranje uspješnog, kompetentnog učenika ne leži samo u stvaranju optimalnih uvjeta za njegov razvoj, već iu sposobnosti da ga se nauči da samostalno prevladava teškoće tog procesa.

DoKorektivno-razvojne aktivnosti s učenicima u našoj školi provode se u različitimsvrhe (vidi dolje). Više pažnje zaslužuju razvijeni psihološki tečajevi za učenike od 1. do 4. razreda: Svijet oko nas - 1. razred, Upoznaj sebe - 2. razred, Razvijaj se - 3. razred, Usavrši se - 4. razred. Izrađeni metodički priručnici, radne bilježnice.

Povećanje razine adaptacije i motivacije učenika 1,4,5- th razreda.

Priprema djece koja pohađaju predškolske pripremne razrede za polazak u školu, tečaj "Uvod u školski život".

Priprema učenika 4. razreda za prijelaz u srednju školu

Priprema učenika za ispit - "Put do uspjeha"

Sustav psihološke podrške profesionalnom samoodređenju učenika (u sklopu dodatnog predmeta psihologija u srednjoj školi).

Psihološki razvoj učenika kod kuće.

Podučavanje elemenata dovođenja psihoemocionalne i mišićne napetosti u stanje ravnoteže, treninzi s polaznicima u grupama produženog dana.

Preventivno korektivni rad s rizičnim učenicima, „teškim“ – „Promijeni sebe“.

Prevencija samoubojstva među maloljetnicima - "Nemoj stati na kraj životu, već nauči kako se čvorovi razvezuju."

Razvoj kompetencija učenika zahtijeva od nastavnika uvođenje novih pedagoških tehnologija. Postoji problem upravljivosti ovog procesa, što uvelike ovisi o razvijenim mehanizmima za praćenje i ocjenu učinkovitosti njihove primjene.

U tu svrhu koristimo sustav informacijske i psihološke podrške (psipsihološko praćenje)omogućujući praćenje učinkovitosti obrazovnog procesa, prepoznavanje dinamike psihološkog razvoja, određivanje stanja motivacijske sfere djeteta, jasno uočavanje promjena u osobnim karakteristikama učenika, sustavu međuljudskih odnosa.

Rješavanje problema psihološke podrške procesu učenja u okviru kompetencijskog pristupa ne može se ograničiti na područje neposredne interakcije između psihologa i djeteta. Psihološko savjetovanje i obrazovanje, koje utječe ne samo na obrazovne aktivnosti djeteta, već i na njegovu dob i psihički razvoj, treba biti dopunjeno aktivnim uključivanjem ne samo učitelja, već i roditelja u proces psihologizacije obrazovanja.

Ne posjedujući dovoljno znanja o dobi i individualnim karakteristikama djeteta, roditelji i neki učitelji ponekad provode obuku i obrazovanje intuitivno. Umjesto da pažljivo proučavaju koje je osobine dijete obdarilo po prirodi, razvijajući te kvalitete, oni ga tvrdoglavo deformiraju.Mnoge roditelje kao grom iz vedra neba pogodi ponašanje njihove djece u adolescenciji. Bilo je kao normalno dijete i odjednom puši, nepristojan je, zalupi vratima. Suhomlinski je napisao da su takvi roditelji poput vrtlara koji je, ne znajući kakvo je sjeme bacio u zemlju, došao nekoliko godina kasnije i bio vrlo iznenađen što je čičak rastao umjesto ruža. „A još smješnije“, dodaje V. Sukhomlinsky, „bilo bi vidjeti manipulacije vrtlara kad bi počeo nijansirati, slikati cvijet čička, pokušavajući od njega napraviti cvijet ruže... Moralno lice tinejdžera ovisi o tome kako je odgojen i razvijen, što je bilo ugrađeno u njegovu dušu do dobi od 10-11 godina.

U tu svrhu redovito održavamo konferencije, radionice, okrugle stolove.Organiziraju se predavanja, treninzi kojioni stvaraju cjelovitiju sliku djeteta kod roditelja i učitelja, pomažu mu da ga percipiraju onakvim kakav jest, bolje razumiju njegove osobine, uče ga da pronađe konstruktivne načine za rješavanje konfliktnih situacija.Svatko od nas može pogriješiti, ali nikad nije kasno ispraviti ih, glavna stvar je ne sramiti se toga.

U posljednje vrijeme održani su skupovi o problemima nastanka ovisničkog ponašanja kod djece, proučavanju uloge očeva u obitelji, prevenciji nasilja nad djecom, problemu suicida. Na problemu prevencije suicida sažeta su iskustva rada na regionalnoj razini.Održana je konferencija o problemu proučavanja neformalnih organizacija mladih i njihovom utjecaju na formiranje moralne i duhovne osobnosti.

Poboljšanje psihološkog opismenjavanja stanovništva ne provodi se samo kroz suradnju s regionalnim medijima. Od ove godine planirano je uključivanje internetskih struktura u naš rad pokretanjem školske stranice za psihološku službu, čime ćemo proširiti granice našeg djelovanja.

Psihološka služba je doživjela promjene u smislu transformacije svog položaja u odnosu na odgojno-obrazovni proces. Ako je prije psiholog zauzeo reaktivnu poziciju - rješavao je situacijske probleme koji se javljaju tijekom školovanja, sada zauzima aktivnu, anticipirajuću poziciju, koja se sastoji u modeliranju i izgradnji obrazovnog okruženja u različitim fazama djetetovog obrazovanja. Ova pozicija psihologa usmjerena je na učenika kao subjekta odgojno-obrazovnog procesa, na maksimalno i relativno brzo ostvarenje potencijala svakog djeteta, na očuvanje njegovog psihičkog i tjelesnog zdravlja.

Naša djeca su ljudi nove generacije, novog informacijskog društva. Vidimo da se ključne obrazovne kompetencije postupno pretvaraju u sredstvo razvoja osobnih kvaliteta učenika. Obrazovanje prelazi na novu razinu.Bliskom suradnjom i interakcijom svih subjekata pedagoškog procesa, temeljenom na provedbi kompetencijskog pristupa, osigurat će se primjereni uvjeti za razvoj, obrazovanje i odgoj djeteta u skladu s njegovim potrebama i sposobnostima. Pomoći će učeniku da se brže prilagodi svijetu oko sebe, da izdrži teške životne situacije, da se podigne na višu razinu moralnog i osobnog razvoja, da postane kompetentniji i konkurentniji subjekt društva, punopravni građanin našeg Republika.

Kao što je rekao Olzhas Suleimenov

“Prošlost pripada onima koji je poznaju. Budućnost pripada onima koji je stvaraju».

Bermus A. G . « Problemi i izgledi za implementaciju kompetencijskog pristupa obrazovanju.”//Elektronički izvor: Internet časopis “EIDOS: .

Državni program za razvoj obrazovanja Republike Kazahstan za 2011. - 2020. - Astana: 2010.-64s.

Golub G., Fishman I. "Ključne kompetencije učenika - novi rezultat obrazovanja" - Samara: 2003.

Zhumagalieva B.K. "Pedagoško-psihološko praćenje, njihovo mjesto u obrazovnom procesu" // 12-godišnje obrazovanje, - 2006 - br. 1. - str.61.

Zimnyaya I.A. Ljudska kompetencija je nova kvaliteta obrazovanja. // Problemi kvalitete obrazovanja, v. 2, M: 2003.

Kalyagin V.A., Matasov Yu.T., Ovchinnikov T.S. "Kako organizirati psihološku podršku u obrazovnim ustanovama" - Sankt Peterburg: KARO, 2005 - 196p.

Karaev Zh. A., Kobdikova Zh.U. "Aktualni problemi modernizacije pedagoškog sustava na temelju tehnološkog pristupa" - Almaty: 2005. -82 str.

Lebedev O.E. „Kompetencijski pristup u obrazovanju“. //Školske tehnologije. 2004.-№5.-p.3-12.

Rachevsky E. L. "Škola usmjerena na kompetencije: načini postajanja" - Perm: 2008. -173 str.

Trunov D.G. "Sindrom izgaranja: pozitivan pristup problemu" // Časopis praktičnog psihologa, -1995.-№5.-p.37-46.

Uvarova S.V. "Psihološka i pedagoška podrška obrazovnom procesu u uvjetima novog sadržaja obrazovanja" // 12-godišnje obrazovanje, 2006.-№2.-p.61-65.

Khutorskoy A.V. Ključne kompetencije i obrazovni standardi. //Elektronički izvor: EIDOS online časopis: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

Uvod

1 Aktivnostni i kompetencijski pristup učenju

2 Koncept učenja temeljenog na kompetencijama

3 Tradicionalne metode provjere znanja

4 Problemi u procjeni kompetencija

Poglavlje 2. Suvremene metode provjere znanja

1 Opća analiza postojećih metoda provjere znanja

2 Katenatesta

2.3 Prilagodljivo testiranje

2.4 Kontekstni zadaci

5 Interdisciplinarni ispit

7 Provjera znanja o temi "Brojevni sustavi" pomoću katenatesta

Zaključak

Bibliografija

Prijave

Uvod

Kontrola znanja studenata sastavni je dio procesa učenja. Po definiciji, kontrola je omjer postignutih rezultata i planiranih ciljeva učenja. Učinkovitost upravljanja obrazovnim procesom i kvaliteta učenja učenika ovise o njegovoj pravilnoj organizaciji. Provjera znanja trebala bi pružiti informaciju ne samo o točnosti ili netočnosti konačnog rezultata obavljene aktivnosti, već i o njoj samoj: odgovara li oblik radnji danom stupnju asimilacije. Pravilno postavljena kontrola aktivnosti učenja učenika omogućuje nastavniku da procijeni stečena znanja, vještine, sposobnosti, pruži potrebnu pomoć na vrijeme i postigne postavljene ciljeve učenja. Sve to zajedno stvara povoljne uvjete za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika i aktiviranje njihove spoznajne aktivnosti. Dobro postavljena kontrola omogućuje učitelju ne samo procjenu razine asimilacije proučavanog materijala od strane učenika, već i uvid u vlastite uspjehe i neuspjehe.

Problem kontrole odgojno-obrazovnih aktivnosti nije nov, a pedagoško iskustvo prikupljeno u tom području je bogato i raznoliko. Uvođenjem kompetencijskog pristupa nastavi pojavila su se nova sredstva kontrole. Neki od njih nedovoljno su razjašnjeni u pedagoškoj literaturi.

Svrha studije: proučavanje karakteristika organizacije kontrole znanja učenika u uvjetima učenja usmjerenog na kompetencije.

Predmet proučavanja: proces praćenja znanja učenika u osnovnom kolegiju informatike.

Predmet proučavanja: proces kontrole znanja studenata u osnovnom kolegiju informatike u uvjetima učenja temeljenog na kompetencijama.

Hipoteza istraživanja: pravilan odabir metoda, tehnika i sredstava kontrole u kontekstu kompetencijskog pristupa potiče učenike na proučavanje više informacija i usavršavanje.

Za postizanje cilja studije predlaže se riješiti sljedeće zadaci:

1. Napraviti pregled literature o temi istraživanja i utvrditi značajke organizacije učenja temeljenog na kompetencijama.

2. Analizirati analizu sadržaja informatičkog obrazovanja u osnovnoj školi i organizirati vrednovanje ishoda učenja.

Sastavite praktične zadatke na odabrane teme i provjerite ih u praksi.

4. Za rješavanje postavljenih zadataka korišten je skup komplementarnih istraživačkih metoda:

teorijski: analiza metodičke i pedagoške literature, generalizacija, sistematizacija;

Empirijske metode: pedagoško promatranje, generalizacija dobivenog materijala.

Rad na diplomskom projektu odvijao se u dvije faze:

Prva faza: analiza pedagoške i metodičke literature, izrada plana istraživačkog rada, utvrđivanje glavnih zadataka rada, definiranje osnovnih pojmova o temi diplomskog projekta.

Druga faza: izrada i provjera praktičnih zadataka na teme osnovnoškolskog tečaja informatike i dizajn rada.

Poglavlje 1.

.1 Pristup učenju temeljen na aktivnostima i kompetencijama

Prioritetni smjer osnovnog općeg obrazovanja je formiranje općih obrazovnih vještina i sposobnosti, čija razina razvoja uvelike određuje uspjeh daljnjeg obrazovanja. Glavni rezultat obrazovanja na temelju pristupa aktivnosti smatra se postizanjem novih razina razvoja učenika na temelju njihovog ovladavanja univerzalnim metodama djelovanja i metodama specifičnim za predmete koji se proučavaju. Ovo je razlikovna značajka novih standarda. Implementacija ove značajke u odgojno-obrazovnom procesu zahtijeva njegovu novu organizaciju koja se temelji na planiranju zajedničkih aktivnosti nastavnika i učenika.

Prema N. O. Yakovleva, "aktivni pristup omogućuje razmatranje glavnih komponenti aktivnosti učitelja i njegovih učenika s jedinstvene metodološke pozicije i time otkriva prirodu njihove interakcije; omogućuje proučavanje specifičnih značajki aktivnosti nastavnika i učenika." sve sudionike pedagoškog procesa kroz projekciju općih pojmovnih odredbi teorije djelatnosti na pedagoško područje obvezuje da pedagošku djelatnost sagledava kao integrativnu značajku suradnje učitelja i učenika obvezuje prepoznati posebno odabranu djelatnost kao najvažniji čimbenik oblikovanja razvoja osobnosti učenika; odgojno-obrazovni proces definira kao kontinuiranu izmjenu različitih vrsta aktivnosti; odgojno-obrazovni proces gradi u skladu sa sastavnicama učenikove aktivnosti”.

Aktivnostni pristup učenju uključuje:

Prisutnost kod djece kognitivnog motiva (želja za učenjem, otkrivanjem, učenjem) i specifičnog obrazovnog cilja (razumijevanje onoga što točno treba saznati, savladati);

izvođenje određenih radnji učenika za stjecanje znanja koje nedostaje;

prepoznavanje i razvijanje metode djelovanja od strane učenika koja im omogućuje svjesnu primjenu stečenog znanja;

formiranje sposobnosti učenika da kontroliraju svoje postupke - i nakon njihovog završetka i usput;

Uključivanje sadržaja treninga u kontekst rješavanja značajnih životnih zadataka.

Tradicionalni pristup definiranju ciljeva obrazovanja usmjeren je na količinu znanja. Sa stajališta ovog pristupa, što je učenik stekao više znanja, to je njegova naobrazba bolja i viša. Ali stupanj obrazovanja, osobito u suvremenim uvjetima, nije određen količinom znanja, njihovom enciklopedijskom prirodom. Sa stajališta kompetencijskog pristupa, razina obrazovanja određena je sposobnošću rješavanja problema različite složenosti na temelju postojećeg znanja. Suvremeno obrazovanje podrazumijeva pomicanje naglaska s predmetnih znanja, vještina i sposobnosti kao glavnog cilja obrazovanja na formiranje općih obrazovnih vještina, na razvijanje samostalnosti odgojno-obrazovnog djelovanja. Jer najrelevantnije i najtraženije u javnom životu su kompetencija u rješavanju problema (zadataka), komunikacijska kompetencija i informacijska kompetencija. Pristup temeljen na kompetencijama ne negira važnost znanja, ali se fokusira na sposobnost korištenja stečenog znanja. U odnosu na školsko obrazovanje, ključne kompetencije se shvaćaju kao sposobnost učenika da samostalno djeluju u situaciji neizvjesnosti u rješavanju problema koji su za njih relevantni.

Informacijska kompetencija- to je spremnost učenika da samostalno radi s informacijama iz različitih izvora, da traži, analizira i odabira potrebne informacije.

Komunikativna kompetencija- to su vještine rada u paru, u grupama različitog sastava, sposobnost predstavljanja i vođenja rasprave; izražavati svoje misli u pisanom obliku u skladu s pravilima oblikovanja teksta; javni nastup.

Sposobnost rješavanja problema- aktivnosti postavljanja ciljeva i planiranja, akcije za rješavanje problema; evaluacija rezultata/proizvoda aktivnosti.

Unutar kompetencijskog pristupa razlikuju se dva temeljna pojma: „osposobljenost“ i „osposobljenost“.

Prema O. E. Lebedevu, kompetencija se definira kao "sposobnost djelovanja u situaciji neizvjesnosti".

I.A. Zimney "kompetencija se tumači" kao na znanju utemeljeno, intelektualno i osobno uvjetovano iskustvo društvene i profesionalne životne aktivnosti osobe.

A.V. Khutorskoy, razlikujući pojmove "kompetentnost" i "kompetentnost", nudi sljedeće definicije.

Kompetencija - uključuje skup međusobno povezanih osobina osobe (znanja, sposobnosti, vještine, metode aktivnosti), postavljenih u odnosu na određeni niz objekata i procesa, a potrebnih za visokokvalitetnu produktivnu aktivnost u odnosu na njih.

Kompetencija - posjedovanje, posjedovanje relevantne kompetencije od strane osobe, uključujući njegov osobni stav prema njoj i predmetu aktivnosti.

Formiranje kompetencija učenika ovisi o njihovoj aktivnosti, kada se „aktivnost“ nastavnika pretvara u aktivnost učenika. Pristup temeljen na kompetencijama pojačava praktičnu usmjerenost obrazovanja, naglašava potrebu za stjecanjem iskustva u aktivnostima, sposobnost primjene znanja u praksi. Dakle, kompetencijski pristup uključuje skup načela za određivanje ciljeva obrazovanja, izraženih u samoodređenju, samoaktualizaciji i razvoju individualnosti učenika. Ne manje važno je i pitanje izbora oblika i metoda poučavanja učenika. Učenje u obrazovanju usmjerenom na kompetencije dobiva karakter aktivnosti, tj. formiranje znanja i vještina provodi se u praktičnim aktivnostima učenika, njihove zajedničke aktivnosti organiziraju se u grupama; koriste se aktivni oblici i metode nastave, inovativne tehnologije produktivne prirode; izgrađena je individualna obrazovna putanja; u procesu učenja aktivno se provodi međupredmetno povezivanje; razvijaju se najvažnije osobine: samostalnost, kreativnost, inicijativa i odgovornost.

Pomicanje krajnjeg cilja obrazovanja sa znanja na "kompetenciju" omogućuje rješavanje problema kada učenici mogu dobro ovladati skupom teorijskih znanja, ali imaju značajne poteškoće u aktivnostima koje zahtijevaju korištenje tog znanja za rješavanje specifičnih problema ili problemskih situacija.

Sa stajališta zahtjeva za razinu osposobljenosti diplomanata, obrazovne kompetencije su sastavne karakteristike kvalitete osposobljenosti studenata povezane s njihovom sposobnošću da svrhovito i smisleno primjenjuju skup znanja, vještina i metoda djelovanja u odnosu na određeni interdisciplinarni raspon pitanja" (A.V. Khutorskoy).

Pristup temeljen na kompetencijama usmjeren je na razvijanje sposobnosti osobe da implementira određene kompetencije, kako bi je naučio učinkovito djelovati u stvarnoj situaciji. Sljedeće skupine kompetencija navedene su kao ključne za rusko obrazovanje: vrijednosno-semantičke, općekulturne, obrazovne i kognitivne, informacijske, komunikacijske, socijalne i radne kompetencije te kompetencije osobnog samousavršavanja.

1.2 Koncept učenja temeljenog na kompetencijama.

Prilagodljivost obrazovnog sustava zahtijeva utvrđivanje usklađenosti djelovanja pojedinog pedagoškog sustava s mogućnostima i obrazovnim potrebama pojedinog učenika. Pristup temeljen na kompetencijama koristi dva osnovna koncepta: kompetencija i kompetencija. Nastava u uvjetima obrazovanja usmjerenog na kompetencije postaje pretežno aktivna samostalna djelatnost, kontrolirana primjenom kontrole i dijagnostike.

Obrazovanje temeljeno na kompetencijama, za razliku od koncepta "ovladavanja znanjem", uključuje razvoj vještina kod učenika koje im omogućuju učinkovito djelovanje u budućnosti u situacijama profesionalnog, osobnog i društvenog života. Štoviše, poseban značaj pridaje se vještinama koje omogućuju djelovanje u novim, neizvjesnim, problematičnim situacijama za koje je nemoguće unaprijed akumulirati odgovarajuća sredstva. Njih je potrebno pronaći u procesu rješavanja takvih situacija i postizanja traženih rezultata Obrazovanje usmjereno na kompetencije može se shvatiti kao sposobnost učinkovitog djelovanja. Sposobnost postizanja rezultata je učinkovito rješavanje problema. Pristup usmjeren na kompetencije može se pripisati jednom od načina postizanja nove kvalitete obrazovanja. Određuje prioritete, smjer promjena u obrazovnom procesu.

Učenje temeljeno na kompetencijama je proces postizanja cilja. Istovremeno, kompetencije postavljaju najvišu, generaliziranu razinu budućih vještina i sposobnosti.

Pristup usmjeren na kompetencije ima sve glavne značajke dosljednosti i može biti temelj za rješavanje mnogih problema daljnjeg razvoja nacionalnog obrazovanja.

Fenomen koji razmatramo - pristup usmjeren na kompetencije - nije nastao od nule. Jedan od najvažnijih čimbenika koji tome doprinose je razvoj sveobuhvatne informatizacije naših života, što se očituje u konceptu „informacijskog društva“. Znanstvena osnova takvog društva bit će najmanje dvije znanosti: teorija sustava i informatika. Govoreći o potonjem, treba napomenuti da je suvremena informatika interdisciplinarna znanost koja obavlja integracijske funkcije za sva ostala područja znanosti, kao sredstvo osiguravanja transdisciplinarnosti gotovo svih područja djelovanja suvremenog čovjeka.

.3 Tradicionalne metode provjere znanja

Prilikom provjere i vrednovanja kvalitete akademskog uspjeha potrebno je utvrditi kako se rješavaju glavni zadaci učenja, tj. u kojoj mjeri učenici usvajaju znanja, vještine, svjetonazorske i moralno-estetske predodžbe te načine stvaralačkog djelovanja. Također je bitno kako se ovaj ili onaj učenik odnosi prema učenju, radi li stalno s potrebnom napetosti ili u napadima, itd. Sve to uvjetuje korištenje cjelokupnog skupa metoda provjere znanja. U pedagoškoj literaturi opisani su sljedeći načini provjere znanja:

Svakodnevno praćenje rada studenata. Ova metoda omogućuje nastavniku da dobije predodžbu o tome kako se učenici ponašaju u razredu, kako percipiraju i shvaćaju gradivo koje proučavaju, kakvo pamćenje imaju, u kojoj mjeri pokazuju inteligenciju i neovisnost praktičnih vještina i sposobnosti.

2. Usmena anketa - individualna, frontalna, zbijena. Bit ove metode leži u činjenici da nastavnik postavlja učenicima pitanja o sadržaju proučavanog materijala i potiče ih da odgovore, otkrivajući tako kvalitetu i potpunost njegove asimilacije. Budući da je usmena anketa upitno-odgovorna metoda provjere znanja učenika, ponekad se naziva i razgovor. Tijekom usmene ankete nastavnik dijeli proučavano gradivo u zasebne semantičke cjeline (dijelove) i za svaku od njih postavlja učenicima pitanja. U mnogim se predmetima usmeno ispitivanje (razgovor) kombinira s izvođenjem usmenih i pismenih vježbi. Kao učinkovita i najzastupljenija metoda provjere i ocjenjivanja znanja učenika, usmena anketa ima svoje nedostatke. Uz njegovu pomoć u lekciji možete testirati znanje ne više od 3-4 učenika. Stoga se u praksi koriste različite modifikacije ove metode, posebice frontalna i zbijena anketa, kao i "bod lekcije". Suština frontalne ankete je da nastavnik podijeli gradivo na relativno male dijelove kako bi na taj način provjerio znanje većeg broja učenika. S frontalnim, naziva se i tečnim, anketiranjem, učenicima nije uvijek lako dati ocjene, jer odgovor na 1-2 mala pitanja ne omogućuje određivanje ni volumena ni dubine asimilacije pokriveni materijal. Suština sažete ankete je da nastavnik prozove jednog učenika za usmeni odgovor, a četiri ili pet učenika ponudi da pismeno odgovore na unaprijed pripremljena pitanja na posebnim listovima (karticama). Ova se anketa naziva sažetom jer nastavnik, umjesto slušanja usmenih odgovora, pregledava (provjerava) pisane odgovore učenika i ocjenjuje ih, donekle "sabijajući", tj. ušteda vremena na provjeri znanja, vještina i sposobnosti.

Pisana ovjera. Praksa zgusnute ankete dovela je do pojave metodologije za pismeno testiranje znanja. Suština je da nastavnik učenicima podijeli unaprijed pripremljena pitanja ili zadatke na zasebnim listovima i primjere na koje oni daju pismene odgovore u roku od 10-12 minuta. Pisana anketa omogućuje procjenu znanja svih učenika u jednoj lekciji. Ovo je važna prednost ove metode.

Rezultat lekcije. Poznata modifikacija usmene ankete je i dodjeljivanje takozvanog bodovanja za pojedine učenike. Bod lekcije postavlja se za znanje koje pojedini učenici pokazuju tijekom lekcije. Tako učenik može dopuniti, pojasniti ili produbiti odgovore svojih drugova koji su podvrgnuti usmenom ispitivanju. Tada može davati primjere i sudjelovati u odgovaranju na pitanja nastavnika prilikom izlaganja novog gradiva. Postavljanje rezultata lekcije omogućuje vam održavanje kognitivne aktivnosti i dobrovoljne pažnje učenika, kao i sustavniju provjeru njihovog znanja.

Provjera domaćih zadaća učenika. Za provjeru i ocjenu napredovanja učenika od velike je važnosti provjera domaće zadaće. Omogućuje učitelju da prouči stav učenika prema obrazovnom radu, kvalitetu asimilacije proučavanog materijala, prisutnost praznina u znanju, kao i stupanj neovisnosti u izradi domaće zadaće.

Tradicionalni načini kontrole znanja u sustavu učenja usmjerenog na učenika, gdje se dijete promatra kao subjekt, a ne kao objekt učenja, nisu dovoljni. Aktivnostnim pristupom učenik ne samo da asimilira gotov sadržaj određenog materijala, već i regulira, kontrolira i ispravlja svoju kognitivnu aktivnost.

Testiranje. Test je kratkotrajan, tehnički relativno jednostavan test, koji se provodi pod jednakim uvjetima za sve ispitanike i ima oblik takvog zadatka, čije se rješenje može kvalitativno evidentirati i služi kao pokazatelj stupnja razvijenosti poznatog funkcija za dati subjekt u danom trenutku.

Postoje sljedeće vrste testova.

Selektivni test sastoji se od sustava zadataka od kojih svaki prati točne i netočne odgovore. Od njih učenik odabire onu koju smatra ispravnom za ovo pitanje. Istodobno, netočni odgovori sadrže takvu grešku koju učenik može napraviti, imajući određene nedostatke u znanju.

Selektivni testovi mogu biti različiti:

· Multivarijantni testovi, u kojima među ponuđenim odgovorima na pitanje postoji nekoliko netočnih i jedini točan odgovor.

· Testovi višestrukog izbora s više točnih i netočnih odgovora po pitanju.

· Alternativni testovi s dva odgovora na pitanje (jedan odgovor je točan, drugi sadrži pogrešku).

Zatvoreni testovi ne sadrže mogućnosti odgovora. Učenici sami daju odgovor.

Postoje testovi unakrsnog izbora koji zahtijevaju podudaranje između stavki u skupu odgovora. Postoje i identifikacijski testovi u kojima se kao odgovori daju grafikoni, dijagrami, crteži.

Školi su najdostupniji selektivni testovi koji dopuštaju korištenje kontrolnih uređaja.

Testiranje je standardizirani oblik kontrole u smislu da su i postupak testiranja i provjera znanja jedinstveni (standardni) za sve učenike.

1.4 Problemi u procjeni kompetencija

Problem vrednovanja ishoda učenja nije nov. Ali trenutno je potreba za ispravnom procjenom obrazovnog rezultata od posebne važnosti. To je zbog objektivno postojeće proturječnosti. S jedne strane, u sadašnjoj fazi, škola se suočava sa zadaćom formiranja - univerzalnih metoda aktivnosti - kompetencija. S druge strane, mi i dalje nastavljamo vrednovati svoja uobičajena obrazovna postignuća (ZUN-ove).

U dokumentima o provedbi Cjelovitog projekta modernizacije obrazovanja ističe se da je postojeći sustav ocjenjivanja kvalitete obrazovnih postignuća učenika u općeobrazovnoj školi teško kompatibilan sa zahtjevima modernizacije obrazovanja, budući da je usmjeren na vanjsku kontrolu. te procjenjuje reproduktivni stupanj asimilacije.

Stoga je jedan od glavnih uvjeta modernizacije sustava praćenja i vrednovanja obrazovnih postignuća uvođenje, uz tradicionalne, novih vrsta, oblika, metoda i sredstava ocjenjivanja dinamike napredovanja učenika u obrazovnom i izvannastavnom radu. procesa, koji doprinose povećanju motivacije i interesa za učenje, kao i uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika.

Važno je da skup savladanih metoda aktivnosti treba biti društveno tražen, može biti relevantan neko vrijeme, a zatim će se prilagoditi u vezi s promjenom društveno-ekonomske situacije.

O kompetenciji, kao obrazovnom rezultatu, počelo se govoriti tek u posljednjem desetljeću. Zapravo, pojam kompetencije u kontekstu pristupa utemeljenog na kompetencijama ima svoju vlastitu povijest. Analiza radova o problemu kompetencije i kompetencije (N. Chomsky, R. White, J. Raven, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, V.N. Kunitsina, G.E. Belitskaya, L.I. Berestova, V.I. Baidenko, A.V. Khutorskoy, N.A. Grishanova i dr.) omogućuje nam uvjetno razlikovati tri stupnja formiranja CBE pristup u obrazovanju.

Prva razina(1960-1970) karakterizira uvođenje kategorije "kompetentnost" u znanstveni aparat, stvaranje preduvjeta za diferencijaciju pojmova kompetentnost / kompetentnost.

Druga faza(1970.-1990.) - prvi pokušaji u djelu J. Ravena "Kompetencija u modernom društvu", koji se pojavio u Londonu 1984., daje detaljno tumačenje kompetencije. Ovaj se fenomen "sastoji od velikog broja komponenti, od kojih su mnoge relativno neovisne jedna o drugoj ... neke od komponenti su više kognitivne, a druge više emocionalne ... te komponente mogu zamijeniti jedna drugu kao komponente učinkovitog ponašanja" [tamo isto, s. 253].

Treća faza započelo je 90-ih godina prošlog stoljeća i karakterizirano je pojavom u materijalima UNESCO-a određenog spektra kompetencija, koje bi već svi trebali smatrati željenim rezultatom obrazovanja.

Svako dijete u procesu školovanja u školi mora proći kroz četiri razine formiranja ključnih kompetencija, čime se postupno prilagođava životu izvan škole:

Razina I

potvrđuje razumijevanje problema, ciljeva, zadataka koje je formulirao nastavnik;

opisuje proizvod koji treba primiti;

iznosi svoje dojmove o radu na projektu;

pokazuje posjedovanje informacija iz izvora koje je naznačio nastavnik, prezentira dobivene informacije;

daje primjer kojim potkrepljuje zaključak;

konstruira odgovor na temelju teksta ili plana.

Razina II

formulira ciljeve zajedno s nastavnikom;

naznačuje kako planira koristiti proizvod;

uspoređuje željeni i dobiveni rezultat;

odabire iz toka informacija koje mu nisu poznate;

donosi zaključak na temelju dobivenih informacija.

samostalno priprema plan govora, odgovara na pitanja za razumijevanje, daje dodatne informacije.

Razina III

naziva proturječnost između idealnog i stvarnog stanja;

nudi načine kako osigurati postizanje cilja;

ocjenjuje proizvod prema zadanim kriterijima;

organizira traženje informacija u skladu s planom, popravlja ih i karakterizira izvore;

koristi se vizualnim materijalima koje nudi nastavnik;

odgovara na postavljena pitanja u razvoju teme.

Razina IV

nudi moguća rješenja problema;

nudi način evaluacije proizvoda;

analizira rezultate proizvoda u smislu životnih planova;

opravdava izbor izvora informacija;

vlastitim argumentom potvrđuje zaključak

argumentira svoj stav;

prezentira informacije u obliku i na mediju primjerenom svrsi komuniciranja.

Dijagramom prikazana dijagnostika kompetencija omogućuje utvrđivanje razine formiranosti kompetencija svakog učenika i njezine usklađenosti s dobnom skupinom.

Dinamika formiranja ključnih kompetencija najbolje se može pratiti u okviru projektnih aktivnosti, budući da se tijekom rada na projektu stvaraju uvjeti ne samo za formiranje kompetencija, već i za njihovu manifestaciju.

Ova je metodologija razvijena u Laboratoriju za modernizaciju obrazovnih resursa Samarske regije, koji je razvio zahtjeve za razinu formiranosti ključnih kompetencija učenika na temelju metoda aktivnosti koje je potrebno ovladati tijekom rada na projektima.

Poglavlje 2. Suvremene metode provjere znanja

Pri ocjenjivanju znanja učenika nastavnik prati rezultate kao što su predmetni, metapredmetni i osobni.

Rezultati učenika su radnje (vještine) za korištenje znanja u tijeku rješavanja problema (osobnih, metapredmetnih, predmetnih).

Pojedinačne radnje, osobito one uspješne, vrijedne su ocjene (verbalne karakteristike), a rješenje punopravnog zadatka vrijedno je ocjene i ocjene (znak fiksacije u određenom sustavu).

Rezultati nastavnika (obrazovne ustanove) su razlika između rezultata učenika (osobnih, metapredmetnih i predmetnih) na početku izobrazbe (ulazna dijagnostika) i na kraju izobrazbe (izlazna dijagnostika). Povećanje rezultata znači da su učitelj i škola u cjelini uspjeli stvoriti obrazovno okruženje koje osigurava razvoj učenika. Negativan rezultat usporedbe znači da nije bilo moguće stvoriti uvjete (obrazovno okruženje) za uspješan razvoj sposobnosti učenika.

Nastavnik zajedno s učenikom utvrđuje ocjenu i ocjenu.

Na satu učenik sam ocjenjuje svoj rezultat rješavanja zadatka prema "Algoritmu za samoprovjeru" i po potrebi utvrđuje ocjenu kada pokazuje obavljeni zadatak.

Nastavnik ima pravo ispraviti ocjene i ocjene ako dokaže da ih je učenik precijenio ili podcijenio.

Nakon nastave pismenih zadataka ocjenu i ocjenu utvrđuje nastavnik. Student ima pravo ovu ocjenu promijeniti i ocijeniti ako dokaže (algoritmom za samovrednovanje) da je previsoka ili preniska.

Algoritam za samoprocjenu:

Koja je bila svrha zadataka(a)?

Jeste li uspjeli dobiti rezultat (rješenje, odgovor)?

Točno ili pogrešno?

Sami ili uz tuđu pomoć?

.1 Opća analiza postojećih metoda provjere znanja

Tradicionalni oblici kontrole nisu dovoljno brzi, a njihova provedba zahtijeva dosta vremena, pa se nameće potreba za novim vrstama provjere znanja. U nastavku će biti detaljno razmotrene suvremene metode provjere znanja.

. Studentski portfolio - ovo je način fiksiranja, akumuliranja i vrednovanja individualnih postignuća učenika u određenom razdoblju njegova obrazovanja. Portfolio nadopunjuje alate za kontrolu i evaluaciju i omogućuje vam da uzmete u obzir rezultate koje je učenik postigao u različitim aktivnostima - obrazovnim, kreativnim, društvenim, komunikativnim itd. - te je važan element pristupa usmjerenog na praksu obrazovanje. Važan cilj "portfolija" je prikazati izvještaj o procesu obrazovanja tinejdžera, sagledati u dinamici "sliku" značajnih obrazovnih rezultata općenito, pratiti individualni napredak učenika u širokom obrazovnom kontekstu, pokazati njegova sposobnost praktične primjene stečenih znanja i vještina. Organizacija rada na formiranju "portfelja" učenika zauzima važno mjesto u provedbi predprofilne obuke i profilnog obrazovanja.

Implementacija adaptivnog testiranja podrazumijeva postojanje softverskog i instrumentalnog okruženja u kojem se implementiraju adaptivni algoritmi, te se trenutno vrši ponovna procjena razine pripremljenosti za prezentiranje takvog ispitnog zadatka koji je studentu moguće ispuniti.

Catenatest je lanac pitanja od kojih je svako ovisno o prethodnom. Drugim riječima, točan odgovor na svako pitanje katenatesta služi kao prolaz na sljedeće pitanje. Zadatak ispitanika je proći cijeli lanac, što ukazuje na bezuvjetnu asimilaciju cjelokupnog materijala. Katenatiranje omogućuje ne samo utvrđivanje stvarne razine kompetencije učenika i povećanje složenosti kontrole znanja, već i značajno smanjenje vremena testiranja za nastavnika.

Kontekstualni zadatak je motivacijski zadatak u čijem se uvjetu opisuje konkretna životna situacija. Zahtjev zadatka je analiza, razumijevanje i objašnjenje te situacije ili izbor načina djelovanja u njoj, a rezultat njegova rješavanja je susret s odgojnim problemom i svijest o njegovu osobnom značaju. . Kontekstualni (praktično orijentirani) zadaci uključuju zadatke u kojima kontekst daje stvarne uvjete rješenja, utječe na rješenje i njegovu interpretaciju. Nije isključena uporaba zadataka u kojima je stanje hipotetsko, ako ono nije predaleko od stvarnog stanja. . Ovi su zadaci izgrađeni na temelju razmatranja situacija čiji je cilj svladavanje znanja o relevantnom predmetu od strane učenika. Zadaci ove vrste usmjereni su na formiranje vrijednosti kognitivne aktivnosti kod učenika.

Metoda slučaja je tehnika podučavanja koja koristi opis stvarnih ekonomskih, društvenih i poslovnih situacija. Studenti moraju analizirati situaciju, shvatiti bit problema, predložiti moguća rješenja i odabrati najbolje od njih. Slučajevi se temelje na stvarnom činjeničnom materijalu ili su bliski stvarnom stanju.

Interdisciplinarni ispit. Interdisciplinarni ispit je način konačne provjere i ocjenjivanja formiranosti znanja i vještina učenika u predmetima.

training catenatest zadatak ispit

2.2 Katenasti

Katenatest (od latinskog catena - lanac) je lanac pitanja od kojih je svako ovisno o prethodnom. Drugim riječima, točan odgovor na svako pitanje katenatesta služi kao prolaz na sljedeće pitanje. Zadatak ispitanika je proći cijeli lanac, što ukazuje na bezuvjetnu asimilaciju cjelokupnog materijala.

Kako bi se izbjegle slučajne pogreške, mogu se dopustiti dva pokušaja za svaki odgovor. Ako lanac pukne, student dobiva novi katenatest i tako dalje dok se lanac ne završi do kraja. Što je veći broj ponuđenih katenatesta, to je niži rezultat ispitanika. Ovaj se postupak lako provodi pomoću računalne tehnologije.

U neračunalnoj verziji katenatest se sastavlja na način da je točan odgovor na svako pitanje uključen u sadržaj sljedećeg, a moguće je po konačnom rezultatu provjeriti ispravnost cijelog lanca. Katenatesti se mogu koristiti kada se provode i trenutni ključni događaji (kolokviji, testovi, itd.) i ispiti iz određene discipline. U prvom slučaju, katenatest je povezan s nekom temom discipline, a njegova pitanja su odvojeni dijelovi teme, kao što je prikazano gore. U drugom slučaju, sadržaj paketa catenatest je primjeren programu cijele discipline, a pitanja su primjerena svim temama koje se obrađuju u ovom programu.

Korištenje katenatesta u ispitima za sveobuhvatnu kontrolu znanja preporučljivo je iz sljedećih razloga.

Tradicionalne metode provođenja ispita nisu u mogućnosti osigurati provjeru znanja svih gradiva predviđenih programom kolegija. U pravilu se na usmenom ispitu ne kontrolira više od 20-30% ovog gradiva, a na pismenom se taj broj može povećati do najviše 70-80%. Međutim, ovdje je za dobivanje zadovoljavajuće ocjene dovoljno pokazati poznavanje samo 20-25% sadržaja kolegija. Predložena metoda omogućuje da se potpunost kontrole znanja na ispitu približi 100%.

Catenatest može biti razgranati lanac. Ovdje se prva četiri iznimno jednostavna pitanja odnose na najvažnije, ključne teme tečaja. Ako se ne nauče i ne dobiju točni odgovori (čak ni u drugom pokušaju), ispitanik dobiva ocjenu nedovoljan. U posljednja četiri pitanja, koja pokrivaju ostale teme, mogu mu se postaviti lakša pitanja ako ne uspije. Naravno, to će utjecati na ocjenu ispitanika.

Shema razgranatog katenasta

Moguće su i druge mogućnosti organiziranja ispitnog katenatesta, pri čemu odgovarajući kriterij ocjenjivanja u svakom slučaju utvrđuje sam nastavnik. Na primjer, katenatest uključuje slovni simbol odgovora, što omogućuje nastavniku da prilikom provjere rada postupno identificira dio koji učenik nije savladao i ispravi daljnji zadatak.

Cathenatesting se može koristiti ne samo za kontrolu znanja učenika, već iu njihovoj pripremi za Jedinstveni državni ispit. U ovom slučaju, zadaci su klasificirani u odjeljke i teme u skladu s federalnom komponentom državnog standarda općeg obrazovanja. Razvijeni katenatesti ove vrste poredani su prema razini složenosti: prvo su pitanja s izborom odgovora u 1. dijelu (A), zatim za uspostavu korespondencije iz 2. dijela (B), na kraju pitanja sa slobodnim odgovorom. iz dijela 3 (C). Dakle, takvi katenatesti u potpunosti uzimaju u obzir stil, format i metodološke značajke USE zadataka, što studentima omogućuje bolje razumijevanje gradiva školskog kurikuluma i učinkovitiju pripremu za ispit.

Katenatiranje omogućuje ne samo utvrđivanje stvarne razine kompetencije učenika i povećanje složenosti kontrole znanja, već i značajno smanjenje vremena testiranja za nastavnika. Uspjeh primjene opisane metodologije u potpunosti ovisi o količini i kvaliteti generiranih katenatesta. Istodobno naglašavamo da je njihova kompilacija prilično naporan proces koji zahtijeva određene kreativne napore i poznavanje metodoloških pravila i standarda.

.3 Prilagodljivo testiranje

Adaptivno testiranje je široka klasa metoda testiranja koje uključuju promjenu redoslijeda prezentiranja zadataka u samom procesu testiranja, uzimajući u obzir ispitanikove odgovore na već prezentirane zadatke.

Postoje dva pristupa izradi adaptivnih testova. U prvom pristupu odluka o promjeni redoslijeda prezentacije ispitnih čestica donosi se u svakom koraku testiranja (trajna prilagodba). U drugom pristupu odluka o promjeni redoslijeda zadataka donosi se nakon analize rezultata ispitanikovih izvješća za poseban blok zadataka (prilagodba bloka).

Sa stajališta redoslijeda prolaznosti ispitnih zadataka, postoje dva pristupa izradi adaptivnih testova. Prvo, postoje adaptivni testovi sa stalnom prilagodbom (determinističko grananje), kada se odluka o promjeni redoslijeda testnih pitanja donosi u svakom koraku testiranja. Drugo, tu su adaptivni testovi s blokovskom prilagodbom (varijabilna strategija grananja), kada se odluka o promjeni redoslijeda zadataka donosi nakon analize rezultata obrade nekog posebnog bloka zadataka.

Prvi adaptivni test je Bynet test inteligencije koji je razvijen 1905. godine u papirnatom obliku, bez upotrebe računala. Suvremeni adaptivni test varijanta je automatiziranog sustava testiranja u kojem su unaprijed poznati parametri težine i sposobnosti razlikovanja svakog zadatka. Ovaj sustav je kreiran u obliku računalne banke zadataka poredanih prema njihovim specifičnim karakteristikama. Najvažnija karakteristika adaptivnih ispitnih zadataka je njihov stupanj težine, dobiven empirijskim putem, što znači da se svaki zadatak prije ulaska u banku empirijski testira na dovoljno velikom ciljnom uzorku učenika. Općenito, računalni adaptivni algoritam testiranja sastoji se od sljedećih koraka:

Iz banke zadataka odabire se zadatak koji odgovara parametru.

Odabrani zadatak prezentira se ispitaniku koji na njega odgovara točno ili netočno.

Ocjena sposobnosti ažurira se na temelju ovog odgovora.

Tako se prethodna tri koraka ponavljaju sve dok se prema određenom kriteriju ocjena izmjerene kvalitete ne prizna kao zadovoljavajuća te se izađe iz testa.

S obzirom na to da se ništa ne zna o sposobnostima testirane osobe dok ne odgovori na prvo pitanje, test počinje s prosječnom razinom težine.

Sukladno tome, za razvoj adaptivnog testa potrebne su sljedeće komponente:

Banka ispitnih zadataka kalibrirana prema razini težine. Banka zadataka mora biti kalibrirana prema specifičnom psihometrijskom modelu (obično korištenjem IRT-a za bodovanje ili MDT-a Lawrencea Rudnera za testove koji uključuju nominativnu procjenu). Ova komponenta je najvažniji dio adaptivne testne metodologije i njezina osnova.

Polazna točka (algoritam unosa testa). Većina adaptivnih testova za ulazak u test koristi zadatak srednje težine, no ako su poznati bilo kakvi podaci o ispitaniku, moguć je i drugi način ulaska u test.

Algoritam za odabir zadatka iz banke ispitnih zadataka. Kao što je ranije spomenuto, metriku prilagodljive ispitne stavke obično daje Moderna teorija testa (IRT). Sukladno tome, prema korištenom modelu odabire se zadatak koji je najinformativniji za ocjenjivanje ispitanika.

Postupak (algoritam) bodovanja. Nakon odgovora na svaki zadatak ažurira se ocjena razine znanja predmeta. Ako ispitanik točno odgovori na zadatak, CAT daje višu ocjenu subjektovoj sposobnosti i obrnuto.

Kriterij izlaza iz testa. CAT algoritam odabire zadatke iz banke i ocjenjuje izmjerenu sposobnost testirane osobe. To se može nastaviti sve dok se banka zadataka ne iscrpi ili dok se ne ispuni kriterij izlaza iz testa. Testiranje se u pravilu prekida kada standardna pogreška mjerenja sposobnosti ispitanika padne ispod određene unaprijed određene oznake. To implicira jednu od prednosti adaptivnog testiranja - jedinstvenu točnost procjena znanja ispitanika. Mogući su i drugi algoritmi za prekid testa. Na primjer, ako je test osmišljen kako bi kategorizirao ispitanike (na temelju prošao/nije prošao) umjesto da kvantificira sposobnost koja se testira.

.4 Kontekstni zadaci

Kontekstualna zadaća je zadaća motivacijske naravi u kojoj se opisuje konkretna životna situacija koja je u korelaciji sa sociokulturnim iskustvom učenika (poznatim, danim). (Nepoznati) zahtjev zadatka je analizirati, shvatiti i objasniti tu situaciju ili odabrati način postupanja u njoj, a rezultat rješavanja zadatka je susret s odgojnim problemom i spoznaja njegova osobnog značaja.

Prilikom sastavljanja konteksta zadatka možete se osloniti na događaj koji se već dogodio ili pretpostaviti situaciju koja bi se mogla dogoditi.

Kontekstualni zadaci uključuju zadatke koji se javljaju u određenoj stvarnoj situaciji. Njihov kontekst pruža uvjete za primjenu i razvoj znanja u rješavanju problema koji se mogu pojaviti u stvarnom životu.

U školskom tečaju postoji dovoljno općeobrazovnih predmeta koji stvaraju poteškoće u njihovom proučavanju. Nemoguće je uspješno savladati ni osnovnu razinu ako kod učenika nije dovoljno razvijena samostalnost i kritičko mišljenje. Sposobnost analize obrazovnog materijala, usporedbe, generalizacije, kao i sposobnost apstrahiranja posebno je tražena u razredu. Stoga je potrebno sastavljati takve zadatke koji razvijaju intelektualne sposobnosti učenika.

· Kontekstualni zadaci sadrže pitanja i probleme s kojima se učenik susreće u svakodnevnom praktičnom životu, književne izvore ili odgovaraju njegovim profesionalnim interesima te će se koristiti u daljnjem obrazovanju. Sadržaj tradicionalnih i kontekstualnih zadataka usmjeren je na kontrolu usvajanja istih elemenata znanja. Međutim, kontekst zadataka druge vrste može motivirati učenika da pronađe odgovor na zadatak, pobuditi interes s praktičnog gledišta i stvoriti uvjete za primjenu znanja u situacijama koje se mogu pojaviti u stvarnom životu. Kontekstualni zadaci mogu uključivati ​​neovisno traženje informacija koje nedostaju za rješavanje, njihovu generalizaciju i analizu, što vam omogućuje procjenu pokazatelja formiranja kvalitete znanja učenika. Među njima su najvažniji:

Dosljednost - učenik pokazuje logiku zaključivanja, sposobnost povezivanja različitih činjenica, razmatranja u sustavu, praćenja slijeda i logike u radnjama potrebnim za rješavanje problema;

smislenost - formirana je sposobnost da se dobiveni rezultati potvrde primjerima, uključujući iz osobnog iskustva, da se analizira situacija predstavljena u zadatku, da se identificiraju njegovi obrasci; obrazloženo dokazati zaključke i obrazložiti načine rješavanja problema;

Učinkovitost (funkcionalnost) - pokazuju se vještine i spremnost za primjenu teorijskih znanja za rješavanje praktičnih problema;

samostalnost - učenik pokazuje samostalnost mišljenja, sposobnost primjene znanja u promijenjenim situacijama.

Pristup konstruiranju problema konteksta.

Nakon što ste odredili temu nadolazeće lekcije, razmislite o tome što u ovoj temi učenici već može biti znan. Recimo da se ovo pitanje proučavalo ranije, u nižim razredima ili tijekom drugog predmeta. Učenici su mogli nešto naučiti iz raznih "izvanškolskih" izvora: knjiga, radija, televizije, novina - ili kao rezultat vlastitih životnih zapažanja.

Odredite koji će biti sadržaj teme za učenike novi prethodno im nepoznati ili nesvjesni.

Razmotrite što bi moglo biti osobni značaj nova znanja koja će učenici steći na nadolazećem satu. Drugim riječima, formulirajte sami odgovore na sljedeća pitanja: zašto smatram potrebnim, važnim da učenici stječu ta znanja? Od kakvog bi interesa mogli biti? Što ih u novoj temi može iznenaditi, natjerati da preispitaju već poznato? Gdje mogu naći primjenu za stečeno znanje?

Odgovore na sva prethodna pitanja formulirajte generalizirano – u obliku osobno značajnog problema. Njegova formulacija može imati i karakter pitanja, ali postavljenog kao u ime učenika.

Sjetite se ili smislite nešto životna situacija, analizirajući koji ili djelujući u kojem će učenici moći doći do spoznaje i formulacije onog osobno značajnog problema koji ste zacrtali kao polazište za ulazak u novu temu.

Sastavite tekst – opis ove situacije, tj. opis uvjeti kontekstnog zadatka, ili koristiti, ako je moguće, gotove tekstove, crteže, video i sl.

Formulirati zadatak koji zahtijeva analizu situacije ili provođenje odgovarajućih radnji za situaciju, tj. zahtjev kontekstni zadatak.

Prvo, pridonosi li "susretu" s glavnim problemom, čije će rješenje zahtijevati od učenika provođenje aktivnosti za stjecanje novih znanja koja odgovaraju temi lekcije;

Drugo, sadrži li ovaj zadatak smjernice kako učenici dobiti odgovor na pitanje o osobnom značaju novih znanja i vještina. Navedimo primjer kontekstnog zadatka. Razmotrimo jedan od problema optimizacije, koji se zove "Problem transporta".

Neka ima M skladišta i N potrošača.

X i, j - broj proizvoda isporučenih iz skladišta s brojem i

R i,j - troškovi isporuke jedinice proizvoda od skladišta i do potrošača j

ja = j=1Nxi,

količina proizvoda na skladištu s brojem i

=i=1Mxi,

Potrebna količina proizvoda ()

Početni podaci dati su u tablici.

Riješenje.

) Upiši podatke u proračunsku tablicu. Da biste potpisali niz P, odaberite raspon C7:G10, pozovite kontekstni izbornik, odaberite naredbu Naziv raspona, dodijelite naziv "P" i u redu.

) Ispunite drugu tablicu prema uvjetu zadatka

) U ćeliju O11 unesite formulu = IF(P11=O12;"odgovara";"ne odgovara")

) Nizovima dajemo imena:

odaberite raspon J7:N10, pozivamo kontekstni izbornik, naređujemo Naziv raspona, upisujemo naziv "X" i OK.

odaberite raspon O6:P10, pozovite kontekstni izbornik, odaberite naredbu Odaberi iz padajućeg popisa, odaberite naziv u retku iznad i OK.

odaberite raspon I11:N12, pozovite kontekstni izbornik, odaberite naredbu Select iz padajuće liste, odaberite naziv u stupcu lijevo i OK.

) U ćeliju I13 ući u funkciju cilja =SUMPROIZVOD(P,X).

7) U ćeliju O7 unesite formulu =SUM(J7:N7) i kopirajte povlačenjem u ćelije s O8 na O10.

) Prelazimo na rješenje. Na kartici Podaci, stavka izbornika Analiza, Pronalaženje rješenja.

) Prozor Pronalaženje rješenja, Trčanje.

) U prozoru Rezultati traženja rješenja spremite skriptu "TK1".

) Dobivamo rezultat.

) U prozoru Upravitelj skripti(Tab Podaci, stavka izbornika Analiza što ako?) odaberite naredbu izvješće unesite adresu ciljane funkcije i OK.

) Napravite dijagram.

2.5 Interdisciplinarni ispit

Interdisciplinarni ispit je način završne provjere i ocjenjivanja formiranosti obrazovnih kompetencija učenika u odabranom profilu.

Svrha završnog interdisciplinarnog ispita je sveobuhvatna procjena kvalitete i razine pripremljenosti učenika, usklađenosti razine njegove pripremljenosti sa zahtjevima državnog obrazovnog standarda u odabranim predmetima.

Tijekom ispita učenici izvode skup zadataka, vježbi, zadataka usmjerenih na utvrđivanje intelektualnih i praktičnih vještina potrebnih za završetak razine profila u cjelini, kao i njegovih sastavnih dijelova - radnji i operacija. Zadaci vam omogućuju da organizirate test razine savladanosti proučavanog materijala.

Ispit u interdisciplinarnom obliku omogućuje vam:

1. vrjednovati interdisciplinarna znanja i vještine studenata formirana u nastavi nastavnih predmeta;

2. razvijati spoznajni interes za nastavne predmete;

Dublje razumijevanje i razumijevanje naučenog gradiva;

Formirati cjelovitu percepciju prirodoslovne slike svijeta.

Tijekom realizacije praktičnih zadataka studenti imaju priliku demonstrirati stečene kompetencije.

Interdisciplinarni ispit provodi se u obliku koji omogućuje cjelovitu i objektivnu ocjenu stečenog znanja, vještina i sposobnosti.

U prvom stupnju provodi se ispitna kontrola čija je svrha provjera usklađenosti sa zahtjevima obrazovnog standarda u pogledu sadržaja osposobljavanja učenika u navedenim disciplinama.

Pritom su ispitni zadaci podijeljeni u tri skupine prema razinama složenosti, usmjereni su na različite mogućnosti učenja učenika i različite razine njihove pripremljenosti. Sukladno tome provodi se evaluacija ovog zadatka. Konačna ocjena se formira iz zbroja svih bodova postignutih u fazama ispita, zatim se ocjena pretvara u ocjenu od pet bodova.

Ovaj oblik završne certifikacije omogućuje vam davanje potpune sveobuhvatne procjene stečenog znanja.

.6 Provjera kontekstnog zadatka u praksi

Kako bi se provela studija u svrhu testiranja hipoteze, odlučeno je da se kontekstualni zadatak testira na bazi škole br. 183, gdje se od 1. veljače do 3. ožujka 2014. godine održavala dodiplomska praksa.

Eksperiment je proveden među učenicima prve podskupine 7. "A" razreda pod vodstvom učiteljice informatike Yulia Valerievna Pogudalova. Broj učenika u podskupini je 12.

Kao rezultat promatranja razreda, na temelju zaključaka dobivenih iz razgovora s učiteljicom Pogudalovom Yu. V., mogu se dati sljedeće karakteristike učenika:

Prosječna ocjena studenata u grupi je 3,75. Razina motiviranosti za učenje predmeta informatika je prosječna. U nastavi su učenici pokazali malo inicijative, kontakt s učiteljem održavaju samo tijekom sata, slabo reagiraju na sudjelovanje na olimpijadama, natjecanjima iz informatike, nisu zainteresirani za projektne aktivnosti, međutim, djeca su dovoljno disciplinirana, pokušajte napraviti domaću zadaću, nemojte remetiti red u lekciji.

Tijekom konstatirajućeg pokusa studentima je ponuđen upitnik kojim se dijagnosticira znanje o hranjivim tvarima proizvoda. Upitnik je implementiran na papiru. Svaki je učenik ispunjavao na posebnom listu.

Što je sadržaj kalorija? (Kalorija je energija sadržana u hrani).

Navedite izvore bjelančevina (3 - 4 izvora) (mlijeko, svježi sir, meso, jaja, riba).

Koje namirnice sadrže najviše ugljikohidrata? (3-4 namirnice) (povrće, voće, pekarski proizvodi).

Čemu služe proteini? (Za rast stanica).

Koje se hranjive tvari nalaze u svakom obroku? (Masti, bjelančevine, ugljikohidrati) (Prilog 1).

Postotak informiranosti o pitanjima upitnika prikazan je na dijagramu:

Upitnik je predložen uoči proučavanja teme "Računarske tablice" na satu informatike. Pri proučavanju ove teme korišten je kontekstualni zadatak na temu „Hranjive tvari u hrani“ (Prilog 2).

Svaka komponenta kompetencijskog zadatka podliježe činjenici da taj zadatak treba organizirati aktivnost učenika. Ovaj se zadatak može koristiti u fazi svladavanja novih znanja i načina djelovanja ili učvršćivanja znanja i načina djelovanja.

U ovoj zadaći se formira informacijska kompetencija, informacije se obrađuju, sistematiziraju i analiziraju.

Učenici grade informacijski model koristeći izvorne podatke. Koristeći prethodno stečena znanja i vještine rada u Microsoft Excelu ispunite tablicu. Koriste formule u ćelijama, relativne i apsolutne poveznice, znaju razvući formulu (kopirati) da je više ne tipkaju.

Za izračun se također koristi funkcija SUM (raspon). Nakon izračuna, studenti mogu početi analizirati informacijski tablični model.

Kako bi se hipoteza potvrdila, na kraju pedagoške prakse ponovljen je zadatak utvrđivanja razine znanja studenata o hranjivim tvarima namirnica.

Zadatak "Sastav juhe." Proizvode koji čine juhu (slobodan izbor) rasporedite na masti, bjelančevine, ugljikohidrate.(Prilog 3)

Rezultati formativnog eksperimenta prikazani su u dijagramu ispod:

Iz dijagrama je vidljivo da su uz pomoć kontekstnog zadatka rezultati testa dosta visoki, znanje o bjelančevinama, mastima i ugljikohidratima je poraslo. Prosječna ocjena grupe također je malo porasla - 4,25.

Nakon primjene kontekstualnog zadatka, došlo je do povećanog interesa za predmet kod učenika, kao i značajnog porasta aktivnosti u razredu.

Važno je napomenuti da će korištenje kontekstualnih zadataka od strane učitelja informatike pomoći aktivirati kognitivnu aktivnost učenika, povećati razinu motivacije za predmet, a također će razviti kreativnu aktivnost učenika. Može se primijetiti da pri korištenju kontekstualnih zadataka u satu informatike učenici sami uče nešto novo što nije uključeno u temu lekcije, nadopunjavajući svoju bazu informacijskog znanja.

.7 Provjera znanja o temi "Brojevni sustavi" pomoću katenatesta

Kao primjer, razmotrite catenatest u odjeljku Sustavi brojeva. Sadržaj materijala za obuku predstavljen je sljedećim temama:

Prijevod brojeva u položajnim brojevnim sustavima.

Skraćeni prijevod brojeva.

Aritmetičke operacije u brojevnom sustavu.

Lanci katenatesta trebaju sadržavati zadatke iz ovih tema.

Ovaj katenatest je proveden na učenicima 8. razreda opće škole. Priprema testnog sata odvijala se selektivno. Svako pitanje katenatesta odgovara znanju koje su studenti stekli u osnovnom kolegiju informatike. Većina učenika uspjela je točno odgovoriti na pitanja testa u zadanom vremenu, što ukazuje na učinkovitost korištenja ove metode provjere znanja učenika. Katenatesti se mogu koristiti za sve vrste kontrola: prethodne, tekuće, tematske, završne.

Pravilno organizirana, sustavna, raznovrsna kontrola pridonosi aktiviranju kognitivne aktivnosti, poboljšanju kvalitete znanja i vještina učenika. Glavni cilj kontrole u suvremenoj školi nije konstatirati znanje i neznanje, već identificirati razinu stvarnog učenja djeteta, njegovu sposobnost primjene stečenog znanja u praksi. Tome treba podrediti sve pedagoške napore, glavne oblike rada, uključujući kontrolu. Stoga se katenatest ne može smatrati jednom od vrsta krute fiksacije postignuća, već drugim načinom i mogućnošću učenja.

Zaključak

U procesu rada u skladu s postavljenim zadacima dobiveni su sljedeći rezultati:

1. Provedena je teorijska analiza pedagoške i metodičke literature o problematici koja se proučava. Napravljen je opsežan pregled literature o učenju temeljenom na kompetencijama. Analiza obrazovne i metodičke literature o metodama provjere znanja omogućila je utvrđivanje popisa temeljnih pojmova učenja temeljenog na kompetencijama koji uključuju kompetencije, kompetencije, metode kontrole, katenatest, kontekstualni zadatak, interdisciplinarni ispit, adaptivno testiranje. Može se zaključiti da će ti koncepti omogućiti detaljnije razumijevanje onoga što čini učenje temeljeno na kompetencijama. Detaljno proučavanje ovih koncepata u budućnosti doprinijet će najboljem proučavanju učenja temeljenog na kompetencijama, omogućit će kompetentniji izbor metode za evaluaciju rezultata u okviru ove obuke.

2. Analizirao sadržaj informatičkog obrazovanja u osnovnoj školi. Kao rezultat ove analize utvrđen je popis temeljnih tema za organiziranje vrednovanja ishoda učenja katenastiranjem.

Zadaci na odabrane teme sastavljeni su i testirani u praksi u općeobrazovnoj školi za učenike 8. i 9. razreda. Tijekom izrade radionice odabrani su zadaci usmjereni na provjeru znanja iz tema: Računalne tablice, Brojevni sustavi. Svi zadaci odabrani su uzimajući u obzir znanje učenika iz informatike u općem obrazovnom kolegiju.

Dakle, možemo zaključiti da je naša hipoteza potvrđena. Ispravna metodologija provođenja kontrole potiče učenike na proučavanje više informacija i usavršavanje. Istodobno, poznavanje i kreativna implementacija u stručnu pedagošku djelatnost metoda, tehnika i sredstava upravljanja obrazovnim i spoznajnim procesom omogućuje uspješno rješavanje obrazovnih problema i postizanje obrazovnih ciljeva, osigurava potrebnu sustavnu i dubinsku kontrolu kvalitete napredak učenika.

Bibliografija

Mega.educat.samara.ru

2. A.S. Koroščenko, M.G. Snap. Najpotpunije izdanje tipičnih varijanti stvarnih USE zadataka: 2009: Kemija - M .: AST: Astrel, 2009. - 138 str. - (Federalni zavod za pedagoška mjerenja).

3. Bermus A. G. Problemi i perspektive implementacije kompetencijskog pristupa u obrazovanju. //Elektronički izvor: Internet magazin "EIDOS": #"786684.files/image010.gif">

Prilog 2

Kalorije za ručak.

Od jednog grama ugljikohidrata osoba dobiva 4,1 kcal, od jednog grama masti - 9,3 kcal, od jednog grama proteina - 4,2 kcal.

Porcija boršča sa svježim kupusom sadrži 3,6 g proteina, 12 g masti i 24 g ugljikohidrata.

Porcija gulaša sadrži 24,3 g proteina, 24 g masti, 7 g ugljikohidrata.

Porcija krumpira s maslacem sadrži 2,7 g proteina, 7 g masti i 39 g ugljikohidrata.

Koliko energije ćete dobiti:

· Od svakog jela;

Odvojeno od proteina, masti i ugljikohidrata uključenih u ručak;

· Od cijelog ručka?

Rješenje problema.

) Formiramo tablicu s podacima predviđenim uvjetom zadatka.

2)
Nakon što smo formirali tablicu s podacima, odgovorit ćemo na prvo pitanje: "koliko ćete energije dobiti od svakog obroka". Da biste to učinili, u ćeliji E8 unesite formulu za izračun kalorija jela =(B8*$B$2)+(C8*$B$3)+(D8*$B$4). Stanice B2, B3, B4 neka bude apsolutna jer kod kopiranja formule u ćeliju E9, uključujući, vrijednosti ovih ćelija bit će nepromijenjene.

3) Za odgovor na sljedeće pitanje u ćeliji U 12 uvodimo formulu =SUM(B8:B11)*B2. Za izračunavanje zbroja u rasponu B8:B11 koristite ugrađenu funkciju IZNOS. Dakle, izračunali smo koliko ćete energije dobiti odvojeno od ugljikohidrata. Slično, otkrivamo koliko energije dobivate iz masti i proteina, mijenjajući raspon funkcije IZNOS i množenje s odgovarajućim kalorijskim sadržajem tvari.

) Kada odgovarate na posljednje pitanje, trebate: dodati rezultate bilo prvog pitanja (vrijednosti u rasponu E8:E11), ili vrijednosti drugog pitanja (vrijednosti u rasponu U 12:D12 ).

) Formatirajte tablicu (napravite obrub, ispunite, poravnajte).

Prilog 3

Zadatak "Sastav juhe."

Raspodjelite proizvode koji čine juhu (slobodan izbor) na masti, bjelančevine, ugljikohidrate.

MINISTARSTVO OBRAZOVANJA I ZNANOSTI RUSIJE

savezna državna proračunska obrazovna ustanova

visoko stručno obrazovanje

"Državna društvena i humanitarna akademija Volga"

Odjel za povijest

Odsjek za pedagogiju, psihologiju, metodiku nastave povijesti

Tečajni rad

Psihološko-pedagoški pristupi procjeni rezultata obrazovanja temeljenog na kompetencijama

Završeno:

redoviti student treće godine

Budylev S.M.

Znanstveni savjetnik:

Kandidat pedijatrijskih znanosti, izvanredni profesor O.A. Smagina

Samara 2013

Uvod

Poglavlje I. Teorijske osnove za procjenu ishoda učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama

1. Pojmovi i bit vrednovanja ishoda učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama

2 Značajke obrazovanja temeljenog na kompetencijama

Zaključci o poglavlju I

poglavlje II. Načini i sredstva vrednovanja ishoda učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama

1. Značajke psihološko-pedagoškog pristupa vrednovanju ishoda učenja

2 Načini i sredstva provedbe obrazovanja temeljenog na kompetencijama

Zaključci o poglavlju II

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Svrha ovog rada je obrazložiti načine provedbe vrednovanja ishoda učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama.

Relevantnost ovog rada leži u činjenici da je obrazovanje temeljeno na kompetencijama na prvom mjestu u obrazovnom procesu. Stoga je potrebno evaluirati sve prednosti i nedostatke kompetencijskog pristupa. Potreba za novim podacima postoji, jer ne postoji jasna formulacija kako prijeći s jednog modela obrazovanja na drugi.

Problem istraživanja je kako kompetencijski pristup utječe na kvalitetu obrazovanja.

Predmet istraživanja je procjena ishoda učenja. A predmet rada je kompetencijski usmjereno obrazovanje kao uvjet za postizanje cilja suvremenog obrazovanja.

Hipoteza istraživanja je da će provedba obrazovanja temeljenog na kompetencijama biti učinkovita ako:

razumjeti teorijske temelje kompetencijskog pristupa;

identificirati pojmove i bit kvalitete obrazovanja;

Okarakterizirati načine implementacije obrazovanja usmjerenog na kompetencije u odgojno-obrazovni proces.

Glavni ciljevi studije:

Proučiti teorijske temelje obrazovanja usmjerenog na kompetencije;

Definirati pojmove i bit kvalitete obrazovanja;

Analizirati načine i sredstva provedbe obrazovanja usmjerenog na kompetencije u suvremenoj školi.

Teorijski i praktični značaj: u suvremenom društvu postaje važno stečeno znanje u školi primijeniti u praksi. Treba ga podučavati tako da se čovjek kroz život može prekvalificirati. Uz pomoć obrazovanja usmjerenog na kompetencije, znanje postaje kognitivna baza ljudske kompetencije.

Metode istraživanja:

Proučavanje konceptualne i teorijske osnove;

Proučavanje i uopćavanje naprednih pedagoških iskustava.

Glavna literatura:

· G. B. Golub, E. A. Perelygina, O. V. Churakova. Metoda projekata je tehnologija obrazovanja usmjerenog na kompetencije. Samara: 2006.

Ovaj priručnik govori o metodološkim i didaktičkim aspektima obrazovanja temeljenog na kompetencijama.

· E.A. Samojlov. Obrazovanje usmjereno na kompetencije: socioekonomske, filozofske i psihološke osnove. Monografija. Samara: 2006.

Monografija analizira socioekonomske, filozofske i psihološke temelje obrazovanja temeljenog na kompetencijama u društvu.

· Zimnyaya I.A., Kompetencijski pristup: koje je njegovo mjesto u sustavu suvremenih pristupa problemu obrazovanja? (teorijsko-metodološki aspekt)//Visoko obrazovanje danas. 2006. broj 8., str 20-26.

U članku se govori o mjestu obrazovanja usmjerenog na kompetencije u suvremenom obrazovnom procesu.

· I. I. Menyaeva. Obrazovanje usmjereno na kompetencije prioritetno je usmjerenje inovativne djelatnosti škole. Samara: Tvrđava, 2008

“Natrpan znanjem, ali nesposoban ga primijeniti u praksi, učenik nalikuje prepariranoj ribi koja ne zna plivati” Akademik A.L. Mints.

· Modernizacija obrazovnih sustava: od strategije do implementacije: Zbornik znanstvenih radova / Nauč. izd. V. N. Efimov, pod generalom. izd. T.G. Novikova. - M.: APK i PRO, 2004. - 192 str.

U radu se analiziraju načini implementacije obrazovanja usmjerenog na kompetencije u odgojno-obrazovni proces.

· Zolotareva, A.V. Praćenje rada obrazovne ustanove. - Yaroslavl, Izdavačka kuća YaGPU nazvana po. K.D. Ušinski, 2006.

U ovom se radu praćenje promatra kao procjena rezultata aktivnosti učenika.

Poglavlje I. Teorijske osnove za procjenu ishoda učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama

1.1. Pojmovi i bit vrednovanja ishoda učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama

Zbog činjenice da je u rujnu 2003. Rusija pristupila Bolonjskoj deklaraciji, smjer domaćeg obrazovnog sustava se promijenio. Krenulo se na modernizaciju ovog važnog sustava za društvo. Veći dio sovjetskog razdoblja ruskog obrazovanja njegov program kompetencija temeljio se na takozvanom principu "znanja, vještina, vještina" i uključivao je teoretsko opravdanje, definiciju nomenklature, hijerarhiju znanja, vještina i sposobnosti, metode njihova formiranje, kontrola i vrednovanje.

Međutim, promjene koje se događaju u svijetu iu Rusiji u području ciljeva obrazovanja, u korelaciji, posebice, s globalnom zadaćom osiguranja ulaska osobe u društveni svijet, njegove produktivne prilagodbe u ovom svijetu, zahtijevaju pitanje pružanja obrazovanja s cjelovitijim, osobnijim i društveno integriranim rezultatom. Kao opća definicija takvog cjelovitog društveno-osobno-bihevioralnog fenomena kao rezultata obrazovanja u agregatu motivacijsko-vrijednosne, kognitivne komponente korišten je pojam „kompetentnost i kompetencija“.

Praksa je pokazala da suvremeno obrazovanje više ne može uspješno funkcionirati u nekadašnjim sadržajnim, organizacijskim i - šire - pedagoškim oblicima. To znači da nova škola, obrazovni sustav nužno zahtijeva korištenje drugih metoda upravljanja, što uključuje promišljanje temeljnih uvjeta za organiziranje školskog života: preformuliranje ciljeva, zadataka, sredstava, metoda ocjenjivanja i komunikacije3 .

Pitanja o tome kako ocjenjivati ​​razinu postignuća učenika i što se može ocjenjivati ​​spadaju u "vječna" pitanja pedagogije. Reforme koje su u našoj zemlji započele krajem 80-ih. Dvadeseto stoljeće, prema G. Kovalevoj, povezano je s „humanizacijom školskog prostora“, odnosno radom na „humanizaciji pogleda stručnjaka“, humanizaciji standarda koji je on stvorio i zadržavanju u „učiteljskom prostoru“. glava“, kao i s objektivizacijom ocjene.

Potreba za objektivnom procjenom rezultata ljudske djelatnosti uvijek je bila i ostala jedna od najznačajnijih u bilo kojem području ljudske djelatnosti. I što je ova aktivnost svestranija, višestruka, to je teže procijeniti njezin rezultat.

Objektivno ocjenjivanje razine postignuća učenika ima za cilj:

dobivanje objektivnih informacija o postignutim rezultatima odgojno-obrazovnog rada učenika i stupnju njihove usklađenosti sa zahtjevima obrazovnih standarda;

prepoznavanje pozitivnih i negativnih trendova u aktivnostima nastavnika;

utvrđivanje razloga povećanja ili smanjenja razine postignuća učenika s ciljem naknadne korekcije obrazovnog procesa.

U dokumentu "Strategija modernizacije strukture i sadržaja općeg obrazovanja" ističe se da je postojeći sustav ocjenjivanja kvalitete obrazovnih postignuća učenika u općeobrazovnoj školi teško kompatibilan sa zahtjevima modernizacije obrazovanja. Najozbiljniji nedostaci uključuju:

usmjerenost ocjenjivanja isključivo na vanjsku kontrolu, popraćenu pedagoškim i administrativnim sankcijama, a ne na podržavanje motivacije usmjerene na poboljšanje obrazovnih rezultata;

prevladavajuća usmjerenost kontrolnih i evaluacijskih alata na provjeru reproduktivne razine asimilacije, na provjeru samo činjeničnog i algoritamskog znanja i vještina.

Planirane promjene u sustavu općeg srednjeg obrazovanja nije moguće ostvariti bez značajne transformacije sustava vrednovanja kvalitete obrazovnih postignuća učenika i kvalitete obrazovanja općenito.

Teško je ne složiti se s mišljenjem T.G. Novikova i A.S. Prutchenkova da je u procesu modernizacije sustava kontrole uputno sačuvati i širiti sve ono pozitivno što se akumuliralo u nizu škola u zemlji posljednjih godina (uvođenje praćenja obrazovnih postignuća u okviru diferencijacije razina u obrazovanje, korištenje različitih oblika kontrole u završnoj certifikaciji učenika, uvođenje računalnog testiranja i dr.), te promijeniti ono što koči razvoj obrazovnog sustava (subjektivnost ocjenjivanja, primarna usmjerenost na provjeru činjeničnog gradiva, nedovoljna uporaba kontrolnih alata koji oblikuju interes svakog učenika za rezultate njegove kognitivne aktivnosti, nekompatibilnost kontrolnih rezultata po školama, nedovoljna pripremljenost nastavnika i školskih uprava za korištenje suvremenih sredstava mjerenja razine obrazovnih postignuća itd. ).

Proučavanje niza radova znanstvenika dopušta nam da zaključimo da je jedan od razloga zaostajanja u učenju slabo razvijena sposobnost kritičkog vrednovanja rezultata svojih obrazovnih aktivnosti. Trenutačno je postala sasvim jasna potreba za pronalaženjem učinkovitih načina organiziranja aktivnosti vrednovanja nastavnika i učenika. .

Glavni uvjeti za modernizaciju sustava praćenja i vrednovanja obrazovnih postignuća, navedeni u Konceptu modernizacije ruskog obrazovanja do 2010., bili su:

otvorenost zahtjeva za razinu osposobljenosti učenika i postupaka kontrole za sve sudionike odgojno-obrazovnog procesa: učenike, roditelje, nastavnike, stručnjake, širu javnost;

stvaranje sustava za ocjenjivanje ispunjenosti zahtjeva obrazovnih standarda u postupku tekuće i završne kontrole, primjeren novim odgojno-obrazovnim ciljevima i usmjeren na unaprjeđenje obrazovnog sustava; standardizacija i objektivizacija ocjene kvalitete obrazovanja maturanata uz pomoć vanjskog sustava kontrole;

uvođenje, uz tradicionalne, novih vrsta, oblika, metoda i sredstava za procjenu dinamike napredovanja učenika u odgojno-obrazovnom procesu, pridonoseći povećanju motivacije i interesa za učenje, te uzimajući u obzir individualnost karakteristike učenika.

Rezultati međunarodne studije PISA pokazali su potrebu promjene ne samo sustava ocjenjivanja učeničkih postignuća u učenju. Treba procijeniti i sposobnost učenika da rješava probleme koje pred njega postavlja školski život.

Važno je preusmjeriti kontrolu na procjenu sposobnosti primjene znanja i vještina stečenih u procesu učenja u različitim životnim situacijama.

Potrebno je da modernizirani sustav radi u "načinu stalnog ispravljanja i ažuriranja, uvažavajući, s jedne strane, stvarnu pedagošku praksu, as druge, potrebe društvenog razvoja".

Često se u psihološkoj, a posebno pedagoškoj literaturi, poistovjećuju pojmovi "ocjena" i "ocjena". No, razlikovanje ovih pojmova iznimno je važno za dublje razumijevanje psiholoških, pedagoških, didaktičkih i obrazovnih aspekata evaluacijskih aktivnosti nastavnika.

Prije svega, evaluacija je proces, aktivnost (ili radnja) evaluacije koju provodi osoba. O procjeni ovisi sva naša okvirna i općenito svaka aktivnost. Točnost i potpunost procjene određuju racionalnost kretanja prema cilju.

Funkcije vrednovanja, kao što je poznato, nisu ograničene samo na iskaz razine učenja. Vrednovanje je jedno od učinkovitih sredstava koje učitelju stoji na raspolaganju, a koje potiče učenje, pozitivno motivira i utječe na osobnost. Pod utjecajem objektivnog ocjenjivanja školarci razvijaju adekvatno samopoštovanje, kritički odnos prema svojim uspjesima. Stoga značaj ocjenjivanja i raznolikost njegovih funkcija zahtijeva traženje pokazatelja koji bi odražavali sve aspekte obrazovnog djelovanja učenika i osiguravali njihovu identifikaciju. S tog gledišta, postojeći sustav ocjenjivanja znanja i vještina zahtijeva reviziju kako bi se povećao njegov dijagnostički značaj i objektivnost. Ocjena (bod) je rezultat procesa ocjenjivanja, aktivnosti ili radnje ocjenjivanja, njihov uvjetno formalni odraz. Identifikacija ocjene i ocjene, s psihološkog gledišta, bit će jednaka identifikaciji procesa rješavanja problema s njegovim rezultatom. Na temelju ocjene može se pojaviti ocjena kao njezin formalno-logički rezultat. No, osim toga, ocjena je pedagoški poticaj koji objedinjuje svojstva poticaja i kazne: dobra ocjena je poticaj, a loša ocjena je kazna.

Ocjenjivanje je obično podložno raspoloživom znanju učenika te znanjima i vještinama koje su pokazali. Znanje, vještine i sposobnosti treba ocjenjivati ​​prvenstveno kako bi se naznačili načini na koje ih i nastavnik i učenik mogu poboljšati, produbiti i oplemeniti. Važno je da ocjena učenika odražava izglede za rad s ovim učenikom i za nastavnika, što ne shvaćaju uvijek sami nastavnici, koji ocjenu smatraju samo ocjenom učenikovog uspjeha. U mnogim su zemljama ocjene učenika kao osnova za procjenu obrazovne uspješnosti jedan od najvažnijih pokazatelja kvalitete obrazovanja6 .

Za razliku od formalne – bodovne – naravi ocjene, ocjena se može dati u obliku detaljnih verbalnih prosudbi, objašnjavajući učeniku značenje tada „presavijene“ ocjene – ocjene.

Istraživači su otkrili da učiteljeva procjena dovodi do povoljnog obrazovnog učinka samo kada se učenik s njom iznutra slaže. Kod učenika s dobrim uspjehom, podudarnost između vlastite procjene i ocjene koju im je dao učitelj javlja se u 46% slučajeva. A za one sa slabim napretkom - u 11% slučajeva. Prema drugim istraživačima, podudarnost učiteljeve i učenikove procjene javlja se u 50% slučajeva. Jasno je da će obrazovni učinak ocjenjivanja biti puno veći ako učenici razumiju zahtjeve koje pred njih postavljaju nastavnici7 .

Rezultati kontrole obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika izražavaju se u njegovoj ocjeni. Ocijeniti znači utvrditi razinu, stupanj ili kvalitetu nečega.

Razred- kvalitativni pokazatelj (na primjer, "Dobro ste uradili!").

ocjena- kvantitativni pokazatelj (ljestvica od pet ili deset točaka, postotak).

Faze razvoja skale ocjenjivanja od pet stupnjeva:

) Svibanj 1918. - odluka A.V. Lunacharsky "O ukidanju maraka";

) rujna 1935. - uvedeno je pet verbalnih (verbalnih) ocjena: "vrlo loše", "loše", "osrednje", "dobro", "izvrsno";

) Siječanj 1944. - povratak na digitalni "petobodni" sustav ocjenjivanja akademskog uspjeha.

1.2 Značajke obrazovanja temeljenog na kompetencijama

Smisao obrazovanja usmjerenog na kompetencije je u dijalektičkoj sintezi akademskog i pragmatičkog obrazovanja, u obogaćivanju osobnog iskustva subjekta u izgradnji takvog obrazovnog okruženja koje pridonosi optimalnom razvoju učenikove individualnosti, jedinstvenosti, uvažavajući općeljudske vrijednosti. Teza “nema nezamjenjivih” je prošlost. Društvo, kultura se obogaćuju, razvijaju zbog jedinstvenosti svojih predstavnika7 .

U skladu sa Strategijom modernizacije ruskog sustava općeg srednjeg obrazovanja, nastavnik je pozvan osigurati integraciju i kontinuitet procesa formiranja kompleksa univerzalnih znanja, vještina i formiranja ključnih kompetencija.

Važne komponente učiteljeve spremnosti za kompetencijski usmjereno obrazovanje učenika su:

učiteljeva svijest o objektivnoj potrebi promjena u odgojno-obrazovnom sustavu i njegov aktivan stav prema razmatranom problemu;

razumijevanje suštine pojmova "kompetencija", "kompetentnost" i "kompetencijski usmjereno obrazovanje";

sposobnost rješavanja otvorenih problema (odnosno problema bez jasno definiranog uvjeta, bez unaprijed poznatog algoritma rješenja, s višestrukim odgovorom);

posjedovanje metoda, algoritama za projektiranje suvremenog obrazovnog procesa za optimizaciju njegovih elemenata.

Velika važnost pridaje se metodama aktivnosti i nastavnim tehnologijama, budući da je bit razmatranih pojmova povezana upravo s aktivnostima sudionika u obrazovnom procesu8. .

Pristup usmjeren na kompetencije u određivanju ciljeva i sadržaja općeg obrazovanja nije potpuno nov, a još više stran ruskoj školi. Usmjerenost na razvoj vještina, metoda aktivnosti i, štoviše, generaliziranih metoda djelovanja bila je vodeća u djelima takvih domaćih učitelja i psihologa kao što je M.N. Skatkin, IYA. Lerner, V.V. Kraevsky, gradsko naselje Shchedrovitsky, V.V. Davidov i njihovi sljedbenici. U tom smislu razvijene su zasebne obrazovne tehnologije i obrazovni materijali. No, to usmjerenje nije bilo odlučujuće, ono se praktički nije koristilo u izradi standardnih kurikuluma, standarda i postupaka vrednovanja.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije je proces usmjeren na razvijanje kod subjekta tijekom aktivnosti, uglavnom kreativne prirode, sposobnosti povezivanja metoda aktivnosti s obrazovnom ili životnom situacijom radi njezina rješavanja, kao i stjecanja učinkovito rješenje za značajne probleme orijentirane na praksu9 .

U obrazovanju usmjerenom na kompetencije može se govoriti o pedagogiji mogućnosti, a motivacija za kompetenciju temelji se na motivaciji usklađenosti i usmjerenosti prema dugoročnim ciljevima razvoja osobnosti.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije govori upravo o reguliranju rezultata, kako nalaže slovo i duh zakona.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije zahtijeva dopunu interne kontrole nastavnika sa samokontrolom i samoprocjenom, važnost vanjske stručne evaluacije otuđenih produkata odgojno-obrazovnog djelovanja, ocjenjivanje, akumulativne sustave ocjenjivanja smatra primjerenijim, stvaranje portfolija (portfelja postignuća) kao sredstvo učenika za predstavljanje sebe i svojih postignuća izvan škole.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije govori o višestrukosti razina u mogućem području postignuća učenika.

U kompetencijskom pristupu nastavnik ne tvrdi da ima monopol nad znanjem, on zauzima poziciju organizatora, savjetnika.

U kompetencijskom pristupu učenik je sam odgovoran za svoj napredak, on je subjekt vlastitog razvoja, u procesu učenja zauzima različite pozicije unutar pedagoške interakcije.

U obrazovanju temeljenom na kompetencijama zadržava se nastavni sat kao jedan od mogućih oblika organiziranja učenja, ali se naglasak stavlja na širenje uporabe drugih, izvankurikulumskih oblika organiziranja nastave - sat, projektna skupina, samostalni rad u nastavi. knjižnica ili informatički razred itd.

Glavna jedinica za organiziranje materijala za nastavu može biti ne samo lekcija, već i modul (slučaj). Stoga obrazovne knjige u okviru novog pristupa imaju strukturu drugačiju od tradicionalne - to su materijali za organiziranje nastave u prilično kratkom vremenu (od 10 do 70 sati), čija je struktura naznačena ne kao lekcije, već kao blokovi (moduli).

Metoda koja je najbliža obrazovanju usmjerenom na kompetencije je iskustvo organizacije istraživačkog modela sata, problemsko-zadaćni pristup i situacijska pedagogija.

Središnja točka modernizacije obrazovanja temeljenog na ideji kompetencijskog pristupa je promjena metoda poučavanja koja se sastoji u uvođenju i provjeravanju oblika rada temeljenih na odgovornosti i inicijativi samih učenika.

Postoji još jedna tema za daljnje inovativno traženje - kako promijeniti sustav ocjenjivanja u školi?

Pristup koji se temelji na kompetencijama omogućit će ocjenjivanje stvarnog, a ne apstraktnog proizvoda učenika. Naime, prije svega treba promijeniti sustav ocjenjivanja razine postignuća učenika. Primamo ne samo obrazovne. Treba procijeniti sposobnost učenika da rješava probleme koje pred njega postavlja školski život. Obrazovni proces treba preobraziti na način da se u njemu pojave „prostori stvarnog djelovanja“, svojevrsne „inicijative“, konvencionalnim jezikom rečeno, „studentske produkcije“, čiji se proizvodi (uključujući i one intelektualne) izvode. ne samo za učitelja, već i za uspješno natjecanje i postizanje željenog rezultata na domaćem (školskom) i stranom (javnom) tržištu.

Inovativni pristupi učenju dijele se na dvije glavne vrste, koje odgovaraju reproduktivnoj i problemskoj usmjerenosti obrazovnog procesa.

Inovacijska modernizacija, obrazovni proces usmjeren na postizanje zajamčenih rezultata unutar svoje tradicionalne reproduktivne orijentacije. Transformacijske inovacije koje transformiraju tradicionalni obrazovni proces, usmjerene na osiguranje njegove istraživačke prirode, organiziranje obrazovnih i kognitivnih aktivnosti pretraživanja.

Zaključci o poglavlju I

Tema obrazovanja temeljenog na kompetencijama od temeljne je važnosti jer koncentrira ideje novog obrazovnog sustava u nastajanju, koji se često naziva antropološkim, budući da je vektor pomaka usmjeren prema humanizaciji društvene prakse.

Aktualizacija obrazovanja usmjerenog na kompetencije u posljednjim desetljećima posljedica je niza čimbenika. Prijelaz iz industrijskog u postindustrijsko društvo povezan je s povećanjem razine neizvjesnosti okoliša, s povećanjem dinamičnosti procesa i višestrukim povećanjem protoka informacija. Tržišni mehanizmi u društvu počeli su djelovati aktivnije, povećala se mobilnost uloga, pojavile su se nove profesije, došlo je do promjena u starim profesijama, jer su se promijenili zahtjevi za njima - postala su integriranija, manje posebna. Sve te promjene nalažu potrebu za formiranjem osobe koja zna živjeti u uvjetima neizvjesnosti.

Kompleks metoda aktivnosti stečenih u različitim predmetnim područjima u različitim dobnim fazama, u konačnici, trebao bi dovesti do formiranja općih metoda aktivnosti kod djeteta na kraju osnovne škole, primjenjivih u bilo kojoj aktivnosti, bez obzira na predmetno područje. Ovi generalizirani načini aktivnosti mogu se nazvati kompetencijama.

Drugi aspekt ovog obrazovanja tiče se primjerenosti sadržaja obrazovanja suvremenim trendovima u razvoju gospodarstva, znanosti i društvenog života. Činjenica je da niz školskih vještina i znanja više ne pripadaju niti jednom profesionalnom zanimanju.

U kompetencijskom pristupu popis potrebnih kompetencija utvrđuje se u skladu sa zahtjevima poslodavaca, zahtjevima akademske zajednice i širokom javnom raspravom temeljenom na ozbiljnim sociološkim istraživanjima. Ovladavanje različitim vrstama kompetencija postaje glavni cilj i rezultat procesa učenja. Kompetencije i pristup temeljen na kompetencijama zauzimaju središnje mjesto u sustavu upravljanja kvalitetom obrazovanja.

Temeljna kompetencija učitelja leži u sposobnosti stvaranja, organiziranja takvog odgojno-obrazovnog, razvojnog okruženja u kojemu je moguće djetetu ostvariti obrazovne rezultate, formulirane kao ključne kompetencije.

Za školu postindustrijskog društva više nije dovoljno maturantu pružiti znanje za desetljeća. Na tržištu rada i sa stajališta životnih perspektiva, sposobnost i volja za učenjem i prekvalifikacijom cijeli život postaje sve traženija. A za to, očito, morate učiti na drugačiji način, na druge načine.

Dakle, nova kvaliteta obrazovanja povezana je, prije svega, s promjenom prirode odnosa između škole, obitelji, društva, države, učitelja i učenika. Odnosno, osuvremenjivanje odgojno-obrazovnog procesa smislen je resurs za preusmjeravanje škole na rad u logici drugačijeg pristupa ocjenjivanju uspješnosti obrazovanja.

poglavlje II. Načini i sredstva vrednovanja ishoda učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama

2.1. Značajke psihološko-pedagoškog pristupa vrednovanju ishoda učenja

Prilagodljivost obrazovnog sustava zahtijeva utvrđivanje usklađenosti djelovanja pojedinog pedagoškog sustava s mogućnostima i obrazovnim potrebama pojedinog učenika. Učenje u uvjetima obrazovanja usmjerenog na kompetencije postaje pretežno aktivna samostalna aktivnost kojom se upravlja primjenom kontrole i dijagnostike10. .

Sredstva kontrole i dijagnostike u novim uvjetima se mijenjaju. Sustav ocjenjivanja koji mjeri samo jedan specifičan rezultat postaje nedostatan. Za praćenje procesa postizanja obrazovnih ciljeva potrebni su alati koji omogućuju praćenje i evaluaciju dinamike procesa postizanja ciljeva. Dakle, postoji potreba za uvođenjem sustava kumulativnog ocjenjivanja, koji uključuje praćenje, ocjenjivanje rejtinga, portfolio poznat u domaćem obrazovnom sustavu. Kumulativno ocjenjivanje također uključuje intervjue, poslovne igre, dnevnike samoprocjene, metodu dogovora i druge metode koje se koriste u zapadnoj didaktici za ocjenjivanje.

Kumulativno ocjenjivanje omogućuje učenicima da razviju pozitivan stav prema učenju jer im daju priliku pokazati koliko znaju i mogu, a ne svoje nedostatke, što je tipično za tradicionalne metode ocjenjivanja. Čine proces učenja učinkovitijim, posebno s pravilno organiziranim i konstruktivnim povratnim informacijama. Nove metode ocjenjivanja, kao što su simulacije, vježbanje, igranje uloga, omogućuju učeniku da razumije kako primijeniti stečene vještine unutar i izvan obrazovnog okruženja. Postaje moguće procijeniti raznolikiji raspon učeničkih vještina u više situacija. Pritom ne mogu ocjenjivati ​​samo učitelji, već i roditelji, i što je najvažnije, sam učenik11 .

Glavne karakteristike učinkovite evaluacije su da se fokusira na proces i na proizvod. Ne ocjenjuje se samo ono čemu se učenik uči, nego i ono što se od njega očekuje. I nastavnici i učenici aktivno su uključeni u proces ocjenjivanja. Evaluacija se temelji na različitim i promjenjivim sredstvima; evaluacija se odvija u svim fazama i razinama učenja te sudionicima daje potrebne informacije za poboljšanje procesa učenja putem povratnih informacija. Kumulativno vrednovanje, kada se pravilno koristi, ispunjava sve ove zahtjeve.

Ishode učenja u obrazovanju temeljenom na kompetencijama moguće je vrednovati uz pomoć kontrole kao praćenja. Pedagoško praćenje je oblik organiziranja, prikupljanja, obrade, pohranjivanja i širenja informacija o aktivnostima nastavnog osoblja, koji vam omogućuje kontinuirano praćenje stanja i predviđanje njegovih aktivnosti.

U procesu praćenja otkrivaju se trendovi u razvoju obrazovnog sustava, povezani kroz vrijeme, kao i posljedice donesenih odluka. U okviru praćenja provodi se identifikacija i evaluacija provedenih pedagoških radnji. Istodobno se daje povratna informacija o usklađenosti stvarnih rezultata pedagoškog sustava s njegovim krajnjim ciljevima.

Praćenje utječe na različite aspekte života obrazovne ustanove:

analiza svrsishodnosti postavljanja ciljeva odgojno-obrazovnog procesa, planova odgojno-obrazovnog rada;

rad s kadrovima i stvaranje uvjeta za kreativan rad nastavnika;

organizacija obrazovnog procesa;

kombinacija kontrole s pružanjem praktične pomoći.

Glavna razlika između praćenja kvalitete obrazovanja i kontrole prije svega je u tome što je zadatak praćenja utvrditi uzroke i veličinu odstupanja između rezultata i ciljeva. Osim toga, praćenje je sustavno i dugotrajno, uz primjenu kriterija i indikatora.

Glavne funkcije nadzora uključuju:

dijagnostika - skeniranje stanja obrazovnog sustava i promjena koje se u njemu događaju, što omogućuje procjenu ovih pojava;

stručni - u okviru praćenja moguće je izvršiti ispitivanje stanja, koncepcije, oblika i načina razvoja obrazovnog sustava, njegovih sastavnica i podsustava;

informacijsko - praćenje je način redovitog dobivanja usporedivih informacija o stanju i razvoju sustava, potrebnih za analizu i prognozu stanja i razvoja sustava;

integrativno - praćenje je jedan od čimbenika formiranja sustava koji omogućuje cjelovit opis procesa.

Postoje opće značajke aktivnosti:

objekti praćenja su dinamični, podložni vanjskim utjecajima koji mogu uzrokovati različite promjene stanja objekta;

provedba monitoringa uključuje organizaciju stalnog motrenja objekta, proučavanje i ocjenu njegovog stanja;

organizacija praćenja osigurava odabir razumnih kriterija i pokazatelja pomoću kojih se provodi mjerenje i opis parametara objekta;

svaki pojedini sustav praćenja usmjeren je na određenog potrošača, a to može biti i zasebna institucija i država u cjelini.

Moguće je izdvojiti glavne vrste praćenja prema sadržaju:

didaktičko praćenje, čiji su predmet neoplazme obrazovnog procesa (stjecanje znanja, vještina, usklađenost njihove razine sa zahtjevima SES-a itd.);

obrazovno praćenje, koje uzima u obzir promjene u stvaranju uvjeta za obrazovanje i samoobrazovanje učenika, "prirast" njihove obrazovne razine;

socio-psihološki, koji pokazuje razinu socio-psihološke adaptacije učenikove osobnosti;

aktivnost upravljanja, prikazujući promjene u različitim podsustavima upravljanja.

Po prirodi korištenih metoda i tehnika - statističko i nestatističko praćenje.

Smjer:

praćenje procesa - predstavlja sliku čimbenika koji utječu na provedbu konačnog cilja;

praćenje uvjeta za organiziranje aktivnosti - otkriva odstupanja od planiranog normativa aktivnosti, stupanj racionalnosti aktivnosti, potrebna sredstva;

praćenje rezultata - saznaje što je učinjeno od planiranog, koji su rezultati postignuti.

Prilikom organiziranja monitoringa važno je izvršiti sljedeće zadatke:

Odrediti kriterije kvalitete provedbe monitoringa, razviti skup indikatora koji daju cjelovit pogled na stanje sustava, kvalitativne i kvantitativne promjene u njemu.

Odaberite dijagnostičke alate.

Postavite razinu usklađenosti stvarnog stanja objekta s očekivanim rezultatima.

Sistematizirati podatke o stanju i razvoju sustava.

Osigurati redovitu i vizualnu prezentaciju informacija o procesima koji su u tijeku.

Organizirati informacijsku potporu za analizu i prognozu stanja i razvoja obrazovnog sustava, izradu upravljačkih odluka.

Podaci prikupljeni tijekom procesa praćenja moraju ispunjavati zahtjeve objektivnosti, točnosti, potpunosti i dostatnosti.

Tradicionalno praćenje u obliku testova, ispita, inspekcija nije dovoljno učinkovito. Prije svega, jer:

kontrola stanja učenja je nepravilna, epizodična, dinamika promjena nije otkrivena;

kontrolirajući rezultate treninga, zanemaruju sam proces učenja;

koriste se dosta subjektivni bodovi i cjelovite ocjene uspješnosti testnih zadataka općenito, čime se ne može utvrditi koji konkretni elementi sadržaja i u kojoj mjeri nisu savladani;

u biti se dijagnostičkim metodama ne otkrivaju uzroci pojedinih pogrešaka učenika, nedostaci u radu nastavnika, ne identificiraju čimbenici koji utječu na akademski uspjeh.

Za praćenje se mogu koristiti opće metode psihološko-pedagoškog istraživanja – promatranje, ispitivanje, ispitivanje, testiranje, eksperiment. Koriste se i specifične metode – analiza proizvoda aktivnosti (primjerice, dokumenata), metode proučavanja stanja odgojno-obrazovnog rada, metode igre, kreativna izvješća, metode stručnih procjena, analitičke i evaluacijske metode (samovrednovanje, analiza sata, skaliranje). , itd.). Za obradu rezultata praćenja koristi se matematičko-statistička metoda.

Praćenje se provodi u sljedećim fazama:

Pripremna faza:

formiranje naloga za praćenje,

izbor objekta praćenja,

metodološka podrška praćenja,

definiranje kriterija i indikatora,

izrada radnog projekta ili programa,

brifing ili obuka nadzornog osoblja.

Faza praćenja:

provođenje dijagnostike sustava odabranim metodama u skladu s programom rada,

prikupljanje i analiza, čuvanje rezultata.

Faza obrade podataka i odlučivanja:

obrada podataka, uključujući matematičku i statističku,

analizu, generalizaciju i sistematizaciju dobivenih podataka,

priprema završnog dokumenta,

donošenje odluka,

skup mjera koje aktiviraju korištenje podataka, uključujući informacijsku potporu praćenju12 .

Kontrola u širem smislu - provjera nečega, uspostavljanje povratne informacije. Kontrola aktivnosti učenja učenika daje informacije o rezultatu njihovih aktivnosti učenja, doprinosi uspostavljanju eksterne povratne informacije (kontrola koju provodi nastavnik) i unutarnje povratne informacije (samokontrola učenika).

2.2 Načini i sredstva provedbe obrazovanja temeljenog na kompetencijama

pedagoško praćenje obrazovanje temeljeno na kompetencijama

Obrazovanje temeljeno na kompetencijama, za razliku od koncepta “stjecanja znanja” (a zapravo zbroja informacija), uključuje razvoj vještina kod učenika koje im omogućuju da u budućnosti učinkovito djeluju u situacijama profesionalnog, osobnog i društvenog život. Štoviše, poseban značaj pridaje se vještinama koje omogućuju djelovanje u novim, neizvjesnim, problematičnim situacijama za koje je nemoguće unaprijed akumulirati odgovarajuća sredstva. Njih je potrebno pronaći u procesu rješavanja takvih situacija i postići tražene rezultate13 .

Zapravo, u ovom pristupu, razumijevanje znanja kao povećanja količine predmetnih informacija suprotstavljeno je znanju kao skupu vještina koje vam omogućuju djelovanje i postizanje željenog rezultata, često u neizvjesnim, problematičnim situacijama.

“Odrekli smo se ne znanja kao kulturnog “objekta”, nego određenog oblika znanja (znanja “za svaki slučaj”, odnosno informacije).

Što je znanje u obrazovanju temeljenom na kompetencijama. Što je koncept.

Znanje nije informacija.

Znanje je sredstvo transformacije situacije.

Ako je znanje sredstvo mentalne transformacije situacije, onda je ovo koncept.

Pokušavamo konstruirati koncepte na takav način da oni postanu sredstva pretvaranja situacija u djelovanje.

Zinchenko V.P. suprotstavlja znanje i informacije:

“Informacije su preplavile čovječanstvo. Ta sudbina nije zaobišla ni obrazovanje koje se sve više gradi po tipu “šminkera znanja” (izraz E. Fromma). Granice među njima su sve više zamagljene, kao i granice između znanja i informacija. Ipak, takva ograničenja postoje. Iskusan učitelj može lako razlikovati "sveznalicu" i "brzu udicu" od "zamišljen"i "čvrsto"student. Nešto je drugo opasnije: iluzije učenika da ono čega se sjećaju je ono što znaju. Te su iluzije još uvijek svježe iu pedagogiji i u psihologiji. Pogledajmo njihovu pozadinu. Pošteno je reći da se znanje ne može definirati, jer je to primarni koncept. Može se zamisliti nekoliko metafora:

Antička metafora je metafora za voštanu ploču na kojoj su utisnuti vanjski dojmovi.

Kasnija metafora je ona o posudi koja je ispunjena ili našim vanjskim dojmovima ili tekstom koji nosi informacije o tim dojmovima.

Očito je da se u prve dvije metafore znanje ne razlikuje od informacije. Glavno sredstvo učenja je pamćenje.

Sokratova metafora je metafora rađanja: osoba ima znanje koje ne može sama ostvariti i potreban je pomoćnik koji može pomoći u rađanju tog znanja maeutičkim metodama. Evanđeoska metafora za uzgoj žita. Znanje raste u umu čovjeka, kao zrno u zemlji, što znači da znanje nije određeno vanjskom porukom. Znanje nastaje kao rezultat kognitivne imaginacije, potaknute porukom, posrednikom. .

Posljednje dvije metafore mnogo su zanimljivije. U Sokratovoj metafori mjesto učitelja-posrednika je jasno naznačeno, u evanđeoskoj metafori ono je implicirano. Važno je naglasiti da se u posljednjim metaforama spoznavatelj ne ponaša kao "primatelj", već kao izvor vlastitog znanja. Drugim riječima, govorimo o znanju kao događaju. Osobni, životni događaj. Događaj koji se odvija u umu učenika. Znanje je uvijek nečije, nečije, ne može se kupiti (kao diploma), ne može se ukrasti znalcu (osim možda glavom), a informacija je ničiji teritorij, bespredmetna je, može se kupiti, može se zamijeniti ili ukrasti, što se često događa. Znanje, postajući opća imovina, obogaćuje one koji znaju, a informacija u ovom slučaju obezvrjeđuje. Znanje je važno, a informacije u najboljem slučaju imaju svrhu. Informacija u najboljem slučaju je alat koji može imati cijenu, ali ne i vrijednost. Znanje nema cijenu, ono ima životno i osobno značenje.

Na kraju, još jedno važno pojašnjenje. Postoji subjekt koji stvara znanje i postoji korisnik koji konzumira informacije. Njihovu razliku ne treba ocjenjivati ​​u smislu boljeg ili lošijeg. Samo se popravlja. Naravno, i znanje i informacija obavljaju važne instrumentalne funkcije u ljudskom ponašanju i djelovanju. Informacija je privremena, prolazna, kvarljiva tema. Informacija je takav alat, alat koji se, poput štapa, nakon upotrebe može odbaciti. Sa znanjem nije tako. Znanje je, naravno, također sredstvo, oruđe, ali ono koje postaje funkcionalni organ pojedinca. Ono nepovratno mijenja spoznavatelja. Kao štap ne možeš ga baciti. Ako nastavimo ovu analogiju, onda je znanje štap koji pomaže da se ide dalje u svijet znanja i u svijet neznanja.

Stoga je pristup usmjeren na kompetencije ojačati primijenjenu, praktičnu prirodu cjelokupnog školskog obrazovanja (uključujući predmetno obrazovanje). Ovaj smjer proizašao je iz jednostavnih pitanja o tome koje rezultate školskog obrazovanja učenik može koristiti izvan škole. Ključna ideja ovog smjera je da, kako bi se osigurao „dugoročni učinak školskog obrazovanja, sve što se proučava mora biti uključeno u proces korištenja, korištenja. Posebno se to odnosi na teoretsko znanje koje bi trebalo prestati biti mrtva prtljaga i postati praktično sredstvo za objašnjavanje pojava i rješavanje praktičnih situacija i problema.

Drugi aspekt primjenjivosti tiče se primjerenosti sadržaja obrazovanja suvremenim trendovima u razvoju gospodarstva, znanosti i društvenog života. Činjenica je da niz školskih vještina i znanja više ne pripadaju niti jednom profesionalnom zanimanju. Primjer takve egzotične vrste školskog rada može biti cijeli predmet crtanja. Tu spada i tzv. industrijska obuka u kojoj djevojčice uče sašiti suknju, a dječaci rade na strojevima koji su ostali samo u školama i strukovnim školama. Ovdje je, naravno, hitno potrebna revizija sadržaja obrazovanja. U Ujedinjenom Kraljevstvu, primjerice, tijekom takve revizije, kada se raspravljalo o standardu u matematici, teme množenja velikih brojeva bile su isključene u korist zaokruživanja zbrojeva pri brojanju i vrednovanju statističkih podataka. U mnogim zemljama tradicionalno strukovno osposobljavanje i tečajevi kućanstva zamijenjeni su tečajevima tehnologije i dizajna, poduzetništva ili tečajevima srednjeg strukovnog obrazovanja koji pružaju specifične strukovne vještine u elektrici, vodoinstalateru itd. A sve je to dio obnove škole koja se odvija pod sloganima kompetencijskog obrazovanja.

U obrazovanju temeljenom na kompetencijama popis potrebnih kompetencija utvrđuje se u skladu sa zahtjevima poslodavaca, zahtjevima akademske zajednice i širokom javnom raspravom temeljenom na ozbiljnim sociološkim istraživanjima. Ovladavanje različitim vrstama kompetencija postaje glavni cilj i rezultat procesa učenja. Kompetencije i pristup temeljen na kompetencijama zauzimaju središnje mjesto u sustavu upravljanja kvalitetom obrazovanja. Uglavnom, upravljanje kvalitetom obrazovanja započinje određivanjem sastava onih kompetencija koje bi trebale biti ovladane u odgojno-obrazovnom procesu u školi kao obrazovnim ishodima. Tada se cjelokupni unutarškolski sustav upravljanja kvalitetom obrazovanja gradi na način da na kraju svaki učenik, u ovom ili onom stupnju, posjeduje potrebne kompetencije15 .

Zaključci o poglavlju II

U suvremenim uvjetima treba govoriti o prisutnosti mnogih zahtjeva na koje škola mora odgovoriti. Pravi kupci škole su učenik, njegova obitelj, poslodavci, društvo, profesionalne elite, uz zadržavanje određene pozicije države. Za obrazovni sustav to znači da su državne obrazovne institucije dužne, s jedne strane, voditi dijalog sa svim konzumentima obrazovanja (cilj je pronaći razuman kompromis), as druge strane, stalno stvarati, ažurirati i umnožiti raspon obrazovnih usluga, čiju će kvalitetu i učinkovitost odrediti potrošač. U suprotnom, javna škola ne može u potpunosti ispunjavati svoje funkcije.

Za modernu školu više nije dovoljno maturantu pružiti znanje za desetljeća. Na tržištu rada i sa stajališta životnih perspektiva, sposobnost i volja za učenjem i prekvalifikacijom cijeli život postaje sve traženija. A za to, očito, morate učiti na drugačiji način, na druge načine.

Dakle, nova kvaliteta obrazovanja povezana je prvenstveno s promjenom prirode odnosa između škole, obitelji, društva, države, učitelja i učenika. Odnosno, osuvremenjivanje odgojno-obrazovnog procesa smislen je resurs za preusmjeravanje škole na rad u logici drugačijeg pristupa ocjenjivanju uspješnosti obrazovanja.

Kompetencijski pristup može se pripisati jednom od načina postizanja nove kvalitete obrazovanja. Određuje prioritete, smjer promjena u obrazovnom procesu.

Ključne kompetencije kao rezultat općeg obrazovanja znače spremnost za učinkovito organiziranje vlastitih unutarnjih i vanjskih resursa za donošenje odluka i postizanje postavljenog cilja.

Popis ključnih kompetencija učenika za Samarsku regiju, primjeren socioekonomskim uvjetima, uključuje:

spremnost na rješavanje problema;

tehnološka kompetencija;

spremnost na samoobrazovanje;

spremnost na korištenje informacijskih resursa;

spremnost na socijalnu interakciju.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije može se shvatiti kao sposobnost učinkovitog djelovanja. Sposobnost postizanja rezultata je učinkovito rješavanje problema.

U školi se pretežno ne formira sama kompetencija, već samostalnost u rješavanju problema čiji je uvjet transformacija objektivnog načina djelovanja (tj. znanja, vještina) u sredstvo rješavanja problema. Glavna je inovacija pristupa temeljenog na kompetencijama stoga stvaranje obrazovnih uvjeta za transformaciju načina djelovanja u sredstva djelovanja.

Zaključak

Ova studija je neophodna za bolje razumijevanje i razumijevanje obrazovanja temeljenog na kompetencijama. U većini zemalja svijeta izraženo je nezadovoljstvo kvalitetom suvremenog obrazovanja. U otvorenom svijetu koji se mijenja, tradicionalni obrazovni sustav, dizajniran da služi potrebama industrijskog društva, postaje neadekvatan novoj socio-ekonomskoj stvarnosti.

Od početka dvadeset i prvog stoljeća ruske psihološke i pedagoške publikacije naširoko raspravljaju o mogućnostima i prednostima takozvanog učenja temeljenog na kompetencijama kao alternative tradicionalnom obrazovanju. No, u psihološkim i pedagoškim publikacijama još uvijek nema uvjerljivog, znanstveno utemeljenog tumačenja pojmova „kompetentnost“, „osposobljenost“, „kompetencijalno usmjereno obrazovanje“. Stoga postoji prijeteća tendencija da se sve “nazove kompetencijama”. Time se diskreditira sama ideja i stvaraju značajne poteškoće u njezinoj praktičnoj provedbi.

Prije svega, to je zbog sistemskih promjena koje su se dogodile u sferi rada i upravljanja. Razvoj informacijskih tehnologija doveo je ne samo do deseterostrukog povećanja količine konzumiranih informacija, već i do njihovog brzog starenja i stalnog ažuriranja. To dovodi do temeljnih promjena ne samo u gospodarskoj aktivnosti, već iu svakodnevnom životu.

U ovoj studiji došli smo do zaključka da je tema obrazovanja temeljenog na kompetencijama od temeljne važnosti, jer koncentrira ideje novog obrazovnog sustava u nastajanju, koji se često naziva antropološkim, budući da je vektor pomaka usmjeren prema humanizaciji društvena praksa.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije može se pripisati jednom od načina postizanja nove kvalitete obrazovanja. Određuje prioritete, smjer promjena u obrazovnom procesu.

Bibliografija

1. Golub G.B., Perelygina E.A., Churakova O.V. Metoda projekata je tehnologija obrazovanja usmjerenog na kompetencije. Samara: Obrazovna literatura, 2006.

Železnikova T.P. Kompetencijski pristup u obrazovanju. - Samara: "bakropis", 2008.

Zimnyaya I.A., Kompetencijski pristup: koje je njegovo mjesto u sustavu suvremenih pristupa problemu obrazovanja? (teorijsko-metodološki aspekt)//Visoko obrazovanje danas. 2006. broj 8., str 20-26.

Zolotareva, A.V. Praćenje rada obrazovne ustanove. - Yaroslavl, Izdavačka kuća YaGPU nazvana po. K.D. Ušinski, 2006.

Ivanov D.A. Kompetencije i pristup temeljen na kompetencijama u suvremenom obrazovanju - M.: Chistye Prudy, 2007.

Kaluzhskaya, M.V., Ukolova, O.S., Kamenskikh, I.G. Bonitetni sustav ocjenjivanja. Kako? Za što? Zašto? - M .: Chistye Prudy, 2006

Menyaeva I.I. Obrazovanje usmjereno na kompetencije prioritetno je usmjerenje inovativne djelatnosti škole. Samara: Tvrđava, 2008

Modernizacija obrazovnih sustava: od strategije do implementacije: Zbornik znanstvenih radova / Nauč. izd. V. N. Efimov, pod generalom. izd. T.G. Novikova. - M.: APK i PRO, 2004. - 192 str.

Samoilov E.A. Obrazovanje usmjereno na kompetencije. - Monografija. Samara: SGPU, 2006.

Podučavanje

Trebate li pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će vam savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačite temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konzultacija.

Odjeljci: Uprava škole , Rad s roditeljima

Glavna konkurentska prednost visokorazvijene zemlje povezana je s mogućnošću razvoja njezinih ljudskih potencijala, što je uvelike određeno stanjem obrazovnog sustava i njegovom kvalitetom. Kvaliteta suvremenog strukovnog obrazovanja shvaćena je kao mjera usklađenosti obrazovnog rezultata sa zahtjevima države, društva i pojedinca. Značajno ograničenje gospodarskog rasta Rusije je nedostatak radnih resursa, koji se već sada akutno osjeća u sferi proizvodnje. Stoga o strukturi i kvaliteti osposobljavanja u sustavu strukovnog obrazovanja ovisi konkurentnost poduzeća i razvoj gospodarstva u cjelini. Funkcioniranje i kvaliteta obrazovanja u posljednje vrijeme ozbiljno su kritizirani od strane glavnih "kupaca" - države, društva i poslodavaca. Posebno hitan problem u kratkom i srednjem roku je osiguranje kvalitete maturanata osnovnog i srednjeg (preduniverzitetskog) strukovnog obrazovanja zbog njihovog realnog deficita na tržištu rada.

Tijekom proteklih 40 godina rusko gospodarstvo funkcioniralo je uz sve veći broj radno sposobnog stanovništva. Ovo povoljno razdoblje je prošlo, au idućim desetljećima naglo će se smanjiti. Prema rezultatima istraživanja, oko 50 milijuna ljudi napustit će radno sposobno stanovništvo u nadolazećoj 20. obljetnici. Sve manji broj mladih ljudi koji ulaze u radnu dob u razdoblju od 2006. do 2025. zamijenit će samo polovicu izgubljene radne snage. Povoljna migracijska situacija omogućit će kompenzaciju još 7-8% odlaska. Međutim, to nije dovoljno za potpunu obnovu radnog potencijala: 2025. godine njegov će broj biti za 1/5 manji nego danas.

Najproblematičnije je nadoknada “gubitka” među radnicima. Po intenzitetu napuštanja radne snage prednjačit će kvalificirani poljoprivredni radnici. Ozbiljni rizici u kadroviranju očekuju se u skupini KV radnika u industrijskim granama gospodarstva – jednoj od najvećih skupina zaposlenih u gospodarstvu (16% od ukupnog broja zaposlenih). Tijekom sljedećih 20 godina gubitak (prirodnih uzroka) kvalificiranih radnika iznosit će 80-90% sadašnjeg broja
zaposleni u ovoj grupi. Posebno će biti veliki među: slikarima i radnicima srodnih zanimanja; alatničari, rukovatelji strojevima, podešavači i radnici srodnih zanimanja; radnici u zanimanjima industrije građevinskih materijala; monteri i vodoinstalateri sanitarne opreme, cijevari; transportni radnici.

Suvremeno tržište rada, koje karakterizira visoka inovativna dinamika, postavlja nove zahtjeve pred radnike i stručnjake. Ankete poslodavaca svjedoče o novim trendovima u razvoju kadrovskih potreba u regijama: formiranje naloga za kvalitetu stručnog obrazovanja, ne samo i ne toliko u formatu "znanja" diplomanata, već u smislu metoda aktivnosti; pojava dodatnih, prethodno neažuriranih zahtjeva za zaposlenike koji se odnose na komponente spremnosti za profesionalnu djelatnost zajedničke svim profesijama i specijalnostima, kao što su sposobnost "timskog" rada, suradnje, uspostavljanja društvenih veza, kontinuiranog samoobrazovanja, sposobnost rješavanja raznih problema, rad s informacijama itd. Dakle, riječ je o posebnim obrazovnim rezultatima sustava strukovnog obrazovanja – o stručnim kompetencijama.

Unutar kompetencijskog pristupa razlikuju se dva temeljna pojma: „osposobljenost“ i „osposobljenost“.

Analiza radova o problemu pristupa temeljenog na kompetencijama omogućuje nam da zaključimo da trenutno ne postoji jednoznačno razumijevanje pojmova "kompetentnost" i "osposobljenost", kao što ne postoji jedinstvena, od svih prihvaćena klasifikacija kompetencija. .

Andrey Viktorovich Khutorskoy - doktor pedagoških znanosti, dopisni član Ruske akademije obrazovanja, razlikujući ove pojmove, nudi sljedeće definicije.

Kompetencija je skup međusobno povezanih osobina osobe (znanja, sposobnosti, vještine, metode) postavljenih u odnosu na određeni niz objekata i procesa, a potrebnih za kvalitetno produktivno djelovanje u odnosu na njih.

Nadležnost - posjedovanje, posjedovanje odgovarajuće kompetencije od strane osobe. Uključujući njegov osobni stav prema tome i predmet aktivnosti.

Odnosno, kompetencija je karakteristika koja se daje osobi kao rezultat procjene učinkovitosti / učinkovitosti njegovih postupaka usmjerenih na rješavanje određenog niza zadataka / problema koji su značajni za određenu zajednicu.

Postoji nekoliko vrsta kompetencija: opće, predmetne, nadpredmetne, stručne, nadstručne itd.

Svaka osoba treba imati opće (ključne) kompetencije, već sam pojam govori da su one „ključne“, temelj za druge, specifičnije i predmetno orijentirane. Pretpostavlja se da su ključne kompetencije nadprofesionalne i nadpredmetne prirode i neophodne su u bilo kojem području djelovanja, koriste se u svakodnevnom životu u provedbi aktivnosti u području obrazovanja, na radnom mjestu ili pri dobivanju stručnih trening. U europskom projektu „Identifikacija i odabir ključnih kompetencija“ ključne kompetencije definirane su kao važne „u mnogim područjima života i služe kao jamstvo uspjeha u životu i učinkovitog funkcioniranja društva“.

Specifičan sadržaj pojma „kompetentnost“ povezan je s analizom zahtjeva poslodavaca i društvenih očekivanja društva. Tako je identificirano pet ključnih kompetencija kojima bi “mladi trebali biti opremljeni”:

Opće kompetencije (osnovne, univerzalne, ključne)
politički i društveni	sposobnost prihvaćanja odgovornosti, sudjelovanja u grupnom odlučivanju, nenasilnog rješavanja sukoba
vezane uz život u multikulturalnom društvu	poštivanje drugih i sposobnost življenja s ljudima drugih kultura, jezika i vjera
koji se odnose na usmenu i pisanu komunikaciju	važne za rad i društveni život, jer ljudima koji ih ne posjeduju prijeti društvena isključenost. U istom kontekstu komunikacije, znanje više od jednog jezika postaje sve važnije.
vezano uz sve veću informatizaciju društva	Poznavanje informacijskih tehnologija, razumijevanje njihove primjene, slabosti i prednosti. Sposobnost kritičkog prosuđivanja informacija koje plasiraju mediji
sposobnost učenja tijekom života	kao temelj za cjeloživotno učenje u kontekstu osobnog profesionalnog i društvenog života

Suvremena pedagogija sadrži velik broj različitih pristupa: sustavnih, tradicionalnih, kompleksnih, usmjerenih na osobu itd. Kompetencijski pristup u strukovnom obrazovanju najmanje je razvijen od svih gore navedenih pristupa.

Pristup utemeljen na kompetencijama u strukovnom obrazovanju datira s početka 1980-ih. Isprva se nije koristio izraz "pristup utemeljen na kompetencijama u strukovnom obrazovanju", već pojam kompetencije. Kompetencija se shvaćala kao svaka ovladana vještina ili znanje o predmetu. S vremenom se ovaj koncept proširio, au pedagogiju je ušao kompetencijski pristup stručnom obrazovanju.

Što je "pristup temeljen na kompetencijama" u strukovnom obrazovanju?

Ako obrazovanje osobe promatramo u kontekstu njezine socijalizacije u društvu, a ne samo u kontekstu ovladavanja količinom znanja koje je čovječanstvo akumuliralo, tada kompetencije postaju vodeći sadržaj obrazovanja, njegovi glavni rezultati koji su traženi vani. obrazovne ustanove. Štoviše, kompetencije se mogu shvatiti i šire, odnosno kao razvoj određenih oblika mišljenja i aktivnosti. Tada je smisao ljudskog obrazovanja ovladati bilo kojom kulturnom tradicijom kao sustavom prethodno razvijenih sredstava koja vam omogućuju interakciju s vanjskim svijetom, razvijanje vaših sposobnosti, ostvarenje sebe kao "ja" i postizanje uspjeha u ovom društvu. Kompetencijski pristup u obrazovanju, za razliku od koncepta „stjecanja znanja“, a zapravo količine informacija (informacija), podrazumijeva razvoj različitih vrsta vještina kod učenika, koje im omogućuju učinkovito djelovanje u budućnosti u situacije profesionalnog, osobnog i društvenog života. Štoviše, poseban značaj pridaje se vještinama koje omogućuju djelovanje u novim, neizvjesnim, problematičnim situacijama za koje je nemoguće unaprijed akumulirati odgovarajuća sredstva. Treba ih pronaći u procesu rješavanja takvih situacija i postići tražene rezultate.

Stoga je pristup temeljen na kompetencijama jačanje primijenjene, praktične prirode cjelokupnog obrazovanja (uključujući predmetno obrazovanje).

Godine 2001. prijelaz na obrazovanje usmjereno na kompetencije u Rusiji uvršten je u Koncept modernizacije ruskog obrazovanja i Prioritetne smjerove razvoja obrazovnog sustava Ruske Federacije. U Federalnom ciljnom programu razvoja obrazovanja jedan od glavnih smjerova je uskladiti sadržaj obrazovanja, nastavne tehnologije i metode za procjenu kvalitete obrazovanja sa zahtjevima suvremenog društva. Jedan od mehanizama za uspješno rješavanje postavljenih zadataka je uvođenje obrazovnih programa u sustav strukovnog obrazovanja izgrađenih na modularno-kompetencijskom pristupu.

Novi standardi obrazovanja podrazumijevaju i kompetencijski pristup, što znači projektno poučavanje, provjeru različitih oblika rada koji se temelje na samostalnosti i odgovornosti za ishode učenja samih učenika.

Zahtjevi GEF-a za ishode učenja (uključujući savladane vrste profesionalnih aktivnosti, kompetencije, praktično iskustvo, vještine i znanja) su obvezni, GEF nove generacije već sadrži popis općih i stručnih kompetencija koje bi diplomant koji je svladao osnovno stručno obrazovanje trebao imati imati.program struke. Definirane su sljedeće opće kompetencije:

Razumjeti bit i društveni značaj svog budućeg zanimanja;

Organizirajte vlastite aktivnosti;

Analiziraju radnu situaciju, odgovaraju za rezultate svog rada;

Koristiti se informacijsko-komunikacijskim tehnologijama, tražiti informacije potrebne za učinkovito obavljanje stručnih poslova;

Radite u timu, učinkovito komunicirajte s kolegama, menadžmentom, kupcima.

Za svako zanimanje definirane su i stručne kompetencije koje odgovaraju glavnim vrstama profesionalne djelatnosti.

Što je razlog tolikog zanimanja za kompetencije i davanja središnjeg mjesta u suvremenom obrazovanju?

Prije svega, to je zbog sistemskih promjena koje su se dogodile u sferi rada i upravljanja. Razvoj informacijskih tehnologija doveo je ne samo do deseterostrukog povećanja količine konzumiranih informacija, već i do njihovog brzog starenja, stalnog ažuriranja, što dovodi do temeljnih promjena ne samo u gospodarskom djelovanju, već iu svakodnevnom životu. Lista zanimanja se ažurira za više od 50% svakih sedam godina, a da bi bila uspješna, osoba mora ne samo promijeniti posao, već i prekvalificirati se u prosjeku 3-5 puta u životu. U takvim okolnostima produktivnost profesionalnog djelovanja ne ovisi o posjedovanju bilo koje jednom zauvijek dane informacije, već o sposobnosti snalaženja u informacijskim tokovima, inicijativi, sposobnosti suočavanja s problemima, traženju i korištenju nedostajućih znanja ili drugi resursi. Sukladno tome, zahtjevi za zaposlenike pretrpjeli su ozbiljne promjene. Nije dovoljno biti stručnjak, morate biti i dobar zaposlenik. Mjesto izvršitelja koji se učinkovito nosi sa svojim zadaćama zauzeo je imidž inicijativnog radnika, sposobnog preuzimati odgovornost i donositi odluke u neizvjesnim situacijama, sposobnog raditi u grupi za zajednički rezultat, samostalno učiti, nadoknađivati ​​propušteno. nedostatak stručnih znanja potrebnih za rješavanje konkretnog problema.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije podrazumijeva temeljite promjene u organizaciji odgojno-obrazovnog procesa, u njegovom upravljanju, u djelovanju nastavnika, u načinima vrednovanja obrazovnih rezultata učenika u usporedbi s odgojno-obrazovnim procesom koji se temelji na konceptu „učenja znanja“. .

Iz temelja se mijenja i položaj učitelja. On prestaje biti, uz udžbenik, nositelj “objektivnog znanja”, koje nastoji prenijeti učeniku. Njegova glavna zadaća je motivirati učenike na inicijativu i samostalnost. On mora organizirati samostalne aktivnosti učenika u kojima bi svatko mogao ostvariti svoje sposobnosti i interese. Zapravo, stvara uvjete, razvojno okruženje u kojem se svakom učeniku omogućuje razvijanje određenih kompetencija na razini razvoja njegovih intelektualnih i drugih sposobnosti.

Uvođenje modela obrazovanja usmjerenog na rezultate zahtijeva unaprjeđenje kako sustava upravljanja, tako i metodičkog rada i pristupa osmišljavanju nastavnog sata, njegovom sadržaju, izradi i provedbi zadataka usmjerenih na kompetencije. Pritom važnu ulogu imaju kontrolni i mjerni materijali, koji podrazumijevaju praćenje rezultata ne samo razine znanja, već i razine kompetencije, budući da sukladno promijenjenim zahtjevima za srednje certificiranje, kontrolni rad više ne može biti oblik srednje certifikacije disciplina, stoga bi zadaci usmjereni na kompetencije trebali imati praktičnu orijentaciju, društveni i osobni značaj, odgovarati razini obrazovanja. Učinkovito je rješavanje zadataka usmjerenih na kompetencije (KOS) ili situacijskih zadataka. KOZ vam omogućuju da zamislite kako se stečena znanja i vještine mogu primijeniti u praksi, u novoj situaciji.

U razdoblju prijelaza na nove vrijednosne pedagoške smjernice, nastavni sat ostaje ključni oblik organizacije odgojno-obrazovnog procesa. Za razliku od tradicionalnog sata, koji je odgovarao zahtjevima obrazovanja krajem 20. i početkom 21. stoljeća, suvremeni je sat prije svega usmjeren na kompetencije.

Razvoj kompetencija u razredu omogućen je primjenom suvremenih pedagoških tehnologija. Mnogo je tehnologija koje osiguravaju formiranje kompetencija u razredu: tehnologija kritičkog mišljenja, tehnologija rasprave, tehnologija slučaja (situacijski seminar, rješavanje situacijskih problema.

Ova metoda je opis specifične situacije koja zahtijeva praktično rješenje), bilo koja vrsta projektne aktivnosti, prvenstveno istraživački i praktični projekti. Praktičan rad istraživačko-istraživačkog karaktera, životnog (domaćeg, profesionalnog, društvenog) konteksta, vremenski ograničeni zadaci, uključujući i mini-projekte koji se provode unutar nastave, kolektivna i individualna mentalna aktivnost, IKT i dr.

Društveno-ekonomske transformacije i formiranje slobodnih tržišnih odnosa temeljenih na različitim oblicima vlasništva, pojava konkurencije na tržištu rada zahtijevaju promjene u području stručnog usavršavanja stručnjaka.

U novom konceptu razvoja obrazovanja u Rusiji, naglasak se pomiče s usko profesionalnog pristupa osposobljavanju stručnjaka na multilateralni razvoj pojedinca, razvoj i implementaciju ključnih funkcija, društvenih uloga i kompetencija od strane učenika u kontekstu novog pristupa. Time uloga obrazovne prakse (industrijskog osposobljavanja) još više raste. Trebao bi biti što bliži uvjetima moderne proizvodnje. Uspjeh profesionalne djelatnosti diplomanata obrazovne ustanove posljedica je prijelaza iz procesa stjecanja općeg teorijskog stručnog obrazovanja na formiranje skupa profesionalnih vještina koje su tražene u radnoj aktivnosti na slobodnom tržištu.

Sukladno tome, programi osposobljavanja i proizvodnih praksi trebaju biti usmjereni na kontinuirano poboljšanje takvih karakteristika kao što su kvalifikacije i razina osposobljenosti, koje su komponente stručne osposobljenosti, što se osigurava stjecanjem stručnog radnog iskustva u procesu postupnog završetka svih vrste treninga.

Glavni zahtjev poslodavaca za diplomante je dostupnost radnog iskustva. Tijekom industrijskog osposobljavanja u liceju, učenici bi trebali imati priliku steći to iskustvo i time formirati profesionalnu kompetenciju. Kako bi učenici mogli jasno predočiti bit i društveni značaj odabranog zanimanja, potrebno je da stečena teorijska znanja za formiranje profesionalne kompetencije budu potkrijepljena praktičnim vještinama. Ali ponekad vrlo niska razina organizacije prakse i slabe veze sa stvarnom proizvodnjom nisu dovoljni za stjecanje stvarnog radnog iskustva. Stoga je organizacija industrijske obuke, što bliže uvjetima proizvodnje, naš glavni prioritet.

Jedan od akutnih problema obrazovanja temeljenog na kompetencijama je problem udžbenika. Uz izuzetak nekih, vrlo malo novih udžbenika, niti jedan udžbenik nije posebno usmjeren na primjenu pristupa temeljenog na kompetencijama. Stoga se konstrukcija lekcije prema udžbeniku, na temelju u njemu sadržanih tekstova, pitanja i zadataka, u uvjetima kompetencijskog pristupa pokazuje potpuno neprikladnom. Prilikom pripreme za lekciju najčešće je potreban bitno drugačiji izbor sadržaja, uključujući pitanja i zadatke. Udžbenik se, naravno, može koristiti, ali samo kao jedno od pomoćnih nastavnih ili referentnih pomagala. Pristupu utemeljenom na kompetencijama dosljednije je korištenje dva ili tri udžbenika različitih autora u isto vrijeme u istom predmetu. Time se studentima omogućuje usporedba i analiza različitih autorskih pristupa izlaganju iste teme.

Jedna aktivnost u razredu nije dovoljna za pristup temeljen na kompetencijama. U kontekstu implementacije kompetencijskog pristupa izvannastavne aktivnosti učenika nemaju ništa manje obrazovno opterećenje. Ako je moguće, organizirati je kao grupnu aktivnost, tijekom koje se oblikuje i shvaća osobno iskustvo uz minimaliziranje individualnih i frontalnih razgovora razrednika s učenicima, referata i poruka o tematskim satima nastave, pasivnih posjeta kulturnim objektima i institucijama, te slično frontalno.- individualni i „nestručni“ oblici rada.

Stoga bi obrazovne institucije trebale pomoći učenicima da ovladaju tehnologijama života, stvoriti uvjete za formiranje sposobnosti samopoštovanja, samospoznaje, samoprezentacije i samokontrole, osloboditi potencijal samospoznaje, samoaktualizacije i samospoznaje. -regulacija.

Naš zadatak je stvoriti uvjete za uspješnu samoostvarenje maturanata. Doista, u bliskoj budućnosti morat će se ostvariti bez naše pomoći.

Pristup temeljen na kompetencijama u obuci stručnjaka omogućuje formiranje takvih sposobnosti i vještina kao što su:

• konkurentnost;
• moći koristiti znanje u srodnoj specijalnosti;
• znati organizirati svoj rad na znanstvenoj osnovi;
• znati koristiti suvremene informacijske tehnologije.

Pristup temeljen na kompetencijama, naravno, zahtijeva unapređenje obrazovnih tehnologija. Ali upravo je to u suvremenim uvjetima jedno od jamstava kvalitete obrazovanja.

Ukratko, možemo reći da je kompetencijski pristup sustavan, interdisciplinaran, ima osobni i djelatni aspekt. Na temelju kompetencijskog pristupa organizaciji odgojno-obrazovnog procesa studenti razvijaju ključne kompetencije, koje su sastavni dio njihovog djelovanja kao budućeg specijalista i jedan od glavnih pokazatelja njihove profesionalnosti, te nužan uvjet za usavršavanje. kvaliteta strukovnog obrazovanja.

Tijekom uvođenja Saveznih državnih obrazovnih standarda u sustav osnovnog strukovnog obrazovanja, prioritet je praktična orijentacija sadržaja obrazovanja, povezana s organizacijom obrazovne i radne prakse učenika, aktivno uvođenje profesionalno usmjerenih tehnologija obuke i obrazovanje, jačanje interdisciplinarnih veza i sposobnosti pojedinca da u mislima integrira znanja iz različitih predmeta. U tim uvjetima posebno je važno okruženje usmjereno na kompetencije bez kojega je nemoguće formirati opće i stručne kompetencije koje su temelj uspješnog profesionalnog djelovanja diplomanta. Glavni cilj svih obrazovnih, istraživačkih i kreativnih udruga, interesnih klubova je formiranje svjetonazora budućeg stručnjaka i sposobnost korištenja profesionalnih vještina u praktičnim aktivnostima, u životnim atipičnim situacijama.

Zahtjevi Saveznog državnog obrazovnog standarda postavljaju zadatak proširenja profesionalnih vještina, usredotočujući se na kompetencije kao "rezultat obrazovanja", uzimajući u obzir zahtjeve suvremenog tržišta rada.

Prema agenciji Amur-Info.

Diplomanti visokih škola i visokih škola u 2012. godini, da bi se zaposlili, vjerojatno će morati polagati još jedan ispit, međutim, nakon mature i diplome. Ministarstvo obrazovanja i znanosti Rusije razvilo je koncept centara za certificiranje i profesionalnu procjenu kvalifikacija. Polagat će ispite i samostalno ocjenjivati ​​znanje. U 2012. takav bi se centar trebao otvoriti u Amurskoj oblasti, a nove će ustanove poduprijeti poslodavci. Do 2013. trebali bi se pojaviti u cijeloj zemlji. Sada Ministarstvo obrazovanja Amurske regije razvija sporazum s Amurskom gospodarskom i industrijskom komorom, jer je to poveznica između vlasti i poduzeća. Nije isključeno da će centar biti baziran na njegovoj bazi.

U međuvremenu, neka amurska sveučilišta već imaju iskustva u polaganju kvalifikacijskih ispita od strane studenata. Na primjer, BSPU već desetak godina obučava stručnjake za tvrtku Petropavlovsk. U petoj godini studenti kemije koji žele raditi prolaze specijalizaciju iz analitičke kemije, a nakon diplome polažu i razredbeni ispit. O tome ovisi hoće li se diplomant zaposliti i koju će poziciju zauzeti.