Kunstwerk: het concept en zijn componenten. artistiek werk
Zelfs op het eerste gezicht is het duidelijk dat een kunstwerk uit bepaalde kanten, elementen, aspecten, enzovoort bestaat. Met andere woorden, het heeft een complexe interne samenstelling. Tegelijkertijd zijn de afzonderlijke delen van het werk zo nauw met elkaar verbonden en verenigd dat dit aanleiding geeft om het werk metaforisch te vergelijken met een levend organisme. De compositie van het werk kenmerkt zich dan ook niet alleen door complexiteit, maar ook door orde. Een kunstwerk is een complex georganiseerd geheel; uit de realisatie van dit voor de hand liggende feit volgt de noodzaak om de interne structuur van het werk te kennen, dat wil zeggen om de afzonderlijke componenten te onderscheiden en de verbanden ertussen te realiseren. De afwijzing van een dergelijke houding leidt onvermijdelijk tot empirisme en ongefundeerde oordelen over het werk, tot volledige willekeur bij de overweging, en verarmt uiteindelijk ons begrip van het artistieke geheel, waardoor het op het niveau van de perceptie van de primaire lezer blijft.
In de moderne literaire kritiek zijn er twee hoofdtrends bij het vaststellen van de structuur van een werk. De eerste gaat uit van de scheiding van een aantal lagen of niveaus in een werk, zoals men in de taalkunde in een afzonderlijke uitspraak het niveau van fonetisch, morfologisch, lexicaal, syntactisch kan onderscheiden. Tegelijkertijd stellen verschillende onderzoekers zich zowel de reeks niveaus als de aard van hun relaties ongelijk voor. Dus M. M. Bakhtin ziet in het werk allereerst twee niveaus - "plot" en "plot", de afgebeelde wereld en de wereld van het beeld zelf, de realiteit van de auteur en de realiteit van de held*. MM. Hirshman stelt een complexere structuur voor, meestal op drie niveaus: ritme, plot, held; bovendien doordringt de subject-objectorganisatie van het werk "verticaal" deze niveaus, wat uiteindelijk geen lineaire structuur creëert, maar eerder een raster dat op het kunstwerk wordt gelegd**. Er zijn andere modellen van een kunstwerk, die het voorstellen in de vorm van een aantal niveaus, plakjes.
___________________
* Bakhtin M.M. Esthetiek van verbale creativiteit. M., 1979. S. 7-181.
** Girshman MM Stijl van een literair werk // Theorie van literaire stijlen. Moderne aspecten van studeren. M., 1982. S. 257-300.
Het is duidelijk dat de subjectiviteit en willekeur van de toewijzing van niveaus kan worden beschouwd als een algemeen nadeel van deze concepten. Bovendien is er nog geen poging gedaan onderbouwen indeling in niveaus door enkele algemene overwegingen en principes. De tweede zwakte volgt uit de eerste en bestaat in het feit dat geen enkele indeling in niveaus de volledige rijkdom van de elementen van het werk dekt, zelfs geen uitputtend idee geeft van de samenstelling ervan. Ten slotte moeten de niveaus als fundamenteel gelijk worden beschouwd, anders verliest het principe van structurering zelf zijn betekenis, en dit leidt gemakkelijk tot het verlies van het idee van een bepaalde kern van een kunstwerk, dat zijn elementen verbindt tot een echte integriteit; verbindingen tussen niveaus en elementen zijn zwakker dan ze in werkelijkheid zijn. Hier moeten we ook opmerken dat de "niveau"-benadering zeer slecht rekening houdt met het fundamentele verschil in kwaliteit van een aantal componenten van het werk: het is bijvoorbeeld duidelijk dat een artistiek idee en een artistiek detail fenomenen zijn van een fundamenteel ander karakter.
De tweede benadering van de structuur van een kunstwerk neemt zulke algemene categorieën als inhoud en vorm als primaire indeling. In de meest volledige en beredeneerde vorm wordt deze benadering gepresenteerd in de werken van G.N. Pospelova*. Deze methodologische trend heeft veel minder nadelen dan hierboven besproken, sluit veel beter aan bij de werkelijke structuur van het werk en is veel meer gerechtvaardigd vanuit het oogpunt van filosofie en methodologie.
___________________
* Zie bijv.: Pospelov GN Problemen van literaire stijl. M., 1970. S. 31-90.
We beginnen met de filosofische onderbouwing van de allocatie van inhoud en vorm in het artistieke geheel. De categorieën van inhoud en vorm, uitstekend ontwikkeld in Hegels systeem, zijn belangrijke categorieën van dialectiek geworden en zijn herhaaldelijk met succes gebruikt bij de analyse van verschillende complexe objecten. Het gebruik van deze categorieën in esthetiek en literaire kritiek vormt ook een lange en vruchtbare traditie. Niets belet ons dan ook om filosofische concepten die zich zo goed hebben bewezen toe te passen op de analyse van een literair werk; bovendien zal dit vanuit methodologisch oogpunt niet meer dan logisch en natuurlijk zijn. Maar er zijn ook bijzondere redenen om de indeling van een kunstwerk te beginnen met de toewijzing van inhoud en vorm erin. Een kunstwerk is geen natuurlijk fenomeen, maar een cultureel fenomeen, wat betekent dat het gebaseerd is op een spiritueel principe dat, om te bestaan en te worden waargenomen, zeker een materiële belichaming moet krijgen, een manier van bestaan in een systeem van materiële tekens. Vandaar de vanzelfsprekendheid van het definiëren van de grenzen van vorm en inhoud in een werk: het spirituele principe is de inhoud en de materiële belichaming ervan is de vorm.
We kunnen de inhoud van een literair werk definiëren als zijn essentie, spiritueel wezen, en de vorm als een manier van bestaan van deze inhoud. De inhoud is met andere woorden de 'verklaring' van de schrijver over de wereld, een bepaalde emotionele en mentale reactie op bepaalde verschijnselen van de werkelijkheid. Vorm is het systeem van middelen en methoden waarin deze reactie tot uiting komt, belichaming. Als we het enigszins vereenvoudigen, kunnen we zeggen dat inhoud is wat wat zei de schrijver met zijn werk, en de vorm - als hij heeft het gedaan.
De vorm van een kunstwerk heeft twee hoofdfuncties. De eerste wordt uitgevoerd binnen het artistieke geheel, dus het kan intern worden genoemd: het is een functie om inhoud uit te drukken. De tweede functie is te vinden in de impact van het werk op de lezer, dus het kan extern worden genoemd (in relatie tot het werk). Het bestaat uit het feit dat de vorm een esthetische impact heeft op de lezer, omdat het de vorm is die de drager is van de esthetische kwaliteiten van een kunstwerk. De inhoud zelf kan niet mooi of lelijk zijn in strikte, esthetische zin - dit zijn eigenschappen die uitsluitend op het niveau van vorm ontstaan.
Uit wat is gezegd over de functies van vorm, blijkt duidelijk dat de kwestie van de conventioneelheid, die zo belangrijk is voor een kunstwerk, anders wordt opgelost in relatie tot inhoud en vorm. Als we in de eerste paragraaf hebben gezegd dat een kunstwerk in het algemeen een conventie is in vergelijking met de primaire werkelijkheid, dan is de maatstaf van deze conventie naar vorm en inhoud verschillend. Binnen een kunstwerk de inhoud is onvoorwaardelijk, in relatie daarmee is het onmogelijk om de vraag "waarom bestaat het?" Net als de verschijnselen van de primaire werkelijkheid, bestaat in de artistieke wereld de inhoud zonder enige voorwaarden, als een onveranderlijk gegeven. Evenmin kan het een voorwaardelijk fantasie, willekeurig teken zijn, waarmee niets wordt bedoeld; in strikte zin kan de inhoud niet worden uitgevonden - het komt rechtstreeks tot het werk vanuit de primaire realiteit (van het sociale wezen van mensen of van het bewustzijn van de auteur). Integendeel, de vorm kan willekeurig fantastisch en voorwaardelijk ongeloofwaardig zijn, omdat er iets wordt bedoeld met de conditionaliteit van de vorm; het bestaat "voor iets" - om de inhoud te belichamen. De stad Foolov van Shchedrin is dus een creatie van de pure fantasie van de auteur, het is voorwaardelijk, omdat het nooit in werkelijkheid heeft bestaan, maar het autocratische Rusland, dat het thema werd van de "Geschiedenis van een stad" en belichaamd in het beeld van de stad van Foolov, is geen conventie of fictie.
Laten we bij onszelf opmerken dat het verschil in de mate van conventioneelheid tussen inhoud en vorm duidelijke criteria geeft voor het toekennen van een of ander specifiek element van een werk aan vorm of inhoud - deze opmerking zal meer dan eens van pas komen.
De moderne wetenschap gaat uit van het primaat van de inhoud boven de vorm. Met betrekking tot een kunstwerk geldt dit als voor een creatief proces (de schrijver zoekt naar de juiste vorm, zelfs naar een vage, maar reeds bestaande inhoud, maar in geen geval omgekeerd - hij creëert niet eerst een "klaar -made form”, en giet er dan wat inhoud in) , en voor het werk als zodanig (kenmerken van de inhoud bepalen en verklaren ons de bijzonderheden van de vorm, maar niet omgekeerd). In zekere zin, namelijk in relatie tot het waarnemende bewustzijn, is het echter de vorm die primair is en de inhoud secundair. Aangezien de zintuiglijke waarneming altijd voorloopt op de emotionele reactie en bovendien het rationele begrip van het onderwerp, dient het bovendien als basis en basis voor hen, we nemen in het werk eerst zijn vorm waar, en alleen dan en alleen daardoor - de bijbehorende artistieke inhoud.
Hieruit volgt overigens dat de beweging van de analyse van een werk - van inhoud naar vorm of vice versa - niet van fundamenteel belang is. Elke benadering heeft zijn rechtvaardigingen: de eerste ligt in de bepalende aard van de inhoud in relatie tot de vorm, de tweede in de patronen van de perceptie van de lezer. Goed gezegd over deze A.S. Bushmin: “Het is helemaal niet nodig ... om vanuit de inhoud onderzoek te beginnen, alleen geleid door de ene gedachte dat de inhoud de vorm bepaalt, en daar geen andere, meer specifieke redenen voor hebben. Ondertussen was het precies deze opeenvolging van overweging van een kunstwerk dat veranderde in een geforceerd, afgezaagd, saai schema voor iedereen, dat wijdverbreid was geworden in het schoolonderwijs, in schoolboeken en in wetenschappelijke literaire werken. De dogmatische overdracht van de juiste algemene stelling van de literatuurwetenschap naar de methodologie van de concrete studie van werken geeft aanleiding tot een saai patroon. Laten we hieraan toevoegen dat het tegenovergestelde patroon natuurlijk niet beter zou zijn - het is altijd verplicht om de analyse vanaf het formulier te starten. Het hangt allemaal af van de specifieke situatie en specifieke taken.
___________________
* Bushmin AS De wetenschap van de literatuur. M., 1980. S. 123-124.
Uit alles wat gezegd is, doet zich een duidelijke conclusie voor dat zowel vorm als inhoud even belangrijk zijn in een kunstwerk. Ook de ervaring met de ontwikkeling van literatuur en literatuurkritiek bewijst dit standpunt. Het kleineren van de betekenis van inhoud of het volledig negeren ervan leidt in literaire kritiek tot formalisme, tot zinloze abstracte constructies, leidt tot vergetelheid van het sociale karakter van kunst, en in de artistieke praktijk, geleid door dit soort concept, verandert het in esthetiek en elitarisme. De verwaarlozing van de kunstvorm als iets secundair en in wezen optioneel heeft echter niet minder negatieve gevolgen. Een dergelijke benadering vernietigt in feite het werk als kunstfenomeen, dwingt ons er alleen een of ander ideologisch, en niet ideologisch en esthetisch fenomeen in te zien. In de creatieve praktijk, die geen rekening wil houden met het enorme belang van vorm in de kunst, verschijnen onvermijdelijk platte illustrativiteit, primitiviteit, het creëren van "juiste", maar emotioneel onervaren verklaringen over een "relevant", maar artistiek onontgonnen onderwerp.
Door de vorm en inhoud in het werk te benadrukken, vergelijken we het daarmee met elk ander complex georganiseerd geheel. De relatie tussen vorm en inhoud in een kunstwerk heeft echter zijn eigen bijzonderheden. Laten we eens kijken waar het uit bestaat.
Allereerst is het noodzakelijk om goed te begrijpen dat de relatie tussen inhoud en vorm geen ruimtelijke relatie is, maar een structurele. De vorm is geen schil die kan worden verwijderd om de notenkern te openen - de inhoud. Als we een kunstwerk nemen, zijn we machteloos om "met de vinger te wijzen": hier is de vorm, maar de inhoud. Ruimtelijk zijn ze samengevoegd en niet te onderscheiden; deze eenheid kan op elk "punt" van een literaire tekst worden gevoeld en getoond. Laten we bijvoorbeeld die aflevering nemen uit Dostojevski's roman De gebroeders Karamazov, waar Aljosja, op de vraag van Ivan wat te doen met de landeigenaar die het kind met honden lokaas, antwoordt: "Schiet!". Wat is dit "schieten!" inhoud of vorm? Natuurlijk zijn beide in eenheid, in versmelting. Enerzijds maakt het deel uit van de spraak, de verbale vorm van het werk; Alyosha's opmerking neemt een bepaalde plaats in in de compositorische vorm van het werk. Dit zijn formele punten. Aan de andere kant is deze "shoot" een onderdeel van het karakter van de held, dat wil zeggen, de thematische basis van het werk; de replica drukt een van de wendingen uit van de morele en filosofische zoektochten van de personages en de auteur, en natuurlijk is het een essentieel aspect van de ideologische en emotionele wereld van het werk - dit zijn betekenisvolle momenten. Dus in één woord, fundamenteel ondeelbaar in ruimtelijke componenten, zagen we inhoud en vorm in hun eenheid. De situatie is vergelijkbaar met het kunstwerk in zijn geheel.
Het tweede dat opvalt is de bijzondere verbinding tussen vorm en inhoud in het artistieke geheel. Volgens Yu.N. Tynyanov worden relaties gelegd tussen de artistieke vorm en de artistieke inhoud, in tegenstelling tot de relaties van "wijn en glas" (glas als vorm, wijn als inhoud), dat wil zeggen relaties van vrije compatibiliteit en evenzeer vrije scheiding. In een kunstwerk is de inhoud niet onverschillig voor de specifieke vorm waarin het wordt belichaamd, en vice versa. Wijn blijft wijn, of we het nu in een glas, een kopje, een bord, enz. schenken; inhoud is onverschillig voor vorm. Op dezelfde manier kunnen melk, water en kerosine in een glas worden gegoten waar wijn was - de vorm is "onverschillig" voor de inhoud die het vult. Niet zo in een kunstwerk. Daar bereikt de verbinding tussen formele en materiële beginselen zijn hoogste graad. Misschien wel het beste van alles, dit manifesteert zich in de volgende regelmaat: elke vormverandering, zelfs schijnbaar klein en privé, is onvermijdelijk en leidt onmiddellijk tot een verandering in inhoud. Om bijvoorbeeld de inhoud van zo'n formeel element als poëtische meter te achterhalen, voerden verifiers een experiment uit: ze "transformeerden" de eerste regels van het eerste hoofdstuk van "Eugene Onegin" van jambisch naar choreisch. Het bleek dit:
Oom van de meest eerlijke regels,
Hij was niet gekscherend ziek,
Zorgde ervoor dat ik mezelf respecteerde
Kon geen betere bedenken.
De semantische betekenis bleef, zoals we zien, praktisch hetzelfde, de veranderingen leken alleen de vorm te betreffen. Maar met het blote oog is te zien dat een van de belangrijkste componenten van de inhoud is veranderd: de emotionele toon, de sfeer van de passage. Van episch-narratief werd het speels-oppervlakkig. En als we ons voorstellen dat de hele "Eugene Onegin" in chorea is geschreven? Maar zoiets is onmogelijk voor te stellen, want in dit geval wordt het werk gewoon vernietigd.
Zo'n vormexperiment is natuurlijk een uniek geval. Bij de studie van een werk voeren we echter vaak, volledig onbewust, soortgelijke 'experimenten' uit - zonder de structuur van de vorm direct te veranderen, maar alleen zonder rekening te houden met een van de kenmerken ervan. Dus, terwijl we in Gogol's "Dead Souls" voornamelijk Chichikov, landheren en "individuele vertegenwoordigers" van de bureaucratie en de boeren bestuderen, bestuderen we nauwelijks een tiende van de "bevolking" van het gedicht, terwijl we de massa van die "kleine" helden negeren die , in Gogol, zijn gewoon niet secundair, maar zijn op zichzelf interessant voor hem in dezelfde mate als Chichikov of Manilov. Als resultaat van zo'n "experiment op vorm" is ons begrip van het werk, dat wil zeggen de inhoud ervan, aanzienlijk vervormd: Gogol was immers niet geïnteresseerd in de geschiedenis van individuen, maar in de manier van het nationale leven, hij creëerde geen “galerij van beelden”, maar een beeld van de wereld, een “manier van leven”.
Nog een voorbeeld van dezelfde soort. In de bestudering van Tsjechovs verhaal "De Bruid" heeft zich een vrij sterke traditie ontwikkeld om dit verhaal als onvoorwaardelijk optimistisch te beschouwen, zelfs als "lente en bravoure"*. VB Kataev, die deze interpretatie analyseert, merkt op dat het gebaseerd is op "niet volledig lezen" - de laatste zin van het verhaal in zijn geheel wordt niet in aanmerking genomen: "Nadya ... vrolijk, gelukkig, verliet de stad, zoals ze dacht, voor altijd." “De interpretatie hiervan “zoals ik dacht”, schrijft V.B. Kataev, - onthult heel duidelijk het verschil in onderzoeksbenaderingen van het werk van Tsjechov. Sommige onderzoekers geven er de voorkeur aan, bij het interpreteren van de betekenis van "The Bride", deze inleidende zin te beschouwen alsof deze niet bestaat"**.
___________________
* Ermilov V.A. AP Tsjechov. M., 1959. S. 395.
** Kataev VB Proza van Tsjechov: interpretatieproblemen. M, 1979. S. 310.
Dit is het "onbewuste experiment" dat hierboven werd besproken. “Enigszins” is de structuur van de vorm vervormd – en de gevolgen op het gebied van inhoud laten niet lang op zich wachten. Er is een "concept van onvoorwaardelijk optimisme, "bravura" van Tsjechovs werk van de afgelopen jaren", terwijl het in werkelijkheid "een delicaat evenwicht vertegenwoordigt tussen echt optimistische hoop en ingehouden nuchterheid in relatie tot de impulsen van diezelfde mensen van wie Tsjechov wist en vertelde zo veel bittere waarheden".
In de relatie tussen inhoud en vorm, in de structuur van vorm en inhoud in een kunstwerk, wordt een bepaald principe, een regelmaat onthuld. Over het specifieke karakter van deze regelmaat gaan we uitgebreid in op de paragraaf “Uitgebreide beschouwing van een kunstwerk”.
In de tussentijd merken we slechts één methodologische regel op: voor een nauwkeurig en volledig begrip van de inhoud van een werk, is het absoluut noodzakelijk om zo veel mogelijk aandacht te besteden aan zijn vorm, tot in de kleinste kenmerken. In de vorm van een kunstwerk zijn er geen "kleine dingen" die onverschillig zijn voor de inhoud; Volgens een bekende uitdrukking "begint kunst waar "een klein beetje" begint.
De specificiteit van de relatie tussen inhoud en vorm in een kunstwerk heeft geleid tot een speciale term, speciaal ontworpen om de onafscheidelijkheid en versmelting van deze kanten van een enkel artistiek geheel te weerspiegelen - de term "betekenisvolle vorm". Dit concept heeft minstens twee aspecten. Het ontologische aspect bevestigt de onmogelijkheid van het bestaan van een lege vorm of ongevormde inhoud; in de logica worden dergelijke concepten correlatief genoemd: we kunnen niet het ene denken zonder tegelijkertijd het andere te denken. Een enigszins vereenvoudigde analogie kan de relatie zijn tussen de concepten 'rechts' en 'links' - als er een is, bestaat de andere onvermijdelijk. Voor kunstwerken lijkt echter een ander, axiologisch (evaluatief) aspect van het begrip 'substantiële vorm' belangrijker: in dit geval bedoelen we de regelmatige overeenstemming van de vorm met de inhoud.
Een zeer diep en in veel opzichten vruchtbaar concept van betekenisvolle vorm werd ontwikkeld in het werk van G.D. Gacheva en V.V. Kozhinov "Contentie van literaire vormen". Volgens de auteurs is "elke kunstvorm"<…>niets anders dan een verharde, geobjectiveerde artistieke inhoud. Elke eigenschap, elk element van een literair werk dat we nu als 'puur formeel' beschouwen, was ooit... direct zinvol." Deze vormrijkdom verdwijnt nooit, het wordt echt door de lezer waargenomen: "verwijzend naar het werk, absorberen we op de een of andere manier in onszelf" de rijkdom van formele elementen, hun, om zo te zeggen, "primaire inhoud". “Het is een kwestie van inhoud, van een bepaalde gevoel, en al helemaal niet over de zinloze, zinloze objectiviteit van vorm. De meest oppervlakkige eigenschappen van de vorm blijken niets anders te zijn dan een speciaal soort inhoud die in een vorm is veranderd.
___________________
* Gachev GD, Kozhinov V.V. Inhoud van literaire vormen // Literatuurtheorie. De belangrijkste problemen in de historische berichtgeving. M., 1964. Boek. 2. P. 18-19.
Maar hoe betekenisvol dit of dat formele element ook is, hoe nauw de verbinding tussen inhoud en vorm ook is, deze verbinding wordt geen identiteit. Inhoud en vorm zijn niet hetzelfde, ze zijn verschillend, uitgelicht in het proces van abstractie en analyse van de zijkanten van het artistieke geheel. Ze hebben verschillende taken, verschillende functies, verschillende, zoals we hebben gezien, de mate van conventioneel; er is een bepaalde relatie tussen hen. Daarom is het onaanvaardbaar om het concept van betekenisvolle vorm te gebruiken, evenals de stelling van de eenheid van vorm en inhoud, om formele en inhoudselementen te vermengen en samen te voegen. Integendeel, de ware inhoud van de vorm wordt ons pas geopenbaard wanneer de fundamentele verschillen tussen deze twee kanten van een kunstwerk voldoende worden gerealiseerd, wanneer het bijgevolg mogelijk wordt om bepaalde relaties en regelmatige interacties tussen hen tot stand te brengen.
Over het probleem van vorm en inhoud in een kunstwerk gesproken, het is onmogelijk om, althans in algemene termen, een ander concept dat actief bestaat in de moderne literatuurwetenschap, niet aan te raken. Het gaat om het begrip "innerlijke vorm". Deze term impliceert in feite de aanwezigheid "tussen" de inhoud en vorm van dergelijke elementen van een kunstwerk die "vorm zijn in relatie tot elementen van een hoger niveau (beeld als een vorm die de ideologische inhoud uitdrukt), en inhoud in relatie tot lagere niveaus van de structuur (beeld als inhoud van een compositorische en spraakvorm)"*. Een dergelijke benadering van de structuur van het artistieke geheel lijkt twijfelachtig, vooral omdat het in strijd is met de helderheid en strengheid van de oorspronkelijke indeling in vorm en inhoud als respectievelijk de materiële en spirituele principes in het werk. Als een bepaald element van het artistieke geheel tegelijkertijd betekenisvol en formeel kan zijn, dan ontneemt dit de dichotomie zelf van inhoud en vorm en, wat belangrijk is, leidt tot aanzienlijke moeilijkheden bij de verdere analyse en het begrip van de structurele relaties tussen de elementen van het artistieke geheel. Men moet ongetwijfeld luisteren naar de bezwaren van A.S. Bushmin tegen de categorie van "innerlijke vorm"; “Vorm en inhoud zijn uiterst algemene correlatieve categorieën. Daarom zou de introductie van twee vormconcepten respectievelijk twee inhoudsconcepten vereisen. De aanwezigheid van twee paren van vergelijkbare categorieën zou op zijn beurt de noodzaak met zich meebrengen om, volgens de wet van ondergeschiktheid van categorieën in de materialistische dialectiek, een verenigend, derde, algemeen concept van vorm en inhoud vast te stellen. Kortom, terminologische duplicatie bij de aanduiding van categorieën levert niets anders op dan logische verwarring. En algemene definities extern en innerlijke, de mogelijkheid van ruimtelijke differentiatie van vorm toestaan, vulgariseer het idee van de laatste”**.
___________________
* Sokolov A.N. stijl theorie. M., 1968. S. 67.
** Bushmin AS De wetenschap van de literatuur. S. 108.
Dus vruchtbaar is naar onze mening een duidelijke tegenstelling van vorm en inhoud in de structuur van het artistieke geheel. Een ander ding is dat er onmiddellijk moet worden gewaarschuwd voor het gevaar om deze aspecten mechanisch, grofweg, uit elkaar te halen. Er zijn zulke artistieke elementen waarin vorm en inhoud elkaar lijken te raken, en zeer subtiele methoden en zeer nauwkeurige observatie zijn nodig om zowel de fundamentele niet-identiteit als de nauwste relatie tussen formele en inhoudelijke principes te begrijpen. De analyse van dergelijke "punten" in het artistieke geheel is ongetwijfeld de moeilijkste, maar tegelijkertijd van het grootste belang, zowel in termen van theorie als in de praktische studie van een bepaald werk.
? TESTVRAGEN:
1. Waarom is het nodig om de structuur van een werk te kennen?
2. Wat is de vorm en inhoud van een kunstwerk (geef definities)?
3. Hoe hangen inhoud en vorm samen?
4. “De relatie tussen inhoud en vorm is niet ruimtelijk, maar structureel” - hoe versta je dat?
5. Wat is de relatie tussen vorm en inhoud? Wat is een "substantiële vorm"?
Fictie is een van de soorten kunst, samen met muziek, schilderkunst, beeldhouwkunst, enz. Fictie is een product van de creatieve activiteit van een schrijver of dichter en heeft, zoals elke kunst, esthetische, cognitieve en wereldbeschouwelijke (geassocieerde met de subjectiviteit van de auteur) aspecten. Dit verenigt literatuur met andere kunstvormen. Kenmerkend is dat de materiële drager van de beeldtaal van literaire werken het woord in zijn geschreven incarnatie is. Tegelijkertijd heeft het woord altijd een picturaal karakter, vormt het een bepaald beeld, dat volgens V.B. Khalizeva, verwijs literatuur naar de schone kunsten.
De beelden gevormd door literaire werken worden belichaamd in teksten. Een tekst, vooral een literaire, is een complex fenomeen dat wordt gekenmerkt door een verscheidenheid aan eigenschappen. De literaire tekst is de meest complexe van alle tekstsoorten, sterker nog, het is een heel bijzondere tekstsoort. De tekst van een kunstwerk is niet dezelfde boodschap als bijvoorbeeld een documentaire tekst, omdat het geen echte concrete feiten beschrijft, hoewel het verschijnselen en objecten met dezelfde taalkundige middelen benoemt. Volgens Z.Ya. Turaeva, natuurlijke taal is een bouwmateriaal voor een literaire tekst. In het algemeen verschilt de definitie van een literaire tekst van de definitie van een tekst in het algemeen door te wijzen op de esthetische en figuratief-expressieve aspecten ervan.
Per definitie I.Ya. Chernukhina, een literaire tekst is "... een esthetisch middel van gemedieerde communicatie, met als doel een figuratieve en expressieve onthulling van het onderwerp, gepresenteerd in de eenheid van vorm en inhoud en bestaande uit spraakeenheden die een communicatieve functie vervullen. " Volgens de onderzoeker worden literaire teksten gekenmerkt door absoluut antropocentrisme, literaire teksten zijn antropocentrisch, niet alleen in de vorm van expressie, zoals alle teksten, maar ook qua inhoud, gericht op het onthullen van het beeld van een persoon.
IV Arnold merkt op dat "een literaire en artistieke tekst een intern verbonden, compleet geheel is, dat een ideologische en artistieke eenheid heeft." Het belangrijkste specifieke kenmerk van een literaire tekst, dat hem onderscheidt van andere teksten, is de vervulling van een esthetische functie. Tegelijkertijd is het organiserende centrum van de literaire tekst, zoals L.G. Babenko en Yu.V. Kazarin, is zijn emotionele en semantische dominant, die de semantiek, morfologie, syntaxis en stijl van een literaire tekst organiseert.
De belangrijkste functie van fictie is om bij te dragen aan de onthulling van de bedoeling van de auteur door het gebruik van taalkundige en specifieke stilistische middelen.
Een van de meest opvallende kenmerken van fictie is beeldspraak. Het beeld, dat met verschillende linguïstische middelen tot stand komt, roept bij de lezer een zintuiglijke waarneming van de werkelijkheid op en draagt daarmee bij aan het creëren van het gewenste effect en de reactie op wat er staat. Een literaire tekst wordt gekenmerkt door een verscheidenheid aan vormen en afbeeldingen. Door gegeneraliseerde afbeeldingen in kunstwerken te creëren, kunnen hun auteurs niet alleen de staat, acties en kwaliteiten van een bepaald personage bepalen door het te vergelijken met een artistiek symbool, maar het maakt het ook mogelijk om de held te karakteriseren, de houding ten opzichte van hem niet te bepalen direct, maar indirect, bijvoorbeeld door artistieke vergelijking.
Het meest voorkomende leidende kenmerk van de stijl van artistieke spraak, nauw verwant aan en onderling afhankelijk van beeldspraak, is de emotionele kleuring van uitspraken. De eigenschap van deze stijl is de selectie van synoniemen met het oog op emotionele impact op de lezer, de verscheidenheid en overvloed aan scheldwoorden, verschillende vormen van emotionele syntaxis. In fictie krijgen deze middelen hun meest volledige en gemotiveerde uitdrukking.
De belangrijkste categorie in de taalkundige studie van fictie, inclusief proza, is het concept van de individuele stijl van de schrijver. Academicus V.V. Vinogradov formuleert het concept van de individuele stijl van de schrijver als volgt: "een systeem van individueel-esthetisch gebruik van de middelen voor artistieke en verbale expressie die kenmerkend zijn voor een bepaalde periode in de ontwikkeling van fictie, evenals een systeem van esthetisch-creatieve selectie, begrip en rangschikking van verschillende spraakelementen."
Literaire kunstteksten zijn, net als elk ander kunstwerk, primair gericht op perceptie. Zonder de lezer letterlijk van informatie te voorzien, roept een literaire tekst een complex geheel van ervaringen op bij een persoon, en komt daarmee tegemoet aan een bepaalde innerlijke behoefte van de lezer. Een specifieke tekst komt overeen met een specifieke psychologische reactie, en de volgorde van lezen komt overeen met een specifieke dynamiek van verandering en interactie van ervaringen. In een artistieke tekst schuilt achter de afgebeelde afbeeldingen van het echte of fictieve leven altijd een subtekstueel, interpreterend functioneel plan, een secundaire realiteit.
De literaire tekst is gebaseerd op het gebruik van figuratieve en associatieve spraakkwaliteiten. Het beeld erin is het uiteindelijke doel van creativiteit, in tegenstelling tot een non-fictietekst, waar verbale beelden niet fundamenteel nodig zijn, en indien beschikbaar, wordt het slechts een middel om informatie over te dragen. In een literaire tekst zijn de middelen van figurativiteit ondergeschikt aan het esthetische ideaal van de schrijver, aangezien fictie een soort kunst is.
Een kunstwerk belichaamt de manier waarop de individuele auteur de wereld waarneemt. De ideeën van de auteur over de wereld, uitgedrukt in literaire en artistieke vorm, worden een systeem van ideeën dat op de lezer is gericht. In dit complexe systeem, samen met universele menselijke kennis, zijn er ook unieke, originele, zelfs paradoxale ideeën van de auteur. De auteur brengt de lezer het idee van zijn werk over door zijn houding ten opzichte van bepaalde verschijnselen van de wereld uit te drukken, door zijn beoordeling uit te drukken, door een systeem van artistieke afbeeldingen te creëren.
Beeldspraak en emotionaliteit zijn de belangrijkste kenmerken die een literaire tekst onderscheiden van een non-fictie. Een ander kenmerk van een literaire tekst is personificatie. In de karakters van kunstwerken is alles gecomprimeerd tot een beeld, tot een type, hoewel het heel concreet en individueel kan worden weergegeven. Veel helden-personages van fictie worden gezien als bepaalde symbolen (Hamlet, Macbeth, Don Quixote, Don Juan, Faust, D'Artagnan, enz.), Achter hun namen gaan bepaalde karaktertrekken, gedrag, levenshouding schuil.
In de teksten van fictie kan een beschrijving van een persoon zowel in een picturaal en beschrijvend register als in een informatief en beschrijvend register worden gegeven. De auteur heeft volledige vrijheid van keuze en gebruik van verschillende stijlmiddelen en middelen die het mogelijk maken een visueel-figuratieve weergave van een persoon te creëren en zijn beoordeling van zijn externe en interne kwaliteiten uit te drukken.
Bij het beschrijven en karakteriseren van de karakters van een kunstwerk gebruiken de auteurs verschillende middelen voor emotionele evaluatie zowel vanuit het standpunt van de auteur als vanuit het standpunt van andere karakters. De beoordeling van de auteur van de helden van zijn werken kan zowel expliciet als impliciet worden uitgedrukt, het wordt meestal overgebracht door het gebruik van een complex van spraak en stilistische middelen: lexicale eenheden met evaluatieve semantiek, scheldwoorden, metaforische nominaties.
De stilistische middelen om de expressiviteit van emotionaliteit uit te drukken, de beoordeling van de auteur en het creëren van afbeeldingen zijn verschillende stijlmiddelen, waaronder stijlfiguren, evenals verschillende artistieke details die worden gebruikt in de teksten van artistiek proza.
Dus, op basis van de resultaten van het bestuderen van literaire bronnen, kunnen we concluderen dat fictie een speciaal soort kunst is, en dat een literaire tekst een van de meest complexe tekstsoorten is in termen van structuur en stijl.
Literatuur- en bibliotheekwetenschap
De structuur van een literair werk is een bepaalde structuur van een werk van verbale kunst, zijn interne en externe organisatie, een manier om zijn samenstellende elementen te verbinden. De aanwezigheid van een bepaalde structuur zorgt voor de integriteit van het werk, het vermogen om de inhoud die erin uitgedrukt wordt te belichamen en over te brengen. In principe is de structuur van een kunstwerk als volgt: Het idee is het hoofdidee van het werk, dat de houding van de schrijver ten opzichte van de afgebeelde verschijnselen uitdrukt.
De structuur van een kunstwerk.
Een kunstwerk is een object met een esthetiekwaarde, een materieel product van artistieke creativiteit, bewuste menselijke activiteit.
Een kunstwerk is een complex geheel. Het is noodzakelijk om de interne structuur ervan te kennen, dat wil zeggen om de afzonderlijke componenten ervan te benadrukken.
De structuur van een literair werk niya is een soort vande vorming van een werk van verbale kunst, zijn interne en externe organisatie, de manier om zijn samenstellende elementen te verbinden. De aanwezigheid van een bepaalde structuur zorgt voor de integriteit van het werk, het vermogen om de inhoud die erin uitgedrukt wordt te belichamen en over te brengen. En dat is heel belangrijk in het werk.
De opbouw van een kunstwerk is in principe als volgt:
Idee - dit is het hoofdidee van het werk, dat de houding van de schrijver ten opzichte van de afgebeelde verschijnselen uitdrukt.Algemeen, emotioneel, figuratief denken dat ten grondslag ligt aan het kunstwerk. Waarom is dit werk geschreven?
Verhaal - dit is een reeks gebeurtenissen en relaties tussen de karakters van het werk, die zich in het werk in tijd en ruimte ontwikkelen. Simpel gezegd, dit is waar het werk over gaat.
Samenstelling - de interne organisatie van een kunstwerk, de opbouw van afleveringen, hoofdonderdelen, een systeem van gebeurtenissen en afbeeldingen van personages.
De compositie heeft zijn belangrijkste componenten:
expositie - informatie over het leven van de personages vóór de ontwikkeling van gebeurtenissen. Dit is een weergave van de omstandigheden die de achtergrond van de actie vormen.
Binden - een gebeurtenis die tegenstellingen verergert of creëert die tot conflicten leiden.
Ontwikkeling van actie- dit is het identificeren van relaties en tegenstellingen tussen de personages, het verder verdiepen van het conflict.
climax - het moment van maximale spanning van actie, de verergering van het conflict tot het uiterste. In de climax komen de doelen en karakters van de karakters het best tot uiting.
Wisselen - het deel waarin het conflict tot een logische oplossing komt.
Nawoord - het beeld van gebeurtenissen na een bepaalde tijd na de ontknoping.
Conclusie - een deel dat het werk voltooit, aanvullende informatie geeft over de helden van het werk, een landschap tekent.
Bij een normale lezing van het werk wordt deze structuur niet getraceerd en merken we geen volgorde op, maar met een gedetailleerde analyse van de tekst kan deze gemakkelijk worden geïdentificeerd.
We kunnen dus zeggen dat het onmogelijk is om een werk te schrijven en de lezer erin te interesseren zonder een bepaalde structuur. Hoewel we tijdens het lezen geen enkele structuur opmerken, speelt het toch een zeer belangrijke, en zelfs een van de belangrijkste rollen bij het schrijven van een kunstwerk.
Evenals andere werken die u mogelijk interesseren |
|||
| 38338. | Internationale publieke rechten | 309.5KB | |
| Het omvat componenten zoals volodinnya met natuurlijke hulpbronnen en hun exploitatie en rozpodіl-grondstoffen in het voordeel van de staat chi financiële aard van kredieten en financiën en n. Voor het labelen van kleine goederen is de norm de EN8-barcode voor het type informatie dat slechts 8 cijfers bevat zam_st 13. Een indicator van liberalisme is de vrijheid van de categorie goederen en goederendiensten en kapitaaleconomische vrijheid. Vooral de ontwikkeling van lichte export van zure producten en ook het lagere groeitempo van de handel... | |||
| 38340. | Beheer. De essentie van management | 1,29 MB | |
| Plannen in de organisatie. In de Oekraïense wetgeving worden organisaties die de status van juridische entiteit kunnen hebben, ondernemingen, partnerschappen, verenigingen of verenigingen genoemd. Volgens de methode en wijze van vestiging worden organisaties onderverdeeld in formeel en informeel. Voor een groot aantal doelen wordt gezien dat eenvoudige organisaties één doel kunnen creëren en opvouwbare organisaties zichzelf een complex van onderling bindende doelen stellen die belangrijker zijn in de economie. | |||
| 38341. | Management als managementtheorie | 74.87KB | |
| Vanuit het gezichtspunt van de filosofie is management een functie van biologische sociaal-technische organisatiesystemen die zorgen voor het behoud van hun structuur en het handhaven van een bepaalde manier van handelen; vanuit het oogpunt van economische concepten is dit het proces van het verdelen van de verplaatsing van middelen in een organisatie met een vooraf bepaald doel volgens een vooraf bepaald plan met continue monitoring van de resultaten. 2 Management is het proces van het bereiken van de doelen van de organisatie met de hulp van andere mensen. Een manager is een persoon die een vaste leidinggevende functie heeft... | |||
| 38342. | Bedrijfsplanning van investeringsprojecten | 34,5 KB | |
| Een businessplan is een standaarddocument dat het concept van een investeringsproject tot in detail onderbouwt, de belangrijkste technische, economische, financiële en sociale kenmerken geeft. Met het businessplan kunt u de resultaten samenvatten die worden behaald als gevolg van de implementatie van het investeringsproject, de effectiviteit en levensvatbaarheid ervan bepalen, richtingen bepalen voor mogelijke gedetailleerde ontwikkeling. Het businessplan is de basis voor het verkrijgen van financiële middelen voor juridische en organisatorische ondersteuning. | |||
| 38344. | RECHT VAN BUITENLANDSE BETREKKINGEN | 118.5KB | |
| De instelling van deze tak is het recht op externe betrekkingen, het recht dat voortvloeit uit de soevereiniteit van de staat om op basis van soevereine gelijkheid deel te nemen aan het leven van de internationale gemeenschap. Het recht van de staat op externe betrekkingen is gebaseerd op internationale rechtsnormen en bestaat onafhankelijk van het nationale recht, dat het gebied van externe betrekkingen in stilte kan omzeilen. Volgens het principe van non-interventie hebben staten niet het recht om zich niet alleen in de interne, maar ook in de externe aangelegenheden van een andere staat die deel uitmaakt van zijn soeverein... | |||
| 38345. | JURIDISCHE ONDERWIJS KRIBBEN | 673KB | |
| Zagalna-kenmerken van het belangrijkste Galuzo-recht Oekraïne Regerend konstitutsіyne recht provіdna Galuzo-rechten die zakonodavstva scho kriє in sobі systeem van wettelijke normen іnstitutіv i legale en regelgevende aktіv SSMSC zakrіplyuyut i regulyuyut i regulyuyut vіdnosini narodovladdys Fundamenteel organіv that organіzatsії mіstsevogo samovryaduvannya in Oekraïne. Kijk naar de volgende soorten wettelijke regelgevende handelingen die braak liggen in de sub "feiten die ze zagen: ... | |||
| 38346. | Pedagogische praktijk van een leraar economie | 57,5KB | |
| 8 Literatuur 10 Inleiding Stage in het specialisme van bachelorstudenten is een integraal onderdeel van het opleiden van hooggekwalificeerde specialisten in instellingen voor hoger onderwijs. De duur van de praktijk is 2 weken van 16 t/m 29 mei 2011. Het doel van deze praktijk is om een bachelorstudent voor te bereiden op het zelfstandig uitvoeren van praktische activiteiten als docent economische disciplines, de reeds opgedane kennis en vaardigheden te consolideren en te combineren met een breed scala aan... | |||
Plan
1. Initiële literaire en psychologische voorzieningen die de methodiek van lezen in de onderbouw bepalen.
2. Literaire grondslagen voor de analyse van een kunstwerk
3. Psychologische kenmerken van de perceptie van een kunstwerk door jongere leerlingen
4. Methodologische werkpatronen met een literaire tekst in de lagere klassen
Literatuur
1. Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Methoden voor het onderwijzen van de Russische taal op de basisschool. M.: Verlichting, -1987. –p.106-112
2. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Methoden voor het onderwijzen van de Russische taal op de basisschool. M.: uitgeverij "Academy", 2000 - 472s
3. Russische taal op de basisschool: theorie en praktijk van lesgeven. / M.S. Soloveychik, P.S. Zhedek, N.N. Svetlovskaya en anderen. - M.: 1993. - 383s
4. Rozhina LN Psychologie van de perceptie van een literaire held door schoolkinderen. M., 1977. - p.48
1. Initiële literaire en psychologische voorzieningen die de methodiek van lezen in de onderbouw bepalen.
In de methodologische wetenschap van de jaren 30-50 ontwikkelde zich een bepaalde benadering van de analyse van een kunstwerk op de basisschool, die was gebaseerd op de originaliteit van een kunstwerk in vergelijking met een wetenschappelijk en zakelijk artikel, uitgegaan van het gefaseerde werk op het werk, de ontwikkeling van leesvaardigheid, de analyse van het werk in delen, gevolgd door generalisatie, systematisch werk aan de ontwikkeling van spraak. E.A. Adamovich, N.P. Kanonykin, S.P. Redozubov, N.S. Rozhdestvensky en anderen hebben een grote bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van de verklarende leesmethodologie.
In de jaren zestig werden wijzigingen aangebracht in de inhoud en methoden van het lesgeven in de klas. Dit leidde tot een verbetering van de methodologie voor het analyseren van een kunstwerk: er werden creatievere oefeningen gegeven, er werd gewerkt aan het werk als geheel, en niet aan losse kleine onderdelen, er werden verschillende soorten taken gebruikt bij het werken met de tekst . De methodologen V.G.Goretsky, K.T.Golenkina, L.A.Gorbushina, M.I.Omorokova en anderen namen deel aan de ontwikkeling van de leesmethodologie in de klas.
In de jaren tachtig werden de leesprogramma's voor de driejarige school verbeterd en kwamen er programma's voor het lesgeven in de vierjarige basisschool. De auteurs van programma's en boeken om te lezen: VG Goretsky, L.F. Klimanova en anderen, gericht op de implementatie van educatieve, opvoedings- en ontwikkelingsfuncties van het onderwijs, hebben een selectie van werken uitgevoerd, rekening houdend met hun cognitieve waarde, sociale en ideologische en morele oriëntatie , educatieve betekenis, naleving van de leeftijdskenmerken van jongere studenten.
De moderne methode van het lezen van een kunstwerk omvat de verplichte analyse van de tekst in de klas onder begeleiding van een leraar. Dit principe van werk heeft enerzijds historische wortels, anderzijds wordt het bepaald door de eigenaardigheden van fictie als kunstvorm, en ten derde wordt het gedicteerd door de psychologie van de perceptie van een kunstwerk door jongere studenten.
Bij de voorheen bestaande methode van verklarend lezen moest de docent vragen stellen bij de voorgelezen tekst. De vragen waren duidelijk van aard en hielpen niet zozeer de leerling om het werk te begrijpen als wel de leraar om ervoor te zorgen dat de kinderen de belangrijkste feiten van het werk leerden. In de daaropvolgende generalisatie tijdens de les werd het educatieve potentieel van het werk onthuld.
In het moderne leesonderwijs is het algemene principe van het werken met een werk bewaard gebleven, maar de aard van de vragen is aanzienlijk veranderd. Nu is de taak van de leraar niet om de feiten van het werk uit te leggen, maar om het kind te leren erover na te denken. Met deze benadering van lezen worden de literaire fundamenten van de analyse van een kunstwerk fundamenteel.
Hoofd methodologische bepalingen, die de benadering van de analyse van een kunstwerk definiëren, is als volgt:
Verduidelijking van de ideologische en thematische basis van het werk, zijn beelden, verhaallijn, compositie en visuele middelen dient de algehele ontwikkeling van studenten als individuen, en zorgt ook voor de ontwikkeling van de spraak van studenten;
Vertrouwen op de levenservaring van studenten is de basis voor een bewuste perceptie van de inhoud van het werk en een noodzakelijke voorwaarde voor een juiste analyse;
Lezen wordt beschouwd als een middel om de cognitieve activiteit van studenten te verbeteren en hun kennis van de omringende realiteit te vergroten;
Tekstanalyse moet gedachten en gevoelens opwekken, de behoefte opwekken om je uit te spreken, je levenservaring in verband brengen met de feiten die door de auteur worden gepresenteerd.
De moderne methodologie is gebaseerd op theoretische principes die zijn ontwikkeld door wetenschappen als literaire kritiek, psychologie en pedagogiek. Voor de juiste organisatie van lees- en literatuurlessen moet de leraar rekening houden met de specifieke kenmerken van een kunstwerk, de psychologische grondslagen van het leesproces in verschillende onderwijsstadia, de eigenaardigheden van de perceptie en assimilatie van de tekst door schoolkinderen, enzovoort.
2. Literaire grondslagen voor de analyse van een kunstwerk
Leesboeken bevatten zowel fictie van verschillende genres als populair-wetenschappelijke artikelen. De objectieve inhoud van elk werk is de realiteit. In een kunstwerk wordt het leven in beelden weergegeven. De figuratieve vorm van weerspiegeling van de werkelijkheid is een wezenlijk verschil tussen een kunstwerk en een wetenschappelijk werk. Onder manier wordt opgevat als "een algemene weerspiegeling van de werkelijkheid in de vorm van een enkele, individuele" (L.I. Timofeev). Zo wordt de figuurlijke weerspiegeling van de werkelijkheid gekenmerkt door twee onderscheidende kenmerken: generalisatie en individualiteit.
In het centrum van een kunstwerk bevindt zich meestal een persoon in al de complexiteit van zijn relatie met de samenleving en de natuur.
In een literair werk is er, naast de objectieve inhoud, een subjectieve beoordeling door de auteur van gebeurtenissen, feiten, menselijke relaties. Deze subjectieve beoordeling wordt via het beeld doorgegeven. De selectie van levenssituaties waarin het personage zich bevindt, zijn acties, relaties met mensen en de natuur dragen de beoordeling van de auteur. Deze bepalingen zijn van theoretisch en praktisch belang voor de methodiek. Ten eerste geeft de leraar bij het analyseren van een kunstwerk een centrale plaats aan de onthulling van de motieven voor het gedrag van de personages en de houding van de auteur ten opzichte van het afgebeelde. Ten tweede zijn een juiste lezing van de tekst, een juist begrip van de motieven van de personages, een betrouwbare beoordeling van de in het werk beschreven feiten en gebeurtenissen mogelijk onder de voorwaarde van een historische benadering van het afgebeelde in het werk. Dit wijst op de noodzaak van een korte kennismaking van studenten met de tijd die wordt weerspiegeld in het werk en de ontwikkeling van een evaluatieve benadering van de acties van actoren, rekening houdend met temporele en sociale factoren. Ten derde is het raadzaam om kinderen kennis te laten maken met het leven van de schrijver, zijn opvattingen, omdat de auteur in het werk zijn houding probeert over te brengen ten opzichte van de afgebeelde feiten, verschijnselen, specifieke ideeën van bepaalde lagen van de samenleving. De evaluatie van het levensmateriaal door de schrijver vormt het idee van een kunstwerk. Bij het analyseren van een kunstwerk is het belangrijk om studenten te leren de ideologische oriëntatie van het werk te begrijpen, die nodig is voor de juiste perceptie van het werk, voor de vorming van het wereldbeeld van studenten, hun burgerzin.
Voor de juiste organisatie van het werk aan een kunstwerk is het noodzakelijk om uit te gaan van de stellingname over de interactie van vorm en inhoud. Deze interactie doordringt alle componenten van het werk, inclusief afbeeldingen, compositie, plot, visuele middelen. De inhoud manifesteert zich in de vorm, de vorm interageert met de inhoud. Het een bestaat niet zonder het ander. Daarom wordt bij het analyseren van een werk in een complex rekening gehouden met de specifieke inhoud, afbeeldingen en artistieke weergavemiddelen.
Al het bovenstaande stelt ons in staat om methodisch te werken bevindingen:
1) bij het analyseren van een kunstwerk is het noodzakelijk om de door de auteur gemaakte afbeeldingen in het zicht te houden. In de literatuur zijn er beeldlandschap, beeldding en beeldkarakter;
2) op de basisschool, bij het analyseren van epische werken, is de aandacht van de lezer gericht op het beeldkarakter. De term afbeelding wordt niet gebruikt, er worden woorden gebruikt held van het werk, hoofdpersoon, personage;
3) op de basisschool worden werken van landschapsteksten ter lezing aangeboden, d.w.z. die waarin de lyrische held is gericht op de ervaringen veroorzaakt door externe foto's. Daarom is het erg belangrijk om het gecreëerde picturale beeldlandschap dichter bij het kind te brengen, om hem te helpen de realiteit te zien die indruk op de dichter heeft gemaakt. Om dit te doen, is het nuttig om parallellen te trekken tussen de opkomende imaginaire representaties (beelden) en het verbale weefsel (woordenboek) van het werk;
5) bij het analyseren is het belangrijk om aandacht te besteden aan: formulier werkt en leert om formele componenten te begrijpen.
3. Psychologische kenmerken van de perceptie van een kunstwerk door jongere leerlingen
Literatuur is een speciaal soort kunst, omdat het waarnemen van de beelden in het midden van een werk een complex proces is. De kunstenaar verbeeldt de wereld met behulp van kleuren, de componist gebruikt geluiden, de architect gebruikt ruimtelijke vormen en de schrijver, dichter gebruikt het woord. Toeschouwers, luisteraars nemen kunstwerken, muziek, architectuur direct met de zintuigen waar, d.w.z. het materiaal waaruit het werk is “gemaakt” waarnemen. En de lezer neemt grafische tekens waar die op papier zijn gedrukt, en alleen door de mentale mechanismen van de hersenen aan te zetten, worden deze grafische tekens in woorden omgezet. Dankzij de woorden en de herscheppende verbeelding worden beelden gevormd, en deze beelden roepen al een emotionele reactie op bij de lezer, geven aanleiding tot empathie voor de personages en de auteur, en daaruit ontstaat begrip voor het werk en begrip van iemands houding ten opzichte van wat wordt gelezen.
Psychologen identificeren verschillende niveaus van begrip van de tekst. Eerste, de meest oppervlakkige is het begrip van wat er wordt gezegd. Volgende ( tweede) het niveau wordt gekenmerkt door begrip van "niet alleen wat er wordt gezegd, maar ook wat er in de verklaring wordt gezegd" (I.A. Zimnyaya)
Perfecte leesvaardigheid omvat de volledige automatisering van de eerste stappen van perceptie. Het decoderen van grafische tekens levert geen problemen op voor een gekwalificeerde lezer, hij besteedt al zijn inspanningen aan het begrijpen van het figuratieve systeem van het werk, aan het herscheppen van de artistieke wereld van het werk in de verbeelding, aan het begrijpen van het idee en zijn eigen houding ertegenover. De jongere student heeft echter nog niet voldoende leesvaardigheid, daarom zijn voor hem het omzetten van grafische karakters in woorden, het begrijpen van de betekenis van woorden en hun verbanden nogal moeizame operaties die vaak alle andere acties overschaduwen, en lezen wordt zo een eenvoudige intonatie , en wordt geen communicatie met de auteur van het werk. De noodzaak om de tekst zelf te lezen leidt er vaak toe dat de betekenis van het werk voor de beginnende lezer onduidelijk blijft. Dat is de reden waarom, volgens M.R. Lvov, de primaire lezing van het werk door de leraar moet worden uitgevoerd. Het is belangrijk om grondig vocabulaire uit te voeren: uitleggen, de betekenis van woorden verduidelijken, voorbereidende lezing van moeilijke woorden en zinnen geven, kinderen emotioneel voorbereiden op de perceptie van het werk. Er moet aan worden herinnerd dat het kind in dit stadium nog steeds luisteraar, maar niet lezer. Door het werk op het gehoor waar te nemen, ontmoet hij stemhebbende inhoud en stemhebbende vorm. Via de door de leerkracht gepresenteerde vorm, gericht op intonatie, gebaren, gezichtsuitdrukkingen, dringt het kind door tot de inhoud.
Een gekwalificeerde lezer neemt een kunstwerk waar tegelijk met: twee gezichtspunten: Allereerst, als een bijzondere wereld waarbinnen de beschreven gebeurtenissen plaatsvinden; ten tweede, als een werkelijkheid geconstrueerd voor speciale doeleinden en volgens speciale wetten, die de wil van de auteur gehoorzaamt, komt overeen met zijn plan. De harmonieuze combinatie van deze twee gezichtspunten in de activiteit van de lezer maakt een persoon die grafische tekens weet te uiten, lezer.
Een ongekwalificeerde, ongetrainde lezer kan respectievelijk twee zijn soorten:
1) iemand die alleen vanuit het "interne" gezichtspunt staat, zich niet scheidt van de tekst, waarneemt wat er staat, alleen gebaseerd op zijn wereldse ervaring. Dergelijke lezers worden genoemd naïeve realisten". Ze zien de artistieke wereld van het werk als een realiteit en ervaren bij het lezen van geen esthetische, maar wereldse emoties. Een lang verblijf in het stadium van een "naïeve realist" verhindert de lezer om te genieten van de harmonieuze eenheid van vorm en inhoud van een kunstwerk, ontneemt hem het plezier om de bedoeling van de auteur adequaat te begrijpen en correleert ook zijn subjectieve lezerservaringen met de objectieve interpretatie van het werk in de literatuurwetenschap;
2) iemand die alleen vanuit het "externe" gezichtspunt staat en de wereld van het werk waarneemt als een uitvinding, een kunstmatige constructie, verstoken van de waarheid van het leven. Zulke individuen correleren hun persoonlijke houding niet met de waarden van de auteur, ze weten niet hoe ze de positie van de auteur moeten begrijpen, daarom reageren ze niet emotioneel en esthetisch niet op het werk.
Junior student - "naïeve realist"". Op deze leeftijd beseft hij de speciale wetten van het construeren van een literaire tekst niet en let hij niet op de vorm van het werk. Zijn denken is nog steeds actief-figuratief. Het kind scheidt het object niet, het woord dat dit object aanduidt, en de actie die met dit object wordt uitgevoerd, daarom is in de geest van het kind de vorm niet gescheiden van de inhoud, maar versmelt ermee. Vaak wordt een complexe vorm een obstakel voor het begrijpen van de inhoud. Daarom is een van de taken van de leraar om kinderen het "externe" gezichtspunt te leren, dat wil zeggen, het vermogen om de structuur van het werk te begrijpen en de constructiepatronen van de artistieke wereld te assimileren.
Voor de juiste organisatie van de analyse van een werk moet rekening worden gehouden met de eigenaardigheden van de perceptie van een kunstwerk door kinderen in de basisschoolleeftijd. In de studies van O.I. Nikiforova, L.N. Rozhina en anderen werden de psychologische kenmerken van de perceptie en evaluatie van literaire helden door jongere schoolkinderen bestudeerd. Er werden twee soorten houdingen tegenover literaire helden vastgesteld:
Emotioneel, dat wordt gevormd op basis van een specifieke operatie met figuratieve generalisaties;
Intellectueel-evaluatief, waarbij studenten morele concepten gebruiken op het niveau van elementaire analyse. Deze twee soorten relaties hangen af van de kenmerken van de analyse en generalisatie door kinderen van hun dagelijkse en leeservaring.
Volgens O.I. Nikiforova staan jongere studenten bij de analyse van hun eigen levenservaring op twee niveaus: a) emotioneel-figuratieve generalisatie, b) elementaire analyse. Bij het evalueren van de personages in het werk werken studenten met dergelijke morele concepten die in hun persoonlijke ervaring waren. Meestal noemen ze morele kwaliteiten als moed, eerlijkheid, ijver, vriendelijkheid. Kinderen ondervinden grote moeilijkheden bij het karakteriseren van helden omdat ze de juiste terminologie niet kennen. De taak van de leraar is om woorden in de spraak van de kinderen te introduceren bij het analyseren van het werk, die de morele, intellectuele, emotionele kwaliteiten van de personages kenmerken.
Het is bekend dat het begrip van de lezer van de personages in het werk plaatsvindt op basis van bewustzijn van de motieven van hun gedrag, daarom is doelgericht werken met studenten aan de motieven van het gedrag van de held noodzakelijk.
Speciale studies hebben aangetoond dat het bewustzijn van jongere studenten van de kwaliteiten van acteurs afhankelijk is van de methoden (voorwaarden) voor de manifestatie van deze kwaliteiten. L.N. Rozhina merkt met name op dat studenten de minste moeite hebben wanneer de auteur een handeling beschrijft (de kwaliteit komt tot uiting in de handeling). Het moeilijkst voor kinderen om te begrijpen zijn die eigenschappen die zich manifesteren in de ervaringen en gedachten van de personages. Het volgende feit is niet zonder belang: "Als de kwaliteiten niet door de auteur worden genoemd, maar door de karakters van het werk, dan worden ze vaker onderscheiden door kinderen, maar op één voorwaarde - als, na te hebben gewezen op een bepaalde kwaliteit, er wordt verteld hoe het zich manifesteerde, en als een beoordeling wordt gehoord in de verklaringen van de personages, deze kwaliteiten” (Rozhina L.N.). Om het proces van het analyseren van een kunstwerk goed te organiseren, moet de leraar weten welke omstandigheden de perceptie van het werk en in het bijzonder de karakters ervan beïnvloeden.
Zo kan de leeftijdsdynamiek van het begrijpen van een kunstwerk in het algemeen en personages in het bijzonder worden weergegeven als een soort pad van empathie met een bepaald personage, sympathie voor hem naar het begrijpen van de positie van de auteur en verder naar een algemene perceptie van de kunstwereld en bewustzijn van iemands houding ertegenover, tot het begrijpen van de invloed van het werk op hun persoonlijke instellingen. Alleen met de hulp van een volwassene, een leraar, kan een jongere student deze kant op. Betreft leraar taken kan worden gedefinieerd als de behoefte om: 1) samen met de kinderen hun primaire leesindrukken te verduidelijken en te consolideren; 2) om de subjectieve perceptie van het werk te helpen verduidelijken en begrijpen, door het te vergelijken met de objectieve logica en structuur van het werk.
Tegelijkertijd moet de leraar onthouden dat de niveaus van leesrijpheid van leerlingen in de groepen 1-11 en 111-1U aanzienlijk verschillen.
Leerlingen van groep 1-11 kunnen niet zelfstandig, zonder hulp van een volwassene, de ideologische inhoud van het werk realiseren; kinderen van deze leeftijd kunnen, volgens de beschrijving, in hun verbeelding het beeld van een voorheen onbekend object niet recreëren, maar nemen het alleen op een emotioneel niveau waar: "eng", "grappig"; een lezer van 6-8 jaar realiseert zich niet dat het in een kunstwerk niet de echte werkelijkheid is die wordt nagebouwd, maar de houding van de auteur ten opzichte van de werkelijkheid, daarom voelen ze de positie van de auteur niet en merken ze daarom de vorm niet op van het werk. Een lezer van dit opleidingsniveau kan de overeenkomst tussen inhoud en vorm niet beoordelen.
Leerlingen in groep 111-1U hebben al enige leeservaring opgedaan, hun levensbagage is belangrijker geworden en er is al wat literair en alledaags materiaal verzameld, dat bewust kan worden veralgemeend. Op deze leeftijd begint het kind zich aan de ene kant een afgescheiden persoon te voelen, aan de andere kant, afscheid nemend van kinderachtig egocentrisme. Hij staat open voor communicatie, klaar om de gesprekspartner te "horen", om met hem mee te voelen. Als lezer manifesteert hij zich al op een hoger niveau:
In staat om het idee van een werk onafhankelijk te begrijpen, als de compositie niet ingewikkeld is en eerder een werk met een vergelijkbare structuur is besproken;
De verbeelding is voldoende ontwikkeld om een voorheen ongezien object opnieuw te creëren volgens de beschrijving, als de beheersing van de taal wordt gebruikt om het te beschrijven;
Zonder hulp van buitenaf kan hij de vormkenmerken van een werk begrijpen, als hij al soortgelijke figuratieve en expressieve technieken heeft waargenomen bij zijn leesactiviteit;
Zo kan hij het plezier ervaren om de vorm waar te nemen, gevallen van overeenstemming tussen inhoud en vorm op te merken en te evalueren.
Op deze leeftijd doet zich een nieuwe trend voor in leesactiviteit: het kind is niet alleen tevreden met een sensuele, emotionele reactie op wat hij leest, hij probeert ook logisch uit te leggen wat hij leest; alles wat gelezen wordt, moet voor hem begrijpelijk zijn. Deze trend heeft echter, naast de positieve kant, ook een negatieve kant: alles wat niet duidelijk is, wordt simpelweg niet gelezen in de tekst. Het is moeilijk voor een ongetrainde lezer om zich in te spannen om de "code van het werk" te onthullen, en om deze reden ontwikkelt de emotionele doofheid van de lezer zich geleidelijk, wanneer er geen beeld, idee of stemming achter het woord ontstaat. Lezen wordt oninteressant en saai, leesactiviteit vervaagt, een persoon groeit op, maar wordt geen lezer.
4. Methodologische werkpatronen met een literaire tekst in de lagere klassen
Methodische conclusies al het bovenstaande kan zijn:
Bij het analyseren van een werk is het noodzakelijk om inzicht te krijgen in: waarover werk en als dit staat in het werk vermeld en helpt zo de vorm van het werk te realiseren;
Taalmiddelen moeten worden begrepen, waardoor de afbeeldingen van het werk worden gemaakt;
Bij het analyseren van een werk moet de aandacht van kinderen worden gevestigd op de structuur van het werk;
Het is noodzakelijk om in de spraak van kinderen woorden te activeren die emotionele en morele kwaliteiten aanduiden;
Bij het analyseren van een werk moet ook rekening worden gehouden met de gegevens van de methodologische wetenschap. In het bijzonder moet de leraar de leerstelling van het type correcte leesactiviteit in gedachten houden, wat de noodzaak dicteert om over het werk na te denken. voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen, en vergeet ook niet het principe van productief multi-lezen, waarbij tekstfragmenten opnieuw worden gelezen die belangrijk zijn voor het begrijpen van het idee van het werk.
Opdracht voor zelfstandig werk
1. Welke van de drie onderstaande typen houdingen ten opzichte van literatuur is volgens jou inherent aan basisschoolleerlingen? Welke houding ten opzichte van literatuur is productiever voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de lezer?
1. Identificatie van literatuur met de werkelijkheid zelf, dat wil zeggen een specifieke, niet-gegeneraliseerde houding ten opzichte van de in het werk beschreven feiten.
2. Literatuur begrijpen als een fictie die niets met het echte leven te maken heeft.
3. Houding ten opzichte van literatuur als een veralgemeend beeld van de werkelijkheid (de classificatie is ontleend aan het boek van O.I. Nikiforova).
11. Is verbeelding nodig voor een volledige perceptie en begrip van fictie? Waarvoor? (zie Marshak S.Ya. Over een getalenteerde lezer // Collected Works: In 8 vol. - M., 1972 - p. 87)
111. Beschrijf op basis van wat je hebt gelezen het volgende, hogere niveau van artistieke waarneming - 'denkende' waarneming. Hoe kan een leraar zulk lezen organiseren zodat communicatie met literatuur zowel "directe" als "denkende" perceptie omvat, zodat het lezen-denken, lezen-ontdekking wordt?
De sleutel tot de taak voor zelfstandig werk
1. Het eerste type houding ten opzichte van literatuur is inherent aan jongere studenten - naïef-realistische perceptie.
Naïef realisme wordt gekenmerkt door een gebrek aan begrip dat een kunstwerk door iemand en voor iets is gemaakt, door onvoldoende aandacht voor de artistieke vorm van het werk.
Naïeve realisten nemen alleen de bewogen, plotomtrek van het werk waar, zonder de betekenis vast te leggen waarvoor het literaire werk is gemaakt. Onder invloed van het gelezen werk hebben dergelijke lezers de wens om in het spel of in levensomstandigheden de acties van de personages die ze leuk vinden te reproduceren, en om te voorkomen dat ze de acties van negatieve personages herhalen. De impact van literatuur op dergelijke lezers is primitief vanwege de onvolmaaktheid van hun waarneming.
De taak van de leraar is om kinderen te helpen de directheid, emotionaliteit en helderheid van de perceptie van specifieke inhoud te behouden en hen tegelijkertijd de diepere betekenis van het werk te leren begrijpen, belichaamd door de auteur met behulp van figuratieve middelen van fictie . Volgens Kachurin A. zijn tweedeklassers niet alleen in staat tot "naïef-realistisch lezen", maar ook om de innerlijke betekenis van de tekst te begrijpen
11. “Literatuur heeft zowel getalenteerde lezers als getalenteerde schrijvers nodig. Het is op hen, op deze getalenteerde, gevoelige, fantasierijke lezers, waarop de auteur rekent wanneer hij al zijn mentale kracht inspant op zoek naar het juiste beeld, de juiste handeling, het juiste woord. De kunstenaar-auteur neemt slechts een deel van het werk voor zijn rekening. De rest moet door de kunstenaar-lezer worden aangevuld met zijn verbeeldingskracht” (Marshak S.Ya.)
Er zijn twee soorten verbeelding: recreatief en creatief. De essentie van de herscheppende verbeelding is om, volgens de verbale beschrijving van de auteur, een beeld van het leven te presenteren dat door de schrijver is gecreëerd (portret, landschap ...)
Creatieve verbeeldingskracht bestaat uit het vermogen om in detail een beeld te presenteren dat spaarzaam in verbale vorm wordt gepresenteerd.
Het vermogen om te zien en te voelen wat door de auteur in de tekst wordt weerspiegeld, kenmerkt de eerste van de fasen van een volwaardig begrip van een literair werk - de fase van "directe" waarneming.
111. Met een gebrekkig waarnemingsmechanisme assimileren lezers alleen het plotschema van het werk en abstracte, schematische ideeën over de afbeeldingen. Daarom is het noodzakelijk om kinderen 'denkende' perceptie te leren, het vermogen om na te denken over een boek, en dus over een persoon en over het leven in het algemeen. De analyse van het werk moet een gezamenlijk hardop denken (leraar en student) zijn, waardoor je na verloop van tijd de behoefte kunt ontwikkelen om te begrijpen wat je leest.
Toetsen en opdrachten voor college nr. 5
Wetenschappelijke basis voor de analyse van een kunstwerk
1. Noem de methodologen die een grote bijdrage hebben geleverd aan de ontwikkeling van de verklarende leesmethode: A) E.A. Adamovich, B) Ramzaeva T.G., C) N.P. Kanonykin, D) S.P. Redozubov, E) N.S. Rozhdestvensky
11. Noem de methodologen die een grote bijdrage hebben geleverd aan de leesmethodologie in de klas: A) D.B. Elkonin, B) MR Lvov, C) VG Goretsky, D) KT Golenkina, E) L.A. Gorbushina, E) M.I. Omorokova.
111. Wat is het essentiële verschil tussen een kunstwerk en een wetenschappelijk werk: A) artistieke representatiemiddelen, B) specifieke inhoud, C) figuratieve vorm van weergave van de werkelijkheid?
1U. Criteria voor de vorming van een lezer op hoog niveau: A) het vermogen om het werk opnieuw te vertellen, B) het vermogen om het idee van het werk te begrijpen; C) het vermogen om een voorheen ongezien object te recreëren volgens de beschrijving; D) de vorming van het vermogen om de positie van de eigen lezer en de positie van de auteur te 'kweken'; D) kennis van de vormkenmerken van het werk; E) het vermogen om gevallen van overeenstemming tussen inhoud en vorm op te merken en te evalueren.
Noem de criteria voor de vorming van een lezer op hoog niveau
U1 Bij het analyseren van een werk moet je: A) het vermogen vormen om het hoofdidee te vinden, B) een begrip kweken van wat waarover werk en als dit staat in het werk vermeld; C) linguïstische middelen moeten worden begrepen, waardoor afbeeldingen van het werk worden gemaakt; D) bij het analyseren van een werk moet de aandacht van kinderen worden gevestigd op de structuur van het werk; E) het is noodzakelijk om in de spraak van kinderen woorden te activeren die emotionele en morele kwaliteiten aanduiden; E) bij het analyseren van een werk moet ook rekening worden gehouden met de gegevens van de methodologische wetenschap.
Lezing nummer 6.
Gelijkaardige informatie.
Algemeen concept van het thema van een literair werk
Het concept van een onderwerp, evenals vele andere termen van literaire kritiek, bevat een paradox: intuïtief begrijpt een persoon, zelfs ver van de filologie, wat er op het spel staat; maar zodra we proberen dit begrip te definiëren, er een min of meer strikt systeem van betekenissen aan te koppelen, staan we voor een heel moeilijk probleem.
Dit komt doordat het onderwerp een multidimensionaal concept is. In een letterlijke vertaling is "thema" datgene wat aan de basis wordt gelegd, wat de ondersteuning van het werk is. Maar daar ligt de moeilijkheid. Probeer ondubbelzinnig antwoord te geven op de vraag: "Wat is de basis van een literair werk?" Zodra een dergelijke vraag wordt gesteld, wordt duidelijk waarom de term 'thema' zich verzet tegen duidelijke definities. Voor sommigen is het belangrijkste het materiaal van het leven - iets wat is afgebeeld?. In die zin kunnen we bijvoorbeeld praten over het onderwerp oorlog, over familierelaties, over liefdesavonturen, over gevechten met buitenaardse wezens, enz. En elke keer gaan we naar het niveau van het onderwerp.
Maar we kunnen wel zeggen dat het belangrijkste in het werk is wat de belangrijkste problemen van het menselijk bestaan zijn die de auteur stelt en oplost. Bijvoorbeeld de strijd tussen goed en kwaad, de vorming van persoonlijkheid, de eenzaamheid van een persoon, enzovoort tot in het oneindige. En dit wordt ook een thema.
Andere antwoorden zijn mogelijk. We kunnen bijvoorbeeld zeggen dat het belangrijkste in een werk de taal is. Het is taal, woorden, die het belangrijkste thema van het werk zijn. Deze scriptie maakt studenten meestal moeilijker te begrijpen. Het komt immers uiterst zelden voor dat een werk direct over woorden wordt geschreven. Het gebeurt natuurlijk, en dit, het volstaat om bijvoorbeeld het bekende gedicht in het proza van I. S. Turgenev "Russische taal" te herinneren of - met totaal andere accenten - het gedicht "Change" van V. Khlebnikov, dat is gebaseerd op een puur taalspel, wanneer de string hetzelfde wordt gelezen van links naar rechts en van rechts naar links:
Paarden, vertrappen, monnik,
Maar geen spraak, maar hij is zwart.
Laten we gaan, jonge, naar beneden met koper.
Kin wordt het zwaard achterstevoren genoemd.
Honger, hoe lang is het zwaard?
In dit geval domineert duidelijk de linguïstische component van het thema, en als we de lezer vragen waar dit gedicht over gaat, zullen we een volkomen natuurlijk antwoord horen dat het belangrijkste hier het taalspel is.
Als we echter zeggen dat een taal een onderwerp is, bedoelen we iets dat veel complexer is dan de zojuist gegeven voorbeelden. De grootste moeilijkheid is dat een zin die anders wordt gezegd, ook het "stuk van het leven" verandert dat het uitdrukt. In ieder geval in het hoofd van de spreker en luisteraar. Daarom, als we deze "uitdrukkingsregels" accepteren, veranderen we automatisch wat we willen uitdrukken. Om te begrijpen wat er op het spel staat, volstaat het om een bekende grap onder filologen in herinnering te roepen: wat is het verschil tussen de uitdrukkingen "het jonge meisje beeft" en "het jonge meisje beeft"? Je kunt antwoorden dat ze verschillen in de stijl van expressie, en dit is waar. Maar van onze kant zullen we de vraag anders stellen: gaan deze zinnen over hetzelfde, of leven 'jonge meid' en 'jonge meid' in verschillende werelden? Mee eens, intuïtie zal je dat op een andere manier vertellen. Dit zijn verschillende mensen, ze hebben verschillende gezichten, ze spreken anders, ze hebben een andere sociale kring. Al dit verschil werd ons alleen door de taal gesuggereerd.
Deze verschillen kunnen nog duidelijker worden gevoeld als we bijvoorbeeld de wereld van de 'volwassen' poëzie vergelijken met de wereld van de poëzie voor kinderen. In kinderpoëzie "leven paarden en honden niet", daar leven paarden en honden, er is geen zon en regen, er is zon en regen. In deze wereld is de relatie tussen de personages totaal anders, daar loopt alles altijd goed af. En het is absoluut onmogelijk om deze wereld in de taal van volwassenen weer te geven. Daarom kunnen we het thema 'taal' van kinderpoëzie niet uit de haakjes halen.
De verschillende standpunten van wetenschappers die de term 'thema' op verschillende manieren begrijpen, zijn namelijk precies verbonden met deze multidimensionaliteit. Onderzoekers kiezen de ene of de andere factor als bepalende factor. Dit komt ook tot uiting in de tutorials, wat voor onnodige verwarring zorgt. Zo wordt in het meest populaire leerboek over literaire kritiek van de Sovjetperiode - in het leerboek van G.L. Abramovich - het onderwerp bijna uitsluitend als een probleem opgevat. Een dergelijke benadering is natuurlijk kwetsbaar. Er zijn enorm veel werken waarbij de basis geen enkel probleem is. Daarom wordt de stelling van G.L. Abramovich terecht bekritiseerd.
Aan de andere kant is het nauwelijks correct om het onderwerp van het probleem te scheiden, en de reikwijdte van het onderwerp uitsluitend te beperken tot de 'cirkel van levensverschijnselen'. Deze benadering was ook kenmerkend voor de literaire kritiek van de Sovjet-Unie van het midden van de twintigste eeuw, maar vandaag is het een duidelijk anachronisme, hoewel echo's van deze traditie soms nog voelbaar zijn op middelbare en hogere scholen.
De moderne filoloog moet zich er duidelijk van bewust zijn dat elke inbreuk op het begrip 'thema' deze term onbruikbaar maakt voor de analyse van een groot aantal kunstwerken. Als we het onderwerp bijvoorbeeld alleen begrijpen als een cirkel van levensverschijnselen, als een fragment van de werkelijkheid, dan behoudt de term zijn betekenis in de analyse van realistische werken (bijvoorbeeld de romans van L. N. Tolstoy), maar wordt het volledig ongeschikt voor de analyse van de literatuur van het modernisme, waar de gebruikelijke realiteit opzettelijk wordt vervormd, of zelfs volledig oplost in het taalspel (denk aan het gedicht van V. Khlebnikov).
Daarom, als we de universele betekenis van de term 'thema' willen begrijpen, moeten we er op een ander niveau over praten. Het is geen toeval dat de laatste jaren de term 'thema' steeds meer wordt geïnterpreteerd in lijn met de structuralistische tradities, wanneer een kunstwerk wordt gezien als een integrale structuur. Dan wordt het "onderwerp" de ondersteunende schakels van deze structuur. Bijvoorbeeld het thema van een sneeuwstorm in het werk van Blok, het thema van misdaad en straf in Dostojevski, enz. Tegelijkertijd valt de betekenis van de term 'thema' grotendeels samen met de betekenis van een andere basisterm in de literaire kritiek - " motief".
De theorie van het motief, ontwikkeld in de 19e eeuw door de uitstekende filoloog A. N. Veselovsky, had een enorme impact op de latere ontwikkeling van de literatuurwetenschap. We zullen in het volgende hoofdstuk nader op deze theorie ingaan, nu zullen we alleen opmerken dat motieven de belangrijkste elementen zijn van de hele artistieke structuur, zijn "dragende steunen". En net zoals de steunpilaren van een gebouw van verschillende materialen kunnen zijn (beton, metaal, hout, enz.), kunnen de structurele steunen van tekst ook verschillen. In sommige gevallen zijn dit levensfeiten (zonder hen is bijvoorbeeld geen enkele documentaire fundamenteel onmogelijk), in andere - problemen, in de derde - ervaringen van de auteur, in de vierde taal, enz. In een echte tekst, evenals in echte constructie is het mogelijk en meestal zijn er combinaties van verschillende materialen.
Een dergelijk begrip van het thema als de verbale en subjectieve ondersteuning van het werk neemt veel misverstanden weg die verband houden met de betekenis van de term. Dit standpunt was erg populair in de Russische wetenschap in het eerste derde deel van de twintigste eeuw, daarna werd het onderworpen aan scherpe kritiek, die meer ideologisch dan filologisch van aard was. In de afgelopen jaren heeft dit begrip van het onderwerp opnieuw een toenemend aantal aanhangers gevonden.
Het thema kan dus correct worden begrepen als we terugkeren naar de letterlijke betekenis van dit woord: dat wat aan de basis ligt. Het thema is een soort ondersteuning van de hele tekst (gebeurtenis, probleem, taal, etc.). Tegelijkertijd is het belangrijk om te begrijpen dat de verschillende componenten van het concept "thema" niet van elkaar geïsoleerd zijn, maar een enkel systeem vertegenwoordigen. Grofweg kan een literair werk niet worden 'uit elkaar gehaald' in vitaal materiaal, problemen en taal. Dit is alleen mogelijk voor educatieve doeleinden of als hulpmiddel bij de analyse. Zoals in een levend organisme het skelet, de spieren en de organen een eenheid vormen, zo zijn ook in de literatuur de verschillende componenten van het begrip 'thema' verenigd. In die zin had B.V. Tomashevsky volkomen gelijk toen hij schreef dat "het thema"<...>is de eenheid van de betekenissen van de afzonderlijke elementen van het werk. In werkelijkheid betekent dit dat wanneer we het bijvoorbeeld hebben over het thema menselijke eenzaamheid in A Hero of Our Time van M. Yu. Lermontov, we al de reeks gebeurtenissen, de problematiek, de structuur van het werk in gedachten hebben, en de taalkundige kenmerken van de roman.
Als we op de een of andere manier proberen om de bijna oneindige thematische rijkdom van de wereldliteratuur op de een of andere manier te stroomlijnen en te systematiseren, kunnen we verschillende thematische niveaus onderscheiden.
Zie: Abramovich G.L. Inleiding tot de literaire kritiek. M., 1970. S. 122-124.
Zie bijvoorbeeld: Revyakin A.I. Problemen bij het bestuderen en onderwijzen van literatuur. M., 1972. S. 101-102; Fedotov O. I. Grondbeginselen van de literatuurtheorie: in 2 uur Part 1. M., 2003. P. 42-43; Zonder een directe verwijzing naar de naam Abramovich wordt een dergelijke benadering ook bekritiseerd door V.E. Khalizev, zie: Khalizev V.E. Theory of Literature. M., 1999. S. 41.
Zie: Shchepilova L.V. Inleiding tot de literaire kritiek. M., 1956. S. 66-67.
Deze trend manifesteerde zich bij onderzoekers die direct of indirect verband hielden met de tradities van het formalisme en - later - het structuralisme (V. Shklovsky, R. Yakobson, B. Eichenbaum, A. Evlakhov, V. Fischer, enz.).
Zie voor details hierover bijvoorbeeld: Revyakin A.I. Problemen bij het bestuderen en onderwijzen van literatuur. M., 1972. S. 108-113.
Tomashevsky B. V. Theorie van de literatuur. Poëtica. M., 2002. S. 176.
Thematische niveaus
Ten eerste zijn dit de onderwerpen die raken aan de fundamentele problemen van het menselijk bestaan. Dit is bijvoorbeeld het thema van leven en dood, de strijd met de elementen, de mens en God, enz. Dergelijke onderwerpen worden meestal ontologisch(van het Griekse onts - de essentie + logos - onderwijs). Ontologische kwesties domineren bijvoorbeeld in de meeste werken van F. M. Dostojevski. In elk specifiek geval streeft de schrijver ernaar een "glimp van het eeuwige" te zien, projecties van de belangrijkste kwesties van het menselijk bestaan. Elke kunstenaar die dergelijke problemen opwerpt en oplost, bevindt zich in lijn met de meest krachtige tradities die op de een of andere manier de oplossing van het onderwerp beïnvloeden. Probeer bijvoorbeeld de prestatie van een persoon die zijn leven gaf voor andere mensen in een ironische of vulgaire stijl weer te geven, en je zult voelen hoe de tekst zal beginnen te weerstaan, het onderwerp zal een andere taal beginnen te vragen.
Het volgende niveau kan in de meest algemene vorm als volgt worden geformuleerd: "Man in bepaalde omstandigheden". Dit niveau is specifieker; ontologische problemen mogen er niet door worden beïnvloed. Een productiethema of een privé-familieconflict kan bijvoorbeeld volledig zelfvoorzienend blijken te zijn in termen van het thema en niet beweren de 'eeuwige' vragen van het menselijk bestaan op te lossen. Aan de andere kant kan de ontologische basis heel goed doorschijnen op dit thematische niveau. Het volstaat om bijvoorbeeld de beroemde roman van L. N. Tolstoy "Anna Karenina" te herinneren, waar het familiedrama wordt begrepen in het systeem van eeuwige menselijke waarden.
Vervolgens kan men markeren onderwerp-picturaal niveau. In dit geval kunnen ontologische problemen naar de achtergrond verdwijnen of helemaal niet worden bijgewerkt, maar de taalkundige component van het onderwerp komt duidelijk tot uiting. De dominantie van dit niveau is gemakkelijk te voelen, bijvoorbeeld in een literair stilleven of in speelse poëzie. Dit is hoe poëzie voor kinderen in de regel wordt opgebouwd, charmant in zijn eenvoud en duidelijkheid. Het heeft geen zin om in de gedichten van Agnia Barto of Korney Chukovsky naar ontologische diepten te zoeken, vaak wordt de charme van het werk juist verklaard door de levendigheid en helderheid van de thematische schets die wordt gecreëerd. Laten we ons bijvoorbeeld de gedichtencyclus van Agnia Barto "Toys" herinneren die iedereen al sinds zijn kindertijd kent:
De gastvrouw heeft het konijn in de steek gelaten -
Een konijn werd achtergelaten in de regen.
Kon niet van de bank komen
Doornat.
Wat gezegd is, wil natuurlijk niet zeggen dat het subject-picturale niveau altijd zelfvoorzienend blijkt te zijn, dat er geen diepere thematische lagen achter zitten. Bovendien heeft de kunst van de moderne tijd de neiging ervoor te zorgen dat het ontologische niveau 'doorschijnt' door het subject-picturale. Het volstaat om de beroemde roman van M. Boelgakov "De meester en Margarita" in herinnering te roepen om te begrijpen wat er op het spel staat. Zo is het beroemde bal van Woland enerzijds interessant vanwege zijn schilderachtigheid, anderzijds raakt bijna elke scène op de een of andere manier de eeuwige problemen van de mens: dit is liefde en barmhartigheid, en de missie van de mens, enz. Als we de beelden van Yeshua en Behemoth vergelijken, kunnen we gemakkelijk voelen dat in het eerste geval het ontologische thematische niveau domineert, in het tweede - het subject-picturale niveau. Dat wil zeggen, zelfs binnen één werk kun je verschillende thematische dominanten voelen. Dus in de beroemde roman van M. Sholokhov "Virgin Soil Upturned" correleert een van de meest opvallende afbeeldingen - het beeld van grootvader Shchukar - voornamelijk met het onderwerp-picturale thematische niveau, terwijl de roman als geheel een veel complexere thematische structuur.
Het concept "thema" kan dus vanuit verschillende hoeken worden bekeken en verschillende betekenisnuances hebben.
Thematische analyse stelt de filoloog onder meer in staat enige regelmatigheden in de ontwikkeling van het literaire proces te zien. Het feit is dat elk tijdperk zijn scala aan onderwerpen actualiseert, sommige "opwekt" en andere niet opmerkt. V. Shklovsky merkte ooit op: "elk tijdperk heeft zijn eigen index, zijn eigen lijst met onderwerpen die vanwege veroudering verboden zijn." Hoewel Shklovsky in de eerste plaats de taalkundige en structurele 'onderbouwingen' van de thema's in gedachten had, zonder al te veel actualisering van de realiteit van het leven, is zijn opmerking zeer vooruitziend. Het is inderdaad belangrijk en interessant voor een filoloog om te begrijpen waarom bepaalde onderwerpen en thematische niveaus relevant blijken te zijn in een bepaalde historische situatie. De "thematische index" van het classicisme is niet dezelfde als in de romantiek; Het Russische futurisme (Khlebnikov, Kruchenykh, enz.) actualiseerde geheel andere thematische niveaus dan het symbolisme (Blok, Bely, enz.). Na de redenen voor een dergelijke verandering in indices te hebben begrepen, kan een filoloog veel zeggen over de kenmerken van een bepaald stadium in de ontwikkeling van literatuur.
Shklovsky V. B. Over de theorie van proza. M., 1929. S. 236.
Extern en intern thema. Intermediair tekensysteem
De volgende stap bij het beheersen van het concept "thema" voor een beginnende filoloog is om onderscheid te maken tussen de zogenaamde "extern" en "intern" thema's van het werk. Deze verdeling is voorwaardelijk en wordt alleen geaccepteerd voor het gemak van analyse. Natuurlijk is er in een echt werk geen "apart extern" en "apart intern" thema. Maar in de praktijk van analyse is zo'n indeling erg handig, omdat je de analyse daarmee concreet en sluitend kunt maken.
Onder "extern" onderwerp begrijpen meestal het systeem van thematische ondersteuningen dat direct in de tekst wordt gepresenteerd. Dit is essentieel materiaal en het bijbehorende plotniveau, het commentaar van de auteur, in sommige gevallen - de titel. In de moderne literatuur wordt de titel niet altijd geassocieerd met het externe niveau van het onderwerp, maar bijvoorbeeld in de 17e - 18e eeuw. traditie was anders. Daar bevatte de titel vaak een korte samenvatting van het perceel. In een aantal gevallen doet een dergelijke "transparantie" van titels de moderne lezer glimlachen. De beroemde Engelse schrijver D. Defoe, de maker van The Life and Amazing Adventures of Robinson Crusoe, gebruikte bijvoorbeeld veel langere titels in zijn latere werken. Het derde deel van "Robinson Crusoe" heet: "Ernstige reflecties van Robinson Crusoe gedurende zijn hele leven en verbazingwekkende avonturen; met de toevoeging van zijn visioenen van de engelenwereld. En de volledige titel van de roman "De vreugden en het verdriet van de beroemde mol Vlaanderen" beslaat bijna de helft van de pagina, omdat het eigenlijk alle avonturen van de heldin opsomt.
In lyrische werken, waarin de plot een veel kleinere rol speelt en vaak helemaal niet bestaat, kunnen 'directe' uitdrukkingen van de gedachten en gevoelens van de auteur, verstoken van metaforische sluier, worden toegeschreven aan het veld van het externe thema. Laten we ons bijvoorbeeld de beroemde regels uit het leerboek van F. I. Tyutchev herinneren:
Rusland kan niet met de geest worden begrepen,
Meet niet met een gemeenschappelijke maatstaf.
Ze heeft een bijzondere persoonlijkheid.
Men kan alleen in Rusland geloven.
Er is hier geen discrepantie tussen waarover het wordt gezegd dat wat er wordt gezegd dat het niet gevoeld wordt. Vergelijk met Blok:
Ik kan geen medelijden met je hebben
En ik draag voorzichtig mijn kruis.
Wat voor soort tovenaar wil je?
Geef me de bedrieglijke schoonheid.
Deze woorden kunnen niet worden opgevat als een directe verklaring, er is een kloof tussen waarover het wordt gezegd dat wat zei.
De zogenoemde "thematisch beeld". De onderzoeker die deze term voorstelde, V. E. Kholshevnikov, becommentarieerde het met een citaat van V. Majakovski - "voelde gedachte". Dit betekent dat elk object of elke situatie in de tekst dient als ondersteuning voor de ontwikkeling van de emoties en gedachten van de auteur. Laten we ons het beroemde gedicht van M. Yu. Lermontov "Sail" uit het leerboek herinneren en we zullen gemakkelijk begrijpen wat er op het spel staat. Op het "externe" niveau is dit een gedicht over een zeil, maar het zeil hier is een thematisch beeld waarmee de auteur de diepte van menselijke eenzaamheid en het eeuwige werpen van een rusteloze ziel kan laten zien.
Laten we het tussenresultaat samenvatten. Het externe thema is het meest zichtbare thematische niveau dat direct in de tekst wordt gepresenteerd. Met een zekere mate van conventioneel kunnen we zeggen dat het externe thema verwijst naar wat waarover zegt in de tekst.
Nog iets - intern onderwerp. Dit is een veel minder voor de hand liggend thematisch niveau. Begrijpen intern onderwerp, is het altijd nodig om te abstraheren van wat direct werd gezegd, om de interne verbinding van de elementen te vangen en uit te leggen. In sommige gevallen is dit niet zo moeilijk om te doen, vooral als de gewoonte van een dergelijke hercodering is ontwikkeld. Laten we zeggen dat we achter het externe thema van I.A. Krylovs fabel "The Crow and the Fox" gemakkelijk het interne thema zouden voelen - de gevaarlijke zwakte van een persoon met betrekking tot vleierij die tot hem is gericht, zelfs als de tekst van Krylov niet begon met open moraliteit:
Hoe vaak hebben ze de wereld al verteld?
Die vleierij is gemeen, schadelijk; maar alles is niet voor de toekomst,
En in het hart vindt de vleier altijd een hoekje.
Een fabel is in het algemeen een genre waarin de externe en interne thematische niveaus meestal transparant zijn, en de moraliteit die deze twee niveaus verbindt, maakt de taak van interpretatie volledig gemakkelijker.
Maar in de meeste gevallen is het niet zo eenvoudig. Het interne thema verliest zijn vanzelfsprekendheid en de juiste interpretatie vereist zowel speciale kennis als intellectuele inspanning. Als we bijvoorbeeld denken aan de regels van het gedicht van Lermontov "Het staat alleen in het wilde noorden ...", dan voelen we gemakkelijk dat het interne thema niet langer vatbaar is voor een eenduidige interpretatie:
Staat alleen in het wilde noorden
Op de kale top van een dennenboom,
En dommelen, zwaaien en losse sneeuw
Ze is gekleed als een gewaad.
En ze droomt van alles wat in de verre woestijn is,
In de regio waar de zon opkomt
Alleen en verdrietig op een rots met brandstof
Er groeit een prachtige palmboom.
We kunnen de ontwikkeling van het thematische beeld zonder moeite zien, maar wat zit er verborgen in de diepte van de tekst? Simpel gezegd, waar hebben we het hier over, over welke problemen maakt de auteur zich zorgen? Verschillende lezers kunnen verschillende associaties hebben, soms heel ver van wat er feitelijk in de tekst staat. Maar als we weten dat dit gedicht een vrije vertaling is van een gedicht van G. Heine, en we Lermontovs tekst vergelijken met andere vertaalmogelijkheden, bijvoorbeeld met een gedicht van A.A. Fet, krijgen we veel zwaardere gronden voor een antwoord. Vergelijk met Fet:
In het noorden, een eenzame eik
Het staat op een steile heuvel;
Hij sluimert, streng bedekt
En sneeuw- en ijstapijt.
In zijn droom ziet hij een palmboom
In een land in het verre oosten
In stille, diepe droefheid,
Een, op een hete rots.
Beide gedichten zijn geschreven in 1841, maar wat een verschil tussen hen! In het gedicht van Fet - "hij" en "zij", verlangend naar elkaar. Om dit te benadrukken, vertaalt Fet "grenen" als "eik" - in de naam van het behoud van het liefdesthema. Het feit is dat in het Duits "grenen" (meer precies, lariks) een mannelijk woord is, en de taal zelf dicteert het lezen van het gedicht in deze geest. Lermontov "streept" echter niet alleen het liefdesthema door, maar versterkt in de tweede editie op alle mogelijke manieren het gevoel van eindeloze eenzaamheid. In plaats van een "koude en kale piek", verschijnt "het wilde noorden" in plaats van "een ver oostelijk land" (vgl. Fet), schrijft Lermontov: "in een verre woestijn", in plaats van een "hete rots" - " een brandbare klif". Als we al deze observaties samenvatten, kunnen we concluderen dat het innerlijke thema van dit gedicht niet het verlangen is van gescheiden, liefhebbende mensen, zoals in Heine en Fet, zelfs niet de droom van een ander prachtig leven - Lermontov wordt gedomineerd door het thema van " de tragische onoverkomelijkheid van eenzaamheid met een gemeenschappelijke affiniteit met het lot ', zoals R. Yu. Danilevsky op dit gedicht opmerkte.
In andere gevallen kan de situatie nog ingewikkelder zijn. Zo wordt het verhaal van I.A. Bunin "The Gentleman from San Francisco" meestal door een onervaren lezer geïnterpreteerd als het verhaal van de belachelijke dood van een rijke Amerikaan, met wie niemand medelijden heeft. Maar een simpele vraag: "En wat deed deze heer met het eiland Capri en waarom pas na zijn dood, zoals Bunin schrijft, "kwamen er weer vrede en rust op het eiland""? - brengt studenten in verwarring. Het gebrek aan analysevaardigheden, het onvermogen om verschillende fragmenten van de tekst te "koppelen" tot één geheel beeld beïnvloedt. Tegelijkertijd wordt de naam van het schip - "Atlantis", het beeld van de duivel, de nuances van de plot, enz. gemist. Als we al deze fragmenten met elkaar verbinden, blijkt dat het innerlijke thema van het verhaal zal de eeuwige strijd van twee werelden zijn - leven en dood. De heer uit San Francisco is verschrikkelijk door zijn aanwezigheid in de wereld van de levenden, hij is vreemd en gevaarlijk. Daarom komt de levende wereld pas tot rust als ze verdwijnt; dan komt de zon tevoorschijn en verlicht 'de onstabiele massieven van Italië, zijn nabije en verre bergen, waarvan de schoonheid niet in staat is het menselijke woord uit te drukken'.
Nog moeilijker is het om over een intern thema te praten in relatie tot werken van een groot volume die een hele reeks problemen oproepen. Het ontdekken van deze interne thematische bronnen in de roman "Oorlog en vrede" van L.N. Tolstoj of in de roman van M.A. Sholokhov "The Quiet Flows the Flows Flows the Don" kan alleen worden ontdekt door een gekwalificeerde filoloog die zowel over voldoende kennis als het vermogen beschikt om abstract van de specifieke perikelen van de plot. Daarom is het beter om onafhankelijke thematische analyse te leren van werken met een relatief klein volume - daar is het in de regel gemakkelijker om de logica van de onderlinge verbanden van thematische elementen te voelen.
Dus we concluderen: intern thema is een complex complex bestaande uit problemen, interne verbindingen van plot en taalcomponenten. Een correct begrepen intern thema stelt je in staat om de niet-willekeurigheid en diepe verbindingen van de meest heterogene elementen te voelen.
Zoals eerder vermeld, is de verdeling van thematische eenheid in externe en interne niveaus erg willekeurig, omdat ze in een echte tekst worden samengevoegd. Het is meer een analyse-instrument dan de eigenlijke structuur van de tekst als zodanig. Dit betekent echter niet dat een dergelijke techniek een vorm van geweld is tegen de levende organische aspecten van een literair werk. Elke kennistechnologie is gebaseerd op een aantal aannames en conventies, maar dit helpt om het onderwerp dat wordt bestudeerd beter te begrijpen. Een röntgenfoto is bijvoorbeeld ook een zeer voorwaardelijke kopie van het menselijk lichaam, maar met deze techniek kun je zien wat bijna onmogelijk is om met het blote oog te zien.
In de afgelopen jaren, na het verschijnen van het onderzoek van A.K. Zholkovsky en Yu.K. De onderzoekers stelden voor om onderscheid te maken tussen de zogenaamde "verklaarde" en "ongrijpbare" thema's. "Ongrijpbare" onderwerpen komen het vaakst aan bod in het werk, ongeacht de bedoeling van de auteur. Dat zijn bijvoorbeeld de mythopoëtische fundamenten van de Russische klassieke literatuur: de strijd tussen ruimte en chaos, de motieven van inwijding, enz. In feite hebben we het over de meest abstracte, ondersteunende niveaus van het interne thema.
Bovendien roept dezelfde studie de vraag op: intraliterair onderwerpen. In deze gevallen gaan thematische ondersteuningen niet verder dan de literaire traditie. Het eenvoudigste voorbeeld is een parodie, waarvan het thema in de regel een ander literair werk is.
Thematische analyse omvat het begrijpen van de verschillende elementen van de tekst in hun relatie tot de externe en interne niveaus van het onderwerp. Met andere woorden, de filoloog moet begrijpen waarom het buitenste gebied de uitdrukking is deze intern. Waarom, als we gedichten lezen over een dennenboom en een palmboom, leven we mee menselijke eenzaamheid? Dit betekent dat er enkele elementen in de tekst zijn die zorgen voor de "vertaling" van het externe plan naar het interne. Deze elementen kunnen worden genoemd tussenpersonen. Als we deze tussensignalen kunnen begrijpen en verklaren, wordt het gesprek over thematische niveaus inhoudelijk en interessant.
In de strikte zin van het woord bemiddelaar is de hele tekst. In wezen is zo'n antwoord onberispelijk, maar methodologisch is het nauwelijks correct, aangezien voor een onervaren filoloog de uitdrukking "alles in de tekst" bijna gelijk staat aan "niets". Daarom is het zinvol om deze stelling te concretiseren. Dus, op welke elementen van de tekst kan in de eerste plaats worden gelet bij het uitvoeren van een thematische analyse?
Allereerst, is het altijd de moeite waard om te onthouden dat geen tekst in een vacuüm bestaat. Het is altijd omgeven door andere teksten, het is altijd gericht tot een bepaalde lezer, enz. Daarom is de "tussenpersoon" vaak niet alleen in de tekst zelf, maar ook daarbuiten te vinden. Laten we een eenvoudig voorbeeld nemen. De beroemde Franse dichter Pierre Jean Beranger heeft een grappig lied genaamd "The Noble Friend". Het is een monoloog van een gewone burger, voor wiens vrouw een rijke en nobele graaf duidelijk niet onverschillig is. Als gevolg hiervan vallen sommige gunsten ten gunste van de held. Hoe ziet de held de situatie?
Laatste, bijvoorbeeld winter
Benoemd door de minister van Ball:
De graaf komt voor zijn vrouw, -
Als echtgenoot, en ik kwam daar.
Daar, met iedereen in mijn hand knijpen,
Mijn vriend gebeld!
Wat een geluk! Wat een eer!
Ik ben tenslotte een worm vergeleken met hem!
Vergeleken met hem,
Met zo'n gezicht
Met Zijne Excellentie zelf!
Het is gemakkelijk om te voelen dat er achter het externe thema - het enthousiaste verhaal van een klein persoon over zijn "weldoener" - iets heel anders zit. Het hele gedicht van Beranger is een protest tegen de slavenpsychologie. Maar waarom begrijpen we het zo, omdat er geen woord van veroordeling in de tekst zelf staat? Feit is dat in dit geval een bepaalde norm van menselijk gedrag als tussenpersoon optreedt, die geschonden blijkt te zijn. De elementen van de tekst (stijl, plotfragmenten, gewillige zelfverachting van de held, enz.) onthullen deze onaanvaardbare afwijking van het idee van de lezer van een waardig persoon. Daarom veranderen alle elementen van de tekst van polariteit: wat de held als een plus beschouwt, is een min.
ten tweede, kan de titel als tussenpersoon optreden. Dit gebeurt niet altijd, maar in veel gevallen is de titel betrokken bij alle niveaus van het onderwerp. Laten we ons bijvoorbeeld Gogol's Dode Zielen herinneren, waar de buitenste rij (Chichikovs aankoop van dode zielen) en het binnenste thema (het thema van geestelijk sterven) door de titel met elkaar verbonden zijn.
In sommige gevallen leidt een verkeerd begrip van het verband tussen de titel en het interne thema tot rariteiten bij het lezen. De moderne lezer neemt bijvoorbeeld de betekenis van de titel van Leo Tolstoj's roman "Oorlog en vrede" vaak waar als "oorlog en vredestijd", en ziet hier het antithese-apparaat. In het manuscript van Tolstoj staat echter niet "Oorlog en Vrede", maar "Oorlog en Vrede". In de negentiende eeuw werden deze woorden als anders ervaren. "Mir" - "de afwezigheid van ruzie, vijandschap, onenigheid, oorlog" (volgens Dahl's woordenboek), "Mir" - "een substantie in het universum en een kracht in de tijd // alle mensen, de hele wereld, de mens ras" (volgens Dahl). Daarom had Tolstoj niet de antithese van oorlog in gedachten, maar iets heel anders: "Oorlog en het menselijk ras", "Oorlog en de beweging van de tijd", enz. Dit alles houdt rechtstreeks verband met de problemen van Tolstoj's meesterwerk.
Ten derde, is het opschrift een fundamenteel belangrijke tussenpersoon. Het opschrift wordt in de regel zeer zorgvuldig gekozen, vaak weigert de auteur het oorspronkelijke opschrift ten gunste van een ander, of zelfs het opschrift verschijnt niet uit de eerste editie. Voor een filoloog is dit altijd "informatie om over na te denken". We weten bijvoorbeeld dat Leo Tolstoj zijn roman Anna Karenina oorspronkelijk wilde laten inleiden met een volledig 'transparant' opschrift waarin overspel wordt veroordeeld. Maar toen liet hij dit plan varen en koos hij een opschrift met een veel omvangrijkere en complexere betekenis: "De wraak is van mij en ik zal het terugbetalen." Deze nuance is al voldoende om te begrijpen dat de problemen van de roman veel breder en dieper zijn dan het familiedrama. Anna Karenina's zonde is slechts een van de tekenen van de kolossale "onrechtvaardigheid" waarin mensen leven. Deze accentverschuiving veranderde eigenlijk het oorspronkelijke idee van de hele roman, inclusief het beeld van de hoofdpersoon. In de eerste versies ontmoeten we een vrouw met een weerzinwekkend uiterlijk, in de laatste versie - dit is een mooie, intelligente, zondige en lijdende vrouw. De verandering van opschriften was een weerspiegeling van de herziening van de gehele thematische structuur.
Als we ons de komedie "The Inspector General" van N.V. Gogol herinneren, zullen we onvermijdelijk glimlachen om het motto: "Er is niets te verwijten aan de spiegel, als het gezicht scheef staat." Het lijkt erop dat dit motto altijd heeft bestaan en een genre-opmerking is van een komedie. Maar in de eerste editie van The Inspector General was er geen opschrift; Gogol introduceert het later, verrast door de onjuiste interpretatie van het stuk. Feit is dat de komedie van Gogol oorspronkelijk werd gezien als een parodie op sommige ambtenaren, op sommige ondeugden. Maar de toekomstige auteur van Dead Souls had iets anders in gedachten: hij stelde een verschrikkelijke diagnose van Russische spiritualiteit. En zo'n "privé" lezing bevredigde hem helemaal niet, vandaar het eigenaardige polemische opschrift, dat op een vreemde manier de beroemde woorden van de gouverneur weergalmde: "Om wie lach je! Lach om jezelf!" Als je de komedie aandachtig leest, kun je zien hoe Gogol dit idee op alle niveaus van de tekst benadrukt. universeel gebrek aan spiritualiteit, en helemaal niet de willekeur van sommige ambtenaren. En het verhaal met het opschrift dat verscheen is zeer onthullend.
Vierde, moet je altijd letten op eigennamen: de namen en bijnamen van de personages, de scène, de namen van objecten. Soms is de thematische aanwijzing duidelijk. Zo bevat N. S. Leskovs essay "Lady Macbeth van het Mtsensk-district" al in de titel een hint naar het thema van de Shakespeare-passies, zo dicht bij het hart van de schrijver, woedend in de harten van schijnbaar gewone mensen van het Russische achterland. "Pratende" namen hier zijn niet alleen "Lady Macbeth", maar ook "Mtsensk district". "Directe" thematische projecties hebben veel namen van helden in de drama's van het classicisme. We voelen deze traditie goed in de komedie "Woe from Wit" van A.S. Gribojedov.
In andere gevallen is de verbinding van de naam van de held met het interne thema associatiever, minder voor de hand liggend. De Pechorin van Lermontov verwijst bijvoorbeeld al naar Onegin met zijn achternaam, en benadrukt niet alleen overeenkomsten, maar ook verschillen (Onega en Pechora zijn noordelijke rivieren die namen gaven aan hele regio's). Dit overeenkomst-verschil werd onmiddellijk opgemerkt door de inzichtelijke V.G. Belinsky.
Het kan ook zijn dat niet de naam van de held significant is, maar zijn afwezigheid. Denk aan het verhaal dat I.A. Bunin noemde, "The Gentleman from San Francisco." Het verhaal begint met een paradoxale zin: "Een heer uit San Francisco - niemand herinnerde zich zijn naam, noch in Napels of in Capri ..." Vanuit het oogpunt van de realiteit is dit volkomen onmogelijk: de schandalige dood van een supermiljonair zou hebben zijn naam lang bewaard. Maar Bunin heeft een andere logica. Niet alleen de heer uit San Francisco, geen van de passagiers op de Atlantis wordt ooit genoemd. Tegelijkertijd heeft de oude bootsman die aan het einde van het verhaal af en toe verscheen een naam. Zijn naam is Lorenzo. Dit is natuurlijk niet toevallig. Een naam wordt immers bij de geboorte aan een persoon gegeven, het is een soort teken van leven. En de passagiers van Atlantis (denk aan de naam van het schip - "niet-bestaand land") behoren tot een andere wereld, waar alles andersom is en waar namen niet zouden moeten zijn. Zo kan de afwezigheid van een naam erg onthullend zijn.
Vijfde, is het belangrijk om aandacht te besteden aan het stilistische patroon van de tekst, vooral als het gaat om vrij grote en diverse werken. Stijlanalyse is een zelfvoorzienend onderwerp van studie, maar daar gaat het hier niet om. We hebben het over een thematische analyse, waarbij het belangrijker is om niet alle nuances nauwgezet te bestuderen, maar eerder "verandering van timbres". Het volstaat om de roman van M. A. Boelgakov "De meester en Margarita" te herinneren om te begrijpen wat er op het spel staat. Het leven van literair Moskou en de geschiedenis van Pontius Pilatus zijn op totaal verschillende manieren geschreven. In het eerste geval voelen we de pen van de feuilletonist, in het tweede hebben we de auteur voor ons, onberispelijk nauwkeurig in psychologische details. Er is geen spoor van ironie en spot.
Of een ander voorbeeld. Het verhaal van A. S. Pushkin "The Snowstorm" is het verhaal van twee romans van de heldin, Marya Gavrilovna. Maar het innerlijke thema van dit werk is veel dieper dan de plotintriges. Als we de tekst aandachtig lezen, zullen we voelen dat het punt niet is dat Marya Gavrilovna "per ongeluk" verliefd werd op de persoon met wie ze "per ongeluk" was en per ongeluk getrouwd was. Feit is dat haar eerste liefde totaal anders is dan de tweede. In het eerste geval voelen we duidelijk de zachte ironie van de auteur, de heldin is naïef en romantisch. Dan verandert de stijltekening. Voor ons staat een volwassen, interessante vrouw, die 'boekenachtige' liefde heel goed van echt onderscheidt. En Pushkin trekt heel nauwkeurig de grens tussen deze twee werelden: "Dat was in 1812." Als we al deze feiten vergelijken, zullen we begrijpen dat Pushkin zich geen zorgen maakte over een grappig incident, niet om een ironie van het lot, hoewel dit ook belangrijk is. Maar het belangrijkste voor de volwassen Poesjkin was de analyse van 'opgroeien', het lot van romantisch bewustzijn. Zo'n exacte datum is niet toevallig. 1812 - de oorlog met Napoleon - verdreef veel romantische illusies. Het privé-lot van de heldin is belangrijk voor Rusland als geheel. Dit is precies het belangrijkste interne thema van de Sneeuwstorm.
op de zesde Bij thematische analyse is het van fundamenteel belang om aandacht te besteden aan hoe verschillende motieven zich tot elkaar verhouden. Laten we ons bijvoorbeeld het gedicht "Anchar" van A.S. Pushkin herinneren. Drie fragmenten zijn duidelijk zichtbaar in dit gedicht: twee zijn ongeveer even lang, één is veel kleiner. Het eerste fragment is een beschrijving van de verschrikkelijke boom des doods; de tweede is een klein complot, een verhaal over hoe de heer een slaaf voor vergif naar een zekere dood stuurde. Dit verhaal is eigenlijk uitgeput met de woorden "En de arme slaaf stierf aan de voeten / van de onoverwinnelijke heer." Maar daar stopt het gedicht niet. Laatste strofe:
En de prins voedde dat gif
Je gehoorzame pijlen
En met hen de dood gestuurd
Aan buren in vreemde landen, -
dit is een nieuw stuk. Het interne thema - de zin van tirannie - krijgt hier een nieuwe ronde van ontwikkeling. De tiran doodt er één om er velen te doden. Net als anchar is hij gedoemd de dood in zich te dragen. Thematische fragmenten zijn niet toevallig gekozen, de laatste strofe bevestigt de legitimiteit van vervoeging van de twee belangrijkste thematische fragmenten. Een analyse van de opties laat zien dat Poesjkin zijn woorden uiterst zorgvuldig heeft gekozen. aan de grenzen fragmenten. Verre van onmiddellijk werden de woorden "Maar een man / Hij stuurde een man naar de Anchar met een gezaghebbende blik" gevonden. Dit is niet toevallig, aangezien hier de thematische ondersteuning van de tekst is.
Thematische analyse omvat onder meer de studie van de logica van de plot, de correlatie van verschillende elementen van de tekst, enz. In het algemeen herhalen we dat de hele tekst een eenheid is van externe en interne onderwerpen. We hebben alleen aandacht besteed aan enkele componenten die een onervaren filoloog vaak niet bijwerkt.
Voor een analyse van de titels van literaire werken, zie bijvoorbeeld. in: Lamzina A.V. Titel // Inleiding tot literatuurwetenschap ” / Ed. L.V. Chernets. M., 2000.
Kholshevnikov V. E. Analyse van de compositie van een lyrisch gedicht // Analyse van één gedicht. L., 1985. S. 8-10.
Lermontov Encyclopedie. M., 1981. S. 330.
Zholkovsky A.K., Shcheglov Yu.K. Over de concepten "thema" en "poëtische wereld" // Uchenye zapiski Tartu gos. Universiteit Kwestie. 365. Tartu, 1975.
Zie bijvoorbeeld: Timofeev L.I. Fundamentals of the theory of literatuur. M., 1963. S. 343-346.
Het concept van het idee van een literaire tekst
Een ander basisconcept van literaire kritiek is: idee artistieke tekst. Het onderscheid tussen het thema van een idee is erg arbitrair. L. I. Timofeev sprak bijvoorbeeld liever over de ideologische en thematische basis van het werk, zonder de verschillen te actualiseren. In het leerboek van O. I. Fedotov wordt het idee opgevat als een uitdrukking van de neiging van de auteur; in feite gaat het alleen om de houding van de auteur tegenover de personages en de wereld. "Een artistiek idee", schrijft de wetenschapper, "is per definitie subjectief." In het gezaghebbende handboek over literaire kritiek van L.V. Chernets, gebouwd volgens het woordenboekprincipe, vond de term 'idee' helemaal geen plaats. Deze term is niet bijgewerkt in de omvangrijke reader samengesteld door N.D. Tamarchenko. Nog omzichtiger is de houding ten opzichte van de term 'artistiek idee' in de westerse kritiek van de tweede helft van de 20e eeuw. Hier werd de traditie van de zeer gezaghebbende school van de "nieuwe kritiek" (T. Eliot, C. Brooks, R. Warren, enz.) aangetast, wiens vertegenwoordigers scherp tegen elke analyse van het "idee" waren en het als een van de meest gevaarlijke "ketterijen" van literaire kritiek. . Ze bedachten zelfs de term "ketterij van communicatie", wat impliceert dat er in de tekst naar sociale of ethische ideeën wordt gezocht.
Dus de houding ten opzichte van de term 'idee' is, zoals we zien, dubbelzinnig. Tegelijkertijd lijken pogingen om deze term te 'verwijderen' uit het lexicon van literaire critici niet alleen verkeerd, maar ook naïef. Praten over een idee impliceert interpretatie figuurlijke betekenis werken, en de overgrote meerderheid van literaire meesterwerken is doordrongen van betekenissen. Daarom blijven kunstwerken de kijker en lezer boeien. En geen luide uitspraken van sommige wetenschappers zullen hier iets veranderen.
Een ander ding is dat men de analyse van een artistiek idee niet mag verabsoluteren. Hier bestaat altijd het gevaar van 'wegbreken' van de tekst, van het omleiden van het gesprek naar de hoofdstroom van pure sociologie of moraliteit.
Dit is precies wat de literaire kritiek op de Sovjetperiode zondigde, vandaar dat er grove fouten ontstonden in de beoordelingen van deze of gene kunstenaar, omdat de betekenis van het werk constant werd "gecontroleerd" met de normen van de Sovjetideologie. Vandaar de beschuldigingen van gebrek aan ideeën gericht aan vooraanstaande figuren van de Russische cultuur (Akhmatova, Tsvetaeva, Sjostakovitsj, enz.), vandaar de naïeve pogingen vanuit een modern oogpunt om de soorten artistieke ideeën te classificeren ("idee - vraag", " idee - antwoord”, “vals idee”, enz.). Dit is ook terug te vinden in de leerboeken. In het bijzonder, L. I. Timofeev, hoewel hij spreekt over conditionaliteit door classificatie, wijst er toch specifiek op dat zelfs het "idee is een vergissing", wat volkomen onaanvaardbaar is vanuit het oogpunt van literaire ethiek. Het idee, herhalen we, is de figuurlijke betekenis van het werk, en als zodanig kan het noch "juist" noch "foutief" zijn. Een ander ding is dat dit misschien niet past bij de tolk, maar de persoonlijke beoordeling kan niet worden overgebracht naar de betekenis van het werk. De geschiedenis leert ons dat de beoordelingen van tolken zeer flexibel zijn: als we bijvoorbeeld vertrouwen op de beoordelingen van veel van de eerste critici van A Hero of Our Time van M. Yu. Lermontov (S.A. Burachok, S.P. Shevyrev, N.A. Polevoy, enz. ), dan zal hun interpretatie van het idee van Lermontovs meesterwerk op zijn zachtst gezegd vreemd lijken. Nu herinnert echter slechts een kleine kring van specialisten zich dergelijke beoordelingen, terwijl de semantische diepgang van Lermontovs roman buiten twijfel staat.
Iets soortgelijks kan worden gezegd over de beroemde roman Anna Karenina van Leo Tolstoj, die veel critici haastig afgedaan hebben als 'ideologisch buitenaards' of niet diep genoeg. Vandaag is duidelijk dat de kritiek niet diep genoeg was, maar alles is in orde met Tolstoj's roman.
Dergelijke voorbeelden kunnen doorgaan en doorgaan. De bekende literaire criticus L. Ya Ginzburg analyseerde deze paradox van het misverstand van tijdgenoten over de semantische diepte van veel meesterwerken en merkte scherpzinnig op dat de betekenissen van meesterwerken correleren met "moderniteit van een andere schaal", die een criticus die niet is begiftigd met briljant denken kan niet accommoderen. Daarom zijn de beoordelingscriteria van een idee niet alleen onjuist, maar ook gevaarlijk.
We herhalen echter dat dit alles het concept van het idee van een werk en interesse in deze kant van de literatuur niet in diskrediet mag brengen.
Men moet niet vergeten dat een artistiek idee een zeer omvangrijk concept is en men kan spreken van ten minste verschillende facetten ervan.
Ten eerste, dit idee van de auteur, dat wil zeggen, die betekenissen die de auteur zelf min of meer bewust wilde belichamen. Niet altijd wordt het idee uitgedrukt door een schrijver of een dichter. logisch, de auteur belichaamt het anders - in de taal van een kunstwerk. Bovendien protesteren schrijvers vaak (I. Goethe, L. N. Tolstoy, O. Wilde, M. Tsvetaeva - slechts enkele van de namen) wanneer hen wordt gevraagd om het idee van het gemaakte werk te formuleren. Dit is begrijpelijk, want, laten we de opmerking van O. Wilde herhalen, "de beeldhouwer denkt met marmer", dat wil zeggen, hij heeft geen idee dat van steen is "afgescheurd". Zo denkt de componist in klanken, de dichter in verzen, enzovoort.
Dit proefschrift is erg populair bij zowel kunstenaars als specialisten, maar er zit tegelijkertijd een element van onbewuste sluwheid in. Feit is dat de kunstenaar bijna altijd op de een of andere manier reflecteert op zowel het concept van het werk als op de reeds geschreven tekst. Dezelfde I. Goethe becommentarieerde herhaaldelijk zijn "Faust", en L.N. Tolstoj was over het algemeen geneigd de betekenissen van zijn eigen werken te "verduidelijken". Het volstaat te herinneren aan het tweede deel van de epiloog en het nawoord van Oorlog en Vrede, het nawoord van de Kreutzer-sonate, enz. probleem van het idee van de auteur.
Het idee van de auteur bevestigen door de literaire tekst daadwerkelijk te analyseren (met uitzondering van het vergelijken van opties) is een veel moeilijkere taak. Het feit is dat ten eerste het in de tekst moeilijk is om onderscheid te maken tussen de positie van de echte auteur en het beeld dat in dit werk wordt gecreëerd (in moderne terminologie wordt het vaak genoemd impliciete auteur). Maar zelfs directe beoordelingen van de echte en impliciete auteur kunnen niet samenvallen. Ten tweede, in het algemeen, kopieert het idee van de tekst, zoals hieronder zal worden getoond, niet het idee van de auteur - er wordt iets "uitgesproken" in de tekst dat de auteur misschien niet in gedachten had. Ten derde is de tekst een complexe entiteit die verschillende interpretaties toelaat. Dit betekenisvolume is inherent aan de aard van het artistieke beeld (onthoud: het artistieke beeld is een teken met een incrementele betekenis, het is paradoxaal en verzet zich tegen een eenduidig begrip). Daarom moet er elke keer rekening mee worden gehouden dat de auteur, door een bepaald beeld te creëren, totaal verschillende betekenissen kan geven die de tolk heeft gezien.
Het voorgaande betekent niet dat het onmogelijk of onjuist is om over het idee van de auteur te praten in relatie tot de tekst zelf. Het hangt allemaal af van de subtiliteit van de analyse en de tact van de onderzoeker. Overtuigend zijn parallellen met andere werken van deze auteur, een fijngeselecteerd systeem van indirect bewijs, de definitie van een systeem van contexten, enz. Daarnaast is het belangrijk om te overwegen welke feiten uit het echte leven de auteur kiest om zijn werk te creëren. Vaak kan juist deze keuze van feiten een zwaarwegend argument worden in een gesprek over het idee van de auteur. Het is bijvoorbeeld duidelijk dat van de ontelbare feiten van de burgeroorlog, schrijvers die sympathiseren met de Reds er een zullen kiezen, en degenen die sympathiseren met de Whites een andere zullen kiezen. Hier moet echter worden bedacht dat een groot schrijver in de regel een eendimensionale en lineaire feitelijke reeks vermijdt, dat wil zeggen dat de feiten van het leven geen 'illustratie' zijn van zijn idee. In de roman van M. A. Sholokhov, The Quiet Flows the Don, zijn er bijvoorbeeld scènes die de schrijver, die sympathiseert met de Sovjetregering en de communisten, schijnbaar had moeten weglaten. Bijvoorbeeld, een van Sholokhov's favoriete helden, communist Podtelkov, snijdt in een van de scènes gevangen blanken neer, wat zelfs de wereldwijze Grigory Melekhov schokt. Ooit adviseerden critici Sholokhov sterk om deze scène te verwijderen, zozeer zelfs dat het er niet in paste lineair begrepen idee. Sjolokhov nam op een gegeven moment dit advies ter harte, maar nam het vervolgens, ondanks alles, opnieuw op in de tekst van de roman, aangezien volumetrisch het idee van de auteur zonder het zou gebrekkig zijn. Het talent van de schrijver verzette zich tegen dergelijke rekeningen.
Maar over het algemeen is de analyse van de logica van feiten een zeer effectief argument om over het idee van de auteur te praten.
Het tweede facet van de betekenis van de term "artistiek idee" is: tekst idee. Dit is een van de meest mysterieuze categorieën van literaire kritiek. Het probleem is dat het idee van de tekst bijna nooit helemaal samenvalt met dat van de auteur. In sommige gevallen zijn deze toevalligheden opvallend. De beroemde "Marseillaise", die het volkslied van Frankrijk werd, werd door officier Rouger de Lille als marslied van het regiment geschreven zonder enige pretenties van artistieke diepgang. Noch voor noch na zijn meesterwerk heeft Rouget de Lisle zoiets gemaakt.
Leo Tolstoy, die "Anna Karenina" creëerde, bedacht het ene, maar het bleek iets anders.
Dit verschil wordt nog duidelijker als we ons voorstellen dat een of andere middelmatige grafmaan een roman vol diepe betekenissen probeert te schrijven. In een echte tekst zal er geen spoor zijn van het idee van de auteur, het idee van de tekst zal primitief en plat blijken te zijn, hoe graag de auteur het tegenovergestelde wil.
Dezelfde discrepantie, hoewel met andere tekens, zien we bij genieën. Een ander ding is dat in dit geval het idee van de tekst onvergelijkelijk rijker zal zijn dan dat van de auteur. Dit is het geheim van talent. Veel voor de auteur belangrijke betekenissen zullen verloren gaan, maar de diepgang van het werk lijdt daar niet onder. Shakespeare-geleerden leren ons bijvoorbeeld dat de briljante toneelschrijver vaak schreef "over het onderwerp van de dag", zijn werken staan vol met toespelingen op de echte politieke gebeurtenissen in Engeland in de 16e - 17e eeuw. Al dit semantische "geheime schrijven" was belangrijk voor Shakespeare, het is zelfs mogelijk dat het deze ideeën waren die hem ertoe brachten enkele tragedies te creëren (meestal wordt Richard III in verband hiermee herinnerd). Alle nuances zijn echter alleen bekend bij Shakespeare-geleerden, en zelfs dan met groot voorbehoud. Maar het idee van de tekst heeft hier geen last van. In het semantische palet van de tekst is er altijd iets dat de auteur niet gehoorzaamt, wat hij niet meende en niet aan dacht.
Dat is de reden waarom het standpunt, waar we het al over hebben gehad, dat het idee van de tekst uitsluitend subjectief, dat wil zeggen altijd geassocieerd met de auteur.
Daarnaast is het idee van de tekst gerelateerd aan de lezer. Het kan alleen door het waarnemende bewustzijn worden gevoeld en gedetecteerd. En het leven laat zien dat lezers vaak verschillende betekenissen actualiseren, verschillende dingen in dezelfde tekst zien. Zoals ze zeggen, hoeveel lezers, zoveel Hamlets. Het blijkt dat men noch de bedoeling van de auteur (wat hij wilde zeggen) noch de lezer (wat hij voelde en begreep) volledig kan vertrouwen. Heeft het dan nog zin om over het idee van de tekst te praten?
Veel moderne literatuurwetenschappers (J. Derrida, J. Kristeva, P. de Mann, J. Miller en anderen) dringen aan op de misvatting van de stelling over elke semantische eenheid van de tekst. Volgens hen worden de betekenissen telkens opnieuw opgebouwd als een nieuwe lezer de tekst tegenkomt. Dit alles lijkt op een kindercaleidoscoop met een oneindig aantal patronen: iedereen zal zijn eigen patronen zien, en het heeft geen zin om te zeggen welke van de betekenissen is. in werkelijkheid en welke perceptie nauwkeuriger is.
Een dergelijke benadering zou overtuigend zijn, zo niet voor één "maar". Immers, als er geen is objectief de semantische diepte van de tekst, dan zullen alle teksten fundamenteel gelijk zijn: het hulpeloze rijm en het briljante Blok, de naïeve tekst van een schoolmeisje en het meesterwerk van Akhmatova - dit alles is absoluut hetzelfde, zoals ze zeggen, wie houdt van wat. De meest consistente geleerden van deze trend (J. Derrida) concluderen gewoon dat alle geschreven teksten fundamenteel gelijk zijn.
In feite vlakt dit talent uit en doorkruist het de hele wereldcultuur, omdat het werd gebouwd door meesters en genieën. Daarom is een dergelijke benadering, hoewel schijnbaar logisch, beladen met ernstige gevaren.
Vanzelfsprekend is het juister om aan te nemen dat het idee van een tekst geen fictie is, dat het bestaat, maar niet voor eens en voor altijd in een bevroren vorm bestaat, maar in de vorm van een betekenisgenererende matrix: betekenissen zijn geboren wanneer de lezer een tekst tegenkomt, maar dit is helemaal geen caleidoscoop, hier heeft zijn eigen grenzen, zijn eigen vectoren van begrip. De vraag wat constant en wat variabel is in dit proces is nog lang niet opgelost.
Het is duidelijk dat het idee dat door de lezer wordt waargenomen meestal niet identiek is aan dat van de auteur. In de strikte zin van het woord is er nooit een volledig toeval; we kunnen alleen praten over de diepte van discrepanties. De geschiedenis van de literatuur kent vele voorbeelden wanneer het lezen van zelfs een gekwalificeerde lezer een complete verrassing voor de auteur blijkt te zijn. Het volstaat om de gewelddadige reactie van I. S. Toergenjev in herinnering te roepen op het artikel van N. A. Dobrolyubov "Wanneer zal de echte dag komen?" De criticus zag in de roman "On the Eve" van Toergenjev een oproep tot de bevrijding van Rusland "van de interne vijand", terwijl I.S. Toergenjev de roman over iets heel anders bedacht. De zaak eindigde, zoals u weet, in een schandaal en Toergenjev's breuk met de redactie van Sovremennik, waar het artikel werd gepubliceerd. Merk op dat N. A. Dobrolyubov de roman zeer hoog beoordeelde, dat wil zeggen dat we niet kunnen praten over persoonlijke grieven. Toergenjev was juist verontwaardigd over de ontoereikendheid van de lezing. In het algemeen, zoals studies van de afgelopen decennia laten zien, bevat elke literaire tekst niet alleen een verborgen auteurspositie, maar ook een verborgen veronderstelde lezerspositie (in literaire terminologie heet dit impliciet, of abstract, lezer). Dit is een soort ideale reader, waaronder de tekst is opgebouwd. In het geval van Toergenjev en Dobrolyubov bleken de discrepanties tussen de impliciete en de echte lezer kolossaal.
In verband met alles wat is gezegd, kan men eindelijk de vraag stellen: objectief idee werken. De legitimiteit van een dergelijke vraag is al onderbouwd toen we spraken over het idee van de tekst. Het probleem is, wat neem het als een objectief idee. Blijkbaar hebben we geen andere keuze dan als een objectief idee een voorwaardelijke vectorwaarde te herkennen, die wordt gevormd door de analyse van het idee van de auteur en de verzameling waargenomen ideeën. Simpel gezegd, we moeten de bedoeling van de auteur kennen, de geschiedenis van interpretaties, waarvan de onze ook deel uitmaakt, en op basis hiervan enkele van de belangrijkste kruispunten vinden die garanderen tegen willekeur.
Daar. blz. 135-136.
Fedotov OI Grondbeginselen van de literatuurtheorie. Hoofdstuk 1, M., 2003. S. 47.
Timofeev L.I.-decreet. op. S. 139.
Zie: Ginzburg L. Ya Literatuur op zoek naar de werkelijkheid. L., 1987.
Dit proefschrift is vooral populair onder de vertegenwoordigers van de wetenschappelijke school genaamd "receptieve esthetiek" (F. Vodichka, J. Mukarzhovsky, R. Ingarden, vooral H.R. Jauss en W. Iser). Deze auteurs gaan uit van het feit dat een literair werk pas zijn uiteindelijke bestaan krijgt in de geest van de lezer, zodat de lezer niet "uit de haakjes" kan worden gehaald bij het analyseren van de tekst. Een van de basisvoorwaarden van receptieve esthetiek is: "wachthorizon"- alleen ontworpen om deze relaties te structureren.
Inleiding tot literatuurwetenschap / Ed. GN Pospelova. M., 1976. S. 7-117.
Volkov I.F. Literatuurtheorie. M., 1995. S. 60-66.
Zhirmunsky VM Theorie van de literatuur. Poëtica. stilistiek. L., 1977. S. 27, 30-31.
Zholkovsky A.K., Shcheglov Yu.K. Over de concepten "thema" en "poëtische wereld" // Uchenye zapiski Tartu gos. Universiteit Kwestie. 365. Tartu, 1975.
Lamzina A. V. Titel // Inleiding tot de literaire kritiek. Literair werk / Ed. L.V. Chernets. M., 2000.
Maslovsky VI Theme // Korte literaire encyclopedie: In 9 delen. T. 7, M., 1972. S. 460-461.
Maslovsky VI Theme // Literair encyclopedisch woordenboek. M., 1987. S. 437.
Pospelov G. N. Artistiek idee // Literair encyclopedisch woordenboek. M., 1987. S. 114.
Revyakin AI Problemen met het bestuderen en onderwijzen van literatuur. M., 1972. S. 100-118.
Theoretische Poëtica: concepten en definities. Reader voor studenten van filologische faculteiten / auteur-compiler N. D. Tamarchenko. M., 1999. (Thema's 5, 15.)
Timofeev L. I. Grondbeginselen van de literatuurtheorie. Moskou, 1963, blz. 135-141.
Tomashevsky B. V. Theorie van de literatuur. Poëtica. M., 2002. S. 176-179.
Fedotov OI Grondbeginselen van de literatuurtheorie. Moskou, 2003, blz. 41-56.
Khalizev V.E. Literatuurtheorie. M., 1999. S. 40-53.
Informatiemateriaal "jonge lezershoek"
Dokter die ver te vernietigen is?
Waar zwavelzuur kopen?