De bijzonderheden van de onderwijsomgeving van het secundair algemeen onderwijs. "De bijzonderheden van de onderwijsomgeving van het basissecundair onderwijs (middelbaar niveau)
Moderne onderwijsomgeving als factor bij het waarborgen van de kwaliteit van het onderwijsproces.
Het creëren van een ontwikkelingsomgeving voor docenten en studenten is een van de belangrijkste activiteiten van onderwijsinstellingen, die zorgen voor hygiënische en hygiënische omstandigheden voor de schoolomgeving, het creëren van voorwaarden voor training en onderwijs en het creëren van psychologisch comfort.
De belangrijkste principes die ten grondslag liggen aan het creëren van een ontwikkelingsomgeving in een onderwijsinstelling:
- Democratisering (verdeling van rechten, bevoegdheden en verantwoordelijkheden tussen alle deelnemers aan het onderwijsproces).
- Humanisering (gelijk toegankelijk voor elk individu de keuze van het niveau, de kwaliteit, de richting van het onderwijs, de methode, de aard en de vorm van de ontvangst ervan, de bevrediging van culturele en educatieve behoeften in overeenstemming met individuele waardenoriëntaties. Heroriëntatie van het onderwijsproces op de persoonlijkheid van de leerling).
- Humanitarisering van educatieve programma's (correlatie en combinatie van educatieve onderwerpen en informatie, het gebruik van dergelijke onderwijstechnologieën die de prioriteit van universele waarden, integriteit, consistentie, continuïteit en anticiperend karakter van onderwijs waarborgen).
- Differentiatie, mobiliteit en ontwikkeling (groeiende leerlingen sociale ontwikkeling en zelfbeschikking geven, bewegingsvrijheid: van klas wisselen, profiel kiezen, focus op onderwijs).
- Openheid van het onderwijs (het bieden van de mogelijkheid tot algemeen vormend onderwijs in elk stadium, elk niveau: basis en aanvullend).
Al deze principes worden een leidraad voor actie in de school, waarbij een van de belangrijkste richtingen het creëren van een ontwikkelomgeving voor de leraar en leerling is. Tegelijkertijd is de belangrijkste functie van de moderne school de doelgerichte socialisatie van het individu: het introduceren in de wereld van natuurlijke en menselijke verbindingen en relaties, onderdompeling in materiële en spirituele cultuur door de overdracht van de beste voorbeelden, methoden en normen van gedrag op alle terreinen van het leven. De uitvoering van deze functie omvat enerzijds het voldoen aan de behoeften van het individu, de groep, de samenleving, anderzijds de vorming van een algemene cultuur van het individu, zijn sociale oriëntatie, mobiliteit, aanpassingsvermogen en succesvol functioneren .
Om te beoordelen hoe succesvol het proces van het creëren van een ontwikkelomgeving voor docenten en studenten is, worden de volgende prestatie-indicatoren geanalyseerd:
- Innovatieve activiteiten van de school - actualiseren van de inhoud van het onderwijs (basis- en aanvullende onderdelen, opleidings- en onderwijsprogramma's); het actualiseren van pedagogische technologieën, methoden en werkvormen (methoden voor het beheersen van programma's, de overheersing van individuele of groepsvormen van het organiseren van cognitieve activiteit boven algemene klassikale activiteiten).
- Organisatie van het onderwijsproces - zelfbestuur, samenwerking van leerkrachten, leerlingen en hun ouders bij het bereiken van de doelstellingen van opleiding, onderwijs en ontwikkeling; gezamenlijke planning en organisatie van de activiteiten van student en docent als gelijkwaardige partners; verdeling van de verantwoordelijkheid voor de resultaten van de UVP tussen student en docent; hoge mate van motivatie van deelnemers aan het pedagogisch proces; een comfortabele omgeving voor alle deelnemers aan het holistische pedagogische proces; het recht om de inhoud, het profiel, de onderwijsvormen voor studenten te kiezen.
- De effectiviteit van het onderwijsproces is een vergelijking van de overeenstemming van de uiteindelijke resultaten met de geplande resultaten (de mate van opvoeding en opleiding van studenten, hun belezen en diepgaande kennis van elk wetenschapsgebied, houding ten opzichte van studie, werk, natuur , sociale normen en wetten, houding ten opzichte van zichzelf).
De activiteit van de school in de vorm van het creëren van een ontwikkelingsomgeving voor alle deelnemers aan het onderwijsproces maakt het noodzakelijk om nieuwe benaderingen en management te identificeren. De leidende plaats wordt ingenomen door het stimuleren van motiverende managementactiviteiten van zowel studenten als docenten. Naast morele aanmoediging is het ook noodzakelijk om materiële beloningen toe te passen (bonussen voor studenten, bonussen voor lerarensalarissen voor innovatieve educatieve activiteiten, enz.). Ook de aard van de controle verandert. Stijve controle van bovenaf verandert in zelfbeheersing. De nieuwe inhoud van de schoolmanagementfuncties wordt de drijvende kracht die het mogelijk maakt om activiteiten te transformeren van functioneren naar ontwikkelen.
Het creëren van een ontwikkelomgeving in de school wordt mogelijk gemaakt door:
- Het concept en programma van schoolontwikkeling.
- Modellering van UVP als een systeem dat de zelfontwikkeling van het individu helpt.
- Vernieuwend onderzoek doen op de school.
- Een team van docenten en studenten verenigd door een gemeenschappelijk doel.
- Organisatie van een optimaal controlesysteem.
- Het systeem van effectieve wetenschappelijke en methodologische activiteiten.
- Educatieve en materiële basis voldoende voor de vorming van een ontwikkelingsomgeving.
- Een reeks alternatieve onderwijsdiensten in overeenstemming met de behoeften van de deelnemers aan het pedagogische proces.
De activiteit van de school in de vorm van het creëren van een ontwikkelingsomgeving impliceert ook speciale managementacties van de administratie. Dit kan bijvoorbeeld de studie zijn van de onderwijsbehoeften van kinderen, de wensen van ouders; kansen voor het onderwijzend personeel om in nieuwe innovatieve omstandigheden te werken; bepaling van de zone van naaste ontwikkeling van elke deelnemer aan het pedagogische proces; de keuze van een systeem (technologie) van onderwijs, opvoeding en ontwikkeling voor elke fase, enz. Het creëren van dergelijke voorwaarden zal de student in staat stellen zijn recht op onderwijs te realiseren in overeenstemming met zijn behoeften, capaciteiten en kansen. De docent zal zijn professionele en persoonlijke kwaliteiten kunnen ontwikkelen. Het biedt voorwaarden voor de overdracht van het kind van het object naar het onderwijsvak, geeft het kind de mogelijkheid zichzelf te zijn, geeft geen les, maar organiseert educatieve en cognitieve activiteiten. Het team werkt in een creatieve zoekmodus.
Hoofdrichtingen
ontwikkelomgeving te creëren.
Ouders worden geconfronteerd met de keuze van een onderwijsinstelling voor hun kind.
Het is erg belangrijk dat een jonge student vanaf de eerste dag wordt omringd door een comfortabele ontwikkelingsomgeving, de mogelijkheid om hun individuele persoonlijke vaardigheden te ontwikkelen, zorgzame en gevoelige leraren die een gunstig psychologisch klimaat voor kinderen creëren.
Als er voorwaarden worden geschapen voor de ontwikkeling van het individu in de sociale, mentale en fysieke aspecten van de ontwikkeling van leraar en leerling, ontstaat er een ontwikkelomgeving voor leraren en leerlingen in een algemene onderwijsinstelling.
Het creëren van een ontwikkelomgeving in een onderwijsinstelling houdt in:
voor de leraar:
- beschikbaarheid van het concept van permanente opleiding en omscholing van personeel;
- overeenstemming van de doelen en doelstellingen van de ontwikkeling van het onderwijs in de school met de doelen en doelstellingen van de ontwikkeling van het creatieve potentieel van leraren;
- voorwaarden scheppen voor de succesvolle vorming van het creatieve potentieel van leraren (materieel, wettelijk, hygiënisch en hygiënisch, enz.);
- het scheppen van voorwaarden voor pedagogisch onderzoek, experiment en wetenschappelijke creativiteit;
- creatie in het onderwijzend personeel van een psychologische sfeer die elke leraar psychologisch comfort en een optimale intellectuele modus biedt, het culturele niveau van pedagogisch werk;
- het verstrekken van psychologische diensten aan schoolleraren (psychologische training, counseling over persoonlijke en professionele kwesties, bewapenen met psychologische kennis);
- de implementatie van een dergelijk management van het onderwijzend personeel, dat gemotiveerd is voor het succes van elke leraar;
- voldoen aan de behoeften van leraren op het gebied van pedagogische activiteiten gericht op succes (de mogelijkheid bieden om les te geven met behulp van nieuwe technologieën, audio- en videoapparatuur te gebruiken, een computer bij pedagogische activiteiten, auteursprogramma's te ontwikkelen);
voor leerling:
- organisatie van het onderwijsproces op basis van:
Identificatie van de kenmerken van de student als vak;
Erkenning van de subjectieve beleving van de student als originaliteit, intrinsieke waarde;
Het opbouwen van pedagogische invloeden met een maximale afhankelijkheid van de subjectieve ervaring van de student;
2. opvoeding van schoolkinderen volgens het model van een ontwikkelde persoonlijkheid in de psychologische (hoog bewustzijn, ontwikkeld denken, grote innerlijke en morele kracht die aanzet tot actie), sociaal (morele zelfredzaamheid, adequate beoordeling van iemands "ik", zelf -bepaling), fysieke (normale activiteit van het organisme, ondersteuning van mentale en mentale ontwikkeling) aspecten;
3. de aanwezigheid van een systeem van psychologische en pedagogische diagnostiek, waarvan de resultaten de basis vormen van leerlinggericht leren voor schoolkinderen;
4. ontwikkeling van vaardigheden van scholieren om zelfstandig kennis te verwerven;
5. creatie in het studententeam van een psychologische sfeer die elk kind psychologisch comfort en een optimale intellectuele modus biedt, het culturele niveau van studentenwerk;
6. voorwaarden scheppen voor een succesvolle ontwikkeling van schoolkinderen;
7. voorwaarden scheppen voor de ontwikkeling van sociale aanpassing bij kinderen, levenszekerheid, effectieve vertegenwoordiging in de wereld van vandaag en morgen.
Het creëren van een ontwikkelingsomgeving houdt in dat er op school een aanvullend opleidingscentrum wordt opgericht. Het is gebouwd op basis van een model dat de organisatie van leerlingen in de tweede helft van de dag impliceert in groepen die verschillend zijn op het gebied van (cognitieve, creatieve, ontwikkelings)activiteiten, organisatievormen en leeftijdssamenstelling.
Het is noodzakelijk om na te denken over het creëren van een comfortabele ontwikkelingsomgeving voor de student, zelfs voordat het kind naar school gaat. Hiertoe wordt een integraal gericht programma ontwikkeld om de continuïteit tussen kleuter- en lagere school, lagere school en secundair onderwijs te realiseren. Bij het samenstellen van dit programma zijn de volgende activiteiten van de school mogelijk:
De studie van de psychologische capaciteiten van kinderen van voorschoolse en vroege adolescentie;
Vergelijking van de inhoud van de bestudeerde vakken en coördinatie van de belangrijkste programma-onderwerpen, voorwaarden scheppen voor herhaling van educatief materiaal;
Coördinatie van lesmethoden en -technieken in de 4e en 5e klas, voorwaarden scheppen voor de "zachte" aanpassing van de 5e klas leerlingen aan nieuwe vormen van onderwijs;
Creëren van gunstige voorwaarden voor de aanpassing van studenten van het 1e leerjaar;
Analyse van de aanpassingsperiode, identificatie van moeilijkheden, ontwikkeling van maatregelen om deze te overwinnen.
Het belang van het probleem van continuïteit tussen kleuterschool en lagere school, lager en secundair niveau wordt bepaald door het feit dat met de overgang naar de 1e en 5e graad, schoolkinderen een moeilijke periode van aanpassing beginnen, die gepaard gaat met veranderingen in de organisatie van onderwijs, met een verandering in vormen en methoden, dagregime, belastingverhoging, enz.
Leerkrachten in het basisonderwijs dienen goed op de hoogte te zijn van de kenmerken van de vroege ontwikkeling van persoonlijke kwaliteiten. Dit zorgt voor een gemakkelijke en natuurlijke overgang van het kind naar school.
Tegelijkertijd onderschatten leraren in het basisonderwijs die met vijfdeklassers werken vaak de psychologische en fysiologische veranderingen die in deze periode optreden bij jongere tieners. Het feit is dat ze de eerste periode van de puberteit beginnen en de processen die zich daarbij voordoen, hebben vaak een nadelige invloed op de cognitieve activiteit van kinderen. Dus, vijfdeklassers lezen en schrijven langzamer, ze hebben meer tijd nodig om logische problemen op te lossen, de hoeveelheid geheugen en aandacht is iets verminderd. Veel tieners worden prikkelbaar, reageren onvoldoende op opmerkingen van volwassenen, treden op, vertonen koppigheid. Dit alles wordt door leraren en ouders vaak beschouwd als een manifestatie van de verdorvenheid van het kind, ze beginnen hem te "opvoeden", wat het negatieve gedrag van de tiener verder verergert. Wat moeten we doen? Het is noodzakelijk om te proberen het kind te begrijpen, hem het recht te geven het probleem zelf op te lossen, niet gewelddadig te reageren op de manifestatie van zijn koppigheid en terughoudendheid. Het is erg belangrijk om de werklast van schoolkinderen in de groepen 5-6 niet meteen te verhogen, omdat anders, rekening houdend met hun psychologische toestand, stress kan optreden en een negatieve houding ten opzichte van leren kan ontstaan.
Om de moeilijkheden die gepaard gaan met de aanpassing van leerlingen tijdens de overgang van de kleuterschool naar de lagere school en van de lagere school naar het secundair te elimineren, is op de school een psychologische dienst opgericht. Met hetzelfde doel is een uitgebreid gericht opvolgingsprogramma ontwikkeld tussen de kleuterschool, de lagere school, de lagere school en het secundair onderwijs.
In het laatste decennium in de moderne samenleving was het centrale idee het behoud van de gezondheid van de jongere generatie, als een fundamentele factor voor het toekomstige welzijn van de staat. Een noodzakelijke voorwaarde voor het creëren van een ontwikkelingsomgeving in een onderwijsinstelling voor een leraar en een student is het bepalen van een uniforme aanpak voor het oplossen van de problemen van vorming, behoud en bevordering van gezondheid, gebaseerd op de wetenschappelijke rechtvaardiging van de gezondheidsbevorderende, educatieve en onderwijsproces, georganiseerd rekening houdend met individuele en leeftijdsspecifieke aanpassingskenmerken en capaciteiten van studenten, sociaal-hygiënische, sanitaire en epidemiologische situatie waarin de school zich bevindt - met andere woorden, bijdragen aan het creëren van een gezondheidsbesparende omgeving, rekening houdend met indicatoren van fysieke, mentale en sociale gezondheid.
De vorming van een gezondheidsbesparende omgeving is alleen mogelijk als er sprake is van een brede integratie van basis- en aanvullende onderwijsinstellingen, een gericht sociaal beleid van administratieve en bestuurlijke structuren, gebaseerd op de opgebouwde wetenschappelijke, praktische en organisatorische ervaring in het gebruik van moderne informatie technologieën, middelen en methoden voor het behouden, versterken van de fysieke, mentale en sociale gezondheid van studenten en docenten, hun aanpassing aan het onderwijsproces, profilering, vergezeld van de socialisatie van het individu.
In de afgelopen jaren zijn de prioriteiten in het onderwijs drastisch veranderd. Doelgerichte en intensieve complexe ontwikkeling van de capaciteiten van het kind wordt een van de centrale taken van het onderwijsproces. De modernisering van het onderwijs richt de school niet alleen op de assimilatie van een bepaalde hoeveelheid kennis door studenten, maar ook op de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid, zijn cognitieve en creatieve vermogens.
Nieuwe informatietechnologieën zijn een vrij sterke factor die de ontwikkeling van de onderwijsomgeving beïnvloedt. De processen van informatisering van de samenleving als geheel worden ongetwijfeld weerspiegeld in de praktijk van de moderne school. Het fenomeen dat pas aan het einde van de 18e eeuw opdook, toen de hoeveelheid maatschappelijk belangrijke informatie gedurende één mensenleven aanzienlijk begon toe te nemen en de verwerking van al deze informatie voor één persoon bijna ondraaglijk werd, is vandaag de dag veelomvattend geworden. De "informatie-explosie", waarover S. Lem schreef, is voor ieder mens een dagelijkse realiteit geworden. Het creëren van een ontwikkelomgeving voor zowel de leraar als de student is onmogelijk zonder informatie van de school. Dit is allereerst een natuurlijke voortzetting van het werk van de school aan het ontwikkelingsprogramma en een weerspiegeling van de veranderende omstandigheden voor het functioneren van het onderwijs in de moderne samenleving. We werken op een van de belangrijkste gebieden - de ontwikkeling van een pedagogische cultuur: het gebruik van moderne technologieën en onderwijsmethoden die zorgen voor vak-onderwerp relaties, gericht op het humaniseren van leren, het opbouwen van partnerschappen die hun eigen educatieve activiteiten van alle deelnemers aan het onderwijs waarborgen, gericht op het verwerven van competenties.
Rapport "Educatieve Omgeving"
In de context van de overgang van de industriële naar de informatiebeschaving wordt de informatie- en communicatiesfeer, die de politieke, economische en sociale aspecten van de activiteiten van de staat actief beïnvloedt, een systeemvormende factor in de ontwikkeling van de samenleving.
Niet alleen de staat van de economie, maar ook de levensstandaard van de bevolking, de rol van de staat in de wereldgemeenschap hangt af van de ontwikkeling van informatietechnologie en het tempo ervan vandaag. De modernisering van het onderwijs omvat de uitvoering van een dergelijk onderwijsbeleid dat bijdraagt aan de ontwikkeling van een modern systeem voortgezette beroepsopleiding, de kwaliteit van het onderwijs verbeteren en de toegankelijkheid ervan waarborgen, waardoor de investeringsaantrekkelijkheid van de onderwijssector wordt vergroot.
De externe omgeving aan het begin van de 21e eeuw wordt steeds competitiever en de concurrentie wordt steeds mondialer. Tegenwoordig is het onmogelijk om concurrentievermogen van de nationale economie zonder de inschakeling van ondernemingen in het onderwijsproces.
Wereldwijde concurrentie neemt in toenemende mate de gebieden van het beroepsonderwijs over. Dit betekent dat de kwaliteit van educatieve diensten en intellectuele producten van onze universiteiten, technische scholen, hogescholen niet langer kan worden beoordeeld binnen nationale en regionale onderwijssystemen, en om succes te behalen, moeten onderwijsinstellingen niet alleen het onderwijsniveau verhogen, maar zorgen voor internationale vergelijkbaarheid van de voorwaarden en resultaten, om een gunstig onderwijsklimaat te creëren. Anders is het hele onderwijssysteem gedoemd tot een progressieve achterstand.
De vorming en ontwikkeling van persoonlijkheid vindt plaats in bepaalde omgevingsomstandigheden, terwijl onder invloed van menselijke activiteit de omgeving verandert, net als de persoon zelf. De invloed van het onderwijsproces op het individu, de interactie van het individu met de onderwijsomgeving, verschijnt als de creatie van een humanitaire onderwijsruimte.
De educatieve omgeving is geen materiële voorwaarde voor activiteit, zoals de gebruikelijke omgeving. In de context van het pedagogisch proces van beroepscompetentievorming fungeert de onderwijsomgeving als: a) subjectieve beleving van de perceptie van de werkelijkheid; b) transformatie van ervaring en eigen identiteit in de onderwijspraktijk; c) de bestaande educatieve interactie van de sociale omgeving. De educatieve omgeving ontstaat waar sprake is van een communicatieve interactie van twee onderwerpen, waarbij elk van de deelnemers in staat is om hun eigen positie te veranderen en een nieuw activiteitenproject te creëren op basis van deze ervaring. Een dergelijke verandering is natuurlijk alleen mogelijk in de context van de algemene humanitaire oriëntatie van de educatieve ruimte. De onderwijsomgeving moet gericht zijn op de interne mechanismen van zelforganisatie van toekomstige specialisten.
De onderwijsomgeving creëert een bepaalde sfeer, geest, comfort waarnaar een persoon streeft, zich opnieuw wil onderdompelen, het op een nieuwe plek wil bouwen, als een soort model en moedigt de student aan om de vertaling ervan te verwerken. Aan de ene kant is dit het proces van zelfbeschikking van een student in de wereld van lesgeven en opleiden van een ander, aan de andere kant is dit professionele ontwikkeling, het proces van het vormen van professionele competenties.
De onderwijsomgeving bestaat uit onderdelen als: interne oriëntatie, of specificiteit van doelen, waarden en taken; geselecteerde onderwijstechnologieën en hun psychologische organisatie; de middelen waarmee het zijn taken oplost in een algemene culturele context; psychologisch klimaat; differentiatie van de ideeën van docenten over hun leerlingen; sociaal-psychologische structuur van het onderwijzend personeel; psychologische organisatie van kennisoverdracht; psychologische kenmerken van docenten en studenten.
Doelbewust en systematisch elk van de bovengenoemde componenten onder studenten en docenten vormend, wordt de professionele competentie van toekomstige specialisten gevormd.
De vorming van een persoon als professional vindt plaats in een holistische onderwijsomgeving van een onderwijsinstelling. De inspanningen van het beroepsonderwijs zijn gericht op het scheppen van voorwaarden die bevorderlijk zijn voor de vorming van een veelzijdige, maatschappelijk actieve, zelfstandige, creatieve, competentiegerichte persoonlijkheid van een professional. De leeromgeving is een bepalende factor in de ontwikkeling van het individu; de student activeert door zijn handelen en doen de elementen van de omgeving en creëert deze daarmee voor zichzelf. In de psychologie, filosofie, pedagogiek wordt het probleem van het creëren en gebruiken van de educatieve mogelijkheden van de omgeving bij de vorming van persoonlijkheid overwogen, verschillende soorten omgevingen worden onderscheiden: sociaal, cultureel, educatief, ontwikkelend, humanitair, pedagogisch, ecologisch, technogeen, leven en anderen.
In de pedagogische theorie en praktijk zijn de essentiële kenmerken van de professionele ontwikkeling van toekomstige specialisten in de onderwijsomgeving van het beroepsonderwijs echter niet voldoende onderbouwd; er is geen bijbehorend model waarvan de implementatie de mogelijkheid biedt om de kwaliteit van de opleiding te verbeteren van specialisten in verschillende branches. Het creëren van een praktijkgerichte onderwijsomgeving van een onderwijsinstelling, de studie van de invloed ervan op de vorming, implementatie, onthulling en zelfverbetering van het individu blijft een urgent probleem van de pedagogiek.
Rekening houdend met de eisen van de moderne arbeidsmarkt, moet het beroepsonderwijs gericht zijn op een kwalitatief nieuw uitrustingsniveau van de afgestudeerde, zowel kennis als praktische vaardigheden. Uit de praktijk van het in dienst hebben van afgestudeerden in de afgelopen jaren blijkt dat potentiële werkgevers bij de selectie van personeel geïnteresseerd zijn in personeel dat naast het speciaal onderwijs al werkervaring heeft. Met andere woorden, wij begrijpen dat praktische kennis van ons vak vereist is.
Kurganova Irina Viktorovna, Dmitrov State Polytechnic CollegeWAT IS EEN LEEROMGEVING VAN EEN SCHOOL EN HOE DETECTEERT U DIE?
I. M. ULANOVSKAYA, N. I. POLIVANOVA, I. V. ERMAKOVA
ONDERZOEKS PROBLEEM
De school in ons land is altijd een organisatie geweest met strak gedefinieerde taken en middelen om deze op te lossen. Maar zelfs binnen dit kader verschilden scholen aanzienlijk van elkaar in de manier waarop ze hun activiteiten organiseerden. Zo is het kiezen van een school voor hun kind door ouders altijd een moeilijk probleem geweest. Aan de ene kant zijn alle scholen anders, in elk van hen is de educatieve omgeving gebouwd waarin kinderen gedurende alle studiejaren verblijven, en aan de andere kant was het bijna onmogelijk voor een "buitenstaander" (bijvoorbeeld een ouder) om betrouwbare informatie te krijgen over een specifieke school, welke eisen deze aan kinderen stelt, hoe het kind zich erin voelt.
De afgelopen jaren is de situatie in het schoolonderwijs ingrijpend veranderd. Scholen hebben veel meer vrijheid en onafhankelijkheid gekregen, er zijn veel verschillende soorten scholen verschenen en het aantal specifieke interne taken dat elke specifieke school heeft kunnen instellen en oplossen is toegenomen.
Op dit moment wordt experimenteren op het gebied van secundair onderwijs vertegenwoordigd door een breed scala aan gebieden: auteursprogramma's, genivelleerde inhoud van het onderwijs, innovatieve pedagogische technologieën en vormen van organisatie van het leerproces, lenen van pedagogische technologieën die in het buitenland klassiek zijn geworden (bijvoorbeeld Waldorf en anderen).
Zo is de onzekerheid over de psychologische situatie op scholen nog groter geworden en is het probleem van het bestuderen en beschrijven van de onderwijsomgeving die specifiek is voor een bepaalde school praktisch nog urgenter geworden.
Daarom is het probleem van het beoordelen van de onderwijsomgeving van de school nu een van de centrale problemen in de pedagogische psychologie geworden. Tegelijkertijd, hoewel dit concept zelf veel wordt gebruikt door de auteurs, is de inhoud ervan verre van eenduidig.
In de meeste buitenlandse studies wordt de onderwijsomgeving beoordeeld in termen van de "efficiëntie van de school" als een sociaal systeem van het emotionele klimaat, persoonlijk welzijn, kenmerken van de microcultuur, de kwaliteit van het onderwijsproces. Er wordt gesteld dat er geen vooraf bepaalde combinatie is
indicatoren die een "effectieve school" zouden definiëren, aangezien elke school uniek is en tegelijkertijd een "splinter van de samenleving". Vanuit het oogpunt van Amerikaanse onderzoekers is een belangrijkere factor voor schooleffectiviteit de organisatorische factor, die zorgt voor de solidariteit van de ideeën van leraren over hun professionele taak, hun vermogen om persoonlijke pedagogische filosofieën zowel met elkaar als met studenten te verbinden, en ondersteuning van het autonoom initiatief van de leerkrachten door de schooladministratie.
De meest theoretisch uitgewerkte in de Russische psychologie is de benadering van V. I. Slobodchikov, die enerzijds de educatieve omgeving inschrijft in de mechanismen van de ontwikkeling van het kind, waardoor het doel en functionele doel wordt bepaald, en aan de andere kant de oorsprong ervan benadrukt in de objectiviteit van de cultuur van de samenleving. "Deze twee polen van de objectiviteit van cultuur en de innerlijke wereld, de essentiële krachten van een persoon in hun wederzijdse positionering in het onderwijsproces, bepalen gewoon de grenzen van de inhoud van de onderwijsomgeving en de samenstelling ervan." V. P. Lebedeva, V. A. Orlov en V. I. Panov, die ook de beoordeling van de onderwijsomgeving koppelen aan het ontwikkelingseffect ervan, vestigen hun aandacht op het technologische niveau van de implementatie en beoordeling ervan. Tegelijkertijd gebruiken ze het algoritme van "essentiële indicatoren" die door V.V. Davydov zijn geïdentificeerd als fundamentele wetenschappelijke voorwaarden voor de ontwikkeling en evaluatie van zich ontwikkelende onderwijsomgevingen:
bepaalde psychologische neoplasmata komen overeen met elke leeftijd;
opleiding wordt georganiseerd op basis van leidende activiteiten;
koppelingen met andere activiteiten worden uitgedacht en uitgevoerd;
in de methodologische ondersteuning van het onderwijsproces is er een systeem van ontwikkelingen die het bereiken van de noodzakelijke ontwikkeling van psychologische neoplasmata garanderen en het mogelijk maken om het niveau van het proces te diagnosticeren.
Consoliderend met de theoretische en technologische benaderingen die hierboven zijn gepresenteerd, hebben we onze aandacht juist gericht op het oplossen van de laatste taak: het diagnosticeren van de onderwijsomgeving van de school. Bovendien is het op basis van deze uitgangspunten duidelijk dat de onderwijsomgeving van de school niet kan worden beoordeeld door puur kwantitatieve indicatoren of normatief kan worden gereconstrueerd. Eén en dezelfde onderwijsomgeving kan optimaal zijn voor ontwikkeling op een bepaalde leeftijdsfase of met enkele individuele kenmerken van het kind en een effectieve ontwikkeling op een andere leeftijd of met andere individuele kenmerken van leerlingen belemmeren. Daarom lijkt het ons dat de meest geschikte taak is om de onderwijsomgeving van de school kwalitatief te beschrijven, zodat de school zelf haar doelen beter kan weerspiegelen en de inspanningen om deze te bereiken kan evalueren, en de leerlingen zelf en hun ouders zinvolle richtlijnen krijgen voor het beoordelen van de onderwijsomgeving van een bepaalde school bij het kiezen van een onderwijsinstelling. Tegelijkertijd hebben we het criterium van mentale ontwikkeling in zijn intellectuele, sociale en persoonlijke componenten gekozen als een integraal resulterend kenmerk van de onderwijsomgeving.
Een essentieel uitgangspunt van ons onderzoek was het idee dat, met alle verschillende onderwijsomgevingen die in specifieke scholen zijn geïmplementeerd, ze op een bepaalde manier kunnen worden gecategoriseerd op basis van hun interne doelen voor het functioneren van de school als organisatie. Het lijkt erop dat de gemakkelijkste manier om de kenmerken van de onderwijsomgeving van de school te identificeren, is om rechtstreeks de deelnemers te interviewen die in feite een educatieve impact hebben: leraren en schoolbestuur. Echter, de analyse van de vragenlijsten
bleek dat het bestuur en het onderwijzend personeel lang niet altijd op de hoogte zijn van welke doelen de inspanningen van hun school werkelijk nastreven. De directeur kan oprecht verzekeren dat alle inspanningen van de school gericht zijn op de ontwikkeling van kinderen, maar tegelijkertijd moeten de beperkte materiële middelen die de school ter beschikking staan, worden besteed aan het verfraaien van hun kantoor of mozaïeken in de lobby, terwijl er zijn kapotte bureaus en stoelen in de klaslokalen, en in de gymzaal geen vereiste rekwisieten. Op pedagogische raden kan er geroepen worden om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren en voorafgaand aan de toets worden docenten in een persoonlijk gesprek aangemoedigd om zwakke leerlingen aan te sporen en de hoogst mogelijke cijfers te geven. Tijdens methodologische bijeenkomsten kunnen we praten over de ontwikkeling van de creativiteit van kinderen, en tijdens de les zal dezelfde leraar stilte eisen, omdat hij hoofdpijn heeft van kinderen.
Een groot aantal van dergelijke discrepanties stelde ons voor de taak om een nieuwe toolkit te ontwikkelen die het mogelijk zou kunnen maken om zowel verklaarde als echte interne, specifiek voor een bepaalde school, doelen en doelstellingen van haar functioneren te identificeren, die de specifieke onderwijsomgeving bepalen waarbinnen pedagogische, educatieve en educatieve activiteiten worden uitgevoerd andere invloeden op studenten, in verschillende mate die voorwaarden scheppen voor hun volwaardige mentale ontwikkeling.
ONDERZOEKSPROCEDURE
In overeenstemming met de takenset omvat het ontwikkelde diagnostische pakket drie blokken met methoden.
De eerste is gericht op het diagnosticeren van de resultaten van de impact van de onderwijsomgeving, kwalitatief en passend voor leeftijdsgebonden psychologische kenmerken, zoals de intellectuele capaciteiten van kinderen, hun sociale en individuele kenmerken, en de kenmerken van de motiverende sfeer die verband houden met hun betrokkenheid bij het onderwijsproces.
In het tweede blok kunt u de specifieke kenmerken identificeren van de middelen waarmee een bepaalde school zijn ontwikkelingseffect bereikt. Deze omvatten een analyse van de organisatie van het onderwijsproces en interactiemethoden in het "leraar-student"-systeem, de studie van de sociaal-psychologische structuur van klassen en de identificatie van belangrijke criteria voor de vorming van interpersoonlijke relaties tussen studenten, een beschrijving van de essentiële kenmerken van het psychologische klimaat van de school.
De derde procedure is het identificeren van interne doelen die de specificiteit en effectiviteit bepalen van de impact van de onderwijsomgeving van de school op alle aspecten van de mentale ontwikkeling van leerlingen.
Om de intellectuele capaciteiten van kinderen te beoordelen, werden gegevens van twee soorten tests vergeleken: de eerste stelt u in staat om fundamentele intellectuele vaardigheden te identificeren, die, zoals algemeen wordt aangenomen in de psychologische wetenschap, minimaal afhankelijk zijn van de inhoud van het onderwijs en het type organisatie van het onderwijsproces; de tweede hangt samen met die mentale handelingen die juist in het leerproces vorm krijgen en indicatoren kunnen zijn voor de effectiviteit van de organisatie van onderwijsactiviteiten. Vergelijking van de resultaten van methoden van beide typen maakt het mogelijk om de invloed van de specifieke kenmerken van de onderwijsinstelling zelf op de ontwikkeling van de intellectuele capaciteiten van kinderen te identificeren en te evalueren.
Om de fundamentele intellectuele vaardigheden (algemene intellectuele ontwikkeling) te bepalen, hebben we de Cattell-methode voor CFT2-kinderen gebruikt. Het maakt het mogelijk om het vermogen van het onderwerp in een nieuwe situatie om mentale problemen op te lossen (om verbanden te leggen, regels te markeren, enz.) op non-verbaal grafisch materiaal van verschillende complexiteit te beoordelen.
De kenmerken die door deze test worden gemeten, kunnen worden beschouwd als de "eigen" intellectuele capaciteiten van het kind, waarmee hij de educatieve omgeving betreedt. Kortheidshalve zullen we ze natuurlijke intelligentie noemen.
Voor een kwalitatieve beoordeling van de vorming van mentale processen die samenhangen met de specifieke kenmerken van de inclusie van kinderen in het onderwijsproces, hebben we twee diagnostische methoden gebruikt.
Schoolkinderen krijgen 14 opdrachten aangeboden die op een speciale manier zijn georganiseerd. De oplossing van problemen 16 duidt op de aanwezigheid van het begin van de theoretische analyse die nodig is om de algemene manier van construeren van deze problemen te onthullen. De oplossing van problemen 710 duidt op een besef van het principe dat ten grondslag ligt aan de constructie van de taken van de methodologie, en de oplossing van problemen 1114 duidt op een begrip van de gemeenschappelijkheid van een enkele basis voor het construeren van het hele systeem van taken (d.w.z. zinvolle reflectie geassocieerd met met het verduidelijken van de essentiële, algemene fundamenten van de oplossingen die worden geïmplementeerd).
In de methode "Conclusie" (auteur A. Z. Zak) worden de taken zo geselecteerd dat het mogelijk is om het type mentale activiteit van schoolkinderen te beoordelen aan de hand van het criterium van het ontwikkelingsniveau van een holistische oplossingsplanning. De techniek omvat 20 taken, waarbij het voor het gespecificeerde aantal mentale transformaties (van 1 tot 5) nodig is om de eerste combinatie van geometrische elementen naar de laatste te brengen, gegeven in de vorm van een voorbeeld. Afhankelijk van het totale aantal en de kwaliteit van de opgeloste taken, worden het niveau van vorming van holistische planning, gekenmerkt door een empirische of theoretische manier van handelen, de diepte en kwaliteit van de analyse, evenals zinvolle reflectie beoordeeld.
De beoordeling van individuele persoonlijkheidskenmerken werd uitgevoerd op basis van diagnostische procedures voor zelfbeoordeling en het niveau van de claims van kinderen, het identificeren van de hiërarchie van motieven, het bepalen van het angstniveau, de structuur en intensiteit van psychologische contacten met leeftijdsgenoten en positie in de informele structuur van relaties in de klas.
De studie van het gevoel van eigenwaarde en het ambitieniveau van schoolkinderen maakt het mogelijk om de basiskenmerken van persoonlijke ontwikkeling direct te beoordelen en indirect (door de selectie van geschikte criteria voor zelfevaluatie, evenals door vergelijking van zelfevaluaties volgens de verschillende criteria) het type schoolmotivatie en de algemene persoonlijke oriëntatie van kinderen.
Om de inhoud van de overheersende schoolmotivatie te identificeren, werd een inhoudsanalyse uitgevoerd van de essays van studenten over het onderwerp 'Mijn school'.
Sociometrie maakt het mogelijk om het aanpassingsvermogen van elke student in de systemen van zakelijke en informele interpersoonlijke relaties te beoordelen, evenals de overheersende motiverende oriëntatie van de klas op educatieve, cognitieve, creatieve activiteiten, communicatie of andere gebieden van groepsactiviteit.
In het algemeen nam elk van de onderzochte kinderen, om gegevens in de eerste richting te verzamelen, deel aan het werk aan een pakket psychodiagnostische methoden en tests, bestaande uit zes procedures. De gemiddelde werktijd per kind is 5,5 uur.
Om de specifieke middelen te identificeren waarmee de onderwijsomgeving van een bepaalde school zijn ontwikkelingsimpact implementeert, hebben we originele diagnostische procedures ontwikkeld.
Om de organisatie van het onderwijsproces en manieren van interactie in het "leraar-student" systeem te analyseren, wordt een speciaal lesanalyseschema gebruikt. Het omvat drie aspecten van de uitvoering van het onderwijsproces: vak (inhoud), organisatorisch en interpersoonlijk.
Het onderwerpsaspect kenmerkt de ontwikkeling van educatieve inhoud: het proces van het stellen van een probleem, het overdragen van educatieve informatie van verschillende niveaus van generalisatie, soorten vragen en antwoorden (problematisch, specifiek, hun aantal en plaats in het proces van overdracht en beheersing van kennis), gebruik van verschillende didactische technieken (werken met modellen, discussie, een oefening).
Het organisatorische aspect kenmerkt de manier waarop een specifieke leraar problemen op vakniveau oplost en omvat antwoorden op vragen van studenten, instructies voor het organiseren van werk, het voeren van een groepsdiscussie, inclusief model- en schematische hulpmiddelen bij het proces van kennisoverdracht, het organiseren van groepsvormen van werk voor studenten, praktische acties, analyse van resultaten, kenniscontrole, enz.
Het interpersoonlijke aspect kenmerkt de manieren om leerlingen te stimuleren en te motiveren, de vormen van beoordelen, aanmoedigen en straffen, de persoonlijke reactie van de leraar op het gedrag van kinderen in de klas.
Een analyse van de resultaten van observaties maakt het mogelijk om de bijzonderheden van de organisatie van het onderwijsproces in een bepaalde school te identificeren. De procedure omvat het observeren van dezelfde klas met verschillende leraren, evenals dezelfde leraar in verschillende klassen.
Voor onderzoek in de tweede richting hebben we een psychologische analyse uitgevoerd van de belangrijkste lessen (Russische taal, literatuur, wiskunde, vreemde taal, geschiedenis, natuurlijke historie) in elk van de onderzochte klassen.
Om de subjectieve structuur van relaties in het "leraar-leerling"-systeem te verduidelijken, werden enerzijds de antwoorden van leraren op de vragenlijstvragen met betrekking tot hun beoordeling van de intellectuele capaciteiten van leerlingen gebruikt, en anderzijds het type van de voorkeuren van studenten onthuld met behulp van de inhoudsanalyse van essays bij het kiezen van favoriete en onbeminde leraren.
Een ander middel om de onderwijsomgeving te beïnvloeden op de individuele kenmerken van de ontwikkeling van een kind is de vorming van een specifiek systeem van relaties in de klas, de toewijzing van significante criteria voor interpersoonlijke relaties tussen studenten. Om de structuur van voorkeuren te bestuderen, werd een klassieke sociometrische procedure gebruikt, waarbij naast het algemene selectiecriterium ook zakelijke (educatieve) en emotionele criteria werden vastgesteld en de sociometrische posities van studenten werden geïdentificeerd.
Een belangrijk, hoewel het minst geformaliseerd, middel om de onderwijsomgeving van de school te beïnvloeden op de ontwikkeling van kinderen, is het psychologische klimaat van de school. Om de objectieve manifestaties van het psychologische klimaat van de school te beoordelen, hebben we een speciale observatiekaart ontwikkeld. Het registreerde externe manifestaties die kenmerkend zijn voor het democratische leven van de school, informele, buitenschoolse contacten tussen studenten en leraren, de plaats van de creativiteit van kinderen in het schoolleven, rekening houdend met de belangen van kinderen bij de organisatie van buitenschools werk van de school, enz.
De gegevens die tijdens een dergelijke externe observatie werden verkregen, werden vergeleken met de resultaten van een enquête onder het onderwijzend personeel en de schooladministratie (de subjectieve positie van de "makers" van de onderwijsomgeving), evenals met de resultaten van de analyse van de essays van studenten over het onderwerp "Mijn School" (de subjectieve positie van de "consumenten" van de onderwijsomgeving).
Om de heersende interne doelen in het werk van de school te identificeren, werd een speciale vragenlijst ontwikkeld, waarin elke leraar dezelfde vragen over verschillende aspecten van het schoolleven moest beantwoorden vanuit de positie van het schoolbestuur, zijn collega's, en ook zijn mening moest uiten. eigen standpunt. Dezelfde vragenlijst werd ingevuld door alle studenten, zowel vanuit de positie van docenten als die van henzelf. Vergelijking van deze antwoorden maakte het mogelijk om de aangegeven en daadwerkelijke interne doelen in het werk van de school te scheiden, om hun hiërarchie, de mate van solidariteit en de geschiktheid van de werkdoelen van de school voor de verwachtingen van de leerlingen vast te stellen.
ANALYSE VAN DE RESULTATEN
Het hierboven beschreven pakket diagnostische methoden en procedures is getest op drie scholen in Nefteyugansk en drie scholen in Moskou (in totaal ongeveer 600 schoolkinderen). De verkregen resultaten werden onderworpen aan een grondige kwalitatieve analyse en kwantitatieve verwerking. Hiervoor verzameld in een experimenteel onderzoek
gegevens werden in een matrix van indicatoren geplaatst. Statistische gegevensverwerking werd uitgevoerd met behulp van het computerpakket SPSS. Bij het analyseren van de gegevens werden moderne methoden van multivariate statistiek gebruikt, waaronder correlatie-, regressie-, dispersie- en factoranalyse. Voor elke indicator werden de waarden van de belangrijkste statistieken berekend (gemiddelde, modus, scheefheid, kurtosis, standaardfouten, bereik, minimum- en maximumwaarden, variantie, standaarddeviatie, enz.). Bovendien werd voor elke waarde van de indicator de frequentie berekend. Deze berekeningen werden afzonderlijk uitgevoerd voor elke klas, voor de parallellen van elke school, afzonderlijk voor scholen, afzonderlijk voor alle studenten in elke onderzochte parallel en voor de hele steekproef.
De resultaten bevestigden dat de verzameling gegevens die is verkregen met behulp van het beschreven pakket methoden als geheel het mogelijk maakt om een individuele school vrij volledig en volledig te karakteriseren als een holistische opleiding in termen van de specificiteit van haar onderwijsomgeving (zie , ).
Vergelijking van de specifieke kenmerken van onderwijsomgevingen in verschillende scholen, rekening houdend met de dynamiek van veranderingen in de gediagnosticeerde psychologische parameters van de basisschool tot de middelbare school, maakt het mogelijk om individuele portretten van de ondervraagde scholen te beschrijven, in elk waarvan de componenten van de onderwijsomgeving hebben hun eigen procedurele en kwalitatieve manifestaties en kwantitatieve uitdrukkingen die verschillen van andere. Door de ernst van dezelfde parameters in de onderwijsomgevingen van verschillende scholen te vergelijken, kan men niet alleen de effectiviteit van hun invloed op de ontwikkeling van leerlingen beoordelen, maar ook de verdere dynamiek van deze ontwikkeling voorspellen.
Laten we een voorbeeld nemen.
Vergelijking van de resultaten van de impact van de onderwijsomgeving in de scholen van Nefteyugansk toonde aan dat met statistisch onbeduidende verschillen in de fundamentele intellectuele kenmerken, de studenten van de drie scholen duidelijk verdeeld waren volgens de bestudeerde indicatoren van de ontwikkeling van theoretisch denken, die worden bepaald door het type organisatie van het pedagogisch proces. De ene school toonde de hoge efficiëntie van educatieve invloeden in de ontwikkeling van het denken van schoolkinderen, een andere middelbare school en de derde bleek ineffectief. Deze verdeling werd bevestigd door andere individuele psychologische kenmerken, zoals de ernst van educatieve en cognitieve motieven en de differentiatie van het gevoel van eigenwaarde.
Door deze gegevens te vergelijken met voorwaarden voor het functioneren van de onderwijsomgeving, zoals de organisatie van onderwijsinteracties en het psychologische klimaat van de school, konden we duidelijk drie typen omgevingen onderscheiden en de eerste school classificeren als een ontwikkelende onderwijsomgeving, de tweede als een intermediair type met het ontwikkelen van externe doelen en onvoldoende adequate middelen om deze doelen in het onderwijsproces te implementeren en als derde naar de traditionele onderwijsomgeving, gebruikmakend van monologische methoden om het onderwijsproces te organiseren en strikt sturend in het beheer van het schoolleven.
De verdeling van scholen in termen van de effectiviteit van hun impact op de mentale ontwikkeling van leerlingen werd ook bevestigd in de kenmerken van hun psychologisch klimaat. In de eerste school wordt hij positief beoordeeld door zowel docenten als studenten. Als criteria voor een dergelijke beoordeling doen beide bovendien een beroep op het type en de methoden van interactie tussen leerkrachten en kinderen, evenals op de organisatie van het leerproces en de resultaten van pedagogische activiteit. Op de tweede school wordt het psychologische klimaat ook over het algemeen positief beoordeeld door zowel kinderen als leraren, maar de criteria voor deze beoordeling zijn vaag en de antwoorden zijn niet helemaal eerlijk. Niettemin ligt het voor de hand dat bij het onderwijzend personeel de nadruk ligt op de vormen van professioneel werken en ontwikkelen, en niet op kinderen en relaties met hen. Er is een duidelijke negatieve trend in de derde school
bij de beoordeling door kinderen van het psychologische klimaat van hun school. Vanuit het oogpunt van docenten is de beoordeling overwegend positief, maar gebaseerd op informele relaties met collega's en bestuur. De betekenisvolle aspecten van beroepsactiviteit bij de beoordeling van het psychisch klimaat komen niet aan bod.
Een vergelijkende analyse van de resultaten van het onderzoek van scholen in Moskou toonde ook significante verschillen aan in de effectiviteit van de invloed van hun onderwijsomgeving op de mentale ontwikkeling van studenten, maar de mechanismen van deze gedifferentieerde impact bleken geassocieerd te zijn met andere interne doelen en instellingen van de school, en werden daarom geïmplementeerd in kwalitatief verschillende omstandigheden voor de organisatie van educatieve activiteiten en kenmerken van het psychologische klimaat.
Statistische analyse van het pakket psychologische methoden als integraal diagnostisch complex toonde zijn hoge gevoeligheid voor het onderscheiden van de inhoudelijke kenmerken van de onderwijsomgeving en de impact ervan op verschillende aspecten van de mentale ontwikkeling van schoolkinderen.
1. Lebedeva V. P., Orlov V. A., Panov V. I. Psychodidactische aspecten van het ontwikkelen van onderwijs // Pedagogiek. 1996. Nr. 6. S. 25-30.
2. McLaughlin K. Studie van het systeem van pedagogische hulp en ondersteuning op scholen in Engeland en Wales // Nieuwe waarden van onderwijs: zorg - ondersteuning - counseling. Kwestie. 6. Vernieuwer. M., 1996. S. 99-105.
3. Pilipovsky V. Ya Een effectieve school: componenten van succes in de spiegel van de Amerikaanse pedagogiek // Pedagogiek. 1997. Nr. 1. S. 104-111.
4. Rubtsov V. V., Polivanova N. I., Ermakova I. V. De educatieve omgeving van de school en de intellectuele ontwikkeling van kinderen // Experimentele locaties in het onderwijs in Moskou. Kwestie. 2. MIPCRO. 1998.
5. Rubtsov V. V., Ulanovskaya I. M., Yarkina O. V. Psychologisch klimaat als een kenmerk van de educatieve omgeving van de school // Experimentele locaties in het onderwijs in Moskou. Kwestie. 2. MIPCRO. 1998.
6. Slobodchikov V. I. Educatieve omgeving: realisatie van de doelstellingen van onderwijs in de ruimte van cultuur // Nieuwe waarden van onderwijs: culturele modellen van scholen. Kwestie. 7. Innovator Bennet college. M., 1997. S. 177-184.
7. Reid K., Hopkins D. et al. Op weg naar de effectieve school: de problemen en oplossingen. Oxford, 1987.
Ontvangen 5.XI.1997
Deze lijn van werk werd ondersteund door de Research Support Scheme van de OSI/HESP, Grant nr. 621/1997.
bron onbekend
trefwoorden:
1 -1
Startpagina > Document- Algemene kenmerken van de school……………………………………3 Kenmerken van de onderwijsomgeving…………………………..5 Schoolleiding……………………… …………… …………….....9 Hulpmiddelen van het onderwijsproces……………....14 Resultaten van onderwijsactiviteiten………………………………… ...27 Vooruitzichten, problemen, taken ………… ………………………....41
1. Algemene kenmerken van de school
Op 1 september 2008 zijn leerkrachten, leerlingen en ouders begonnen aan het vierentwintigste schooljaar voor onze school. In het academiejaar 2007-2008 studeerden 1079 leerlingen in 45 klassen van onze school. De grootste school blijft nog steeds de tweede in de stad; kinderen die in verschillende microdistricten van de stad wonen, gaan er graag studeren. De overwinning in het prioritaire nationale project "Onderwijs" in 2007, het ontwikkelingsprogramma "School of Communicatieve Competentie", dat sinds 2007 is geïmplementeerd, heeft het team in staat gesteld om de juistheid van het gekozen pad te begrijpen. In het academiejaar 2007-08 werkten er 3 soorten klassen op de school:
| klasse type | Stage van studie | Aantal leerlingen |
| gymnasium: met diepgaande studie van het Engels met interdisciplinaire training | Basisschool hoofdschool Basisschool hoofdschool | |
| Lyceum | middelbare school | |
| Baseren | Basisschool hoofdschool middelbare school |
De school voert al vele jaren het programma "Continuïteit", waarmee u de educatieve en educatieve krachten van verschillende instellingen voor zowel basis- als aanvullend onderwijs, evenals partnerinstellingen kunt combineren: Bovendien krijgt elke student de kans voor zelfrealisatie, zelfbevestiging en bevrediging van hun interesses en ontwikkeling van vaardigheden in het schoolcentrum "Vind jezelf". 
Ook in het kader van het leerplan gaat de samenwerking met SOK "Neftyanik" verder: basisschoolleerlingen geven er lichamelijke opvoedingslessen.
De lijst met aanvullende educatieve diensten voor studenten groeit:
Engels in klaslokalen op hoog niveau
Informatica en VT
School van vroege ontwikkeling
Atletische gymnastiek
Tweede vreemde taal
Onderwerpen bestuderen die verder gaan dan het curriculum
kinderdagverblijf
Repetitie examen.
2. Kenmerken van de onderwijsomgeving
De inrichting van de onderwijsomgeving kent zijn eigen tradities, die zich in de loop van een aantal jaren hebben ontwikkeld in overeenstemming met bestaande wet- en regelgeving. De vestiging werkt in twee ploegen. De duur van het academiejaar is 34 weken, in het eerste leerjaar - 33. De duur van de vakanties tijdens het academiejaar is minstens 30 kalenderdagen, voor studenten in het eerste leerjaar worden extra wekelijkse vakanties voorzien. De eerste shift begint om 8:10 uur, de tweede shift om 14:15 uur. Een van de belangrijkste taken van de optimale organisatie en werking van de instelling is het handhaven van de gezondheid en het waarborgen van de veiligheid van het leven. Om de verbinding tussen de educatieve activiteiten van schoolkinderen en hun psychofysieke gezondheid te versterken, en om de achteruitgang van het aanvankelijke gezondheidspotentieel van studenten te voorkomen, heeft onze school het gezondheidsprogramma ontwikkeld en voert dit uit. Dit programma is een uitgebreid systeem van preventieve en gezondheidsverbeterende technologieën, waarvan de implementatie wordt uitgevoerd met betrekking tot alle leeftijdsgroepen van scholieren onder toezicht van gezondheidswerkers van de instelling. Alle preventieve en gezondheidstechnologieën worden uitgevoerd door artsen in nauwe samenwerking met het schoolbestuur, leraren en ouders en zijn gebaseerd op de resultaten van jaarlijkse preventieve onderzoeken van alle studenten. Schoolcurricula worden ontwikkeld in overeenstemming met sanitaire normen. Studenten in de rangen 9,10,11 en gymnasiums studeren in een zesdaagse academische week, en alle eerste en basiscijfers studeren in een vijfdaagse academische week. Bij het plannen van lessen, het ontwikkelen van een dagelijkse routine, wordt de administratie begeleid door SanPiN, wordt rekening gehouden met de leeftijd en individuele kenmerken van het lichaam van kinderen en adolescenten, evenals met hygiëne-eisen voor een maximale impact op de student van het onderwijsproces. Lesduur - 45 minuten, voor eersteklassers - 35 minuten. De duur van de pauzes tussen de lessen is 15 minuten, twee grote pauzes zijn elk 20 minuten. De gezondheid van het kind hangt nauw samen met de eigenaardigheden van de organisatie van het onderwijsproces, en alleen een opgeleide leraar kan het competent organiseren. Daarom hebben we veel aandacht besteed aan het verbeteren van de kwalificaties van leraren in gezondheidsbesparende technologieën:
| Indicatoren | Aandeel (%) van het totaal aantal docenten |
|
| Onderwijsspecialisten die speciale gezondheidsbesparende technologieën bezitten en toepassen in het onderwijsproces ( zie bijlage 1): | ||
| Medisch-hygiënische technologieën (MGT). | ||
| Fysieke cultuur en gezondheidstechnologieën (PHOT). | ||
| Ecologische gezondheidsbesparende technologieën (EPT). | ||
| Levensveiligheidstechnologieën (TOBZh) |
| Het aanbod van diensten | Delen gedekt |
|
| Lessen lichamelijke opvoeding en gezondheidsbevorderende oriëntatie | ||
| Oefentherapie groepen / speciale honing. groepen | ||
| "Bescherming" "Prometheus" | ||
| -- "Atletische gymnastiek", Volleybal, Basketbal. | ||
| Fysiotherapie | ||
| gezondheidsdagen Schoolsportdagen 5-11 cellen Eendaagse herfstwandelingen voor basisschoolleerlingen. Organisatie van sportevenementen, sportshows Een schoolspel "Bescherming" uitvoeren Vitaminisering van voeding. Maatregelen om virale ziekten te voorkomen. Geplande medische onderzoeken van studenten. Vaccinatie van studenten en docenten. Sanitair en educatief werk door de organisatie en het houden van een collegezaal van honing. medewerkers en inrichting van stands. Individuele medische consulten voor studenten, docenten, ouders Pre-medisch onderzoek van studenten met behulp van screeningstests Individuele consulten van psychologen voor studenten, docenten, ouders Trainingen voor leerlingen, leerkrachten, ouders. Het werk van de school ouderlezingen uitgevoerd door de psychologische dienst. Ontwikkelings- en corrigerend werk van psychologen met studenten. Trainingen van psychologen voor studenten, docenten, ouders. Monitoring van de psychologische toestand van studenten. Uitvoeren van preventieve programma's "Handige gewoonten", "Nuttige keuze", "Nuttige vaardigheden" Het geven van een cursus "Gesprek over goede voeding" (graad 2-4) |
| Indicatoren | 1 lessen | 5 lessen | 8 lessen |
||||
| Totaal aantal kinderen parallel | |||||||
| Geslaagd honing. inspectie | |||||||
| met pathologie | |||||||
Een afgestudeerde in de richting van de opleiding "Psychologische en Pedagogische Opvoeding" met de kwalificatie (graad) van "Master" dient te beschikken over de volgende competenties.
Stuur uw goede werk in de kennisbank is eenvoudig. Gebruik het onderstaande formulier
Studenten, afstudeerders, jonge wetenschappers die de kennisbasis gebruiken in hun studie en werk zullen je zeer dankbaar zijn.
Gehost op http://www.allbest.ru/
Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen van de Russische Federatie
Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen van de regio Tyumen
Staats autonome onderwijsinstelling
middelbaar beroepsonderwijs in de regio Tyumen
"Tyumen Pedagogisch College No. 1"
PC Pedagogiek en Psychologie
cursus werk
050146 Lesgeven in de lagere klassen
VERGELIJKENDE ANALYSE VAN DE SYSTEMEN VAN HET BASISONDERWIJS IN RUSLAND EN FINLAND
Wetenschappelijk adviseur:
Kukueva OF
Cursussen voor studenten
Groepen SHO-12-01-2
specialiteit "Lesgeven in de lagere klassen"
Mirosjnikov VM
Tyumen, 2014
INVOERING
HOOFDSTUK 1. THEORETISCHE GRONDSLAGEN VAN HET BASIS ALGEMEEN ONDERWIJS
1.1 De bijzonderheden van het basisonderwijs als de eerste graad van het algemeen vormend onderwijs
1.2 Enkele feiten uit de geschiedenis van de opkomst en ontwikkeling van het basisonderwijs
1.3 Leeftijdskenmerken basisschoolleeftijd
HOOFDSTUK 2 . VERGELIJKENDE ANALYSE VAN DE SYSTEMEN VAN HET BASISONDERWIJS IN RUSLAND EN FINLAND
2.1 De bijzonderheden van het algemeen basisonderwijs in Finland
2.2 De bijzonderheden van het algemeen basisonderwijs in Rusland
2.3 Vergelijkende analyse van de systemen van het algemeen basisonderwijs in Rusland en Finland
CONCLUSIE
REFERENTIES
leerling in het basisonderwijs
INVOERING
De student nooitzal de leraar overtreffen als hij in hem een model ziet, en geen rivaal.Belinsky V.G.
De relevantie en het praktische aspect van het onderzoek ligt in het feit dat Rusland op zoek is naar nieuwe manieren om onderwijs te ontwikkelen, gebaseerd op de ervaringen van andere landen.
Om aan de hoge normen en eisen van de moderne tijd te voldoen, heeft een persoon uitgebreide kennis nodig, evenals het vermogen om steeds meer nieuwe manieren van weten en activiteiten onder de knie te krijgen. Met behulp van kwaliteitsonderwijs kun je een denkend, creatief, creatief en humaan persoon worden. De taak van de school is om het kind een impuls te geven tot creativiteit, zelfontplooiing, zijn talenten te laten zien.
Iedereen die het begrip "kwaliteit van het onderwijs" gebruikt, geeft er zijn eigen betekenis aan, die wordt geassocieerd met de bijbehorende behoeften, verzoeken en verwachtingen. De kring van "consumenten" die eisen stellen aan de school is breed. Dit zijn in de eerste plaats deelnemers aan het onderwijsproces - leraren, studenten en hun ouders, onderwijsinstellingen voor beroepsonderwijs, werkgevers, overheidsinstanties en -structuren, de samenleving als geheel. Deelnemers aan het onderwijsproces zijn gelijke, actieve proefpersonen met hun eigen waarden, overtuigingen, wil en kenmerken. Daarom is de rol (en dit moet tot uiting komen in het ontwerp van kwaliteitssystemen binnen de school) van zelfanalyse, zelfevaluatie en zelfbestuur zo groot. De onderwerpen van kwaliteitsmanagement van het onderwijs kunnen niet alleen docenten en studenten zijn, maar ook de school als geheel als sociaal systeem.
Een voorwerpOnderzoek- systemen van algemeen basisonderwijs in Finland en Rusland.
Onderwerp van studie- de voordelen van het Finse onderwijssysteem boven het Russische.
Doel van de studie: Vergelijkende analyse van het algemeen basisonderwijs in Finland en Rusland.
Om dit doel te bereiken, is het volgende: onderzoeksdoelstellingen:
1. Analyseer de psychologische en pedagogische literatuur over het onderzoeksonderwerp.
2. De bijzonderheden van het basisonderwijs in Rusland en Finland bestuderen
3. Voer een vergelijkende analyse uit en bepaal welke landen het hoogste ontwikkelingsniveau van het algemeen basisonderwijs hebben
De studie gebruikte het volgende: methoden:
1. Analyse van psychologische en pedagogische literatuur
2. Methode van kwantitatieve en kwalitatieve gegevensverwerking
Het cursuswerk bestaat uit twee hoofdstukken, die elk op hun beurt zijn onderverdeeld in drie paragrafen:
De 1e alinea van het 1e hoofdstuk presenteert de specifieke kenmerken van het basisonderwijs in de eerste graad van het algemeen vormend onderwijs
In de 2e alinea van het 1e hoofdstuk worden enkele feiten uit de ontstaansgeschiedenis van het basisonderwijs gegeven
De 3e alinea van het 1e hoofdstuk gaat over de leeftijdskenmerken van de basisschoolleeftijd
De 1e paragraaf van het 2e hoofdstuk geeft informatie over de specifieke kenmerken van het basisonderwijs in Rusland
In de 2e alinea van het 2e hoofdstuk wordt informatie gegeven over de specifieke kenmerken van het algemeen basisonderwijs in Finland
In de 3e paragraaf van het 2e hoofdstuk wordt een vergelijkende analyse van de systemen van het algemeen basisonderwijs in Finland en Rusland gepresenteerd
HOOFDSTUK1. THEORETISCHE GRONDSLAGEN VAN HET BASIS ALGEMEEN ONDERWIJS
1.1 De bijzonderheden van het basisonderwijs als de eerste graad van het algemeen vormend onderwijs
De basisschool is een waardevolle, fundamenteel nieuwe fase in het leven van een kind: hij begint systematisch te trainen in een onderwijsinstelling, de reikwijdte van zijn interactie met de buitenwereld wordt groter, zijn sociale status verandert en de behoefte aan zelfexpressie neemt toe.
Het basisonderwijs heeft zijn eigen kenmerken en onderscheidt het scherp van alle volgende fasen van het systematisch schoolonderwijs. Tijdens deze periode worden de fundamenten van educatieve activiteit, cognitieve interesses en cognitieve motivatie gevormd; onder gunstige leeromstandigheden vindt de vorming van zelfbewustzijn en zelfrespect van het kind plaats.
Het onderwijs op de basisschool is het fundament, het fundament van al het vervolgonderwijs. Dit betreft in de eerste plaats de vorming van algemene pedagogische vaardigheden, vaardigheden en werkmethoden, die een aanzienlijk deel van de verantwoordelijkheid dragen voor het succes van het onderwijs op de hoofdschool. Het niveau van hun ontwikkeling bepaalt de aard van de cognitieve activiteit van de student, zijn vermogen om het doelmatig en doelgericht te organiseren, de spraakactiviteit en manieren van werken met informatie onder de knie te krijgen, enz.
Op basis van de natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen, de behoefte aan onafhankelijke kennis van de wereld om hen heen, cognitieve activiteit en initiatief, wordt op de basisschool een educatieve omgeving gecreëerd die actieve vormen van cognitie stimuleert: observatie, experimenten, discussie over verschillende meningen, aannames, educatieve dialoog, enz. De jongere leerling moet de voorwaarden krijgen om het vermogen te ontwikkelen om zijn gedachten en acties te evalueren als "van buitenaf", om het resultaat van de activiteit te correleren met het doel, om zijn kennis en onwetendheid vast te stellen, enz. Dit reflectievermogen is de belangrijkste kwaliteit die de sociale rol van het kind als leerling, scholier bepaalt. Een kenmerk van de inhoud van het moderne basisonderwijs is niet alleen het antwoord op de vraag: wat de student moet weten (onthouden, reproduceren)", maar ook een reeks specifieke activiteitsmethoden - het antwoord op de vraag: wat moet de student doen om de opgedane kennis toe te passen (verkrijgen, evalueren). Dus, samen met de component "kennis" (functionele geletterdheid van de basisschool - het vermogen om te lezen, schrijven, rekenen), moet de programma-inhoud van het onderwijs een activiteitscomponent bevatten, die het mogelijk maakt om de "balans" tussen de theoretische en praktische onderdelen van de inhoud van het onderwijs. Bovendien maakt de definitie in de programma's van de inhoud van die kennis, vaardigheden en activiteitsmethoden die "boven het onderwerp" zijn, dat wil zeggen gevormd door de middelen van elk academisch onderwerp, het mogelijk om de inspanningen van alle academische onderwerpen om gemeenschappelijke leerproblemen op te lossen, om dichter bij de implementatie van de "ideale" doelen van het onderwijs te komen. Tegelijkertijd zal een dergelijke benadering een beperkte subjectiviteit bij de keuze van de inhoud van het onderwijs voorkomen en zorgen voor integratie in de studie van verschillende aspecten van de omringende wereld.
Op de basisschoolleeftijd gaat de sociale en persoonlijke ontwikkeling van het kind door. Deze leeftijdsperiode wordt gekenmerkt door het verschijnen van een redelijk bewust systeem van ideeën over mensen om zich heen, over zichzelf, over morele en ethische normen, op basis waarvan relaties met leeftijdsgenoten en volwassenen, familieleden en vreemden worden opgebouwd. Het zelfrespect van het kind, terwijl het behoorlijk optimistisch en hoog blijft, wordt steeds objectiever en zelfkritischer. Het niveau van vorming van al deze persoonlijke manifestaties hangt volledig af van de oriëntatie van het onderwijsproces op het organiseren van de ervaring van verschillende praktische activiteiten van schoolkinderen (cognitief, arbeid, artistiek, enz.). Dit bepaalde de noodzaak om in voorbeeldprogramma's niet alleen de inhoud van de kennis die aan de student moet worden gepresenteerd (verplicht minimum) en uit hem gevormd (vereisten), maar ook de inhoud van praktische activiteiten, waaronder de specifieke vaardigheden van studenten in het organiseren van verschillende activiteiten, in creatieve toepassing van kennis, elementaire vaardigheden van zelfstudie. Het is dit aspect van voorbeeldprogramma's dat aanleiding geeft tot het vaststellen van een humanistische, persoonlijkheidsgerichte oriëntatie van het opvoedingsproces van jongere schoolkinderen.
1.2 Enkele feiten uit de geschiedenis van de opkomst en ontwikkeling van het basisonderwijs
De opkomst van de school viel op het tijdperk van de overgang van het gemeenschappelijk-tribale systeem naar een sociaal gedifferentieerde samenleving. Ondanks het feit dat oude beschavingen in de regel los van elkaar bestonden, werden ze geleid door fundamenteel gemeenschappelijke principes op het gebied van menselijke opvoeding. Volgens etnografie eindigde de pre-geletterde (teken) periode rond het 3e millennium voor Christus. en er is de opkomst van spijkerschrift en hiërogliefenschrift als manieren om informatie over te dragen. Het was de opkomst en ontwikkeling van het schrijven die de belangrijkste factor was in het ontstaan van de school. Omdat schrijven een technisch complexere manier werd om informatie over te brengen, vereiste het speciale training.
De eerste onderwijsinstellingen die alfabetisering onderwezen kregen verschillende namen. Zo werden alfabetiseringsscholen in het oude Mesopotamië "huizen van tabletten" genoemd, en tijdens de hoogtijdagen van de Babylonische staat ontwikkelden ze zich tot "huizen van kennis".
In het oude Egypte ontstonden scholen als een familie-instelling en later begonnen ze te verschijnen in tempels, paleizen van koningen en edelen.
In het oude India verschenen voor het eerst familiescholen en bosscholen (zijn trouwe studenten verzamelden zich rond de kluizenaargoeroe; training vond plaats in de frisse lucht). In het boeddhistische tijdperk ontstonden scholen van de Veda's, die van nature seculier en kaste waren. Tijdens de heropleving van het hindoeïsme in India (II-VI eeuw), werden er twee soorten scholen georganiseerd bij de tempels - primair (tol) en een onderwijsinstelling van een hoger niveau (agrahar).
In het Romeinse Rijk kregen triviale scholen vorm, waarvan de inhoud werd vertegenwoordigd door het trivium - grammatica, retorica, dialectiek en middelbare scholen - onderwijsinstellingen van een hoger niveau, waar ze vier vakken onderwezen - rekenen, meetkunde, astronomie, muziek , of quadrivium. Het Trivium en Quadrivium vormden het programma van de zeven vrije kunsten. In de 6e eeuw verschenen er retorische scholen, die voornamelijk redenaars en advocaten voor het Romeinse Rijk opleidden.
Al aan het begin van de 1e eeuw begon de christelijke kerk haar eigen catechumenenscholen te organiseren. Vervolgens werden op basis daarvan catechismusscholen opgericht, die later omgevormd werden tot kathedraal- en bisschoppelijke scholen.
In het tijdperk van de vorming van een onderwijssysteem met drie niveaus in Byzantium, verschenen er gymnasia (kerkelijke en seculiere, privé en openbare). Grammar schools verrijkten het leerplan van de zeven vrije kunsten op een zinvolle manier.
Er zijn twee onderwijsniveaus in de islamitische wereld. Het aanvankelijke niveau werd gegeven door religieuze scholen in moskeeën, geopend voor de kinderen van ambachtslieden, kooplieden en rijke boeren (kitab). In de Middeleeuwen (XIII-XIV eeuw) werden gilde- en gildescholen, evenals telscholen voor de kinderen van kooplieden en ambachtslieden, geboren uit het leerlingstelsel in Europa, waarin het onderwijs in hun moedertaal werd gegeven. Tegelijkertijd verschenen er stadsscholen voor jongens en meisjes, waar het onderwijs zowel in de moedertaal als in het Latijn werd gegeven, en de training was van toegepaste aard (naast het Latijn studeerden ze rekenen, kantoorwerk, aardrijkskunde, technologie, Natuurwetenschappen). In het proces van differentiatie van stedelijke scholen vielen Latijnse scholen op, die een geavanceerd type onderwijs boden en als schakel dienden tussen lager en hoger onderwijs. In Frankrijk worden dergelijke scholen bijvoorbeeld colleges genoemd. Vanaf het midden van de 20e eeuw werden er hogescholen georganiseerd aan universiteiten. Na verloop van tijd ontwikkelden ze zich tot moderne hogescholen of algemene onderwijsinstellingen.
De ontwikkeling van de West-Europese school in de periode van de 15e tot het eerste derde deel van de 17e eeuw hangt nauw samen met de overgang van de feodale naar de industriële samenleving. Deze overgang had een zekere impact op de vorming van drie hoofdtypen scholen, respectievelijk gericht op het basis-, algemeen voortgezet en hoger onderwijs.
In katholieke en protestantse landen nam het aantal door de autoriteiten en religieuze gemeenschappen opgerichte stedelijke basisscholen toe. Bijvoorbeeld kleine scholen in Frankrijk, hoekscholen in Duitsland. De rooms-katholieke kerk bleef echter achter bij de protestantse bij het organiseren van het basisonderwijs. Daarom werden in alle katholieke parochies zondagsscholen geopend voor de lagere bevolkingsgroepen en basisscholen voor de adel. Er werden ook vrome scholen opgericht voor de armen. Tijdens de 15e - 17e eeuw werd de plaats van de leraar-priester op de lagere school geleidelijk ingenomen door een professionele leraar die speciaal onderwijs en training kreeg. Daarbij verandert de maatschappelijke positie van de leraar. Voorheen leefde hij van giften van de gemeenschap en parochianen. Vanaf het einde van de 16e eeuw werd het werk van een leraar betaald door de gemeenschap. Tegelijkertijd zijn er verbeteringen in de organisatie van het onderwijsproces: er verschijnen schoolboeken en schoolborden in de klaslokalen.
In de periode van de 17e tot de 18e eeuw werd door de toegenomen invloed van het seculier onderwijs de klassieke school de belangrijkste vorm van onderwijs. Allereerst richtte de klassieke school zich op de studie van oude talen en literatuur:
In Duitsland - een stad (Latijnse) school (hierna - een echte school) en een gymnasium;
In Engeland - een grammaticale en openbare (pensions voor kinderen van de elite van de samenleving) school;
In Frankrijk - universiteit en lyceum;
In de VS - gymnasium en academie.
Tijdens het ontwikkelingsproces van het schoolonderwijs werd elk type verrijkt en verbeterd in termen van pedagogiek, en kreeg het ook nationale kenmerken en kenmerken.
In de 19e eeuw werden de wettelijke fundamenten van de nieuwe school gelegd in West-Europa en de VS. Zo probeerde de klasse van de industriële bourgeoisie, die de samenleving domineert, haar positie in de toekomst te versterken. In de leidende industriële landen, de vorming van een nationaal systeem voor schoolonderwijs en de uitbreiding van de deelname van de staat aan het pedagogisch proces (het beheer ervan, in de relatie tussen particuliere en openbare scholen, bij het oplossen van de kwestie van de scheiding tussen school en kerk) werden uitgevoerd. Als gevolg hiervan werden staatsbureaus, raden, afdelingen, commissies, ministeries van onderwijs opgericht. Alle onderwijsinstellingen waren onderworpen aan staatscontrole. In de 19e eeuw vond er een differentiatie plaats in klassieke en moderne scholen.
In Engeland zijn er twee soorten scholengemeenschappen: lager (van 6 tot 11 jaar) en secundair (van 11 tot 17 jaar). Kinderen onder de 14 jaar studeren gratis. In Frankrijk hebben zich twee structuren voor basisonderwijs ontwikkeld: gratis onderwijs van 6 tot 14 jaar, met een praktische voorkeur, en betaald onderwijs van 6 tot 11 jaar, met voortzetting van het onderwijs op de middelbare school.
Er zijn twee scholen in Rusland - openbare (gratis) en particuliere scholen. Tegen het einde van de 20e eeuw had het volgende schoolsysteem zich ontwikkeld:
Basisonderwijs, beginnend op de leeftijd van 6 of 7. De belangrijkste onderwijssystemen in Rusland zijn massaal algemeen onderwijs, gymnasiums, lycea, laboratoriumscholen, internaten (voor hoogbegaafde kinderen of kinderen met ontwikkelingsstoornissen).
1.3 Leeftijdskenmerken basisschoolleeftijd
De basisschoolleeftijd wordt het hoogtepunt van de kindertijd genoemd. Het kind behoudt veel kinderlijke eigenschappen - frivoliteit, naïviteit, van onderaf naar een volwassene kijken. Maar hij begint zijn kinderlijke spontaniteit in gedrag al te verliezen, hij heeft een andere logica van denken.
Gerenommeerde kinderarts Benjamin Spock schrijft: “Na 6 jaar blijft het kind heel veel van zijn ouders houden, maar probeert het niet te tonen. Hij houdt er niet van om gekust te worden, tenminste niet in het bijzijn van andere mensen. Het kind behandelt andere mensen koud, behalve degenen die hij als 'opmerkelijke mensen' beschouwt. Hij wil niet bemind worden als eigendom of als een "mooi kind." Hij krijgt zelfrespect en wil gerespecteerd worden. In een poging om van de ouderlijke afhankelijkheid af te komen, wendt hij zich steeds meer tot volwassenen buiten het gezin die hij vertrouwt voor ideeën en kennis ... Wat zijn ouders leerden wordt niet vergeten, bovendien hebben hun principes van goed en kwaad zich zo diep in zijn ziel dat hij ze als zijn ideeën beschouwt. Maar hij wordt boos als zijn ouders hem eraan herinneren wat hij moet doen, omdat hij het zelf weet en als bewust wil worden beschouwd.
Lesgeven is voor hem een belangrijke activiteit. Op school verwerft hij niet alleen nieuwe kennis en vaardigheden, maar ook een zekere sociale status. De interesses, waarden van het kind, de hele manier van leven veranderen.
Er moet echter rekening mee worden gehouden dat een verhoogd fysiek uithoudingsvermogen, een verhoogde efficiëntie relatief zijn en dat hoge vermoeidheid in het algemeen kenmerkend blijft voor kinderen. Hun prestaties nemen meestal sterk af na 25-30 minuten les en na de tweede les. Kinderen worden erg moe bij het bijwonen van een uitgebreide daggroep, evenals bij een verhoogde emotionele verzadiging van lessen en activiteiten.
Tijdens deze periode, het leven in al zijn diversiteit, niet illusoir en fantastisch, maar het echte, echte, ons altijd omringend - dit is wat zijn activiteit opwindt. In deze periode verlaat het kind geleidelijk de illusoire wereld waarin het eerder leefde. Poppen, soldaten verliezen hun oorspronkelijke charme. Naïef vertrouwen in hun behoeften, behoeften verdwijnen. De eigen metamorfoses nu tot ruiter, nu tot bakker, dokter of handelaar boeien niet meer helemaal. Het kind wordt aangetrokken door het echte leven. Hij is niet langer een mysticus en een dromer. Hij is een realist.
Interesse wordt al aangetrokken door wat niet per se gegeven hoeft te worden in persoonlijke, huidige of vroegere ervaringen. Andere landen, andere volkeren en hun activiteiten trekken in vrij sterke mate de aandacht van de student. Er is een enorme verruiming van de mentale horizon. Het is op deze leeftijd dat een passie voor reizen wordt onthuld, wat soms resulteert in vormen als een neiging tot landloperij, weglopen van huis, enz.
De directheid van de reacties van kinderen en de onverzadigbare beïnvloedbaarheid op deze leeftijd zijn het meest merkbaar in een buitenschoolse setting. In situaties waarin kinderen zich vrij op hun gemak voelen, bevredigen ze bijna onwillekeurig hun nieuwsgierigheid: ze komen dichter bij wat hen interesseert; proberen al het mogelijke zelf te ervaren.
Ze houden ervan om namen toe te passen die nieuw voor hen zijn, om hardop op te merken wat mooi lijkt en wat onaangenaam is. Tijdens wandelingen en excursies hebben ze een uitgesproken verlangen en vermogen om het ongewone, nieuwe en vast te leggen. Soms beginnen ze fantastische oordelen hardop tegen elkaar te uiten. Maar zelf hechten ze geen waarde aan hun opmerkingen. Hun aandacht springt. Ze kunnen het niet laten om te kijken, te luisteren en hun uitroepen en aannames helpen hen daar blijkbaar bij.
Basisschoolleerlingen hebben vaak de neiging om te praten: vertellen over alles wat ze lezen, wat ze op school, tijdens een wandeling, op tv hebben gezien en gehoord. Tegelijkertijd krijgen ze meestal een lang verhaal met veel verwijzingen die voor een buitenstaander obscuur zijn. Zo'n verhaal geeft hen duidelijk plezier, voor hen is de betekenis van alles wat hen is overkomen onmiskenbaar.
Indrukken van gedichten en verhalen uitgevoerd in een expressieve kunstvorm, van een theatervoorstelling, van een lied, van een musical en een film kunnen diep en hardnekkig zijn bij kinderen van 8-10 jaar. Gevoelens van medelijden, sympathie, verontwaardiging, opwinding voor het welzijn van de geliefde held kunnen grote intensiteit bereiken. In de perceptie van individuele emoties van mensen maken jonge schoolkinderen echter ernstige fouten en vervormingen. Bovendien kan een kleine student sommige ervaringen van mensen niet begrijpen, en daarom zijn ze oninteressant voor hem en ontoegankelijk voor empathie.
De opkomst van brede realistische interesses dwingt het kind om aandacht te schenken aan de ervaringen van de mensen om hem heen, om ze "objectief" te begrijpen, niet vanuit het oogpunt van alleen de betekenis die ze op dit moment voor hem hebben. Hij begint het lijden van anderen juist te begrijpen als lijden, als een onaangename ervaring van een bepaalde persoon, bijvoorbeeld zijn kameraad of moeder, en niet alleen als een bron van enig ongemak voor zichzelf. Als het vorige tijdperk meestal als egoïstisch wordt gekenmerkt, kan de nieuwe levensfase worden beschouwd als het begin van altruïstische manifestaties.
Een jongere leerling kan sympathie tonen voor iemands verdriet, medelijden hebben met een ziek dier, bereid zijn iets dierbaars te geven aan een ander. Hij kan, wanneer hij beledigd is door zijn kameraad, zich haasten om te helpen, ondanks de dreiging van oudere kinderen. En tegelijkertijd, in vergelijkbare situaties, zal hij deze gevoelens misschien niet tonen, maar integendeel lachen om het falen van een kameraad, geen medelijden voelen, ongeluk behandelen met onverschilligheid, enz.
Een dergelijk "fluctuerend" moreel karakter van een kleine schooljongen, uitgedrukt in de onstandvastigheid van zijn morele ervaringen, onstandvastige houding ten opzichte van dezelfde gebeurtenissen, is te wijten aan het feit dat de morele bepalingen die het wangedrag van het kind bepalen nog geen voldoende algemene karakter en zijn nog niet voldoende stabiel eigendom van zijn bewustzijn geworden.
Tegelijkertijd vertelt zijn directe ervaring hem wat goed en wat slecht is. Daarom ervaart hij bij het plegen van onwettige handelingen gewoonlijk gevoelens van schaamte, wroeging en soms angst.
De basisschoolleeftijd is een klassieke tijd voor de vorming van morele ideeën en regels. Natuurlijk levert de vroege kindertijd ook een belangrijke bijdrage aan de morele wereld van het kind, maar de afdruk van "regels" en "wetten" die moeten worden gevolgd, het idee van "norm", "plicht" - al deze typische kenmerken morele psychologie worden precies in de jongere jaren bepaald en geformaliseerd. Het kind is typisch "gehoorzaam" in deze jaren, hij aanvaardt verschillende regels en wetten met interesse en enthousiasme in zijn ziel. Hij is niet in staat om zijn eigen morele ideeën te vormen en probeert precies te begrijpen wat er "moet" worden gedaan, genietend van de aanpassing.
Het is belangrijk voor de leraar om te onthouden dat wanneer een jongere student leert over de gedragsnormen, hij de woorden van de opvoeder alleen waarneemt wanneer ze hem emotioneel kwetsen, wanneer hij direct de behoefte voelt om dit te doen en niet anders. Een jonge lerares was verontwaardigd over de “ongevoeligheid” van een leerling van de 2e klas: “Ik vertel haar twintig minuten lang dat ze zich slecht gedraagt. En ze staat op en gaapt!” En het meisje gaapte omdat haar heel lang over haar wandaden werd verteld en bovendien op een saaie, moraliserende toon.
Opgemerkt moet worden dat jongere studenten worden gekenmerkt door meer aandacht voor de morele kant van de acties van anderen, de wens om een morele beoordeling te geven aan de handeling. Door criteria voor morele beoordeling van volwassenen te lenen, beginnen jongere studenten actief gepast gedrag van andere kinderen te eisen.
Zo'n nieuwe rol voor het kind - dirigent van de behoeften van volwassenen - heeft soms een positief effect op de vervulling van de behoeften door de kinderen zelf. In een aanzienlijk deel van de gevallen verschillen de eisen van de eersteklasser van anderen en zijn eigen gedrag echter vrij sterk. Zijn gedrag wordt nog steeds grotendeels bepaald door directe motieven. Bovendien zorgt de tegenstelling tussen de wens om "correct" te handelen en echt gedrag er niet voor dat het kind ontevreden is over zichzelf.
Bewust de regels aanvaarden en ze aan anderen "leren", beweert hij als het ware dat hij echt overeenkomt met dit model, en in geval van een tegenstrijdigheid met de werkelijkheid troost hij zich gemakkelijk met het feit dat hij "het deed door ongeluk”, “wilde niet”, “meer niet”.
De basisschoolleeftijd is een zeer gunstige tijd voor de assimilatie van veel morele normen. Kinderen willen echt voldoen aan deze normen, die met de juiste inrichting van het onderwijs bijdragen aan de vorming van positieve morele eigenschappen bij hen.
Het gevaar is de morele strengheid van kinderen. Zoals u weet, beoordelen jongere leerlingen de morele kant van een handeling niet op het motief, dat voor hen moeilijk te begrijpen is, maar op het resultaat. Daarom wordt een handeling die wordt gedicteerd door een moreel motief (bijvoorbeeld om je moeder te helpen), maar zonder succes is geëindigd (een gebroken bord), door hen als slecht beschouwd. Het kind behandelt de morele norm als een wet. Bovendien volgt het de "letter" in plaats van de "geest" van deze wet. Morele acties kunnen hun specifieke betekenis verliezen voor een klein schoolkind - de betekenis van actie in het belang van andere mensen.
Aangezien de wortels van 'moreel rigorisme' in de leeftijdskenmerken van de leerling liggen, in het bijzonder in de eigenaardigheden van zijn denken, is het op de lagere school onaanvaardbaar om een dergelijke pedagogische techniek te gebruiken als bespreking van het gedrag van het kind door leeftijdsgenoten. Het is bekend dat V.A. Sukhomlinsky riep op tot speciale zorg bij het gebruik van de publieke opinie van leeftijdsgenoten bij de opvoeding van kinderen, in de overtuiging dat in dit geval zowel degene die de fout heeft gemaakt als het team moreel getraumatiseerd zijn.
Wat betreft het religieuze leven (als we het natuurlijk hebben over gelovige kinderen), dan is volgens professor Aartspriester V.V. Zenkovsky, de tijd van de basisschoolleeftijd is over het algemeen ongunstig voor haar. De verbazingwekkende mystiek van de vroege kinderjaren verdwijnt, de spirituele gevoeligheid voor de hemelse wereld verzwakt, maar de vitale beelden van religie komen veel dichterbij. Het christendom, dat het leven van de Heiland en de Moeder van God onthult, het leven van de heiligen en hun daden, wordt bijzonder voedzaam in deze aardse kant van zichzelf, ontroerend, diep, maar aards. Religieus bewustzijn wordt de bepalende bron van het morele leven en voedt en verwarmt de morele sfeer. Het is in deze tijd voor kinderen buitengewoon eenvoudig en natuurlijk om zich tot religieuze activiteiten te wenden - het bezoeken van een tempel, met name het dienen erin, het uitvoeren van rituelen en het naleven van kerkelijke vereisten wordt natuurlijk en begrijpelijk.
Het probleem is dat de spirituele wereld van het kind, terwijl hij leeft en zich ontwikkelt, nog steeds zijn meest essentiële kenmerk verliest - het levende verlangen van de ziel naar Oneindigheid. Het is deze loomheid die het meest fundamentele en creatieve kenmerk van het spirituele leven vormt. En daarom kan de periode van basisschoolleeftijd, met zijn focus op de aardse wereld, alleen vruchtbaar zijn als een overgangsperiode, als de groei van nuchterheid en realisme, maar als het te lang zou duren, zou het de belangrijkste bronnen van geestelijk inzicht. De jongere leerplichtige leeftijd is spiritueel verkeerd, eenzijdig, het is daarin dat het begin van mogelijke spirituele vervormingen. De jongere leerplichtige leeftijd is spiritueel bijzonder kwetsbaar, ook vanwege het feit dat het kind al vrijheid heeft, maar zich nog niet volledig bewust is van de betekenis, de kracht, de reikwijdte ervan. Het kind zal op dit moment nog gemakkelijk de vrijheid laten onderdrukken - maar de terugslag zal te zijner tijd en in een acute vorm komen aan de vooravond van de adolescentie en tijdens de adolescentie.
De theoretische grondslagen van het algemeen basisonderwijs komen er dus op neer dat er speciale instellingen (basisscholen) werden opgericht om het onderwijs in de basisschoolleeftijd te organiseren. Het basisonderwijs is de eerste fase van de algemene vorming van een kind, die zijn eigen specifieke kenmerken heeft. Door basisonderwijs te volgen, verwerven kinderen de eerste kennis over de wereld om hen heen, vaardigheden in communicatie en het oplossen van toegepaste problemen. In dit stadium wordt de persoonlijkheid van het kind gevormd en begint zich te ontwikkelen.
HOOFDSTUK2 . VERGELIJKENDE ANALYSE VAN DE SYSTEMEN VAN HET BASISONDERWIJS IN RUSLAND EN FINLAND
2.1 Specificiteitalgemeen basisonderwijs in Finland
De rol van onderwijs en onderwijshervormingen bij het opbouwen van een moderne economie, het maatschappelijk middenveld en het oplossen van meer algemene problemen van de ontwikkeling van de samenleving als geheel kan mijns inziens het best worden bestudeerd aan de hand van het voorbeeld van landen waar dergelijke hervormingen niet alleen doelbewust werden uitgevoerd , maar waren ook succesvol. Finland wordt erkend als een van de meest opvallende voorbeelden van een dergelijke ontwikkeling. In een situatie van diepe systeemcrisis werd het onderwijs de kern van het nieuwe concept van de 'verzorgingsstaat' - de drijvende kracht achter de ontwikkeling van de economie en de samenleving. Vandaag zien we de vruchten van deze ontwikkeling - het resultaat van de succesvolle implementatie van systematische en doordachte hervormingen: het niveau en de kwaliteit van het onderwijs in Finland is een van de beste ter wereld. Het geheim van succes ligt in het doordachte onderwijsbeleid van Finland, dat, belangrijker nog, gebaseerd is op de resultaten van modern onderzoek in de onderwijspsychologie en nieuwe didactiek, die het mogelijk hebben gemaakt om een adaptief leersysteem te ontwikkelen. Een dergelijk systeem houdt zoveel mogelijk rekening met het ontwikkelingsniveau en de kenmerken van de leerlingen. Het adaptieve leersysteem werkt in de "zone van naaste ontwikkeling", en aangezien alle kinderen anders zijn, betekent het systeem van dergelijk leren in de praktijk individualisering en interne differentiatie van het onderwijsproces. Het is dit idee dat ten grondslag ligt aan de nieuwe pedagogische cultuur die Finland zo succesvol heeft gemaakt in internationaal onderzoek.
Een van de bronnen van de moderne theorie van adaptief leren zijn de ideeën van de vooraanstaande Russische wetenschapper L.S. Vygotski. De bepalingen die hij maakte over de relatie tussen leren en ontwikkeling worden in de moderne onderwijspsychologie echter op een andere manier begrepen dan in de Sovjettheorieën van de jaren zestig en zeventig.
Als resultaat van grootschalig empirisch onderzoek in verschillende landen en scherpe geschillen tussen auteurs en aanhangers van verschillende theorieën, werd een aantal factoren en variabelen geïdentificeerd die politici en managers in staat stelden hefbomen te gebruiken voor besluitvorming die geschikt zijn voor de nieuwe doelen die een zich snel ontwikkelende economie naar voren heeft gebracht. Dit leidde tot een hervorming van leerplannen en didactiek, met als doel deze in overeenstemming te brengen met de nieuwe opvatting van leren en leren en de nieuwe doelen van het onderwijs. Deze processen vonden plaats in die jaren in ons land toen we niet in de gelegenheid waren (onder de omstandigheden van het IJzeren Gordijn) om de ontwikkelingsrichtingen van het onderwijs in westerse landen tot in detail te bestuderen. Ze zagen daar geen speciale noodzaak voor, aangezien men geloofde dat we, zowel in theorie als in de praktijk, de landen van het 'vervallende' kapitalisme ver vooruit waren.
Vandaag ondervinden we grote moeilijkheden bij het begrijpen van hervormingen in economisch ontwikkelde landen. Want de huidige stand van zaken en ontwikkeling in deze landen, inclusief leerplannen, onderwijsmiddelen en -methoden, beoordelingssystemen, zijn het resultaat van een lange ontwikkeling die begon in de jaren '60. De situatie wordt nog verergerd door het feit dat, als gevolg van het fatale stalinistische decreet over bodemkundige perversies in het systeem van het Volkscommissariaat van Onderwijs, onderzoek op het gebied van pedagogische psychologie en onderwijssociologie in Rusland werd verboden, onderzoek door Russische wetenschappers, uitgevoerd in dezelfde richting als in het buitenland, waren in de jaren '30 opgerold. In de jaren twintig en dertig was huishoudkunde niet onderdoen voor buitenlandse. Rusland had ook verschillende tegengestelde scholen, standpunten, methodologische benaderingen. Het was deze dissonantie die niet paste bij de partij en de regering. Er werd aangekondigd dat de verschillen in leerresultaten tussen kinderen uit goed opgeleide en welvarende gezinnen en kinderen van werkende mensen die in de onderzoeken aan het licht kwamen, het resultaat zijn van westerse pseudowetenschapstests (burgerlijk sociologisme). Verschillen als gevolg van erfelijke factoren begonnen ook te worden toegeschreven aan valse burgerlijke ideeën die ongelijkheid rechtvaardigen (biologisme). De enige toegestane factor was onderwijs en opvoeding in staatsinstellingen, opgevat als de vorming van een persoon volgens een vooraf bepaald patroon (het concept van een nieuwe persoon). In overeenstemming met dit basisconcept ontwikkelden zich de belangrijkste binnenlandse theorieën van het post-Stalin-tijdperk, gebaseerd op het marxisme en stellende dat we in staat zijn om te vormen wat we willen als we de juiste technologie vinden. Het model van een Duits gymnasium en een echte school stond aan de basis van het programma van de Sovjetschool voor algemeen onderwijs.
Deze laatste werden gebouwd op de Duitse didactiek van de 19e eeuw. Over het geheel genomen is deze didactiek tot op de dag van vandaag door ons behouden. Om de onderwijshervormingen in economisch ontwikkelde landen begrijpelijk te maken, evenals de moderne schoolevaluatiesystemen en hun rol in de ontwikkeling van het onderwijs, moeten twee aspecten worden benadrukt:
De eerste zorgen: didactiek hervormingen en herziening van leerplannen in de overgang naar een universele voor alles opvoeding van de bevolking. Het eerste deel van dit werk zal laat zien op welke basistheorieën en benaderingen deze hervormingen steunden; de conclusie over de relevantie van dergelijke hervormingen voor ons land;
Seconde - het is een schoolevaluatiesysteem , geaccepteerd in Finland. Moderne kwaliteitsbeoordelingssystemen zijn niet alleen een vorm van taken, maar ook een netwerk van relaties, managementmechanismen en structuren die zorgen voor een positieve ontwikkeling.
Talrijke nationale en internationale studies hebben aangetoond dat een aanzienlijke verbetering van de onderwijsprestaties parallel liep met de maatregelen die in het land werden genomen om het onderwijs te hervormen en te ontwikkelen. Er zijn twee hoofdtrends zichtbaar.
De eerste trend laat zien dat de afwijzing van het parallelle schoolsysteem en de overgang naar één gemeenschappelijke school voor iedereen niet heeft geleid tot een daling van het niveau van onderwijsprestaties, wat werd gevreesd door critici van het uniforme schoolsysteem; integendeel, structurele hervormingen van het schoolsysteem, samen met pedagogische hervormingen, leidden tot een constante verbetering van de onderwijsprestaties.
De tweede trend bewijst dat het voortdurende onderwijsbeleid en de pedagogische veranderingen hebben geleid tot uitstekende resultaten in vergelijking met andere landen:
LEZING: de prestaties van Finse schoolkinderen die al in de eerste lezingstudie waren, waren goed, maar in het begin van de jaren 90 van de 20e eeuw bereikte Finland de eerste plaats van alle landen in de groep van 9-14-jarigen en kon deze positie behouden in de studie (Fig. 1);
Figuur 1. "Realisatie van Finse schoolkinderen bij het lezen"
WISKUNDE: Finnen in de eerste wiskundestudie, waarbij 7 landen betrokken waren, vertoonden in alle groepen resultaten die aanzienlijk onder het gemiddelde lagen (in de leeftijdsgroep van 13-jarigen stonden ze op de voorlaatste plaats en onder aanvragers - derde van onderen) . In het tweede internationale wiskundige onderzoek waren de prestaties van de Finnen gemiddeld in vergelijking met andere deelnemende landen, maar in de groep aanvragers waren de prestaties iets beter. In het derde internationale onderzoek lieten de Finnen significant bovengemiddelde resultaten zien. In recente studies heeft Finland een leidende positie (Fig. 2);
Fig. 2. "Realisatie van Finse schoolkinderen in wiskunde"
Deze resultaten laten zien dat de relatieve positie van Finland ten opzichte van andere landen aanzienlijk is verbeterd. Met andere woorden, veranderingen zijn niet willekeurig, ze komen op alle niveaus voor en kunnen niet alleen worden verklaard door sociaal-culturele kenmerken. De verklaring voor deze veranderingen moet worden gezocht in het feit dat het hele onderwijssysteem op alle niveaus voortdurend is ontwikkeld en hervormd in overeenstemming met het basisidee van gelijke toegang tot kwaliteitsonderwijs voor iedereen. We hebben het over de nationale onderwijsleer in het kader van het model van de "verzorgingsstaat", waarvan de implementatie begon in de jaren 60 van de twintigste eeuw en die uiteindelijk het hele politieke systeem, planningsorganen voor onderwijsbeleid, leraren en scholen omvatte. Zoals veel analisten benadrukken, zijn hervormingsgebeurtenissen alleen niet voldoende om alle resultaten en hun dynamiek in detail uit te leggen, maar de aard van de hervormingen maakt het algehele succes van Finse schoolkinderen duidelijk. Kleine verschillen tussen scholen en tussen verschillende regio's van het land kunnen gedeeltelijk worden verklaard door het feit dat de vernieuwing van het onderwijssysteem en de pedagogische herstructurering sinds het einde van de jaren zestig alomtegenwoordig waren: geen enkele school en geen enkel dorp kon aan hervormingen ontkomen. Daarom zijn verklaringen die wijzen op de autonomie van scholen en het leiderschap van lokale gemeenten niet voldoende.
Zo zijn de principes van de hervorming een integraal onderdeel geworden van de onderwijspraktijk van scholen, ongeacht de locatie van de school. Hierdoor is er geen dramatisch verschil tussen het "centrum" en de "periferie" of tussen stedelijke en landelijke scholen, aangezien de periferie, als gevolg van sociale en regionale eisen voor gelijkheid, voortdurend een onderwerp van politieke belangstelling is geweest. Zo begon de hervorming van de basisscholen in het dunbevolkte noorden van het land en bereikte ze pas in de laatste fase, eind jaren zeventig, Helsinki. Veranderingen in het onderwijssysteem in Finland weerspiegelen de ontwikkelingsstadia van de moderne onderwijspsychologie, waarvan de nieuwste resultaten onmiddellijk in de praktijk werden geïntroduceerd.
Structurele veranderingen in het onderwijssysteem en een verandering in de manier van pedagogisch denken. Het gemeenschappelijke uitgangspunt voor de hervorming van het onderwijssysteem was het principe dat het onderwijsbeleid een centraal onderdeel is van het sociaal beleid en dat daarom de principes ervan moeten worden geformuleerd in overeenstemming met de doelstellingen van sociale ontwikkeling. De doelstellingen van het sociale beleid van de verzorgingsstaat in Finland werden in overeenstemming gebracht met de onderwijsleer van de OESO-lidstaten, die het belang van onderwijs als middel voor economische groei en ontwikkeling van de productie benadrukten. Als de belangrijkste principes voor het hervormen van de structuur en inhoud van het onderwijs, werden in de eerste plaats de principes beschouwd die gericht waren op het vooruitzicht van toekomstige ontwikkeling:
1) het gelijkheidsbeginsel: het centrale doel van onderwijs is het bevorderen van de ontwikkeling van gelijkheid in de samenleving en in het onderwijs;
2) verhoging van het algemene onderwijsniveau van de hele bevolking: voor alle kinderen van hetzelfde geboortejaar wordt één voldoende lang (negen jaar) algemeen onderwijs georganiseerd, dat de basis vormt voor het gespecialiseerd onderwijs;
3) het wegnemen van barrières en het waarborgen van de continuïteit van het onderwijstraject: de structuur van het onderwijssysteem als geheel moet zo worden ontwikkeld dat het in al zijn sectoren mogelijk wordt om naar het volgende, hogere onderwijsniveau te gaan op het principe van "levenslang onderwijs" zonder "doodlopende takken";
4) het overwinnen van leermoeilijkheden: op alle onderwijsniveaus wordt speciale aandacht besteed aan leerlingen met leerproblemen.
De overgang naar één enkele basisschool betekende dus dat alle kinderen van hetzelfde geboortejaar in hetzelfde volume en met hetzelfde niveau van vereisten zouden afstuderen van een negenjarige basisschool. Alles wat nodig is om te studeren - onderwijs, lesmateriaal, speciale lessen voor leerlingen met leerproblemen, schoolmaaltijden, vervoer (voor leerlingen die meer dan vijf kilometer van de school wonen) - werd gratis aan schoolkinderen verstrekt.
Ondanks kritiek heeft de latere ontwikkeling aangetoond dat de interpretatie en praktische implementatie van het gelijkheidsbeginsel aspecten omvatte die cruciaal waren voor academische prestaties.
1. Voor het lesgeven op het basisniveau zijn duidelijke leerdoelen ontwikkeld die alle leerlingen gemeen hebben, de zogenaamde hoofddoelen. Ze zijn ontwikkeld rekening houdend met de specifieke kenmerken van individuele vakken en gespecificeerd in methodologische handleidingen voor docenten. Het gevolg was dat het principe van gelijkheid in leerresultaten leidde tot de ontwikkeling van leerplannen die nauwkeurig het niveau van vereisten voor studenten in elke klas vastlegden. Vergelijkbare processen vonden plaats in Zweden, waar ook de "high-performance-cursussen" werden verlaten, wat de verdeling van studenten in verschillende stromen impliceerde.
2. De realisatie van dit doel vereiste een significante verandering in het pedagogisch denken en de pedagogische cultuur van scholen. De cultuur van differentiatie, segregatie en selectie die het parallelle schoolsysteem kenmerkte, moest wijken voor een cultuur van eenheid, gelijkheid en sociale verantwoordelijkheid.
3. Gelijkwaardigheid in leerresultaten betekende een sterke focus van middelen op leerlingen met lage prestaties, leerlingen met een ongunstig gezinsklimaat of een negatieve gezinshouding ten opzichte van leren, of leerlingen met leerproblemen.
Het is nogal verrassend dat het in Finland mogelijk was om een consensus te bereiken over deze hervormingsrichting tussen verschillende partijen: de politieke en pedagogische principes van de hervorming werden geformuleerd onder leiding van gematigde liberalen, en de rechtse krachten steunden uiteindelijk de hervormingen geïnitieerd door ‘nieuw links’. Zo'n partijconsensus is essentieel voor onderwijsvernieuwing, die lang duurt.
Zo komt deze methodologie voor het ontwikkelen van programma's in het land overeen met de stellingen van de theorie van curriculumherziening door S. Robinson, en werd de continuïteit van het onderwijsbeleid op lange termijn verzekerd.
Nieuw beoordelingssysteem. Het gelijkheidsbeginsel en de bestrijding van leerproblemen stellen natuurlijk nieuwe eisen aan de praktijk van het beoordelen van leerlingprestaties. Traditionele beoordeling op basis van vergelijking en selectie van studenten druiste in tegen de radicale interpretatie van rechtvaardigheid en het principe van het overwinnen van leermoeilijkheden.
Centraal bij de beoordeling van leerprestaties staat de beoordeling van de leerling in relatie tot de eigen leerdoelen. Dit idee werd al in 1970 geformuleerd in het curriculum van de basisschool, maar werd in 1985 benadrukt in de Fundamentals of the Curriculum: “Vanuit het perspectief van de student moet beoordeling de rol van feedback spelen en informeren over zijn voortgang bij het bereiken van de gestelde doelen , hem stimuleren tot continu leren en zelfontplooiing. ... Bij het beoordelen van alle vakken moet relatieve beoordeling op basis van het met elkaar vergelijken van studenten worden achterwege gelaten. De beoordeling van een student is dus niet afhankelijk van de cijfers van andere studenten. Zo'n beoordelingssysteem kan doelgericht beoordelen genoemd worden. Bij het scoren worden de prestaties van leerlingen niet vergeleken met de prestaties van andere leerlingen, zoals bij toetsen die gericht zijn op vergelijking.
Deze beoordeling is bedoeld om het leerproces te ondersteunen en de school te helpen bij het organiseren van tijdige buitenschoolse activiteiten voor leerlingen met leerproblemen. Hoewel de leerplannen van de Finse basisscholen verschillende keren zijn bijgewerkt, zijn er in dit opzicht geen fundamentele wijzigingen aangebracht: in alle leerplannen wordt de beoordelingsfunctie beschouwd als een middel om het leerproces te vergemakkelijken en een leven lang leren te stimuleren, en niet als een middel tot discriminatie en selectie van studenten.
Relevantie van de Finse ervaring voor de ontwikkeling van het Russische onderwijssysteem. In de USSR was de school voor algemeen onderwijs gebaseerd op het model van een Duits gymnasium en een echte school, geërfd door de Sovjet-Unie uit pre-revolutionaire tijden. Tot 1945, toen het idee van universeel achtjarig onderwijs verscheen, functioneerde dit type school op dezelfde manier als in Duitsland: selectie vond plaats aan het einde van de vierde klas, toegang tot vervolgonderwijs werd alleen door studenten verkregen die de examens met goed gevolg hebben afgelegd. De rest werd gescreend in verschillende soorten beroepsscholen, fabrieksscholen, enz. Met andere woorden, in de USSR was er, net als in Finland, Duitsland en andere landen, een parallel systeem. Laten we voor de duidelijkheid de volgende cijfers citeren: in 1940 studeerden 5 miljoen mensen in de vierde klas, 1,28 miljoen in de achtste klas en 808.000 studenten haalden de middelbare school af!
Uit de vergelijking blijkt dat in alle landen waar de overgang naar universeel secundair onderwijs plaatsvond, leerplannen en didactiek radicaal werden herzien, zoals te zien is in het voorbeeld van Finland. In ons land werd de overgang echter puur uitgevoerd door middel van de resoluties en besluiten van de partij. Als gevolg hiervan bleek dat aan alle studenten hoge eisen werden gesteld aan studenten met het vooruitzicht om naar universiteiten te gaan, voorzien door het traditionele model van het gymnasium en de echte school. Verdere ontwikkeling volgde het pad van een nog grotere radicalisering van dit model. Aangezien een aanzienlijk deel van de middelbare scholieren niet voldeed aan de eisen van de opleidingsprogramma's, was er een tendens om de eisen voor de vorige fasen van het onderwijs te verhogen naar de lagere school en verder. Ontwikkeling in dit concept werd begrepen als een resultaat van leren, dat daardoor werd bepaald, terwijl andere factoren buiten beschouwing werden gelaten. Daarom bestaat de neiging om de kwaliteit van het werk van kleuterscholen en scholen uitsluitend te beoordelen op basis van het niveau van onderwijsprestaties.
Basisprincipes voor het evalueren van de kwaliteit van scholen in Finland:
Vertrouwensbeleid voor leraren en school . Het principe van vertrouwen in onderwijsbeleid en onderwijsmanagement krijgt in Europese landen steeds meer aanhang. Het vertrouwensbeleid is niet in strijd met het principe van verantwoording, toezicht en kwaliteitscontrole van het onderwijs. Maar al deze elementen - verantwoording, controle en ontwikkeling van de school - met een beleid gebaseerd op vertrouwen, krijgen andere vormen en concrete invulling, uitgedrukt in verschillende details van het systeem. Positieve ontwikkeling op lange termijn is volgens veel analisten alleen mogelijk op basis van een vertrouwenspolitiek.
Algemene kenmerken van het schin Finland. De kenmerken van het evaluatiesysteem zijn als volgt:
· er zijn geen enkele examens voor het hele land aan het einde van de fasen of tests die een parallelle controle van het kennisniveau uitvoeren;
· 100-120 scholen worden beschouwd als een representatieve steekproef, namelijk 5-8 duizend leerlingen van dezelfde leeftijd;
· Representatieve steekproeven worden uitgevoerd volgens economische, regionale, sociale en gendercriteria, deelname voor bepaalde scholen is verplicht.
Desondanks doen ongeveer twee à drie keer zoveel scholen vrijwillig mee aan de kwaliteitstoetsing (het resultaat van een vertrouwensbeleid!);
Wiskunde, moedertaal en literatuur worden elk jaar geëvalueerd en vervangen elkaar, ook andere vakken komen aan bod. Ongeveer elke 5 jaar wordt de kwaliteit van elk item gecontroleerd;
· het is belangrijk dat er ongeveer 18 maanden verstrijken vanaf het moment van voorbereiding van de beoordeling van de kwaliteit van scholen tot het vrijgeven van de resultaten (scholen ontvangen de verkorte versie van de resultaten iets eerder);
Scholen krijgen specifieke instructies voor het uitvoeren van kwaliteitsbeoordelingen, terwijl ze feedback van docenten analyseren: in hoeverre weerspiegelt de test naar hun mening het kennis- en vaardighedenniveau van studenten in hun vak (voorwaarde - alle docenten begrijpen hoe leerdoelen worden gevormd en gecontroleerd , hoe studentenvooruitgang) "diagnostische competentie" - een integraal onderdeel van de professionele vaardigheden van leraren;
· Scholen en oprichters van onderwijsinstellingen moeten de resultaten van de kwaliteitsbeoordeling en hun analyse toepassen voor de ontwikkeling van de school.
De prestaties van Finland op het gebied van didactiek zijn dus dat het land erin is geslaagd het adaptieve leersysteem te voorzien van didactisch materiaal en een educatieve omgeving te creëren die voldoet aan de vereisten van adaptief leren; daarnaast beoordelingsprocedures op te bouwen die zorgen voor de noodzakelijke aanpassing van het onderwijsproces. Met andere woorden, leren wordt afgestemd op de behoeften en eisen van specifieke leerlingen op een bepaalde school.
2.2 De bijzonderheden van het algemeen basisonderwijs in Rusland
In de moderne basisschool veranderen de prioriteiten van de doelen van het basisonderwijs. Het stelt de doelstellingen van de opvoeding en ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind naar voren op basis van de vorming van zijn educatieve activiteit. Tegelijkertijd wordt de aandacht voor de assimilatie van vakkennis, vaardigheden en capaciteiten door jongere studenten niet verminderd.
Het systeem van standaarden voor het basisonderwijs omvat werkzaamheden om de methoden van het basisonderwijs te verbeteren. Op basis van de verandering in de prioriteiten van de doelen van het basisonderwijs, wordt de ontwikkeling van de inhoud van het onderwijs gestimuleerd - een verscheidenheid aan programma's, leerplannen, vollediger en nauwkeuriger rekening houdend met de mentale kenmerken en capaciteiten van verschillende leeftijdsgroepen van jongere studenten , gevoelige periodes van hun ontwikkeling. Dit is wat zorgt voor de effectieve uitvoering van de taken van humanisering en humanitarisering van het basisonderwijs, het overwinnen van de buitensporige ideologisering en politisering ervan, die, vooral op de basisschoolleeftijd, de misvatting van een kind over de wereld om hem heen, vervormde moraliteit vormden. In dit verband zijn de vereisten voor de assimilatie van ethische normen, een gedragscultuur, die het opvoedingsniveau van een afgestudeerde basisschool laat zien, in de norm opgenomen. Bewuste deelname aan dit proces is toegewezen aan elk onderwerp, en prestaties bij de uitvoering ervan zijn de echte normen van het basisonderwijs.
Zo wordt de vorming van verschillende facetten van de menselijke cultuur bereikt: fysiek, intellectueel, esthetisch, enz.
Het lager algemeen vormend onderwijs is de eerste graad van het algemeen vormend onderwijs.
In de Russische Federatie is algemeen basisonderwijs verplicht en openbaar beschikbaar.
De federale component van de staatsnorm van het algemeen basisonderwijs is gericht op de implementatie van een kwalitatief nieuw persoonlijkheidsgericht ontwikkelingsmodel van een massabasisschool en is ontworpen om de vervulling van de volgende hoofddoelen te garanderen:
ontwikkeling van de persoonlijkheid van de student, zijn creatieve vaardigheden, interesse in leren; vorming van verlangen en leervermogen;
opvoeding van morele en esthetische gevoelens, emotionele en waardevolle positieve houding ten opzichte van zichzelf en de wereld rondom;
het beheersen van het systeem van kennis, vaardigheden en ervaring, ervaring bij de uitvoering van verschillende soorten activiteiten;
bescherming en versterking van de lichamelijke en geestelijke gezondheid van kinderen;
behoud en ondersteuning van de eigenheid van het kind.
De prioriteit van het basisonderwijs is de vorming van algemene pedagogische vaardigheden, waarvan het ontwikkelingsniveau in hoge mate bepalend is voor het succes van al het vervolgonderwijs.
Het benadrukken van interdisciplinaire verbanden in de norm draagt bij aan de integratie van vakken, het voorkomen van vakonderscheid en overbelasting van studenten.
De ontwikkeling van persoonlijke kwaliteiten en capaciteiten van jongere studenten is gebaseerd op het opdoen van ervaring in verschillende activiteiten: educatief, cognitief, praktisch, sociaal. Daarom wordt in de norm een speciale plaats gegeven aan de activiteit, de praktische inhoud van het onderwijs, specifieke werkmethoden, de toepassing van verworven kennis en vaardigheden in reële situaties.
...Vergelijkbare documenten
Het systeem van het algemeen basisonderwijs in de Russische Federatie en Duitsland. De staat van het huidige systeem van basisonderwijs in de Uspenskaya middelbare school in de Tataarse regio. Overzicht van geïntegreerde lessen van de Russische taal met beeldende kunst en wiskunde met constructie.
proefschrift, toegevoegd 13-10-2011
Federale staat onderwijsnorm van het basisonderwijs: definitie, structuur, doelen. Onderwijs-methodologische complexen van het basisonderwijs. Het concept en de classificatie van methoden en vormen van lesgeven. Patronen en leerprincipes.
test, toegevoegd 29/02/2016
Staatsnorm van het algemeen onderwijs. De federale component van de staatsnorm van het algemeen onderwijs in de context van de modernisering van het Russische onderwijs. Onderwijsstandaard van het basisonderwijs in fysieke cultuur.
samenvatting, toegevoegd 30/03/2007
Verschillende soorten pedagogische leertechnologieën, hun onderscheidende kenmerken en bijzonderheden, voorwaarden en toepassingsmogelijkheden. De inhoud van het algemeen, lager beroepsonderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Het leerproces in deze systemen.
scriptie, toegevoegd 31-12-2010
Het concept van integratie en interdisciplinaire verbindingen bij het lesgeven aan jongere studenten. Cubaans studieprogramma voor de lagere klassen, ontworpen om het kennisniveau van studenten op het niveau van het algemeen basisonderwijs te beoordelen. Manieren om interdisciplinaire verbindingen tot stand te brengen.
proefschrift, toegevoegd 30/05/2015
De geschiedenis van de ontwikkeling van het lager beroepsonderwijs. Beroepslyceum, onderwijscomplex. Plan voor de ontwikkeling van het basisberoepsonderwijs in het landelijke project "Onderwijs". Taken van innovatieve educatieve programma's.
controlewerk, toegevoegd 13-12-2011
Principes, vormen en methoden en specifieke kenmerken van sociaal-pedagogisch werk in instellingen voor lager beroepsonderwijs. Sociaal-professionele competentie als criterium voor het bepalen van de kwaliteit van het primair beroepsonderwijs.
proefschrift, toegevoegd 05/07/2011
Classificatie van het onderwijssysteem. Het Australische onderwijssysteem, de indeling ervan in vijf sectoren. Kenmerken van voorschoolse educatie. Het systeem van het lager en secundair onderwijs. Specifieke kenmerken van het hoger beroepsonderwijs.
samenvatting, toegevoegd 11/03/2009
Benaderingen van het systeem voor de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs. Evaluatie van de resultaten van het beheersen van het hoofdonderwijsprogramma van het basisonderwijs. Aanbevelingen voor het organiseren van interne monitoring van de kwaliteit van het onderwijs in een onderwijsinstelling.
proefschrift, toegevoegd 12/05/2014
Algemene kenmerken van het onderwijssysteem in Finland. Evaluatie van het onderwijsniveau van Finse scholieren. Soorten kleuterscholen, de kosten om ze te bezoeken. Secundair algemeen onderwijs verplicht onderwijs in Finland. Principes van het "middelste" niveau van het Finse onderwijs.
Een schip op een kruispunt: de ingebruikname van het grote landingsschip Ivan Gren is geen stip, maar een ellips... Landingsschip Ivan Gren van project 11711
Hoe de USSR vocht in Angola
Internationale betrekkingen aan de vooravond van de Tweede Wereldoorlog