Tatjana Mikhailovna Kovaleva. Ons rapport zal uit twee delen bestaan ​​en dat doen we samen met Natalia Rybalkina. We zullen proberen technologieën en het proces van technologisering op het gebied van onderwijs te bespreken. Tegelijkertijd zal ik proberen in een kader te bespreken waar de taken van technologisering in het onderwijs vandaan komen en hoe deze processen daar plaatsvinden. Nou, en dan zal ik het hebben over een individuele benadering, individualisering. En Natasha zal het al hebben over technologieën in open onderwijs die beweren het proces van individualisering vast te leggen.

Aangezien er al meerdere definities van “technologie” zijn gegeven, wil ik om te beginnen zeggen dat technologie voor mij enerzijds wordt geassocieerd met het kenmerk van procesreproduceerbaarheid en anderzijds met het feit dat een direct gespecificeerd resultaat wordt bereikt. Er zijn drie belangrijke punten: reproduceerbaarheid, het resultaat dat ik stel, en het behalen van dit resultaat (het resultaat in operationele vorm). Ik zou er niet verder op ingaan, want dit is geen methodische lezing. En als er later nog vragen zijn, kan dat besproken worden.

Het eerste moment: wanneer we het begrip 'technologie' introduceren in het onderwijs en er op de een of andere manier mee proberen te werken, dan ontstaat er meteen een discussielijn van methodologie, didactiek, technologie, omdat alles met elkaar verbonden is. Over het algemeen zijn onze didactici erg gekant tegen "technologie", zeggen ze - wat voor soort nieuw concept is dit? Didactiek en methodologie beweerden bijna hetzelfde. Maar op basis van wat gisteren al werd gezegd, kunnen we meteen proberen dit veld te verspreiden. Aangezien technologieën niet van nature ergens liggen, maar dit is een technologische kijk (aangezien didactiek grofweg een leertheorie is). En technologisch kun je kijken naar didactiek en methodiek. En als we ons didactiek voorstellen als een bol, als een leertheorie, dan is deze bol echt getechnologiseerd - ergens zijn er problemen, en ergens zijn er stukken die niet technologisch zijn, gaten. Het is veel interessanter om de vraag te bespreken: waar kwam de taak van technologisering in het onderwijs vandaan? Ik ben de directeur van het Centrum voor Onderwijstechnologieën. Dit is een structuur die nu een zelfstandig leven leidt, maar is gemaakt onder auspiciën van de Soros Foundation. De eerste taak was om de meest interessante en geavanceerde technologieën ter wereld te selecteren en deze in Rusland te implementeren (verder is het noodzakelijk om uit te leggen wat effectieve technologieën betekenen vanuit het oogpunt van het hoofdkantoor van de Soros Foundation). Onze groep, die een reeks gesprekken voerde met Soros, kwam niettemin tot de conclusie dat we niet geïnteresseerd zijn in het managen, zelfs niet op zo'n hoog niveau. En in die zin, als Soros geïnteresseerd is in het promoten van westerse technologieën bij ons, dan willen we onze ervaring formaliseren in de vorm van technologieën en deze ook aan het Westen presenteren. En nu beweert het Centrum dat het in internationale programma's op pariteitsbasis werkt. En daarmee hangen de versies van het proces van technologisering in het onderwijs samen, zo hangt de ene versie samen met het feit dat er op verschillende momenten in het onderwijs ervaring wordt opgedaan. De categorie pedagogische ervaring is de basiscategorie om iets in de pedagogiek te bespreken. In dit opzicht geen technologie, maar ervaring. Wel, het is begrijpelijk dat wanneer leraren en directeuren op een school werken, ervaring wordt opgedaan. En wanneer de taak zich voordoet om deze ervaring op de een of andere manier over te brengen: om er bijvoorbeeld een boek over te schrijven zodat het op de een of andere manier kan worden gereproduceerd, wordt het noodzakelijk om sommige stukken te technologiseren, die misschien proto-vormen van technologie zijn, of misschien ben ik wil ze gewoon van de ene plaats naar de andere verplaatsen, zodat ze in een ander team kunnen worden gespeeld. En dit hele werk - de voltooiing van ervaring in pedagogiek - dit is een versie van hoe je kunt beginnen met het bespreken van technologisering in het onderwijs. Sjtsjedrovitski (?). Nogmaals, kan deze lijn? Hoe verhouden technologie en ervaring zich? Kovaleva. Ervaring is over het algemeen een neveneffect van zinvol werk. Dus ik begin wiskunde te onderwijzen, ik heb drie vijfde klassen. Ik begin met het leren van het vermenigvuldigen van breuken in één, in de tweede, in de derde ... Kinderen begrijpen het zelfs sneller als ze het elkaar uitleggen. Ze zeggen: zie je, plus op een min - er zal een min zijn. Enzovoort. Dat wil zeggen, een persoon, een leraar die een jaar, twee, drie in verschillende klassen werkt, heeft iets dat hem helpt om productiever te werken. Ik noem het ervaring. Waar komt de taak van technologisering vandaan? Lange tijd hebben we geprobeerd deze ervaring op te trekken tot zijn formalisering in technologie. Maar het was een illusie. Nu, zelfs voor de pedagogische klasse, is het duidelijk dat de taak van technologisering niet vanuit de pedagogiek naar voren komt - het blijkt uit het kader van het management. En als de manager nu om de een of andere reden nodig heeft dat deze ervaring wordt gereproduceerd, overgedragen, waargenomen door anderen, dan blijkt (en bij deze gelegenheid kan men een heleboel voorbeelden en anekdotes geven) dat, ten eerste, de persoon zelf zijn ervaring (dat wil zeggen, hij kan het, maar hij kan niet begrijpen waarom hij het doet, of anderen het zullen doen en of ze zullen slagen). In die zin moet de ervaring "gezuiverd" zijn, vervreemd van deze persoon. Het kan zijn dat er gaten in dit experiment zitten of dat er constructies moeten worden gebouwd. En er is werk om de ervaring in technologie te vervolledigen. In dit opzicht staat soms zelfs de technologie zelf niet in de pedagogische context. We bespraken bijvoorbeeld zo'n verbazingwekkende zaak: een lerares op de basisschool, die analfabeet was, schreven de beste dictaten van de derde klas. Het was een uniek geval, niemand kon het begrijpen. Toen bleek dat de ouders, die voor het eerst de dagboeken ontvingen, waarin de leraar "Verzoek om naar de vergadering te komen" schreef, begrepen dat het niet goed ging, belden en begonnen met dicteren naar huis, parallel met de kinderen. Nou, wat te doen? En als gevolg daarvan leidde dit ertoe dat kinderen honderd procent geletterdheid gaven. Hier is de technologie die door deze ervaring wordt weerspiegeld. Sjtsjedrovitski. Dus het is nog steeds geïntroduceerd bij de massa? Kovaleva. Geïntroduceerd aan de massa. Sjtsjedrovitski. Waar is de overgang van ervaring naar technologie, behalve een verandering van frame? Kovaleva. We hebben deze versie: je kunt niet in je eentje vanuit de ervaring in de techniek springen. Gromyko besprak deze stap en hij gelooft dat als je met een leraar begint te werken, hem omdraait, de leraar deze categorie van ervaringen begint te analyseren. Wat ik technologie noemde, is een proces dat bestaat uit bepaalde operaties, een operationeel resultaat, waar ik naartoe ga. Gromyko bespreekt speciale werkmethoden, hoe leraren op dit punt kunnen worden gebracht. Sjtsjedrovitski. Gromyko zal komen, we zullen het hem vragen. Nogmaals, hoe de overgang van ervaring naar technologie wordt uitgevoerd. Kovaleva. Er komen mensen die weten hoe ze met het materiaal moeten werken om er techniek uit te halen. Sjtsjedrovitski. Niet helder. Het is alsof je verwijst naar het onbekende terwijl je het onbekende uitlegt. Hier, stel dat er ervaring is, stel dat het zelfs maar op de een of andere manier wordt weerspiegeld, hoe krijgt het een technologische vorm of ontstaat technologie? Kovaleva. Ik accepteer de vraag. Ik ben niet bereid om het specifiek te bespreken. Sjtsjedrovitski. Wauw! Dit is het thema van de school. Hoe maak je pedagogische technologieën van ervaringsarrays? Die van jezelf, die van iemand anders, gereflecteerd, ongereflecteerd? Kovaleva. We stellen in dit opzicht geen taak, we rekruteren al wat technologie beweert te zijn. Sjtsjedrovitski. En hoe onderscheid je? Hoe onderscheid je dat je technologie opdoet, en niet een andere reeks niet-technologische ervaring? Rybalkina. Guzeev biedt een antwoord. Om de ervaring in technologie te vertalen, wordt in het begin de ervaring beschreven, en vervolgens met deze beschrijving, hoe verschillende mensen met het recept werken, kijken, alle resultaten weerspiegelen, er een invariant uit kiezen ... Kovaleva. Natasha toont de versie in een technisch kader. Sjtsjedrovitski. Dat is voor mij *. Omdat ik over het algemeen geloof dat bijna alles in mentale activiteit verschijnt met de deelname van reflectie. Ik begrijp niet hoe deze ervaring wordt beschreven om een ​​technologie te krijgen en niet iets anders. Kovaleva. Heeft u een technisch antwoord nodig? Sjtsjedrovitski. Natuurlijk wil ik het begrijpen. Ervaring kan anders zijn. En deze didactiek, ze vertellen je gelijk. Aangezien u zei dat dit technologie is, betekent dit dat dit een andere manier van werken is met pedagogische ervaring dan bijvoorbeeld methodisch. Die? Kovaleva. Nou, je kunt deze kant op. Maar we hadden een thema, het is ook belangrijk voor mij om het te weerstaan. Ik wilde in een kader bespreken waar de taken van technologisering zijn, hoe ze ontstaan. En je wilt technisch bespreken hoe ervaring technologie wordt. Maar dit is een versie, maar er is een andere, meer merkwaardige. Sjtsjedrovitski. Wat bedoel je met technologie? Ik dacht dat je met technologisering de overgang van ervaring naar technologie bedoelde. Kovaleva. Ja. Sjtsjedrovitski. Dan bespreken we het. We wilden technologisering bespreken. Kovaleva. Ik wilde bronnen bespreken. Sjtsjedrovitski. U zei: "het kader verandert en we gaan van het kader van de reproductie van pedagogische activiteit naar het kader van het management." Maar dit is niet genoeg. Dit is een noodzakelijke maar niet voldoende voorwaarde. Uiteindelijk hebben we het kader veranderd en in hetzelfde kader van bestuur hebben we het over de economie van het onderwijs, niet over technologie. Kovaleva. Er is ervaring. Dus ten eerste is deze ervaring op een specifieke drager, op een specifieke groep. Deze ervaring wordt weerspiegeld door de mens. Vervolgens kijken we hoe deze ervaring wordt gereproduceerd in andere groepen, door dezelfde persoon. Dit is bijvoorbeeld vastgelegd in de vormen van open lessen. In de school van open lessen van de auteur werd het als volgt beschouwd: als je een technologie hebt, kun je deze overal uitgeven. Hier, je hebt in Tomsk doorgebracht, en nu je naar Sakhalin bent gekomen, zie je voor het eerst een klas - kom naar buiten en laat ze uitstappen. Sjtsjedrovitski. Is het mogelijk om dit probleem van reproduceerbaarheid op andere groepen op de een of andere manier in andere representaties te beschrijven? Wat betekent reproduceerbaarheid op andere groepen? En als het niet reproduceerbaar is op andere groepen? En als het bij sommigen wel reproduceerbaar is, maar bij anderen niet? Wat is hier de taak? Waarvan moet worden gescheiden om technologie te laten ontstaan? Rybalkina. Van de individuele kenmerken van degene wiens ervaring was. Kovaleva. Nee. Afscheiding van de individuele kenmerken van degene op wie dit proces is gericht. Misschien is het alleen bij deze kinderen dat het reproduceerbaar is met deze leraar. replica. Ik denk dat technologie een scheiding is van de meester, het is een vervreemding. Kovaleva. Nee. Twee verschillende vervreemdingen. Toen al vervreemding van de meester, maar voor nu vervreemding van de groep. Voordat Shatalov zijn eigen technologie als meester van zichzelf vervreemdde en aan zijn studenten doorgaf, vervreemdde hij de groepen waar hij drie jaar voor werkte een compleet ander team van kinderen om hetzelfde proces te bouwen en hetzelfde operationeel gespecificeerde resultaat te krijgen. Sjtsjedrovitski. Laat me je een tegenvoorbeeld geven. Ik heb een technologie voor het organiseren van een organisatorisch activiteitenspel. Een bepaald contingent komt naar het organisatorische activiteitenspel. En tegen het einde van de eerste speeldag is 30% van de deelnemers uitgeschakeld. En er zijn er die geschikt zijn voor mijn technologie. Heb ik, zoals u zegt, "vervreemding" geproduceerd van degenen die het doelwit zijn van de technologie? Kovaleva. Als je het op verschillende groepen doet, krijg je dan altijd 30% korting? Sjtsjedrovitski. Ik doe dit op verschillende groepen en ik krijg altijd 30% geëlimineerd. Kovaleva. De eerste fase - ja. Sjtsjedrovitski. In die zin kan ik je zeggen dat er geen vervreemding is van degene op wie het gericht is. Er is een selectie van degenen die overeenkomen met mijn technologie. Kovaleva. Nee, hier is het een beetje anders. Als je een willekeurige steekproef hebt... Sjtsjedrovitski. Ik heb een willekeurige steekproef. Maar nu, kijkend naar het publiek, kan ik bijna met absolute zekerheid zeggen wie er zal afhaken. Kovaleva. Maar dat is niet alles, we gingen stap voor stap. Elke technologie heeft zijn grenzen. Want als de grenzen extreem breed zijn, dan zal alles eromheen technologie zijn. Als het smal is, zul je ontdekken dat er geen enkele technologie kan worden gebouwd. Deze grenzen moeten dus worden vastgesteld. En in deze eerste fase, als je van groep verandert, begrijp je dat als je het organisatiespel als een technologie bekijkt, wat dan ruwweg de oplossing is? Omdat blijkt dat bij het werken met het organisatie-activiteitenspel, bijvoorbeeld met de eerste samenstelling van de ShKP, op deze manier, en nu je naar een andere groep bent verhuisd, er een generatiewisseling heeft plaatsgevonden en nu vliegen jullie allemaal naar een. En je kunt zeggen, of je hebt een probleem met de grenzen van technologie, of technologie is hier geen technologie meer. Sjtsjedrovitski. Begrijpt u het verschil tussen de vervreemding van de operationele samenstelling van het object van invloed en de vervreemding van een deel van de objecten van invloed van de operationele samenstelling? Is er een verschil tussen beide situaties? Vanuit mijn oogpunt is er. Want de techniek heeft echt een bepaalde resolutie en alles wat er qua materiaal niet in past wordt weggewerkt. Rybalkina. Uw voorbeeld leidt al tot de noodzaak om een ​​typologie van technologieën te introduceren. Sjtsjedrovitski. Nee. Want vanuit mijn oogpunt verwar je de institutionele vorm van de school, waar je geen studenten kunt uitzetten, en de technologische vorm van organisatie. Ga nu terug en vertel me waarom je wat vervreemdt. Kovaleva. Dan zal in het begin de eerste zet zijn - de ervaring wordt beschreven, weerspiegeld en vervreemd van de drager van ervaring. Voor mij was het de tweede stap, alsjeblieft, het kan als eerste worden gedaan. Vjatsjeslav Leonidovitsj. Ik wil begrijpen wat het betekent als ervaring vervreemd is van zijn drager? Vervreemd wat? Rybalkina. Zodat iemand anders deze technologie kan gebruiken. replica. In de natuurwetenschappelijke werkelijkheid wordt de categorie ervaring gekenmerkt door het feit dat ervaring in elke situatie en overal kan worden gereproduceerd, als aan dezelfde voorwaarden wordt voldaan. Ervaring als een van de tools voor de productie van wetenschappelijke kennis... Sjtsjedrovitski. Verwar je ervaring met experiment? Kovaleva. U gaat nu uw versie toevoegen, maar waar gaat dit ons heen? replica. Een natuurkundig experiment opzetten, een chemisch experiment... Sjtsjedrovitski.... het experiment simuleert kunstmatige omstandigheden waarin een bepaald proces wordt gereproduceerd, en het is geenszins het materiaal dat is aangepast aan een specifieke taak. Het verandert de randvoorwaarden. En in die zin moet het reproduceerbaar zijn - bij het creëren van standaardvoorwaarden moet het proces op een standaard manier verlopen. replica. En in die zin verandert het experiment in ervaring. Sjtsjedrovitski. Ik weet het niet, ik denk dat het tegengestelde categorieën zijn. replica. Daartegenover, maar op het moment dat het experiment geen nieuwe kennis toevoegt, maar begint te bevestigen dat deze situatie voldoet aan bepaalde levensstandaarden, wordt het een ervaring. Als je in de natuurkunde experimenteert met elektriciteit of iets anders, krijg je elke keer hetzelfde resultaat. En mensen leren van deze ervaring. Dit is een ervaring die vervreemd is van de individuele drager en echt uit pure kennis is gehaald. In tegenstelling tot experimenteren. Replica 2. Dit is de zwakke versie. replica. Ik begrijp niet wat zwak, sterk is ... Sjtsjedrovitski. Je gebruikt het woord "ervaring" in een heel andere context, ervaring als ervaring. Kovaleva. Vyacheslav Leonidovich, ik zou op deze manier antwoorden, wat is de vervreemding van ervaring. Ik begon dit onmiddellijk te bespreken over het materiaal van het onderwijs. Wanneer de taak is ingesteld op de volgorde van het uitvoeren van bepaalde bewerkingen, waarmee u hetzelfde, vooraf bepaalde resultaat kunt bereiken. Sjtsjedrovitski. Dit is een techniek. Je tegenstanders hebben gelijk. Kovaleva. Ik heb hier al antwoord op proberen te geven. En de techniek is getechnologiseerd. Wat is hier de tegenstelling? Als ik technologisch kijk, dan zie ik bepaalde technologieën in de methodiek. Methodologie als kennisgebied wordt ook getechnologiseerd. Sjtsjedrovitski. En ik regel alleen dat voor u dit concept overbodig is. Je gebruikt het niet echt. Kovaleva. Ten eerste, waarom is het niet hetzelfde - omdat de methodologie zichzelf begrijpt vanuit de ruimte van onderwijs en technologie - vanuit het kader van management. Sjtsjedrovitski. Dit is het enige wat ik begreep. Verder begreep ik het niet. Van het feit dat we zijn overgestapt op het managementframe, is de technologie nog niet verschenen. Er kunnen nog veel meer dingen zijn. Nou, je kunt je bijvoorbeeld uiteindelijk concentreren op het lesgeven aan leraren en ze beter lesgeven. Kovaleva. Nou, er is ook zo'n taak ... Sjtsjedrovitski. Ja, maar het is niet duidelijk wat dit met technologie en technologisering te maken heeft. Kovaleva. Problematiseer vervolgens de definitie die ik geef. Het is niet tegenstrijdig. Sjtsjedrovitski. In dit opzicht heb ik al geproblematiseerd, omdat ik u op een ander standpunt heb gewezen, aan de hand van het voorbeeld van Ilya (?). Bovendien heb ik zelfs een sterke stelling uitgedrukt, wat is je probleem - je hebt de institutionele vorm niet verspreid. U zei dat het in het controlekader zat, maar u trok geen conclusie. Welke conclusie moet worden getrokken? De conclusie is dat als we bij het managementkader komen, de institutionele vorm die schooluitval niet toestond, niet goed is. Het is fundamenteel niet-technologisch. Technologisch kan zich alleen manifesteren wanneer we uit de klas kunnen verdrijven, en dit vereist een andere institutionele vorm. Kovaleva. Maar het project van Kamensky is getechnologiseerd. Sjtsjedrovitski. Nee. Kovaleva. Wat betekent nee? Het wordt gereproduceerd. Sjtsjedrovitski. Nee. Het is gereproduceerd, maar dit is - zie mijn antwoord aan Aksenov. Omdat dit de categorie van de zesde verdieping is, en hij verbond dit alles op de een of andere manier met reproductie, methodologie en cultuur - en er was geen technologie nodig. En de vertegenwoordigers van de methodische benadering hebben gelijk, want je moet in een heel ander kader antwoorden. Je blijft denken dat de institutionele kern de school is. En op school heb je nooit technologie. Technologieën zijn al mogelijk in een andere institutionele omgeving, waar mensen komen om een ​​bepaald resultaat te behalen (let op: ze komen!). Je krijgt geen bepaald resultaat, maar de leerling komt naar de klas om samen met jou een bepaald resultaat te halen. En aangezien je zulke institutionele voorwaarden niet hebt... Kovaleva. Nou, naast de school hebben we meer... Wij zijn de onderwijssector. Sjtsjedrovitski. … je hebt een institutionele grens op het gebied van technologisering. Rybalkina. De school zelf is een technologie, omdat je daar innovaties kunt brengen. binnen deze technologie. Sjtsjedrovitski. Dus alles in de wereld is technologie. Rybalkina. Bij ons, en dus kan alles in de wereld technologie zijn. Heb je het verhaal niet gehoord? Sjtsjedrovitski. Nee, ik hoorde het niet, ik luisterde naar iets anders. Kovaleva. Het kan nauwkeuriger zijn dan te zeggen dat als we het over technologie hebben, er technologieën zijn in de enge zin en in de brede zin. Wat u zegt is technologie in strikte, fundamentele zin. En er zijn ook technologieën, zoals Oleg Igorevich zei, ambachtelijke. Ook op het niveau van dergelijke technologieën ... Sjtsjedrovitski. En waarom hebben we dit nodig? Wat levert dit ons op? Kovaleva. Misschien is dat niet nodig. Maar aangezien we discussiëren vanuit het onderwijs, zijn er ook daar ontwikkelingen. Sommige delen van de methodologie zijn verknoeid met technologie, andere niet. En Kraevsky's denken begrijpt waarom technologie op school nodig is. Ik kan je standpunt innemen, zeggen dat de school niet die institutionele vorm is, dat ze helemaal geen technologie ziet, dat we het weggooien en overgaan op een nieuwe institutionele vorm van individuele educatieve programma's. Maar ik maak me zorgen over het potentieel van de school... Sjtsjedrovitski. Je doet wat je wilt - daar lijden. Wat heeft dit met de zaak te maken? Kovaleva. Zodanig dat er ook technologieën zijn, enge technologieën. Sjtsjedrovitski. Laten we dan bespreken wat de taak van technologisering zelf inhoudt. Wat wordt er getechnologiseerd en wat vervreemdt ervan? In die zin, vond u het proefschrift transparant? Als iedereen het met iedereen kan, dan is hier de technologie voor jou. Nee, het heeft niets met technologie te maken. Rybalkina. Het ging over manieren om technologie van een bepaalde schaal te creëren ... Sjtsjedrovitski. Mijn bezwaar is dat dit een fundamenteel verkeerde opvatting is, technologisering gebeurt niet op die manier. Alles wat je wilt gebeurt, degradatie, vernietiging van het onderwijs, iets anders, gebruik geen woorden. Maar langs deze weg zal technologisering niet ontstaan. Rybalkina. ... Comenius creëerde een technologie die drie eeuwen duurde ... Sjtsjedrovitski. Het is heel goed dat u dat zegt, maar vanuit mijn oogpunt heeft Comenius geen enkele technologie gecreëerd. Kovaleva. Ook dan, zo'n moment. En wie zei toen dat we nu de tweede golf van de innovatiebeweging hebben, die begon met technologisering, omdat we een overgang hebben van projecten naar technologieën. Sjtsjedrovitski. Nou, ik begon te werken. Kovaleva. Dus waar begon ze mee als je zegt dat deze methode niets met technologie te maken heeft? Sjtsjedrovitski. Nou, ik hoop dat je in deze richting blijft gaan. In de tussentijd wil ik begrijpen waar het is - het overgangspunt van methodologie naar technologie. Glazychev sprak immers ook moeilijk. Hij zei: in het algemeen is dit een techniek - toch? Glazychev. Ja Ja. Sjtsjedrovitski. Hier is de techniek, en hier is de technologie en de vaste rand van de overgang. Hij zei dat daar in het algemeen de sociale organisatie van de technologie belangrijk is, dat het methodologische deel in het concept van technologisering kan worden opgenomen, maar het niet uitput. Wat is er nog meer? Wat betekent "belangrijke sociale organisatie"? Kovaleva. Ruimte organiseren, focussen... Dit zijn gereflecteerde dingen. De methodologie bepaalt ook de focus van de leraar, hoe de leraar lesgeeft. En het is belangrijk hoe het hele leerproces werkt, wat kinderen doen, in welke ruimte ze zijn. En de begrijpelijkheid van dit hele proces, de opeenvolging van handelingen die tot het gewenste resultaat leiden - dat is precies de technologie. In dit opzicht zijn enkele sterke methoden in technologie verdraaid, zonder zichzelf zo te noemen. Waldorfschool is een technologie, er wordt zelfs rekening mee gehouden in welke kleur de muren in de klas moeten worden geverfd en dat er tot een bepaalde leeftijd geen enkele scherpe hoek is. Wat is deze methodiek? Methodologie is wat en hoe de leraar zegt. Sjtsjedrovitski. Kunnen we van voorbeelden naar concepten gaan? Kunnen we zeggen wat de stadia van technologisering zijn? Ik begreep het van de muren, ook van scherpe hoeken. Hier is hoe we het nu kunnen implementeren op een nieuw voorbeeld, en niet waar het al is geïmplementeerd? Kovaleva. In deze spread, in de eerste, toch? Sjtsjedrovitski. Vertel me in degene die je interesseert, waar je aan dacht ... Kovaleva. Werken met de ervaringscategorie omvat daarbij meer dan een methodische focus. Want wanneer er een reflectie van ervaring is, omvat het de focus van de leraar, en de focus van studenten, en de focus van ruimtelijke kenmerken, zowel leeftijdsgebonden als regionaal - hier hoef je alleen maar verder technisch te beschrijven. De specialisten die dit doen, die weten het allemaal. Daarom, wanneer de vervreemding begint, wanneer ik, als de auteur, de drager van een ervaring, het van mezelf vervreemd, spring ik op dat moment over de methodologie. Er is niet alleen een methodische focus. Glazychev: Er is geen technologie in de Waldorf School. Sjtsjedrovitski: Het is hetzelfde als bij Comenius. Kovaleva. Met voorbeelden is het altijd zo: de een heeft de ene interpretatie, de ander een andere. Glazychev: Er is een ideologeem, er is een reeks technieken, maar er is geen technologie. Het is fundamenteel anti-technologisch. Kovaleva. Wel, ja. Dit is één versie. Sjtsjedrovitski. Wat is "ja"? Het is niet nodig dus: versie-versie. Het is heel gemakkelijk om alles uit te leggen. Er moeten concepten worden gebouwd! Rybalkina. Niet één, maar drie manieren van technologisering. De ene is uit ervaring, de tweede is van een wetenschappelijk object (eerst bouwen we een object, een technologieproject en dan implementeren we het), de derde is verbonden met projecten die afkomstig zijn van een individuele deelnemer. Kovaleva. Vyacheslav Leonidovich, dan heb ik een vraag voor u. Wat mis je om te denken aan het voorbeeld van de Valdor(?) school als technologie? Glazychev: Ik wil niet herhalen wat ik zei. Het object dat in de Sovjet-Russische traditie school wordt genoemd (lang niet de enige, zoals u weet) is niet technologisch. Kovaleva. Ten eerste was de vrijeschool niet in de Sovjet-Russische traditie geplaatst. Glazychev: De vrijeschool is in principe niet getechnologiseerd, omdat het uit een heel andere doctrine komt - de doctrine van zacht, ... over creativiteit en andere onzin. Kovaleva. En hoe zit het met de leer? Dit is Steiner, zijn persoonlijke zaak, zijn antropologische project - zacht, over dit, over dat, over de ziel van een kind. En toen kwam een ​​groep filosofen die dertig jaar lang een zeer rigide mechanisme bouwden en scholen maakten. Bovendien zijn deze scholen in Mozambique en Hannover niet anders. Vjatsjeslav Leonidovitsj. Ik heb een voorbeeld gemaakt dat door vaste groepen in precies dezelfde vorm is gereproduceerd. Dit betekent niet dat het een technologie is. Kovaleva. Dan moet u begrijpen hoe het model verschilt van de technologie. Sjtsjedrovitski. Vyacheslav Leonidovich, wat zou de technologie op dit gebied zijn? Glazychev: Vanuit mijn oogpunt wordt het proces van het evalueren van resultaten getechnologiseerd. En vandaag is er iets dat vervreemd is van de aard van de school in de vorm van het kopiëren van het testsysteem - het uniforme examen is in dit opzicht een technologische constructie. En dit examen is, volgens het plan, de toegangspoort tot de universiteit - toelaten of niet toestaan. Dit is buiten de school zelf. Sjtsjedrovitski. Herinner je je de voorbeelden die Vyacheslav Leonidovich gaf. Hij zei dat technologie een kalender is. En in hetzelfde kader antwoordt hij dat productevaluatie wordt getechnologiseerd. Het systeem van tests (zoals je je herinnert, geëlimineerd als een pedagogische perversie in het systeem van NarKomPros) is de enige ervaring van technologisering die niet succesvol was voor Rusland, succesvol voor Amerika en half succesvol voor Engeland. Neklessa. Het feit is dat het hele concept van technologie gericht is op een bepaalde conclusie. En daar staat het als volgt. Dit is de som van operaties die gericht zijn op het behalen van enig resultaat. De optelsom van bewerkingen, goed geformuleerd (?), vervreemd van de makers en toegepast in variante (?) voorwaarden. Dit begrip van technologie in Rusland, zoals ik het zie, is onderhevig aan constante kritiek. Omdat dit begrip van technologie zich heeft ontwikkeld binnen een andere cultuur dan de onze. Al deze cultuur heeft zijn eigen voor- en nadelen. Het begrip van technologie dat zich heeft ontwikkeld binnen het kader van de ene cultuur, binnen het kader van een andere cultuur, zal de hele tijd worden bekritiseerd. Wat zou een alternatief begrip van technologie kunnen zijn? Dit begrip zal twee elementen negeren (in ieder geval verminderen hun belang, omdat het niet mogelijk is om ze volledig te negeren). Dit is het moment van formalisering en het moment van vervreemding. Er zal personalisatie zijn. Dit is wat wordt waargenomen in de Russische cultuur. Dat wil zeggen, er is nog een andere bron van sociale creativiteit, hoewel deze uiterst ongeraffineerd is. Deze bron heeft zijn eigen cultuurtaal, binnen het kader van deze taal wordt een zevenvoudig begrip van technologie gecreëerd, aan de oppervlakte werkt het met beschrijvingen die zijn ontleend aan de ervaring van de West-Europese cultuur, maar het introduceert steeds twee vervormingen, veranderingen die de mate van formalisering en de mate van vervreemding verminderen. Sjtsjedrovitski. Het is allemaal geweldig. En is het vanuit jouw oogpunt mogelijk onderwijs, opleiding, onderwijs? Waar en hoe kan het begrip technologie en technologisering worden toegepast? Bent u het er bijvoorbeeld mee eens dat het Kamensky-systeem of de Waldorfschool technologie is? Neklessa. Hier hebben we nog een nuance. Het feit is dat het concept van technologie zeer goed wordt weerspiegeld in relatie tot de materiële levenssfeer. In de geesteswetenschappen manifesteert de wending die ik als culturele wending heb aangeduid zich op een andere coördinatenas. Maar in zekere zin is dit dezelfde wending. Wat is er gaande? We hebben het voortdurend over twee concepten: "technologie" en "ervaring". Omdat "ervaring" hier dient om een ​​andere technologische boom aan te duiden, die in deze hoedanigheid nog niet is uitgewerkt. Omdat deze recepten zelf in tegenspraak zijn met de canons van een alternatieve cultuur, die zich meer manifesteert in de humanitaire sfeer. Om deze hele constructie te vereenvoudigen, wil ik zeggen dat op het gebied A - humanitaire creativiteit en B - Russische humanitaire creativiteit, het aandeel van personalisme , directe ervaring is erg sterk, wat zich op een veel flexibelere manier manifesteert dan bij het formele begrip van het woord "technologie". Nu doet zich een moeilijk probleem voor. Waar ik het over heb, kan een "atechnologische benadering" worden genoemd, wat betekent dat maakbaarheid wordt opgevat als een volledig specifieke taal in de vorm waarin deze zich heeft ontwikkeld. En hetzelfde kan "een andere technologische benadering" worden genoemd, "technologie" genoemd. Gisteren, zo lijkt het, was het probleem van het geschil dat 70% het probleem van het geschil is. Dat wil zeggen, semantische corruptie: de ene bron begrijpt één ding in de * semantische constructie, de andere neemt iets anders waar. De betekenis gaat verloren op de rand van interactie tussen twee individuen.En ik wil zeggen dat de Russische benadering van de geesteswetenschappen een speciale technologie kan worden genoemd, maar een niet-technologische benadering kan worden genoemd... Sjtsjedrovitski. Derde poging. En op het gebied van onderwijs, training en onderwijs, is vanuit jouw oogpunt technologie en technologisering mogelijk? En zo ja, waar? Neklessa. Het kan eigenlijk overal. Omdat de sociale tekst zo'n interessante eigenschap heeft - hij handhaaft zichzelf voortdurend in een constructieve staat. Dat wil zeggen, het fungeert als een soort methodologische hersenschim (zonder enige pejoratieve connotatie). Deze eigenschap van de sociale tekst is om het sociale kader aan te scherpen. Daarom, vóór de crisis, ontstaan ​​​​technologieën, deze technologieën beginnen diepgaand te worden geanalyseerd, het is noodzakelijk om de kenmerken van chimerisme te identificeren (alsof iets van daar en van daar is genomen). Maar het is een zeer valide concept dat werkt. Met enkele nadelen, met enkele voordelen - zoals elke technologie. Daarom gebruik ik het woord "technologie" nu slecht om dit hele lappendekencomplex niet te introduceren. Dat wil zeggen, om (?) technologie te geven en een betere beoordeling van de originaliteit van deze technologie, enkele bijzondere momenten te beschrijven, en dit zal een zeer effectieve vorm zijn. Sjtsjedrovitski. Nou, Oleg Igorevich, wil je iets zeggen over de situatie? Genisaret. Ik zie het dwangmatig opleggen van een bepaalde kijk op technologie en herinner me wanneer het begon. Nemen we de jaren twintig, dan is dat de opkomst van productie, functionalisme en andere fenomenen op het gebied van artistieke cultuur, design en in het bijzonder de vormgeving van het onderwijs. Toen werd het functionalisme overal geïntroduceerd en begonnen ze overal naar deze technologieën te zoeken. Maar de overdracht, kenmerkend voor de industriële cultuur, naar de sfeer in de voorwaarden van de voorwaardelijke massificatie van deze technologische visie - het was bekend in deze systeemorganisatie voor de productie van transportbanden. Waar anders? Van het leger, enzovoort. En de innovatieve school die in de jaren '60 ontstond, herhaalt diplomatiek het niet-gerealiseerde project van de jaren '20. En om de een of andere reden herhalen we dit verhaal voor de derde keer in de omstandigheden van de jaren 90 - opnieuw technologisering. Ik zie hierin een sociaal-culturele obsessie. Een niet-gerealiseerd onvoltooid project probeert zichzelf te realiseren, hoewel er in deze tijd veel veranderingen hebben plaatsgevonden. En, in wezen, wat Tatiana opmerkt is - laat die vorm met rust. Sjtsjedrovitski. Merkt ze het op? Genisaret. Ja, merkt ze op. Ze constateert voor zichzelf als manager, waar we deze technologische kijk nog maar net hebben benaderd. Ik ben klaar om over technologie te praten, maar als onderwijzer en vertegenwoordiger van de school ben ik er al 60 of 100 jaar van overtuigd dat deze spellen niet werken. En het is geen twee keer gelukt. En dan ga ik verder: ze werkten niet in het management, omdat ze niet op andere gebieden werkten. Maar het is in dit verband noodzakelijk om sommige dingen te bevorderen, om ontwikkeling te forceren. Zoals Yakobson graag zei: "het redelijke, het goede, het eeuwige zaaien, maar met alle middelen met gewelddadige methoden." En omdat het nodig is om aan te dringen op ontwikkeling, gebruiken we maniërerende (?) * spraak. En we proberen dit alles weer te geven als productie, en dus de hele reeks ideeën met *, met technologieën, met al het management, met *, met markten ... Sjtsjedrovitski. Maar in feite is dit geen productie, maar de sfeer van vrije creativiteit van vrouwen zonder onderwijs op een gemiddelde leeftijd van 40 jaar. Genisaret. Een instelling die God weet waar opstijgt en wordt herschapen... Sjtsjedrovitski. Dus ik zeg, maar in het algemeen is dit geen productiegebied, maar een gebied van creativiteit van oudere vrouwen zonder speciaal onderwijs. Genisaret. ...wat voor soort productie is dit? Het is een metafoor. Het is alsof je zegt dat reproductie een metafoor is... Sjtsjedrovitski. Nou, en in het algemeen, wat kun je zeggen ... Genisaret. ... dezelfde persoon, Georgy Petrovich Shchedrovitsky, werkte voor ***, studeerde *, kunstmatige talen en studeerde van daaruit pedagogiek. Er was zo'n verlijming - een constructie van natuurlijk en kunstmatig werd gevormd. En ze begonnen naar het werk op school te kijken ... je moet op de een of andere manier aandringen, om de situatie te verpesten. Sjtsjedrovitski. Nou, eigenlijk hoeft dat niet. Genisaret. Vereist! Omdat jullie, om zo te zeggen, ontwikkelaars zijn. * Positioneerde zichzelf als een pro-ontwikkeling, dus je moet het verknoeien. Kovaleva. Op dat moment… Sjtsjedrovitski. De positie is onbegrijpelijk, de positie zweeft de hele tijd. Of je moet het verknoeien, dan hoef je het niet te verknoeien. Genisaret. ...als je bent genomineerd als een vooruitstrevende* en professionele revolutionair... Sjtsjedrovitski. Wie heb je het over? Genisaret. over iemand die niet theoretisch is, dat wil zeggen, zoals een papegaai ... Sjtsjedrovitski. Over wie gaat dit? Genisaret. In dit geval werkt iedereen die het woord "productie" herhaalt in relatie tot de school als papegaaien. En soms is het handig... Sjtsjedrovitski. Ik realiseerde me dat dit niet echt een productiegebied is waar een bepaald sociaal product wordt gecreëerd, dat door deelnemers van beide kanten kan worden gemeten ... Genisaret. … een middel, een doel, een product… Sjtsjedrovitski. Luister, je vertelt me ​​over onderwijs. Dit is een gebied waarin sommige onverantwoordelijke mensen omgaan met andere onverantwoordelijke mensen zonder enige verplichting tot het product. Correct? Genisaret. … activiteiten over elkaar heen leggen is een begrijpelijk moment. Ze zeggen niet voor niets "managementcultuur", niet "cultuur van creativiteit" ... Sjtsjedrovitski. Uw positie is zwevend. Genisaret. Nee, mijn standpunt is duidelijk. Er zijn goede papegaaien en er zijn slechte papegaaien. Sommigen kennen drie woorden, anderen dertig. Kovaleva. Het is goed om een ​​papegaai te zijn, maar niet altijd. Sjtsjedrovitski. Ik begrijp het, maar dit is geen standpunt. Dit komt uit de ornithologie. Genisaret. ... de technologische visie heeft niets te maken met Comenius, of met de Waldorfschool, of met de Sovjetschool. Sjtsjedrovitski. Ten slotte spraken ze over het onderwerp. Genisaret. En Zuev heeft gelijk, en jij hebt gelijk, en Tatyana heeft gelijk. Maar dan kijken we: wat voor soort management we hebben opgezet - de vijfde hervorming stagneert. En de zesde en de achtste zullen ook glippen. Omdat de hele kwestie op een ander vlak wordt gesteld - op het bestuurlijke vlak. En daar zit een logica in. Kovaleva. Ik wil één positief ding zeggen. Sjtsjedrovitski. Positief waarover? Laten we het proces afmaken. Genisaret. … en de volgende stap – je hebt al een reflexieve ommekeer gemaakt door de activiteit van management en de activiteit van onderwijs te articuleren. Je hebt wissels. Een bedrijfsuniversiteit is bijvoorbeeld onderwijs op het gebied van management of management op het gebied van onderwijs. Wat is belangrijker? Het is al een tweerichtingsrelatie. Sjtsjedrovitski. Ja, je krijgt geen opleiding op het gebied van management omdat je je niet kunt binden aan studenten. Je kunt alleen de studentenverhalen vertellen. Genisaret. Nou, je hebt nooit met mij gestudeerd, dus godzijdank heb je geen ervaring in deze kwestie. Sjtsjedrovitski. Takhir Yusupovich, vanuit jouw oogpunt, op het gebied van onderwijs, kan iets worden onderworpen aan technologisering, en is het het waard? Bazarov. Als we het concept van technologie intiem benaderen... Als we het hebben over het deel dat wordt geassocieerd met een persoon die een bepaalde methode creëert en deze methode implementeert, lijkt het mij dat het idee van technologie hier niet kan worden overgedragen van de productieproces. Sjtsjedrovitski. Oké, er zijn nog wat andere ideeën. Maar moeten ze echt verplaatst worden? Uit een andere sfeer, niet-productie? Bazarov. Nee, je moet ze maken. Sjtsjedrovitski. Kan? Of helemaal niet nodig? Bazarov. Het is nodig en mogelijk. Door het zoeken naar monsters. Sjtsjedrovitski. Een beetje meer, alstublieft. En wat te investeren in het concept van technologie op dit gebied? Aan de andere kant, wat zal er worden getechnlogiseerd? Bazarov. De afgelopen dagen hebben we de volgende formule ontwikkeld: actie #1 op basis van een wilsdaad (de situatie waarin deze actie plaatsvindt is gegeven), dan ontstaat er noodgedwongen een fout waaruit ervaring wordt gehaald. Volgens Alexander Sergejevitsj * staat dit deel, het mysterie zelf van het ontstaan ​​van ervaring uit dwaling, centraal. Dit deel zou het woord "reflectie" kunnen worden genoemd. De volgende actie - actie nummer 2 - is gebaseerd op de geest. En naar mijn mening, alleen het centrale deel, het verschijnen van een fout en misschien het creëren van geschikte voorwaarden hiervoor en de extractie van deze ervaring - dit deel zou kunnen worden onderworpen aan technologisering. Sjtsjedrovitski. Kun je de wortel weer vinden? Bazarov. Als deze aanname juist is, gebaseerd op empirisch onderzoek (inclusief situaties gerelateerd aan onderzoek, het proces van het beheersen van kennis, vaardigheid), dan heeft het centrale deel van de formule betrekking op het feit dat er een fout optreedt, en is het duidelijk wanneer en hoe het komt voor. Het werk van het extraheren van ervaring uit deze fout, die hier voorwaardelijk het woord "reflectie" wordt genoemd ... Sjtsjedrovitski. … kan worden getechnologiseerd. Dat wil zeggen, het is noodzakelijk om de reflectie van leraren te technologiseren. Bazarov. Dragers van technieken, technieken, procedures. Sjtsjedrovitski. Duidelijk. Of misschien hebben degenen die de afgelopen tien jaar het concept van humanitaire technologieën hebben ontwikkeld, nog ideeën? Zuev. Het lijkt mij dat het bij het beantwoorden van deze vraag noodzakelijk is om het object van technologisering te verduidelijken. Sjtsjedrovitski. Ik heb het hierover: wat kan zo'n object of object zijn? Zuev. Ik spreek voorlopig niet in een conceptuele taal, maar in een directe. Iets wordt een sociale technologie op het moment dat het in zijn complexe (?) bepaalde sociale groepen omvat die zich geen leven kunnen voorstellen zonder deze innovatie. Als we het hebben over het concept van de middenklasse, is het grofweg volkomen zinloos om rechtstreeks de kwaliteit en levensstandaard te bespreken. Je moet ervoor zorgen… Sjtsjedrovitski. Weet je nog: de ervaring zegt dat voorbeelden in de weg zitten. Zuev. Goed In die zin is het object van technologisering vooral het handelen van de auteur, zijn toepassing in een grotere sociale ruimte. Sjtsjedrovitski. Wat betekent het? Dus ik heb het Centrum voor Onderwijstechnologieën opgericht, wat moet ik op dit gebied technologiseren? Er waren twee non-responses en twee responsen. De eerste is dat het nodig is om het product te technologiseren in de vorm van een testsysteem, een enkel onderzoek, enzovoort. De tweede is dat het noodzakelijk is om de reflectie van arbeiders in de sfeer zelf te technologiseren. Zuev. Nou ja, en dan gaan we weg van de bestuurlijke realiteit, omdat... Sjtsjedrovitski. Waarom gaan we weg? Beide zijn naar mijn mening direct gerelateerd aan de bestuurlijke realiteit, waarin het onderwerp technologisering opvalt. Zuev. Nee. De bestuurlijke werkelijkheid wordt pas hersteld (?) als een unieke actie een permanent karakter begint te krijgen in relatie tot bepaalde sociale groepen. Sjtsjedrovitski. Wat moet er getechnologiseerd worden vanuit jouw oogpunt? Zuev. Promotie van technologie in de samenleving. Sjtsjedrovitski. En wat betekend dat? Wat betekent "promotie"? Zuev. Afhankelijk van de context. Als we de marktcontext nemen, is het marketingtechnologie, als we de administratieve context nemen - energietechnologie, netwerkcontext - enzovoort. Sjtsjedrovitski. Dat wil zeggen, het is noodzakelijk om het systeem van verkoop van educatieve diensten aan de bevolking te technologiseren. Zuev. In industriële termen gesproken. Sjtsjedrovitski. Verkoop kan op de administratieve markt. Type, het salaris van staatswerknemers in ruil voor hun ontvangst van educatieve diensten. Zuev. Wanneer dit of dat soort onderwijs een organisch element van het sociale leven wordt, dan verandert het in technologie. Net zoals de bevindingen van Ford alleen technologie kunnen worden genoemd in de mate dat zijn productie een bepaald type distributie ondersteunde. Samen met de prijs... Sjtsjedrovitski. De hint is duidelijk. Oeroesjtsjadze. Ik denk dat het personeel moet worden technologisch. Maak instructie. Sjtsjedrovitski. Instructies voor wat? Wat is een leraar? Maar weet je dat we lesmethoden hebben? Ze komen, ze kijken niet naar de kinderen - doe er één, doe er twee, doe er drie. Oeroesjtsjadze. We hebben technologie nodig voor de situatie. Sjtsjedrovitski. Oke oke. Afanasiev. Het lijkt mij dat er in de nabije toekomst een aantal wijzigende factoren van het onderwijs komen, met name zij kunnen de instelling van de school wijzigen. Ik denk in de eerste plaats aan de factor die samenhangt met de inzet van nieuwe leermiddelen, het zogenaamde "afstands" (?) leren. Als we kijken naar de vooruitzichten, zal de instelling van moderne scholen worden geliquideerd. Sjtsjedrovitski. Dus wat moet er getechnologiseerd worden? Afanasiev. Ik zal proberen een hypothese te geven. U stelde de vraag: is deze productie of geen productie, ik antwoordde u dat het geen productie is, maar eerder een pedagogische infrastructuur. In de visie die ontstaat, kunnen pedagogische fabrieken waar wat materiaal doorheen gaat, worden afgeschaft. In die zin kan ik me aansluiten bij Glazychev's versie, het systeem van beoordeling en zelfbeoordeling van studenten en docenten wordt getechnologiseerd. Er ontstaat een interactieve pedagogische omgeving, niet gebouwd op de principes van productie, maar op de principes van infrastructuur, een bepaald veld waarop een individueel traject mogelijk is. En niet van school naar school met een onderwijsbon, zoals eerder gepland, maar als het ware van stuk tot stuk. En in elk daarvan kun je een systeem van beoordeling en zelfbeoordeling krijgen. Sjtsjedrovitski. Je sluit je aan bij Glazychev's versie, ten eerste een aanvulling op zelfevaluatie, dat wil zeggen interactiviteit, en ten tweede, het fixeren van de netwerkinfrastructurele aard van de inputs en outputs van het onderwijsproces en de onderwijsmarkt. Afanasiev. Maar ik wil het hebben over de wijzigende factor die kan leiden tot de vernietiging van moderne instellingen. Sjtsjedrovitski. Ze gaan zelf kapot omdat er niets meer is, alles is kapot. Beter dan iets anders te breken, bouw het nu. Belogorodski. Er wordt altijd rekening gehouden met subject-objectrelaties. Met een subject-subject relatie is het mogelijk om het proces van verbinden te technologiseren, het hier en nu correleren met de huidige situatie - dit kan getechnologiseerd worden. Ik kom bijvoorbeeld met sommige mensen werken, ik kijk hoe ik kan Doe met hun mee. Deze zijn op de ene manier met elkaar verbonden, andere op een andere manier. Als we een specifieke persoon nemen, dan is voor de een de leidende modaliteit een auditieve, de andere een visuele, en de derde een kinesthetische (?). ** Razumov. Het lijkt mij dat er een technologische kaart is, die positioneel is gerangschikt. En in die zin is het mogelijk om vanuit een positie in een idee te komen. Sjtsjedrovitski. Nou, zie je, als er al een technologische kaart is, dan is de klus bijna geklaard... Naar mijn mening is er geen technologische kaart van de onderwijsprocessen. In deze situatie. En het bestaat niet omdat, hoogstwaarschijnlijk, niemand het heeft gebouwd. Zo'n taak was er niet, er was een andere taak. En als dat zo was, dan was de strijd al voor de helft gestreden. replica. Ik zou twee vreemde opmerkingen willen maken: de hele tijd in de context van het gesprek worden de twee termen "opvoeding" en "opleiding" door elkaar gehaald. Sjtsjedrovitski. Wie zijn in de war? Ik zeg altijd training, opleiding en training - gescheiden door komma's. En alle anderen, zoals ik blijf herhalen, zijn ook niet in de war. replica. Ik wil er echter op wijzen dat... Sjtsjedrovitski. … dit is één ding, onderwijs is een ander, opleiding is een derde, en opvoeding is een vierde, waar we het niet over hadden. Wat als per onderwerp? replica. Feit is dat onderwijs een sociale technologie is die inherent is aan de samenleving als een soort integriteit en al heel lang bestaat. Daarom, als we willen reflecteren als een sociale technologie, hebben we een sociale reflectie nodig, niet een individuele. Sjtsjedrovitski. Heel erg bedankt. Misja? Flamer. Het is noodzakelijk om de productieve relaties van een bepaald gebied met andere gebieden in het publiek als geheel te technologiseren. Sjtsjedrovitski. Dat wil zeggen, je sluit je aan bij het concept van Glazychev en Afanasiev, die zich bij hem voegden? Flamer. Nee, want ze hadden het over de evaluatie van het resultaat, en dan heb ik het over productieve relaties, waar ook andere domeinen aan deelnemen, die hun houding presenteren ten opzichte van wat er binnen het onderwijs gebeurt en wat hen wordt doorgegeven namens het onderwijs. Sjtsjedrovitski. Maar bij het ontbreken van een productievisie op onderwijs, is het niet mogelijk om productieve verbindingen en relaties te technologiseren, omdat ze niet bestaan ​​in het concept. Aangezien het gebied van onderwijs het gebied van creativiteit is van oudere vrouwen van 40 jaar die geen onderwijs hebben genoten, valt er niets te technologiseren. En de opvatting van het onderwijs als maaksector is het gevolg van een vergissing. Flamer. Ik keer terug naar de discussie over het concept van technologie en technologisering na de toespraak van Vyacheslav Leonidovich, waar ik zei dat het nodig is om het concept "modus van activiteit" te bespreken. En voor mij is productiviteit een van de kenmerken van activiteit, niet productie. Tupitsyn. Mijn versie is dat het proces van communicatie tussen een leraar en een student over leersituaties getechnologiseerd moet worden. Op zijn beurt is de leersituatie een moeilijke situatie. Zowel in positieve zin, als er een oplossing wordt gevonden, als bij fouten van leerlingen. Sjtsjedrovitski. Als je zegt "technologiseer het communicatieproces", wat ga je dan technologiseren in dit proces? Tupitsyn. Dit betekent dat bepaalde objecten waarover gecommuniceerd wordt, moeten worden aangewezen en vastgelegd, en dat de normen van deze communicatie moeten worden bepaald. replica. Ik kwam met een versie die nodig is om het proces van het consumeren van onderwijsproducten, training en onderwijs te technologiseren. Sjtsjedrovitski. Verbruik door wie? In ons land is dit geen productiegebied, weet je nog, het is een creatief gebied. replica. Ik kan antwoorden met het voorbeeld van de school waar ik werkte, waar producten werden geconsumeerd door bepaalde sociale groepen ... Sjtsjedrovitski. Wacht, welke producten? replica. Onderwijsdiensten zijn in ieder geval een product. Sjtsjedrovitski. En wie heeft het daar in Vladivostok met jou geconsumeerd? Replica. De zogenaamde lagere middenklasse. Op basis van de behoeften van deze consumenten hebben we een reeks onderzoeken uitgevoerd en bepaalde normen voor interactie met hen ontwikkeld. En daarmee werden eisen gesteld aan de inhoud, aan de vormgeving, aan de resultaten. Sjtsjedrovitski. Dank u. Vitja? Vitya. Verschillende manieren van in- en uitsluiting in de onderwijsinfrastructuur moeten worden getechnologiseerd. Dit is, zoals Vyacheslav Leonidovich zei, de beoordeling van het resultaat en verschillende beoordelingsmethoden bij de ingang (dat wil zeggen, of deze persoon in staat zal zijn om aan deze onderwijsinstelling te studeren), en verschillende beoordelingsmethoden onderweg, die kan met name leiden tot een eventuele uitsluiting uit deze onderwijssituatie. replica. Het is noodzakelijk om de kwalificatie te technologiseren - de toegangsprocedure. oordeel. Ik heb een toevoeging: het is noodzakelijk om niet alleen de kwalificaties te technologiseren voor degenen die les krijgen, maar ook voor degenen die lesgeven. Sjtsjedrovitski. Zijn er eigenlijk andere ideeën? replica. Ik zou nog steeds teruggaan naar waar Borovikov(?) het over had. ** In het woord "onderwijs" is de wortel "beeld". En ik heb onderwijs altijd niet opgevat als een overdracht van iets, maar als een introductie tot een bepaald beeld. ** Men kan zeggen dat “technologisering van de productie van beelden” een tekst is die vervolgens kan worden bewerkt (?). Sjtsjedrovitski. Dank u. Ja, Stephan. Stepan. Op het gebied van onderwijs zijn er mijns inziens twee overgangen voor de hand liggend: van middelbare school naar hogere school en van hogere school naar *. Het lijkt mij dat deze zones iets zijn dat het onderwijsveld kan omdraaien. * En als dit technologische virus (?) daar op de een of andere manier functioneert, dan is het goed mogelijk dat er veranderingen optreden met dit schema. Sjtsjedrovitski. Maar dit is niet fundamenteel nieuw... Stepan. We hebben het gehad over kwalificaties, maar het is helemaal niet vanwege kwalificaties dat dit mogelijk is. Vooral gezien wat Alexander Ivanovich zei. Sjtsjedrovitski. Ik bedoel fundamenteel verschillende opvattingen. Zie je, sommige van onze deelnemers hebben een lange lont - het duurt 40 minuten om op te branden. replica. Ik heb een hypothese dat het nodig is om het wereldbeeld van studenten te technologiseren. Sjtsjedrovitski. Zorg voor energie. Kovaleva. Maar als je de lijn verdedigt dat het mogelijk is om een ​​technologische kijk op zo'n manier te formuleren dat een of ander schoolmodel, zoals Vyacheslav Leonidovich zei, als een technologie verschijnt, kan men de volgende versie aanbieden: het is mogelijk om het hele proces te technologiseren om dit of dat antropologische project uit te voeren. Sjtsjedrovitski. Nu zijn er twee vragen. Omdat we begrijpen dat de technologische vorm van organisatie en technologisering een look is, kan met doorzettingsvermogen en middelen alles worden getechnologiseerd. Vraag: is het nodig? Omdat Neklessa en Genisaretsky deze lijn niet ondersteunden, is het nu niet nodig om dit buiten beschouwing te laten en alleen de voorgestelde versies van technologisering te beschouwen. Integendeel, het is nodig om dit frame te verlaten, nu in een heel andere vorm: misschien is het mogelijk om te technologiseren, maar misschien ook niet. Er is zo'n hulpmiddel in handen - technologisering. Hij kan een aantal problemen oplossen. Sommigen kunnen niet beslissen, het kan op iets worden toegepast, het kan niet op iets worden toegepast, op iets dat effectiever is, op iets dat minder effectief is. We lossen twee taken op: de taak om deze benadering toe te passen en de tweede - het kiezen van het punt van acupunctuur. En jij, zo lijkt het, zet je lijn voort ... Kovaleva. Nee. Ik heb twee redenen waarom deze kijk op technologisering nuttig zou kunnen zijn. De eerste stap is dat als we technologisering in zo'n kader plaatsen als het proces van het uitvoeren van een bepaald antropologisch project, we die intellectuele inspanningen die op de een of andere manier op bepaalde historische momenten oplaaien, tot enkele strikt reproduceerbare constructies kunnen brengen. Omdat we het als afval kunnen behandelen... Ik zet eigenlijk de lijn door die we met u hebben besproken bij de tweede golf van innovaties. Want je kunt natuurlijk zeggen dat alles wat innovators 20 jaar hebben gedaan allemaal onzin is en het maar vergeten. Maar voor mij is zo'n technologische kijk belangrijk. Als we hun activiteit beschouwen als de uitvoering van een soort antropologisch project - dit of dat probleem wordt meestal weerspiegeld in de taal van de antropologie - dan beginnen al deze niet-verdraaide intuïtieve dingen zich te verzamelen, en hierop ontwikkelt de pedagogische cultuur zich als een waarde op zich. Er is een ontwikkeltraject. Aangezien ik pedagogische cultuur als een waarde op zich beschouw, is dit voor mij een van de rechtvaardigingen voor de mogelijkheid van deze beweging naar technologisering. Sjtsjedrovitski. Wat is de beweging naar technologisering? Wat wordt er getechnologiseerd? Kovaleva. Het proces van de uitvoering van een bepaald antropologisch project zal worden getechnologiseerd. Er is een bepaald antropologisch project - of het houdt verband met het feit dat iedereen moet worden geleerd om te denken, of het houdt verband met het feit dat de ziel van een kind in dit gezin bepaalde stadia doorloopt, of het is noodzakelijk dat gevoelige perioden worden gevormd, anders realiseert een persoon de essentie ervan niet. Hieromheen is er een andere pedagogische activiteit gericht op de uitvoering ervan. Binnen heeft het zijn eigen kenmerken, zijn eigen testen, zijn eigen controles, zijn eigen lerarenopleiding - wat er in de zaal werd aangeboden. Ik kan al deze activiteit vanuit een technologisch oogpunt bekijken, zoals bij de uitvoering van dit antropologische project. Op dit moment creëer ik een situatie van pedagogische verwantschap in cultuur, waarin iedereen kan aangeven wiens kleinzoon of leerling hij is. En hier begin ik met alle stukjes ... Zoals Oleg Igorevich zei: "niet-verspilling intellectuele productie." Sjtsjedrovitski. En hoeveel van deze antropologische projecten? Kovaleva. Dit kan besproken worden. Voor mij is bijvoorbeeld het Steiner-project een van de sterkste. Nu kan ik zeggen dat 15 van dergelijke projecten officieel worden overwogen op het Europees Forum, waarvan ik lid ben. In de internationale context van de Europese cultuur. Maar aangezien alleen Makarenko daar uit Rusland kwam, kan iedereen het op zijn eigen manier tellen. We hadden veel, maar door het feit dat we er niet technologisch uitzagen, werd alles afval. Sukhomlinsky stierf - na 10 maanden was er niets meer over. En als ze technologisch naar zijn antropologische project hadden gekeken, hadden andere groepen het misschien verpest. Hier is zo'n versie. Kovaleva. Dit zijn al technieken van binnen, zoals de techniek van apen. Ik heb het nog steeds niet over deze schaal. Ik heb het over het hele proces technologisch, en al binnen het proces zijn er technieken, methoden. Er is bijvoorbeeld de techniek van apen, wanneer twee kinderen naast elkaar worden gezet en ze zich aan elkaars haar vastklampen, en dan begrijpen ze: voor elke actie is er een reactie, - en kalmeer. Trouwens, de enige leraar die dit deed is Steiner. Alles is normaal: sterk - voor de zwakken, dom - voor de slimme, enzovoort. En hij is een spiegel. Sjtsjedrovitski. Nog meer vragen? Glazychev. Ik heb mijn standpunt al uiteengezet, ik zal het niet herhalen. Maar de kwestie van het bespreken en analyseren van wat antropologische projecten werden genoemd, hun kritische analyse... Sjtsjedrovitski. Wacht even. De scriptie is opgesteld en er moet een houding tegenover worden ontwikkeld. De stelling luidt als volgt: er is een zeker eindig aantal antropologische projecten die kenmerkend zijn, misschien voor een confessionele, misschien voor een etnisch-confessioneel-historische situatie. En de taak is om pedagogieën te technologiseren die deze antropologische projecten bieden en ondersteunen. Glazychev. Ik vermoed dat als je zo'n stelling probeert uit te voeren, er geen enkele meer over zal blijven. Dit is in principe een onmogelijke opgave. Sjtsjedrovitski. Waarom? Er zijn specifieke voorbeelden van antropologische projecten en het creëren van passende pedagogieën voor hen. Glazychev. De opleiding van leraren voor deze pedagogieën kan worden getechnologiseerd. Sjtsjedrovitski. Maar dit wordt als een van de elementen beschouwd, want zodra je de opleiding van leraren begint te technologiseren, blijkt dat je nog vijf verschillende dingen moet technologiseren ... Kovaleva. Werken met ouders moet technologisch worden... Sjtsjedrovitski. Dit is zo'n ambitieuze taak. De wereld, zoals Oleg Igorevich ons vertelde, is aan het fragmenteren en er zit pluralisme in. Dit pluralisme is een waarde. En een van de mechanismen om dit pluralisme in stand te houden is de vrije keuze (ofwel door mensen, ofwel door families, ofwel door enkele grote gemeenschappen) van antropologische projecten en pedagogiek in een bepaald menu. Maar hiervoor moet technologisering worden gedaan. Dus besloot ik dat al mijn zeven kinderen moesten worden opgevoed in verschillende antropologische projecten om te zien wat er van zou komen. Waarom niet? replica. Ik kan zeggen dat dit is hoe ze het * zullen bouwen. Sjtsjedrovitski. Je maakt een grapje, je maakt een grapje. Zuev. Tan, ik heb een vraag. Kan ik je op deze manier begrijpen: voor zover ik het begrijp, zijn er twee versies van de beweging voor technologisering - de technologisering van pedagogisch werk zelf en de technologisering van de aanwezigheid van onderwijs ... Sjtsjedrovitski. Kijk, nee, want er zal veel moeten worden getechnologiseerd. Inclusief waar je het over had. Zuev. Maar de aanvankelijke oriëntatie op technologisering is nog steeds verbonden met de technologisering van pedagogisch werk of sociaal-culturele ... Sjtsjedrovitski. Dat wil zeggen, ze vragen je letterlijk het volgende: waar begin je, althans in relatie tot één project, dit titanenwerk? Kovaleva. Dit moet apart worden besproken. Zuev. Ik heb een stichting... Kovaleva. Dit is een soort speciaal, systemisch ... Dit is misschien wat we de technologie van de Nieuwe Generatie noemen. Zuev. Het punt is dat deze 15 projecten waar u het over heeft, voor zover ik weet, het resultaat zijn van een politiek akkoord in de Europese Gemeenschap. Met welke realiteit heb je te maken? Kovaleva. Dat is hoe ik Petr Georgievich antwoordde - afhankelijk van wie deze typologie maakt. Ik zou bijvoorbeeld niet beginnen met zo'n gezonde taak, maar gewoon de stukjes innovatieve ervaring van de eerste 10 jaar gebruiken om te herstellen wat ze hebben geïmplementeerd met betrekking tot een soort antropologisch project. Zuev. In welk kader restaureer je? Over het omzetten van ervaring in technologie. Sjtsjedrovitski. Hier is het immers niet duidelijk: het frame verlagen is beter of slechter. Omdat, zoals je in het begin zei, dit het idee is. Kovaleva. Dit zijn twee niveaus van de taak. Sjtsjedrovitski. Bovendien ziet je taak er in feite anders uit. Je spreekt uit een bepaalde cultuur, uit een bepaalde taal, uit een bepaalde historische situatie. En je hebt er geen 15, je hebt N, ze moeten worden genoemd. Bovendien kun je zeggen dat je al geprobeerd hebt iets te doen, zoals de school van Tolstoj. En er is een aparte pedagogische taak - het herstel van het pedagogisch systeem, het herstel van het portret van de gevonden schedelbeenderen. Het is waar, zoals Lekonin (?) graag zegt, er waren voornamelijk kinderen uit het naburige dorp op Tolstoj's school, * zijn eigen. Hoe je het herstelt is niet duidelijk. Kovaleva. We zullen het vervreemden. Sjtsjedrovitski. Maar dan ontstaat er een situatie. En als je de lat lager begint te leggen, daalt de rente. Maar Zuevs vraag is waarschijnlijk zinvol. Hij zegt, stel je voor waar zou je beginnen? Je zegt: je moet met twintig dingen tegelijk beginnen... Kovaleva. Uit de typologie van antropologische projecten. Sjtsjedrovitski. Maar dit zit niet in de technologisering zelf, maar in het metaproject ervan. Zuev. De vraag was dat het nodig is om technologisering te starten vanuit een of andere vector (?). Sjtsjedrovitski. En het is hetzelfde. replica. Met de toewijzing van het type project als antropologisch. Sjtsjedrovitski. Dit is waar ze het over hebben. Nog andere meningen?

Kovaleva Tatiana Mikhailovna
Doctor in de Pedagogiek, Professor van de Afdeling Pedagogiek, Pedagogische Staatsuniversiteit van Moskou, Moskou
[e-mail beveiligd] mail. en

Persoonlijke hulpbronnenkaart als didactisch middel om de antropologische benadering in het onderwijs te implementeren

annotatie
Het artikel analyseert de rol van de persoonlijke hulpbronnenkaart van de student in het leerproces als een realisatie van L.S. Vygotsky's idee van bemiddeling. Bij het werken met dergelijke kaarten komen twee richtingen aan de orde: in het kader van speciaal ontworpen nieuwe onderwijsvakken en in het proces van tutorondersteuning van individuele onderwijsprogramma's voor schoolkinderen.

Trefwoorden
didactisch hulpmiddel, persoonlijke hulpbronnenkaart, individueel educatief programma, ondersteuning door docenten.

De inhoud van het moderne huishoudonderwijs is vandaag in de eerste plaats gericht op het activiteitsconcept (zoals blijkt uit de tekst van de federale staat staat O leerzaam Standard, die dit jaar in het basisonderwijs is ingevoerd). Educatieve onderwerpen in dit concept zijn in de eerste plaats gebouwd als de ontwikkeling van algemene methoden van activiteit en zorgen daardoor voor de vorming van het onderwerp van activiteit; de subjectiviteit van de menselijke waarneming zelf wordt in dit geval alleen beschouwd als een specificiteit van het beheersen van de algemene methode.

Bij het construeren van educatieve onderwerpen in de antropologische benadering, die tegenwoordig ook steeds relevanter begint te worden in het Russische onderwijs, wordt daarentegen de ervaring van de eigen individuele (subjectieve) ontwikkeling leidend en worden de algemene culturele vormen van ontwikkeling " achtergrond".

Om deze twee verschillende strategieën (de vorming van subjectiviteit en de vorming van subjectiviteit) nu te presenteren als twee kanten van een enkel proces van menselijke ontwikkeling en opvoeding in de context van de antropologische benadering, wenden we ons tot het idee van bemiddeling door L.S. Vygotski.

Het idee van mediation is naar onze mening de kerngedachte in het hele cultuurhistorische concept van L.S. Vygotsky, omdat het op deze basis is dat de hele logische analyse van de relatie tussen hogere en lagere mentale functies is gebouwd, en de psychologische mechanismen van de transformatie van de natuurlijke psyche in een culturele worden beschouwd. L.S. Vygotsky beschouwt het teken als een universeel psychologisch middel om het idee van mediation te implementeren.

Overgaand in de didactische realiteit kan men de psychologische stellingen van L.S. Vygotsky als volgt interpreteren.

Educatieve onderwerpen zouden zowel moeten worden ontwikkeld als algemene methoden van activiteit vormend (en dus feitelijk de "gereedschapskant" van kennis), en tegelijkertijd als symbolische activiteit, dat wil zeggen primair verbonden met de persoonlijke betekenissen van studenten.

Vygotsky overwoog woord(het is het kerninstrument van de hele leertheorie). Zijn studenten zijn psychologen en didactiek (bijvoorbeeld veel auteurs van het systeem "Developing Education" - S.Yu. Kurganov, V.S. Levin, Z.N. Novlyanskaya, V.V. Repkin, enz.), Ze bouwden educatieve onderwerpen en ontwikkelden auteurscursussen, in een poging om te combineren in hen de ontwikkeling van niet alleen de externe, maar ook de interne semantische functie van het woord. "Vrij schrijven", "Associatieve brief".

Het lijkt ons dat als een fundamenteel nieuw didactisch instrument, dat ook zowel instrumentele als symbolische functies verenigt, en tegelijkertijd adequaat is voor het moderne begrip van de openheid van het onderwijs, de variabiliteit van zijn verschillende vormen en de uitbreiding van de grenzen van het leerproces zelf, kan handelen kaart . In tegenstelling tot veel andere soortgelijke didactische hulpmiddelen (tekeningen, tekeningen, tabellen, enz.), heeft de kaart drie inherente kenmerken:

onderwerp (de aanwezigheid van verschillende ruimtelijke objecten),

oriëntatie (centraal en op afstand van de middenpositie van objecten),

schaal (een indicatie van de evenredigheid of onevenredigheid van objecten).

Zoals we al eerder aangaven, kunnen we met behulp van de kaart als voorbeeld twee functies onderscheiden: pistool en iconisch. De toolfunctie van de kaart stelt u in staat om de wereld om u heen aan te passen aan de interesses van een persoon en helpt een persoon "in te passen" in deze wereld (politieke, geografische, historische en andere kaarten). Maar de kaart kan ook een persoonlijk belangrijk psychologisch hulpmiddel worden waarmee een persoon zichzelf en zijn actie op een "nieuwe manier" kan zien: op een andere schaal en in een andere context.

Dus in dit geval begint de kaart, evenals het woord, te werken als een generalisatie voor een persoon, omdat hij daardoor de plaats van zijn actie in een bredere context kan zien, zijn partijdigheid in relatie tot het Geheel kan zien, de bijzonderheden van zijn eigen actie in de wereld van de generaal begrijpen.

Verwijzend naar het proces van het construeren van persoonlijke (antropische) kaarten als een belangrijk didactisch hulpmiddel dat het idee van bemiddeling implementeert en de overgang maakt van lagere naar hogere mentale functies (en daarmee een stap zet in de menselijke ontwikkeling); we beschouwen het werken met een hulpbronnenkaart in het systeem van modern onderwijs als een fundamenteel belangrijk moment op alle onderwijsniveaus.

Dus, in kaart brengen (werken met een kaart) kan een modern didactisch hulpmiddel worden voor het gezamenlijke werk van een leraar en een student, en weerspiegelt de mogelijke richtingen van de individuele educatieve beweging van de student, de ruimte van zijn zelfbeschikking en doelen, de educatieve bronnen van de omgeving. Het is mogelijk om verschillende soorten kaarten te bouwen (kaarten van cognitief belang, educatieve routes, enz.). Het meest complete scala aan educatieve taken, kansen en bewegingsvectoren kan worden gepresenteerd in een persoonlijke hulpbronnenkaart.

Het is mogelijk om dergelijk doelgericht werk met een schoolkind uit te voeren om hulpbronnenkaarten van zijn eigen opleiding te bouwen, zowel in het kader van speciaal ontworpen nieuwe onderwerpen (bijvoorbeeld tijdens de implementatie van de nieuwe standaard, de ontwikkeling van het onderwerp "Individueel project" moest worden ontwikkeld), en in het proces van tutorondersteuning van individuele educatieve programma's voor schoolkinderen.

Studiebegeleiding van een individueel educatief programma (IEP) is een methode waarbij het educatieve verzoek (interesse) van de tutor wordt geïdentificeerd, het ontwerp van acties voor de uitvoering ervan wordt georganiseerd, hulp bij het vinden van middelen, hulp bij de uitvoering van het eigen project onderwijsbeweging in de sociaal-culturele onderwijsomgeving: organisatie van reflectie en vormgeving van de volgende stap in het onderwijs (vanuit de conceptberoepsnorm voor bijles).

Dit werk is mogelijk geworden sinds 2008, toen het beroep van tutor officieel werd goedgekeurd in het register van pedagogische beroepen als leraar bij individuele educatieve programma's van studenten. Beschikkingen van het ministerie van Volksgezondheid en Sociale Ontwikkeling van de Russische Federatie van 5 mei 2008 nr. 216n en nr. 217n (geregistreerd bij het ministerie van Justitie van de Russische Federatie op respectievelijk 22 mei 2008 nr. 11731 en nr. 11725 ) erkende beroepskwalificatiegroepen voor functies van werknemers in het algemeen, hoger en aanvullend beroepsonderwijs, waaronder een vaste en de positie van een "tutor" als leraar die het proces van individueel onderwijs op school, universiteit, in de systemen van aanvullende en voortgezette beroepsopleiding.

Het is noodzakelijk om onmiddellijk onderscheid te maken functie en beroep van een bijlesdocent. C Tegenwoordig zijn er in onderwijsinstellingen, na de goedkeuring van beroepskwalificatiegroepen voor functies van werknemers in het algemeen, hoger en aanvullend beroepsonderwijs, waaronder de positie van "tutor" is vastgelegd, reële kansen om een ​​​​aparte pedagogische professionele positie in de school in te voeren - een leraar.

Maar we kunnen ook praten over de implementatie van de doelen en doelstellingen van tutorondersteuning door bestaande leraren, psychologen, klasleraren, schoolhoofden of middelbare schoolcoördinatoren. In dit geval zou het juister zijn om niet te spreken over het nieuwe beroep van tutor, maar over de tutor-competentie die een leraar en psycholoog van een moderne school zou moeten hebben.

Implementatie door elke leraar tutorfuncties gebeurt als volgt: enerzijds wordt gezorgd voor coördinatie van alle verschillende structuren, die tot doel hebben de leerling of student te helpen bij een bewuste keuze, en anderzijds de problemen en moeilijkheden van het zelfopvoedingsproces dat ontstaan ​​onder scholieren en worden leerlingen besproken, worden voorwaarden geschapen voor een echt individualiseringsleerproces. Het is dankzij de implementatie van tutorfuncties dat het mogelijk wordt om de dynamiek van het proces van bewust worden van de keuze van elke student te volgen, en niet alleen zijn chaotische beweging vast te stellen in de externe verscheidenheid aan vormen, bijvoorbeeld pre-profile opleiding en profielonderwijs.

Het product van gezamenlijke actie in elke fase van het werk van de tutor en tutor is de voltooiing van een bepaalde speciaal gestructureerde resourcekaart als basis voor de daaropvolgende implementatie van een individueel project, onderzoek of onderwijsprogramma. De resourcekaart wordt gebruikt op alle niveaus van tutorondersteuning in het basis-, tiener- en middelbare onderwijs, maar ook in het hoger onderwijs en op het gebied van aanvullend onderwijs.

Zo kan tegenwoordig, in de omstandigheden van het moderne onderwijs, een bijlesdocent of een leraar met competentie als bijlesdocent een kind helpen om te werken met een "persoonlijke hulpbronnen"-kaart als basis voor het verder bouwen van zijn eigen individuele onderwijsprogramma, in feite in elke fase van scholing:

inbasisschool - hun cognitieve interesses in kaart brengen,

inadolescente school - in kaart brengen van verschillende projecten en onderzoekswerken,

inmiddelbare school - pre-professionele interesses in kaart brengen.

Concluderend kunnen we zeggen dat de kaart, die naar onze mening niet minder cultureel belangrijk didactisch hulpmiddel is dan het woord, een groot potentieel heeft bij het inzetten van verder psychologisch en pedagogisch onderzoek dat helpt om de antropologische benadering in het moderne onderwijs te implementeren.

Literatuur

VM Rosin. Filosofie van de subjectiviteit. - M.: APK en PPRO, 2011.

LS Vygotsky. Tool en teken in de ontwikkeling van het kind. - Verzamelde werken: in 6 delen - M.: Pedagogiek, 1984

BD Elkonin. Bemiddeling. Actie. Ontwikkeling - Izjevsk, ERGO, 2010

TM Kovaleva. In kaart brengen van persoonlijke bronnen als middel om het idee van bemiddeling te implementeren // 12e internationale lezingen ter nagedachtenis aan L.S. Vygotsky. Materiaal van de lezingen van de Russische staatsuniversiteit voor humanitaire hulp (14-17. 11.2011) .- M .: RGGU, 2011

_____

Tatiana M. Kovaleva
Doctor in de Pedagogische Wetenschappen, Professor van de Pedagogische Afdeling, Moskou Pedagogische Staatsuniversiteit, Moskou
[e-mail beveiligd]

persoonlijk- hulpbron kaart als didactisch realisatiemiddel antropologische inhoud in het onderwijs

Dit artikel is gewijd aan de rol van de persoonlijke hulpbronnenkaart In het moderne leerproces. De hoofdgedachte van dit artikel is gebaseerd op de theorie van het theoretisch denken van L.S. Vygotski.

sleutelwoorden: didactische middelen , persoonlijk- hulpbronkaart , individueel educatief programma, bijlesdocent

Wetenschappelijke en onderwijservaring

Meer dan 25 jaar

Verdiensten, onderscheidingenOpleidingsniveau, kwalificaties

Hoger pedagogisch onderwijs

Richting van de opleiding (of specialiteit)

specialiteit-wiskunde

Algemene ervaring

Meer dan 25 jaar

Informatie over geavanceerde training of professionele training

Stage van laureaten van de Skolkovo School-competitie in Engeland (februari 2012);
- deelname aan de werkzaamheden van de deskundigengroep van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen van de Russische Federatie over de modernisering van het pedagogisch onderwijs (sinds januari 2013).
-Deelname aan conf. "Beheersen van de transitie naar nieuwe infrastructuren die zorgen voor individualisering van het onderwijs" - plenair verslag
(Tomsk, TSU, februari 2013)
- Deelname aan conf. RGGU "Internationale lezingen van Vygotsky" (Moskou, RGGU, november 2014) - sectie. Verslag doen van;
- Methoden voor het aanleren van levensnavigatie (oktober 2015)

Belangrijke publicaties

1. Kovaleva, TM. Universele methoden zijn onmogelijk (de gezinnen waarmee de docenten werken zijn te verschillend // Schoolmanagement. 2013. No. 3, pp. 11-14. - 0.3 pp.
   
2. Kovaleva TM Antropologische kijk op moderne didactiek: het principe van individualisering en het probleem van subjectiviteit // Pedagogiek. 2013 nr. 5, p.51-56.- 0,4 p.s.
3. Kovaleva, TM. In uw staat - een tutor (wettelijke registratie van het beroep) // Schoolmanagement. 2013, nr. 1, pp. 45-49.- 0,3 pp.
4. Kovaleva, TM. Een nieuwe kijk op de Russische geschiedenis: bijles
   Antropopractie van C.S. Gibbs in de keizerlijke familie / T.M. Kovaleva //Antropopraxis - 0,5 p.l.
5. Kovaleva, TM. Implementatie van het tutormodel in het systeem van aanvullend beroepsonderwijs / Ontwikkeling van ondersteuningspraktijken voor docenten in het systeem van aanvullend beroepsonderwijs: materiaal van de All-Russian wetenschappelijke en praktische tutorconferentie van 15-16 oktober 2013. -Arkhangelsk: uitgeverij van JSC OSI, 2013, p. 6-11.- 0,4 p.l.
6. Kovaleva, TM. Subjectiviteit als werkconcept voor de tutorgemeenschap (gebaseerd op het werk van Michel Foucault) / Bijles in een open educatieve ruimte: ouderschap, speciale jeugd, lesgeven. Materialen van de 6e internationale wetenschappelijke en praktische conferentie 29-30 oktober 2013.-M, MSGU; MIOO, 2013, p.7-12.- 0,4 pp.
7. Kovaleva, TM. Initiatief als een manifestatie van menselijke subjectiviteit / Pedagogiek van ontwikkeling: initiatief, onafhankelijkheid, verantwoordelijkheid: materiaal van de 19e wetenschappelijke en praktische conferentie. Krasnojarsk, april 2012. - Krasnojarsk, 2013, blz. 137-141 - 0,3 blz.
8. Kovaleva, TM. Een gids in de stroom van kansen (over bijles in het moderne Russische onderwijs) // Minsk School Today. 2013 nr. 9, blz. 36-41. - 0,5 p.l.
9. Kovaleva, TM. Antropologische kijk op moderne didactiek / T.M. Kovaleva // Raad van Rectoren. - 2014. - Nr. 5. - 0,2 p.l.
10. Kovaleva, TM. Vindingrijkheid van bijles in het moderne onderwijs / T.M. Kovaleva // Ontwerpen van de onderwijstrajecten van studenten aan de universiteit: materialen van de I Internationale wetenschappelijke en methodologische conferentie - Kislovodsk - Stavropol: Publishing House of the North Caucasus Federal University, 2014. - 0,5 pp.
11. Kovaleva, TM. Over de mogelijkheid van tutorondersteuning in het moderne onderwijs / T.M. Kovaleva // Afdeling Pedagogiek, MSGU: geschiedenis en ontwikkelingsperspectieven. - M., 2014. - 0,6 p.s.
12. Kovaleva, TM. Nog een over een tutorpraktijk in de Russische geschiedenis (naar het voorbeeld van de keizerlijke familie van Nicolaas II) / T.M. Kovaleva// Pedagogische wetenschap: ontstaans- en ontwikkelingsprognoses. Verzameling van wetenschappelijke artikelen van de International Scientific and Theoretical Conference 28-29 mei 2014 in 2 delen. T.1. / Onder redactie van S.V. Ivanova, AV Ovchinnikov. T.1. - M., FGNU ITIP RAO. - 2014. - 0,5 p.l.
13. Kovaleva, TM. Implementatie van het principe van openheid bij de constructie en toepassing van onderwijstechnologieën /T.M. Kovaleva // Binnenlandse en buitenlandse pedagogiek. - 2014. - nr. 4., pp. 63-71 - 0,5 pp.
14. Kovaleva, TM. Cognitieve visualisatie als hulpmiddel om individueel leren te ondersteunen (co-auteur met V.A. Uglev) // Wetenschap en onderwijs: elektronische wetenschappelijke en technische editie. - 2014.- Nr. 3, pp. 420-449.- 1.8 pp.
15. Kovaleva, TM. Nieuwe feiten voor de tutorgemeenschap: bijlespraktijk in de koninklijke familie van Nicolaas II // Bijles in een open onderwijsruimte: de vorming van professionele begeleidingsactiviteiten. Materialen van de 7e Internationale Wetenschappelijke en Praktische Conferentie en 19e Wetenschappelijke en Praktische Interregionale Tutor Conferentie 28-29 oktober 2014 / Wetenschappelijk redacteur: T.M. Kovaleva. M.: MPGU, 2014., p.7-18.- 0,8 pp.
16. Kovaleva, TM. Didactische en bestuurlijke kijk op bijles op school // Belangrijkste trends in de ontwikkeling van het onderwijs: theorie en praktijk: Proceedings of the All-Russian Scientific and Practical Conference. - M.: FGBNU "ISTO RAO", 2014., p. 230-236,- 0,5 p.l.
17. Kovaleva, TM. Educatieve reis als pedagogische technologie in het werk van een moderne leraar // Docent 21e eeuw.-2014.- v.1, nr. 4.-p.171-179.- 0,5 pp.
18. Kovaleva, T. M. Het werkprogramma van de discipline "Theoretische grondslagen van bijles" in de richting van training: 44.04.01 Pedagogisch onderwijs
    
    [elektronische bron] - Moskou: Pedagogische Staatsuniversiteit van Moskou, 2014 - 11.1 p.
19. Kovaleva, T. M. Het werkprogramma van de discipline "Open Education" in de richting van training: 44.04.01 Pedagogisch onderwijsKwalificatie (graad): master Vorm van onderwijs: voltijds / T. M. Kovaleva [elektronische bron] - Moskou: MPGU, 2014 - 10 .2 p.l.
20. Kovaleva, T. M. Werkprogramma van de discipline "Tutorpraktijken"
    richting opleiding: 44.04.01 Pedagogisch onderwijs
    Kwalificatie (graad): master Vorm van onderwijs: voltijds / T. M. Kovaleva
    [elektronische bron] - Moskou: Pedagogische Staatsuniversiteit van Moskou, 2014 - 8.3 p.
21. Kovaleva, T. M. Het werkprogramma van de discipline "Technologie" Portfolio "als een hulpmiddel voor het werk van een tutor" in de richting van training: 44.04.01 Pedagogisch onderwijsKwalificatie (graad): master Vorm van onderwijs: voltijds / T. M. Kovaleva [elektronische bron] - Moskou: Pedagogische Staatsuniversiteit van Moskou, 2014 - 7.4 p.
22. Kovaleva, T. M. Het werkprogramma van de discipline "Technologie" Educatieve reis "als een hulpmiddel voor het werk van een tutor" in de richting van training: 44.04.01 Pedagogisch onderwijsKwalificatie (graad): master Vorm van onderwijs: voltijds / T. M. Kovaleva [elektronische bron] - Moskou: Pedagogische Staatsuniversiteit van Moskou, 2014 - 8.3 p.
23. Kovaleva, TM. Studiebegeleiding als hulpmiddel voor het systeem van ontwikkelingseducatie D.B.Elkonina-V.V.Davydova / Kovaleva T.M., Cheredilina M.Yu., 56 p. - 3,5 p.l
24. Kovaleva, TM. Nieuwe didactische middelen voor de moderne school. // Wetenschap en school, 2015. nr. 1 blz. 88-94.- 0.3 blz.
25. Kovaleva, TM. Ervaring als mogelijke bron van educatieve actie // Onderwijs en ontwikkeling: moderne theorie en praktijk. Materialen van 16 internationale lezingen ter nagedachtenis van LS Vygotsky. — M.: Lev, 2015. s.42-47.- 0.3 p.l.
26. Kovaleva, TM. Een andere kijk op modern pedagogisch onderwijs: tutorondersteuning voor eerstejaarsstudenten // Op weg naar een nieuwe school, 2015, nr. 2, pp. 51-53. - 0,1 pp.
27. Kovaleva, TM. Menselijke dimensie als mogelijk criterium voor onderwijspraktijk // Onderwijs met menselijke dimensie: problemen van pedagogische praktijken in Rusland en de landen van de regio Azië-Pacific. Materialen van de All-Russian wetenschappelijke en praktische conferentie met internationale deelname 17 december 2015 - Vladivostok: Far Eastern Federal University, 2016, p. 9-12.- 0,2 p.l.
28. Kovaleva, TM. Studiebegeleiding als bron van modern onderwijs // Humanitaire onderwijsomgeving van een technische universiteit: materialen van de internationale wetenschappelijke en methodologische conferentie 11-13 mei 2016. - St. Petersburg: uitgeverij van de Polytechnische Universiteit, 2016, pp. 10- 11 .- 0, 1 p.l.
29. Kovaleva, TM. Schouder van steun // Directeur van de school, 2016. No. 9, pp. 53-58.- 0.3 pp.
30. Kovaleva, TM. Individualisering en het probleem van de tijd in het onderwijs: conceptuele wendingen in de problemen van bijles / gezamenlijke. met Yakubovskaya T.V.// Begeleiding in de open educatieve ruimte en tekstcultuur: ondersteuning van individuele educatieve programma's. Materialen van de IX International Scientific and Practical en XXI All-Russian Tutor Conference 01-02 november 2016 - M.: "Buki-Vedi", 2016, pp. 105-115. - 0,6 pp.
31. Kovaleva, TM. Studiebegeleiding als een antropopraktijk // Chelovek.RU: Humanitaire almanak.-Novosibirsk: NSUE, 2016, p.71-81.- 0,6 pp.
32. Kovaleva, TM. Universitaire initiatiefomgeving als mechanisme voor personeelsmanagement in het kader van transformatie / joint. met Sukhanova E.A., Zotkin A.O. / / University management: practice and analysis, 2016. No. 101 (1), p. 90-97,- 0,2 p.l.
33. Kovaleva, TM. Bijles als antropopraktijk: tussen een individueel onderwijstraject en een individueel onderwijsprogramma/gezamenlijk. met Yakubovskaya T.V. // Chelovek.RU: Humanitaire almanak - Novosibirsk: NSUEM, 2017, blz. 85-94 - 0,5 blz.

Gebied van wetenschappelijke interesses

Kovaleva T. V. et al. Geschiedenis van buitenlandse literatuur (tweede helft 19e - begin 20e eeuw)

T.V. Kovaleva. Belgische literatuur (eind 19e - begin 20e eeuw)

T.V. Kovaleva. Belgische literatuur (eind 19e - begin 20e eeuw)

Algemene beoordeling.

Op het einde van de 19e eeuw ontpopte de Belgische literatuur zich tot een van 's werelds toonaangevende literatuur. Deze snelle opkomst van artistieke creativiteit was het directe gevolg van de grandioze ineenstorting van de hele sociale structuur die plaatsvond in België, toen, volgens E. Verhaern, "alles in beweging is - de horizon in aantocht is". In twee decennia is het land veranderd van een boer, patriarchaal in een machtige industriële en koloniale macht (de verovering van Congo in 1884). In korte tijd werd het Belgische proletariaat gevormd, dat zich al snel verklaarde door massale revolutionaire acties (staking van 1884, mijnwerkersstakingen van 1886-1891, algemene politieke staking van 1893, enz.).

Tegelijkertijd leidde de snelle groei van de industrie, die een instroom van arbeidskrachten vereiste, tot een aanzienlijke vermindering van de plattelandsbevolking, de ondergang van het platteland en de verarming van de boeren. België werd een land van scherpe sociale tegenstellingen.

"België is agrarisch en industrieel, conservatief en katholiek - en tegelijkertijd socialistisch, het is rijk en het is arm. Kolossale fortuinen stapelen zich op in grote steden, terwijl ... in mijnen of in boerenhutten mensen een ellendig bestaan ​​leiden . .." - getuigde S. Zweig.

Het literaire proces in België rond de eeuwwisseling weerspiegelde de complexiteit van zijn sociaal-politieke en spirituele leven. Vóór de Belgische literatuur, die zich al in 1867 krachtig verklaarde met de "Legende van Uilenspiegel" van Charles de Coster, was de primaire taak om "jezelf te worden", dat wil zeggen het verwerven van originaliteit, het vermogen om de nationale bijzonderheden diepgaand en nauwkeurig weer te geven van het land en zijn geestvolkeren.

"Belgische omstandigheden begrijpen, in het Belgisch denken - dat is wat nodig is", zei de theoreticus van de democratische kunst in België destijds. E. Picard(1836 - 1924). Dit doel werd niet belemmerd door het feit dat de belangrijkste Belgische kunstenaars (Ch. de Coster, E. Verhaern, M. Maeterlinck, J. Rodenbach) hun werken in het Frans schreven, en niet in het Vlaams (de tweede staatstaal van België) . Integendeel, het was de Franse taal die hen hielp het bekrompen provincialisme te overwinnen en zich aan te sluiten bij de rijke literaire tradities van het buurland, hen op het wereldtoneel bracht, wat hen er niet van weerhield tegelijkertijd echte nationale schrijvers te blijven.

Een uitzonderlijke rol in de ontwikkeling van de Belgische literatuur werd gespeeld door het tijdschrift "Young Belgium" (1881 - 1897), dat aanvankelijk allen die voor de vernieuwing ervan vochten om zich heen verenigde, ernaar streefde "zichzelf te zijn", "nieuwe trends te volgen". Echter, al in het midden van de jaren 80. in de beweging van de "jongeren" was er een splitsing, met als resultaat enerzijds de vorming van "sociale kunst", d.w.z. realisme, en anderzijds de vestiging van "kunst buiten de tijd" , "de kunst van zelfexpressie", die aan het einde van de eeuw de weg vrijmaakte voor symboliek, esthetische bewegingen.

De grootste vertegenwoordiger van "sociale kunst" was Camille Lemonnier(1844-1913), in wiens werk "de geschiedenis van de strijd en het lijden van het volk" volledig tot uiting kwam. In zijn talrijke werken (hij is de auteur van meer dan 70 volumes romans, verhalen, korte verhalen) gaf de schrijver een breed panorama van het sociale leven in België op zijn keerpunt: de ruïne en de degeneratie van het patriarchale dorp (het verhaal "Dood", 1878; romans "In een van de dorpshoeken", 1879; "Male", 1880); snelle industrialisatie en de meedogenloze uitbuiting van arbeiders die ermee verbonden zijn (de roman Ticks, 1886); de morele degradatie van de bourgeoisie (de roman The End of the Bourgeois, 1892); het uiteenvallen van het gezin en de perversie van alle natuurlijke menselijke banden ("Allali", 1906). De kritische reproductie van de moderne tijd werd in Lemonnier gecombineerd met een naturalistisch mensbeeld, waarbij zijn karakter en handelingen worden verklaard door de werking van biologische (erfelijkheid, instincten, omgeving), en niet door sociale factoren.

Dus in de roman "Ticks" bestaan ​​twee niveaus naast elkaar: het sociale - het beeld van een kapitalistische fabriek, de "tangen" van uitbuiting, de oorlog van "arbeid en kapitaal", en het fysiologische - de "case history" van de hoofdpersoon Clarinet, wiens pathologische verdorvenheid wordt verklaard door het feit dat ze "opgroeide tussen de losbandigheid van de moeder, onder de vloeken van de dronkaard van de vader. Een dergelijk principe van artistieke recreatie van de werkelijkheid doet ons denken aan de auteur van "Rougon-Macquart", en het is niet voor niets dat critici Lemonnier "Belgian Zola" noemden.

In termen van de humanistische en democratische oriëntatie van creativiteit, is Lemonnier dichtbij en Georges Ecode(1854 - 1927). In zijn werken ("Kes Doorik", 1883; "Nieuw Carthago", 1888; romans "From the World of Former People", "Village", verhalenbundel "Kermessa", 1884; "My Communion", 1895, enz. ) vinden we een levendig contrast tussen burgerlijke beschaving en "natuur", stad en platteland. Alle sympathie van de schrijver gaat uit naar de 'vernederde en beledigde' - de arme boer, die voor hem het ideaal van de 'natuurlijke mens' belichaamt en daarom uiterlijk en innerlijk mooi; zwervers en zwervers, een vrije en trotse geest, torenhoog boven de grijze en vulgaire wereld van de bourgeoisie. De artistieke stijl van Ecoud wordt gekenmerkt door een organische combinatie van romantische en realistische principes: zijn hoofdrolspeler, een uitzonderlijke persoonlijkheid, "fataal verkeerd begrepen", altijd eenzaam, handelt meestal in de specifieke historische omstandigheden van België op het einde van de 19e eeuw. Er is ongetwijfeld een innerlijke relatie tussen het werk van de Belgische schrijver en de romantische werken van de jonge Gorky, wiens talent hij altijd bewonderde.

Een van de helderste uitingen van de 'asociale', 'tijdloze' kunst was de Belgische symboliek, die ontstond vanuit de ontkenning van de burgerlijke beschaving en de idealisering van het patriarchale verleden en nauw verbonden is met de Franse symboliek. "Onze symboliek had twee ouders - Verlaine en Mallarme", verklaarde de theoreticus ervan A. Mokel(1866 - 1945). De Belgische symboliek had echter zijn specifieke kenmerken: omdat het meer een wereldbeschouwing dan een literaire vorm was, kreeg het een religieuze en mystieke kleur.

In zijn meest complete vorm was het vertegenwoordigd Georges Rodenbach(1855 - 1898), zanger van "stilte en dood". Toegewijd aan het religieuze idee van de goedheid van de dood, die "de vervulling is van de droom van elke persoon", in talrijke werken (collectie "Bright Youth", 1896; roman "Bell Ringer", 1897, enz.) gepoëtiseerd "verderfelijke liefde voor niet-bestaan", sterven, vervagen, "pijnlijke steden". Zo draagt ​​Rodenbachs beroemdste roman de sprekende titel "Dood Brugge" (1892). Hier het beeld van de middeleeuwse Belgische stad Brugge met zijn afbrokkelende huizen, verlaten straten, dood water van grachten, de strijd van "moe, traag, alsof onderdrukt door ouderdomsklokken" van vele kerken en kloosters, een specifiek aanbod van grijze, vervaagde kleuren - fungeert als een symbool van niet-bestaan, iets "mysterieus en onzichtbaars" en is tegelijkertijd een "landschap van de ziel" van de auteur zelf, zijn teleurstelling, vermoeidheid, walging voor het leven. Dit alles maakt de roman "Dood Brugge" tot een karakteristiek werk van decadente literatuur van het einde van de eeuw.

Maurice Maeterlinck

Maurice Maeterlinck (1862 - 1949)- de grootste theoreticus en toneelschrijver van de symboliek, de schepper van het "theater van de dood", "Belgische Shakespeare", zoals zijn tijdgenoten hem noemden.

Hij werd geboren in Gent, de oude stad van Oost-Vlaanderen, in de familie van een notaris. Hij kreeg zijn initiële opleiding aan een jezuïetencollege, wat een duidelijk stempel op zijn wereldbeeld drukte in de vorm van "Vlaamse mystiek". Na zijn afstuderen studeerde Maeterlinck rechten in Parijs, maar zijn studie jurisprudentie bracht geen voldoening, aangezien hij droomde van literair werk.

In 1883 werden de eerste gedichten van de jonge dichter gepubliceerd in het tijdschrift Young Belgium, wat getuigt van de sterke invloed van de Franse symboliek op hem. In 1889 verschenen de lyrische bundel "Greenhouses" en het toneelstuk "Princess Malene", dat het uitgangspunt werd voor de vorming van Maeterlincks symbolistische esthetiek en poëtica. Hun meest complete presentatie was te vinden in het essay "Treasures of the Humble" (1896), evenals in het voorwoord van de driedelige editie van de toneelstukken (1901), artikelen uit de jaren 90.

De filosofische basis van de artistieke opvattingen van de Belgische toneelschrijver was idealisme, en in zijn mystieke versie. Maeterlinck verving de katholieke God door een anonieme en fatale Onbekende, die de wereld regeerde en vijandig stond tegenover de mens. Het is overal en neemt vaak de vorm van de dood aan, maar is er niet toe beperkt. In het aangezicht van de almachtige Onbekende zijn mensen slechts zwakke en meelijwekkende wezens, 'fragiele en willekeurige glimmers, gegeven zonder een zichtbaar doel in de adem van een onverschillige nacht'. De mens, die de vergaarbak van het onbekende is, moet leven 'zonder werk, zonder gedachte, zonder licht'. En nog belangrijker - zonder een woord, omdat het onmogelijk is om het onuitsprekelijke, het "geheim" in woorden uit te drukken: "Het ware leven wordt in stilte gecreëerd." Zo werd Maeterlincks 'theater van de stilte' een soort artistieke illustratie van zijn filosofie.