Для гуманістичної парадигми освіти характерна риса. Гуманістична (феноменологічна) парадигма

У дослівному перекладі з латинської слово "парадигма" означає "приклад". У сучасній педагогіці воно використовується як концептуальна модель освіти. Існує безліч освітніх парадигм. І.А.Колесникова їхнє різноманіття пов'язує з педагогічними цивілізаціями; на її думку, людство пройшло стадії природної педагогіки та репродуктивно-педагогічної цивілізації та вступає в креативно-педагогічну цивілізацію.

Археологічні, етнографічні, антропологічні та інші свідчення дозволяють припускати, що на першому етапі «педагогічна діяльність» була органічно вплетена в природний потік життя дорослого та дитини. Кожен член спільноти був причетний до передачі та набуття знань, умінь, навичок, досвіду відносин, необхідних, щоб вижити. За часом природна педагогіка відповідає первісному суспільству. Природа та людина виступали як інформаційний знак. У процесі передачі досвіду праці здійснювалося формування саме людського життя. Дитина та її вихователі жили не минулим і майбутнім, а «тут і зараз», користуючись тими знаннями, вміннями, навичками, які були потрібні в кожний конкретний момент, виконуючи ті соціальні функції, яких вимагала ситуація. Регулювання поведінки було регламентовано інстинктом. Запитання про зміст навчання та виховання не існувало.

Як тільки намітилася усвідомлена диференціація навчання за статевою належністю, трудовою спеціалізацією, фізичним розвитком, функцією в сім'ї, людство продовжило свій шлях уже в рамках репродуктивно-педагогічної цивілізації. Її відмінна риса – цілеспрямована передача досвіду «батьків» «дітям» засобами спеціально організованого педагогічного процесу. Людські спільності стали винаходити, відтворювати, удосконалювати найкращі своїх умов способи передачі від покоління до покоління. Замість природних матеріалів, на яких первісні люди зображували своє бачення навколишнього світу, замість звуків, жестів, запахів було запропоновано знакові системи, що кодують життєвий досвід, що полегшують його консервацію та передачу.

До теперішнього часу відбулося майже повне заміщення природних здібностей людини до пізнання світу за допомогою себе штучними пристроями, «неживою» природою. У результаті з кінця XX в. людина приречена на посередництво у придбанні знань. Між ним і світом стоїть своєрідна «дидактична стіна», ступінь проникності якої у плані «чистоти інформації» буває різною. Йде постійне ослаблення, згасання, спотворення інформаційних сигналів, що споконвічно пов'язують людину з природою. Створено умовний світ, у якому порушено той захід інформації, який визначав усі попередні етапи учнівства людської особини. Постійно посилюється інформаційний потік. Зміст досвіду, що здобувається у навчальних закладах, стає все більш відірваним від реальних потреб та потреб людської індивідуальності. У межах репродуктивно-педагогічної цивілізації йдеться про вироблення певних умовних, конвенційних вимог до змісту освіти та критеріям освіченості. Фахівці «домовляються» про те, який обсяг знань, умінь, навичок, відносин, оціночних суджень слід вважати еталонним, які поведінкові норми, які характеризують очікуваний ефект вихованості, чи зберігається при цьому якість людини як космо-біо-соціального феномену, нікого особливо не турбує, бо на даному ступені педагогічної цивілізації акцент робиться насамперед на соціальних завданнях навчання та виховання. Природний, а тим більше космічний початок відступає на задній план. Внаслідок порушення допустимого для людини інформаційного заходу наростають процеси його відчуження від знань. Включаються захисні механізми, що захищають від надмірності запропонованого змісту освіти. Це своєрідна плата людського пізнання за нехтування природою.

Внутрішні ресурси репродуктивно-педагогічної цивілізації вичерпані, і ми змушені, на думку І.А.Колеснікової, зробити крок уперед, у наступну цивілізацію – креативно-педагогічну.

Можна припустити, що у зв'язку з необхідністю оволодіння механізмами цілісного інформаційно-енергетичного обміну у системі «Людина-Космос» стрімко зросте рефлексивна культура. Повинні і будуть освоєні ненасильницькі способи вирішення конфліктів різного рівня в системі «Людина-Людина», знайдено екологічно щадних форм взаємодії в системі «Людина-Природа».

Вважаємо, що на етапі креативно-педагогічної цивілізації сукупним суб'єктом-об'єктом виховання виступить людська спільнота, взята загалом. Таким чином відбудеться повернення кожного індивіда до природної педагогічної діяльності як співтворчості дорослої та дитини, універсального способу буття, у надрах якого здійснюватиметься осмислення та оцінка інноваційного досвіду. Педагогіка заходів поступиться місцем педагогіці Буття. Настане епоха школи творчості у широкому, філософському її розумінні.

Перехід у третю педагогічну ситуацію вимагатиме кардинальної зміни професійно-педагогічних установок та стереотипів, відкриття інших смислів діяльності вчителя-практика. Має бути ревізія всіх існуючих моделей освітніх систем за критерієм «людяності». Зберігши можливості, відкриті науково-технічним прогресом, людина неминуче має повернути собі природні канали взаємодії з Природою, коїться з іншими людьми. Тільки тоді, можливо, буде знову набутий той захід інформації, який дає живе об'ємне знання, необхідне гармонії зі Світом. Все це призведе до кардинального перегляду змісту освіти та змісту навчання.

У цих пошуках свого роду дороговказом стане те, що сьогодні називають педагогічною парадигмою, формування якої відбувалося і відбувається в міру освоєння людськими спільнотами різних способів взаємодії зі світом. Жодна з існуючих парадигм освіти не може бути названа найгіршою чи кращою. Кожна з них відповідає тому чи іншому сприйняттю світу та педагогічних об'єктів, розумінню їхньої істоти, побудові навчально-виховного процесу.

Підходи до культури:

ціннісний (аксіологічний);
діяльнісний: культура сприймається як апробовані способи діяльності зі створення матеріальних та духовних цінностей;
особистісний: культура втілюється у певному типі особистості, її властивості.

Відповідні їм парадигми освіти:

традиціоналістсько-консервативна. Слово «консервативний» вживається тут у позитивному значенні (збереження, стабілізація культури за допомогою освіти);
раціоналістичнаяка відповідає діяльному підходу в культурі і використовується для адаптації людини до культури. Тут уже у центрі уваги знання, а вміння, способи дії;
феноменологічна (гуманістична), що відноситься до людини як до головного феномену культури, як до суб'єкта освіти

Тобто, по-перше, парадигми різняться за цілями, що ставляться перед освітою; по-друге, по розумінню функцій школи; за способами досягнення цілей; за характером педагогічної взаємодії, особливо за позицією учня в освіті. Кожна з цих парадигм ставить свої питання перед освітою:

про функції школи як соціального інституту;
про ефективність системи освіти;
про пріоритети школи;
у чому складаються суспільно значущі цілі освіти;
які знання, вміння, навички є цінними і для кого, чи якою має бути освіта у сучасному світі.

Порівняльну оцінку різних освітніх парадигм дав В.Я.Піліповський. Вибір парадигми освіти визначають бінарні опозиції:

Відомо, що виховання особистості базується на різних цінностях:

трансцендентних (наближення виховуваного до абсолютної цінності – Істині, Богу);
соціоцентричні (свобода, рівність, братерство, праця, мир, творчість, злагода, гуманність та ін.);
антропоцентричні (самореалізація, гедонізм, користь, щирість, автономність, індивідуальність).

Вибір базових цінностей визначає вибір освітньої парадигми.

Парадигма в педагогіці може розглядатися і в приватному сенсі, який допомагає конкретизувати досить загальні поняття. Як парадигми традиційної педагогіки І.Б.Котова та Є.Н.Шиянов розглядають такі:

формує виховання, за яким учні цілеспрямовано засвоюють соціально задані та ідеологічно орієнтовані якості;
учень – об'єкт педагогічних впливів, а вчитель – виконавчий суб'єкт з обмеженою ініціативою у рамках директивних вказівок управлінських органів;
функціональна взаємодія у педагогічному процесі, коли кожному з його учасників наказуються певні рольові обов'язки, відхід яких розглядається як порушення нормативних основ поведінки та діяльності;
зовнішня зумовленість поведінки та діяльності вихованця, яка стає основним показником його дисциплінованості, старанності та яка призводить до ігнорування внутрішнього світу особистості при здійсненні педагогічного впливу;
прямий (імперативний) стиль управління діяльністю учня, для якого характерний монологізований вплив, припинення ініціативи, творчості вихованців;
стандартизація освітнього процесу, у якому зміст та технологія навчання орієнтовані переважно можливості середнього учня.

Традиційне педагогічне мислення користується набором цих та інших парадигм як непорушну основу педагогічної діяльності. У основі концепції особистісно орієнтованої освіти, особливо популяризованої Ростовським педагогічним університетом, закладено набір парадигм, відмінних своєї гуманістичної орієнтацією, тобто. спрямованістю на які не завдають шкоди особистості педагогічні дії, а також своєю варіативністю, схильністю до творчого переосмислення. У зв'язку з цим наукова функція педагогіки виступає як розпорядження та регулятора, що має доведену основу та визначального розвитку педагогічної практики з позицій визнання цінності людської особистості.

2.2. Езотерична парадигма

Це найдавніша освітня парадигма на нашій планеті. Дослівно в перекладі з грецької «езотеричний» означає таємний, прихований, призначений виключно для посвячених (релігію, містику, магію). Її суть полягає у ставленні до Істини як вічної та незмінної. Істину не можна пізнати, стверджують прихильники цієї парадигми, до неї можна долучитися у стані осяяння. Вищий сенс педагогічної діяльності полягає у звільненні та розвитку природних сил учня для спілкування з Космосом, для виходу в надзнання, при цьому особливо важливою є охоронна функція Вчителя, що здійснює моральну, фізичну, психічну підготовку та розвиток сутнісних сил учня.

Порівнюючи західний та східний метод мислення, один із представників езотеричного знання Раджніш говорив: «Західний метод, званий «логіка», досліджує істину за допомогою мислення... Шлях, який ми називаємо «досвід» або «мудрість», розкриває всі речі за один раз , подібно до спалаху блискавки, внаслідок чого істина проявляється такою, якою вона є, у її тотальності, не залишаючи місця для зміни» .

Педагог, що у езотеричному вимірі, - це, власне, вже й педагог, у сенсі «раб, ведучий дитини», а справжній Вчитель. Він виходить із того, що Істина незмінна та вічна. Вчення - шлях, що веде до Істини, якої не можна навчити, до неї можна лише долучитися. Звідси педагогічний процес - це не повідомлення, як у науково-технократичній парадигмі, не спілкування, як у гуманітарній, але долучення до Істини, у результаті якого народжується розуміння те, що «усвідомлення - сила». Причому відбувається це, за визначенням Н.К.Реріха, через удар освітній. В езотеричній парадигмі сама людина стає основним органом інформаційної взаємодії із Всесвітом.

Така логіка роботи з учнем передбачає динаміки наукових уявлень чи абстрактних знань. Тут домінує динаміка досвіду, станів, переживань. Оскільки Істина вже існує і вона незмінна, її не потрібно доводити, до неї можна лише «прорватися» через одкровення, у стані, який визначається по-різному: просвітлення, «еврика», вихід у свідомість, інсайт. У традиціях езотеричної парадигми йде робота щодо зміни «людської якості», вилучення природної сутності з-під покриву особистості, сформованої за допомогою соціальних механізмів.

Цикл пошуку та підготовка учня - це копітка, «штучна робота», що вимагає багаторічної поступової розбудови внутрішньої природи людини.

Передбачається повне добровільне підпорядкування Наставнику. В езотеричній підготовці обов'язковий етап послушництва, під час якого у повному мовчанні учень повинен лише намагатися зрозуміти, не ставлячи запитань, беззаперечно виконувати всі вказівки Вчителя.

В езотеричній парадигмі відбувається «зникнення» оцінного аспекту у звичному для педагога розумінні, оскільки зникає об'єкт оцінки – особистість. Розчиняючись в інших, вона стає частиною єдиного цілого. Критерії поведінки переміщуються в область того, що прийнято називати загальнолюдськими цінностями і що насправді виходить у сферу надлюдського, в область космічної етики.

Езотерична парадигма була відома давнім цивілізаціям Єгипту, Вавилону, Індії, Америки. На ній було засновано школу Піфагора. Тибетські лами, православні святі, старці, носії духовних традицій володіли езотеричними техніками, здебільшого схованими від непосвячених. Деякі з її прийомів частково відомі нам за вправами аутотренінгу, нейролігвістичного програмування, дихальних методик та ін.

2.3. Традиціоналістсько-консервативна (знава) парадигма

Ця парадигма має у своїй основі 3 постулати.

Перший постулат: в основі освіти повинні лежати базові знання та відповідні вміння та способи навчання, навички. Для досягнення цього учні повинні володіти основними інструментами вчення, тобто. читанням, листом та математичною грамотністю.

Другий постулат: зміст освіти повинні становити справді важливі і необхідні, а чи не другорядні знання, тобто. в освіті треба відокремити зерна від полови. Система освіти повинна мати академічний характер та орієнтуватися на базові галузі науки. Увага школи має бути спрямована на те, що витримало перевірку часом та є основою освіти.

Третій постулат: гуманістичний. Велике місце треба приділяти етичним цінностям. Йдеться про загальнолюдські цінності. На інноваційній хвилі на Заході навіть виник рух

"Назад, до основ!" Це тому, що на природничих факультетах вже забувають основи природознавства та вивчають букет нових наук. Р.Ебел кинув виклик новим педагогічним ідеям у книзі «Для чого існує школа?» Він вважає, що школа:

це не опікунський заклад для відволікання молоді від вулиці, для прилучення до праці;
це адаптаційний центр;
це місце для соціального експерименту.

Школа, за Р. Ебелом, - це місце для навчання, для здобуття знання, щоб зберегти інтелектуальний потенціал нації.

Хоча школа за багато що відповідати не може, але, на його думку, школа має створити сприятливе середовище для навчання, тобто:

мати компетентних вчителів,
мати відповідну матеріально-технічну базу.

Н.Поустмен у книзі «Викладання як заощаджуюча діяльність» у 1980-х роках. (він же раніше написав книгу «Викладання як підривна діяльність») стоїть на традиціоналістичних позиціях, стверджуючи, що школа не повинна пристосовуватися до інформаційної сфери: телебачення надає руйнівний вплив на інтелект, оскільки - подібно до школи - має свою програму, свою систему і методику . Школа має протистояти такому інформаційному середовищу. Це можливо, якщо школа дає дітям добре знання історії, мови, мистецтв, релігії та спадкоємності людських устремлінь. Відстоюються такі орієнтири, як посилений акцент на основи освіти, природничих наук, особливо історії, як спадщини науки.

Традиціоналістсько-консервативна концепція рекомендована школам конгресом США та політиками. Ще 1983 р. президент США призначив комісію з освіти, яка підготувала доповідь «Нація на межі ризику». Президент був стурбований наростаючим потоком сірості тим, що школа США втратила образ високих вимог. Ризик полягає у «відпливі» представників інтелектуальної думки, які стали перерозподілятися у світі так само, як наркотики.

Високий рівень освіти - основа демократичної держави, що пишається плюралізмом. Тому в 1990 р. президент США Буш виступив у конгресі з доповіддю про національну освіту, де проголосив його цілі до 2000 р. (які не глобальні, зате досяжні, на відміну від СРСР та Росії):

школярі повинні приходити до 1-го класу вміють читати;
90% учнів мають успішно закінчувати середню загальноосвітню школу відповідно до стандарту знань;
необхідно після закінчення 4, 8, 12 класів влаштовувати іспити з громадських дисциплін, англійської мови, математики, природознавства, історії та географії. З цих предметів запроваджуються переказні іспити та оновлюється зміст. Американське суспільство має бути впевненим, що школа готує громадян, здатних включитися до нормального життя країни у всіх сферах;
до 2000 р. американські школярі повинні були зайняти 1-е місце у світі за рівнем підготовки в галузі математики та природознавства;
необхідно забезпечити загальну грамотність населення, що важливо для реалізації своїх прав;
до 2000 р. всі школи США мали стати вільними від наркоманії, мати атмосферу, сприятливу для навчання.

По суті, це американський стандарт освіти та умови його реалізації. Він був підкріплений найкращим у світі фінансовим забезпеченням. Проблема цілей освіти, в такий спосіб, полягає у передачі найважливіших елементів культури та цивілізації. У шкільних програмах повинна формуватися база знань, умінь та навичок, що забезпечують функціональну грамотність та соціалізацію індивіда.

Традиціоналістсько-консервативна парадигма освіти має у своїй основі ідею про «ощадну», консервативну (в позитивному сенсі) роль школи, мета якої полягає у збереженні та передачі молодому поколінню культурної спадщини, ідеалів та цінностей, що сприяють як індивідуальному розвитку, так і збереженню соціального порядку . Тому зміст шкільних програм має ґрунтуватися на базових, які витримали випробування часом знання, вміння, навички, що забезпечують функціональну грамотність і соціалізацію дитини. Це академічний напрямок, який не пов'язує школу з життям.

У СРСР система освіти базувалася саме на цій парадигмі, і її ефективність очевидна: у 50-х рр. н. минулого століття за рівнем інтелектуалізації радянська молодь перебувала на 2-3-му місці у світі (дані ООН).

2.4. Технократична парадигма

Ця парадигма сформувалася у професійній свідомості та поведінці як похідна від спостережуваних фактів та явищ науково-технічної революції та її наслідків. В основі парадигми лежить уявлення про істину, доведену науково обґрунтованим знанням, перевіреним досвідом. Для вчителів даного типу з давніх-давен актуальний девіз «Знання - сила», а критерієм істинності знання служить тільки практика.

В умовах технократичної парадигми будь-який результат навчально-виховного процесу може бути оцінений у системі «так – ні», «знає – не знає», «вихований – не вихований», «володіє – не володіє». Тут завжди існує певний зразок, ідеал, норматив, яким звіряється рівень підготовки, освіченості, вихованості. Розуміння якості людини у заданій площині пов'язане з оцінкою її готовності чи неготовності виконати певну соціальну функцію. Уявлення про належне знання, поведінку формується державному рівні.

Цінність дитини визначається за принципом «більше – менше», «краще – гірше», «сильніше – слабше», що породжує у навчальних закладах атмосферу змагальності, конкурентної боротьби. Вибір викладача, зазвичай, робиться на користь «сильного». У логіці технократії постійно йде відбір для подальшого просування тих, хто на момент діагностування, конкурсу, тестування перебував у формі.

Нерівність відтворюється у системі «дорослий – дитина», «вчитель – учень». Оскільки носій еталонного знання та поведінки - завжди дорослий, взаємодія учасників педагогічного процесу будується за принципом інформаційного повідомлення суб'єктом у жанрі монологу, у яких би зовні активних формах це не відбувалося.

Суб'єктом такого монологу може стати як людина, а й навчальна машина. Знання виникає лише за суб'єкта. Різними можуть бути і методики - від суто репродуктивних до інтерактивних, але сенс дій залишається загальним: знайти алгоритм, який дозволить з найбільшою точністю «ввести» нормативний зміст у свідомість та поведінку підопічного та забезпечити найповніше та найточніше його відтворення.

Незважаючи на всі зусилля та хитрощі, витік інформації, її зменшення, спотворення, яке схоже на ефект «зіпсованого телефону», тут неминучі. Здобуте таким шляхом знання завжди знеособлене, усереднене, обмежене рамками вже відомого, хай і науково обґрунтованого. На рівні філософсько-педагогічної свідомості в аналізованій парадигмі фігурує «любов до науки та знання». А ось любов до дитини виявляється зайвою, бо відповідно до професійної етики повагу та вимогливість її цілком замінюють.

Свобода для учня та його наставника реалізується лише у межах прийнятих установок, стандартів та нормативів. Рівності як такої немає, оскільки всі постійно порівнюються друг з одним за тими ж параметрами. Тому закономірно, що той пласт суспільної свідомості, який підпорядковується правилам технократичного буття, чинить опір знанням та способам поведінки, що спростовує, що ставить під сумнів ці правила.

Науково-технократична парадигма спочатку побудована згідно з логікою недовіри до рівності пізнавальних можливостей. Звідси і виникнення у світовій педагогічній культурі різноманітних випробувань, рейтингових рядів, стандартів освіти, її тупикових форм. У цьому перевірка «відповідності» нормативу проводиться, зазвичай, не враховуючи, створено умови для успішного розвитку, органічний пропонований стандарт, еталон для природи конкретної людини. Норми регулювання взаємовідносин у межах технократичної логіки лежать у сфері зовнішнього закону, значною мірою знімаючи з вчителя вантаж відповідальності за позицію щодо оцінки учня, і з учня - стосовно якості знань.

Проте чи все настільки однозначно негативно у цій парадигмі. Справа в тому, що, хоча вона і побудована на недовірі до можливостей індивіда, саме їй ми завдячуємо багатьма продуктивними педагогічними технологіями та цікавими формами роботи. До них відносяться: лист по трафарету, бел-ланкастерська система навчання, алгоритмізація та програмування, комп'ютерні ігри, опорні конспекти та багато іншого, що допомагає впорядкувати складні педагогічні процеси, оцінити їх кількісно, встановити зворотний зв'язок.

У Росії її технократична парадигма офіційно було закріплено урядової реформою школи 1958 року: з навчальних планів було вилучено Конституція СРСР (курс про права та обов'язки громадян), психологія (наука про душу людини), логіка (наука про мислення людини). Натомість у розкладі з'явилися технічна та обслуговуюча праця та початкова військова підготовка. Середня школа була офіційно оголошена «трудовою політехнічною», хоча її головна функція – формування людини культури. Відлунням тієї реформи є існуюча в навчальних планах сучасної школи «трудова практика», яка повсюдно перетворилася на трудову повинность з прибирання шкільних приміщень та двору.

Незважаючи на всі недоліки, технократична парадигма забезпечує високий рівень знань учнів. Саме в роки її панування наша країна першою у світі почала освоювати космічний простір.

2.5. Біхевіористська (раціоналістична, поведінкова) парадигма

На відміну від попередніх, ця парадигма має у своїй основі не знану чи культурну, а психологічну орієнтацію – біхевіоризм.

Біхевіоризм - це психологічна теорія поведінки, яка розглядає його як реакцію людини на вплив довкілля:

СТИМУЛ-РЕАКЦІЯ

Біхевіористи менше описують внутрішній світ, його стан, а більше – зовнішні стимули.

З цією теорією пов'язана раціоналістична модель школи. Модель розглядає школу як шлях засвоєння знань з метою формування поведінки дітей, тобто школа - це освітній механізм адаптації до середовища.

Прибічники такої моделі люблять визначення школи як фабрики, на яку сировину і результат обробки - це учні. Вони – готовий продукт для життя.

Провідний принцип освіти - регулювання зовнішніх умов процесу та реакція на нього учнів, які виробляють та набувають поведінкового репертуару (тобто набір способів поведінки).

Мета школи - сформувати в учнів адаптивний «поведінковий репертуар», що відповідає соціальним нормам, вимогам та очікуванням західної культури. Причому терміном «поведінка» позначаються «всі види реакції, властиві людині, - його думки, почуття та дії» (Р.Тайлер).

Ця парадигма розглядає школу як шлях засвоєння знань з формування оптимального поведінки учня. Головний девіз: «Школа – це фабрика, для якої учні – «сировина».

Технократизм аналізованої парадигми визначає необхідність формулювання і деталізації цілей навчання в такий спосіб, щоб їх однозначно виявляло, які вміннями і навичками повинен мати учень. Освітня програма повністю перекладається мовою конкретних поведінкових термінів, мову «вимірюваних одиниць поведінки». Р.Мейджер був першим, хто переклав науку на мову поведінки. На його думку, це збагачує і учня, і вчителя. Якщо навіть усе зробить учитель, то на долю учня залишаться координація та контроль. Основними методами навчання Мейджер вважає навчання, тренінг, тестовий контроль, індивідуальне навчання, коригування.

Американський психолог Б.Скіннер увів поняття «соціальна інженерія». Він розкрив сенс поведінки. Поведінка - це всі види реакцій, властивих людині, тобто. його

Відповідно до цього пропонується і структура навчання. Все навчання зводиться до формування конкретних навичок та реакцій:

Як дзвонити по телефону?
Як говорити з хворою матір'ю?
Як «викрутитись» при незнанні відповіді на запитання?

Це важке, але цікаве завдання. Наприклад, Б.Блум рекомендує з хімії наступні інтелектуальні операції: знання, розуміння, аналіз, застосування, синтез (всього 5 рівнів-операцій).

Будь-який розділ хімії має бути засвоєний на одному або кількох рівнях (операціях). Для цього треба мати одиниці поведінки, що вимірюваються. А розвиток, а творчість учня? Виникає проблема шаблону та «натягування».

Звідси народилася концепція повного засвоєння знань. Одна з умов – необмеженість терміну навчання.

Основні фази (структура) навчання:

планування навчання на основі еталона у вигляді набору спостережуваних дій учнів;
діагностична: потрібна попередня діагностика вихідного рівня знань, умінь та навичок учнів;
рецептурна: передбачається програмування бажаних результатів навчання, визначення умов та підбір формуючих впливів;
організаційна: учням пояснюють, що вони мають знати, тобто. мети навчання, та проводиться практичний тренінг;
оцінка результатів навчання та їх зіставлення з спочатку наміченим зразком; знов-таки проводиться тестування.

Отже, тренінг, індивідуалізація, діагностика та відсутність жорсткого ліміту часу – ось головні умови повного засвоєння знань.

З цією концепцією пов'язана концепція Б.Блума, суть якої – у досить оптимістичному підході до учнів. Він вважає, що майже всі діти не лише можуть встигати, а й успішно вчитися. Оптимальні здібності учня визначаються у відповідних умовах та за його власного темпу навчання.

Він виділив такі категорії учнів:

малоздатні (~5%); вони можуть засвоїти знання навіть за великому терміні навчання;
талановиті (~5%), навчаються у дуже високому темпі;
Звичайні учні (~90%). Їхні можливості визначаються витратами навчального часу.

Все це і лягло в основу концепції Б.Блума, що приблизно 95% учнів засвоять весь зміст навчання при знятті часових рамок та відповідний підхід до навчання.

Особливості концепціїповного засвоєння знань учнями по Блуму:

фіксація навчальних результатів високому рівні, обов'язкова всім учнів;
розбіжності у навчальних результатах будуть помічені поза цього загального високого результату;
вчитель повинен перейнятися думкою, що його учні здатні повністю засвоїти необхідний навчальний матеріал, яке обов'язок - організувати навчальний процес.

Методика полягає в наступному:

Точне визначення критерію повного засвоєння всього класу, всього курсу, з урахуванням якого вчитель становитиме перелік конкретних результатів навчання, які треба отримати. На цій основі складають випробування.
Виділяються навчальні одиниці, тобто. цілісні розділи навчального матеріалу Потім знову виявляються результати їх засвоєння, складаються поточні тести (які впливають підсумкову оцінку). Призначення цих тестів – корекційне (для вчителя).
Навчання з кожної з навчальних одиниць у напрямі повного засвоєння. Потім – знову тестування. Оцінка повноти засвоєння матеріалу з усього курсу.

Важливо роз'яснити кожному учню значення оцінки, як і цілі навчання.

У книзі «Таксономія цілей виховання» Б.Блум пропонує такі категорії цілей:

знання,
розуміння,
застосування,
аналіз,
оцінювання.

Інтенсивний розвиток здібностей середніх і слабких учнів - основне значення концепції Блума.

Взагалі між різними теоріями, концепціями, парадигмами немає жорсткої грані.

Що таке знання?

Тобто, ті, хто дає знання, не знають, що таке знання.

Знання- Це факти, поняття, правила, принципи, закономірності, закони, ідеї, теорії.

Тут складові розподілені за ступенемузагальненості матеріалу.

Існує думка, що в Австралії, Бельгії, США, Республіці Корея ефективність такої системи виправдовує себе в 5-8 класах. У масових експериментах у Кореї у 70% учнів було досягнуто такі високі результати, як із звичайної системі - в 10% учнів.

У СРСР цю концепцію найактивніше використовували в Естонії. Але парадигма навчання, що розвивається, прийшла в суперечність з концепцією раціоналістичної. Тому естонці дещо об'єднали в одне ціле, додавши до раціоналістичної концепції можливість розвиваючої діяльності. І вони почали говорити про обов'язковий мінімум знань, особливо з гуманітарних дисциплін. І час навчання естонці обмежували. Успішність зросла на 60%.

2.6. Гуманістична (феноменологічна) парадигма

Набагато раніше технократичної та біхевіористської почала складатися гуманістична парадигма. Вона ставить у центр уваги розвиток учня, його інтелектуальні потреби та міжособистісні стосунки. Її ядро - гуманістичний підхід до учня, допомога у його особистісному зростанні, хоча приділяється увага та її підготовці до життя, адаптації тощо.

Отже, розвиток та саморозвиток, самореалізація, творчість учня, життєтворчість, суб'єктивність – ось що в основі цієї моделі освіти, а не суб'єкт-об'єктні відносини (як у інших моделей). Тут є партнерські відносини співпраці.

Розвиток- перехід учнів більш високий рівень активності і самостійності у вирішенні поставлених задач.

На думку відомого психолога Л.С.Выготского, розвиток визначається тією мірою допомоги, яку треба надати дитині у його навчанні.

Відповідно до Виготського:

зона актуального розвитку- ті знання, вміння та навички, якими людина опанувала і може користуватися самостійно;
зона найближчого розвитку- ті знання, вміння та навички, якими людина може користуватися лише за допомогою дорослого (старшого).

Розрізняють розвиток:

загальне (універсальних здібностей, зокрема фізичних);
спеціальне (пов'язане із здібностями, обдарованістю);
культурний розвиток (ми знову звертаємось до культури).

Вищий рівень розвитку – саморозвиток.

Основний спосіб структурування знань культурологічний підхіддо освіти. Він заснований на інтеграції навчальних дисциплін, створенні цілісного образу епохи, культури, на розумінні співвідношення культури та цивілізації, розумінні кожної галузі знань у формуванні культури тощо.

Нам не вистачає психологів, соціологів, вчителів початкових класів та інших спеціалістів. Тож ми не приступили ще до гуманітаризації освіти.

На міжнародному семінарі «Права людини» в Азові у листопаді 1993 р. йшла розмова про викладання курсу «Людина та суспільство» у школі. Професори з Італії та Англії говорили, що його треба вводити у всіх школах та вишах, щоб реалізувати 3-ю парадигму. Предмет цей треба вивчати безперервно:

початкові школи – бесіди про права людини;
підлітки – викладання «Громадянствознавства»;
старші школярі – «Права людини та основи демократії».

Західні вчені вважають, що школа має бути моделлю правового суспільства, що важко реалізувати у авторитарній пострадянській школі.

У разі реалізації гуманістичної парадигми освіти головне - знаходження кожною людиною істини, тобто. шляхи пізнання. Девіз цієї парадигми за внутрішнім змістом – «Пізнання – це сила!». Педагогічний процес будується за принципом діалогу або полілогу і багатий на імпровізацію. Тут немає нормативної, однозначної істини, тому результат спілкування, обміну духовними цінностями визначається сенсі «да-да».

Одна з основних її установок - ціннісно-смислова рівність дитини та дорослої не в сенсі однакової або рівноцінності знань та досвіду, а у праві кожного пізнавати світ без обмежень. Звідси знамените становище Я.А.Коменського «вчити всіх усьому». Точкою відліку в школі вимірів якості педагогічної діяльності стає людина та її рух у часі та просторі щодо самого себе. У такому контексті педагогу цікава перш за все динаміка індивідуально-особистісних властивостей та проявів, цікавим є кожен вихованець. Досвід існування педагога у гуманістичній парадигмі давно і добре відомий. Досить звернутися до діяльності Сократа, педагогів-мислителів епохи Відродження, до ідей Ж.-Ж.Руссо, Дж.Дьюї та багатьох інших.

Гуманістична парадигма формує відносини на кшталт «суб'єкт-суб'єкт». Вчитель і учні спільно виробляють цілі діяльності, її зміст, вибирають форми та критерії оцінки, перебуваючи у стані співробітництва, співтворчості. Діагностичні зміни стану «об'єкта» педагогічного впливу не є засобом відбору, селекції, освітньої дискримінації. Низькі навчальні показники не є підставою для судження про нормативні якості людини, вони лише точка відліку для оцінки перспектив і можливостей професійної роботи. Простір критеріїв оцінки переміщається у площину міжособистісних відносин. Змінюється етична позиція вчителя і учня, які беруть він моральну відповідальність за вільний вибір тієї чи іншої позиції у взаємодії.

Швидкість навчання у гуманістичній парадигмі обумовлюється індивідуальною здатністю суб'єктів поринути у суть пізнавальної чи життєвої проблеми. Для цього потрібно як мінімум уміти бачити та чути іншого. Педагог отримує можливість постійно збагачуватися, професійно взаємодіючи з учнем.

У гуманістичній парадигмі любов до людини, до дитини - атрибут професіоналізму, саме тому так докладно багатьма авторами книг, які стали нині класичними, обговорюється питання «Як любити та розуміти дитину?» Любов породжує віру у творчі здібності та можливості кожного, а терпимість дарує педагогічну мудрість. Приклади цього залишили історія І.Г.Песталоцци, Я.Корчак, К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский.

Представники гуманістичної парадигми не відрізняються єдністю поглядів. У її рамках співіснують різноманітні моделі освіти. У єдиний напрямок їх поєднує ціннісне ставлення до дитини та дитинства як унікального періоду життя людини, визнання розвитку дитини головним завданням школи. Кожна освітня система, що діє в рамках гуманістичної парадигми, веде творчий пошук та знаходить власний зміст, методи, засоби навчання та виховання. Гуманістичний напрямок передбачає свободу і творчість як учнів, і педагогів.

Гуманістична парадигма увійшла до освітнього простору Росії після 1991 р. не за наказом міністерства, а з ініціативи вчителів на місцях. Вона дуже актуальна для нашої країни, оскільки звеличує людину - феномен культури, освіти та природи.

Вважається, що ця парадигма є для нас тимчасовою, доки у суспільстві не сформується адекватна самооцінка, доки ми не засвоїмо головні цінності російської гуманістичної філософії кінця XIX – початку XX ст. та демократичного суспільства. Цілком ймовірно, рано чи пізно ми повернемося до знаної парадигми, що забезпечує високий інтелектуальний потенціал випускників шкіл. Але відома істина: немає нічого постійного, ніж тимчасове! І, зважаючи на все, гуманістична парадигма буде в нас затребувана ще не одне десятиліття.

Бхагаван Шрі Раджніш. Пульсація абсолюту. М., 1993. С.11.

Користувач, якщо вже ти дістався цього рядка, ти знайшов тут щось цікаве чи корисне для себе. Сподіваюся, ти переглядав сайт у браузері Firefox, який правильно відображає формули, що зустрічаються на сторінках. Якщо вам сподобався контент, допоможи сайту матеріально. Відключи, будь ласка, блокатори реклами та натисніть на пару банерів вгорі сторінки. Це тобі нічого не коштуватиме, побачиш ти тільки те, що вже шукав чи шукаєш, а сайту ти допоможеш залишатися на плаву.

Сучасні педагогічні технології розробляються російськими вченими та педагогами-практиками у рамках гуманістичної парадигми. Освітня (педагогічна) парадигма трактується вітчизняними вченими як сукупність теоретичних та методологічних установок, прийнятих науковою педагогічною спільнотою як зразок при вирішенні педагогічних проблем на певному етапі розвитку освіти (Коджаспірова Г.М. Словник з педагогіки (міждисциплінарний). М.:0,5 .С. 233). Таким чином, освітня парадигма містить певний набір ідей, правил і норм, які є орієнтирами для створення педагогічних систем, концепцій, теорій, технологій взаємодії учасників освітнього процесу на тому чи іншому етапі розвитку суспільства.

Російські дослідники виділяють різні види педагогічних парадигм, акцентуючи увагу певних аспектах педагогічної реальності. Аналіз публікацій відомих учених Є.В.Бондаревської, Г.Б.Корнетова, Є.Н.Шиянова, Є.А.Ямбурга та ін. дозволив нам визначити характерні риси традиційної авторитарної та сучасної гуманістичної педагогічних парадигм (Бондаревська Є.В. Теорія та практика особистісно-орієнтованої освіти Ростов н / Д, 2000; Корнетов Г. Б. Універсальні педагогічні парадигми в теорії та історії освіти // Шкільні технології, 2002. № 6; С.362-391;Ямбург Е. А. Школа для всіх: адаптивна школа (теоретичні основи та практика реалізації. М., 1996).

У межах традиційної парадигми педагог приділяє основну увагу інтелектуальному розвитку учнів. Провідною метою освіти є глибокі та міцні знання, а чи не духовна сутність людини. В основу організації змісту освіти покладено модель послідовного накопичення знань. Серед форм навчання пріоритетною є класно-урочна система. Педагог формує особистість із заздалегідь заданими властивостями, керуючись при цьому ідеологічними установками держави. Навчально-виховний процес орієнтується середнього учня, нівелюються індивідуальні особливості дітей.

Доросла людина відчужується від участі у створенні власного освітнього маршруту. У вихованні не закладено механізми розвитку молоді ініціативності, прагнення особистому успіху. Враховуючи названі характеристики, вітчизняні вчені називають традиційну парадигму авторитарно-імперативної (Ш.А.Амонашвілі), когнітивної (Е.А.Ямбург), знання-орієнтованої (В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов), соціоорієнтованої (Є. В.Бондаревська) і вважають, що така парадигма була характерною для радянської системи освіти.

Звичайно, не всі педагоги Радянського Союзу керувалися у своїй професійній діяльності названими установками, але як офіційна норма, як зразок така парадигма визнавалася та схвалювалася педагогічною громадськістю. Не применшуючи переваг радянської системи освіти, яка була фундаментальною, цілеспрямованою, планомірною, ідеологічно обґрунтованою та ефективною для свого часу, слід визнати, що в сучасних умовах розвитку російської держави та світової спільноти ця система не працює. Тому багато вчених і педагогів-практиків говорять про кризу освіти, вихід з якої здійснюється в рамках нової парадигми освіти (Бондаревська Є.В. Антикризова спрямованість сучасного виховання // Педагогіка. 2007. №3. С.3-14).

Як базові ідеї сучасної гуманістичної парадигми можна назвати такі: прагнення педагога перетворити що у однодумця, рівноправного учасника і співавтора власної освіти. Провідна роль педагогічному процесі відводиться формуванню соціальних і професійних компетенцій. Педагог створює умови у розвиток суб'єктних якостей особистості, керуючись інтересами учнів і запитами суспільства.

Педагогічний процес будується на основі співпраці, довіри та взаємоповаги. На перший план виходять ідеї «розуміння» чужої точки зору, діалогу, спільної дії. У навчанні та вихованні широко застосовуються інтерактивні методи. Учні беруть активну участь у створенні свого освітнього маршруту. Базові характеристики сучасної парадигми освіти свідчать про її гуманістичній спрямованості, тому все частіше у російському педагогічному співтоваристві вона і визначається як гуманістична.

Сьогодні вже мало хто з педагогів сумнівається у необхідності реалізації положень гуманної педагогіки у педагогічному процесі. Загалом педагогічна спільнота визнала ідеєю гуманізму як зразок при вирішенні педагогічних проблем. Теоретично в цьому плані відбулися значні зміни. Змінюються уявлення про цілі педагогічних досліджень, у яких на передній план висувається не зовні зумовлене формування тих чи інших якостей учнів, а проектування та моделювання майбутніх станів досліджуваних об'єктів, умов та шляхів їх розвитку.

Змінюється позиція вченого, який стає активним перетворювачем досліджуваних процесів. У центр наукових досліджень картини міститься особистість дитини (учня, студента), вводяться нові поняття. «До педагогічного тезаурусу міцно увійшли такі нові для традиційної науки поняття, як цінності та особисті сенси, суб'єктність, особистісний розвиток, світ дитинства, полікультурний освітній простір, культурно-інформаційне середовище школи, тип навчання, модель виховання, диференціація, індивідуальна траєкторія навчання, педагогічна підтримка, психолого-педагогічний супровід, інтерактивні технології та багато інших, що свідчать про гуманізацію, інформатизацію, глобалізацію, полікультурність, комунікативність, корпоративність як ознаки педагогічної реальності» (Є.В.Бондаревська. Парадигма як методологічний регулятив педагогічної науки та інноваційної практики , 2007. № 6. С.6).

Однак на практиці ситуація видається набагато складнішою. За нашими спостереженнями та результатами інтерв'ювання, понад 50% працюючих педагогів досі обмежують свою професійну діяльність ознайомленням тих, хто навчається з основами певної науки, і не використовують весь арсенал педагогічних засобів для розвитку суб'єктів особистості. Адже вирішення цього завдання дозволяє суттєво підвищити якість підготовки і школярів та студентів. Деякі вчителі та викладачі намагаються реалізувати в освітньому процесі ідеї гуманізації, але не володіють відповідними педагогічними механізмами. Дедалі більше педагогів починають усвідомлювати, що гуманізація школи це не просто гарне гасло, а й досить важка проблема, яку треба вирішувати, спираючись на нові концептуальні підходи та використовуючи сучасні педагогічні технології. Допомагає вирішити цю проблему реалізацію психолого-педагогічних підходів, розроблених у рамках гуманістичної парадигми.

Гуманістична парадигма

Виконала студентка 352 гурти

Макарова Надія

Історія напряму.

Гуманістична парадигма виникла США наприкінці 1950-х років. Вона сформувалася як спілка вчених, які розділяють деякі спільні погляди на людину і на методологію психологічного дослідження, причому основою для цього союзу багато в чому став протест проти двох підходів – психоаналізу та біхевіоризму. У цих підходах поза розгляду залишаються якраз специфічні в людини вищі сутнісні прояви. Саме їх поставила в центр своїх інтересів гуманістична психологія, що зароджується. Засновники гуманістичної психології поставили завдання побудувати нову, принципово відмінну від природничо методологію пізнання людини. Але різноголосиця всередині самої течії породили складності по дорозі консолідації, тому, на думку Д.А. Леонтьєва, "протистояння біхевіоризму та психоаналізу до цього часу залишається єдиною цементуючою основою руху". Самі гуманістичні психологи вказують на розбіжності у поглядах фундаторів гуманістичної психології. Так наприкінці 1980-х років. Дж. Роуен у своїй статті "Дві гуманістичні психології чи одна?" звернув увагу на те, що всередині гуманістичної психології можна виділити принаймні два напрями, що відрізняються на їх погляд на образ людини, (цит. за Леонтьєвим Д.А.) Це екзистенційна психологія і умовно позначається "особистісно центрована". Але сьогодні вже можна говорити про те, що екзистенційна психологія відокремилася від гуманістичної, стала незалежною від неї.

Гуманістична психологія-напрямок у західній психології, що визнає своїм головним предметом особистість як унікальну цілісну систему, яка являє собою не щось наперед дане, а відкриту можливість самоактуалізації, притаманну тільки людині". "Американська асоціація гуманістичної психології в перші роки свого існування висунула наступне, достатньо розмите визначення: «Гуманістичну психологію можна визначити як третю основну галузь психологічних досліджень (дві інші гілки – це психоаналітична та біхевіористська), яка займається насамперед тими людськими здібностями та потенціями, які не знайшли свого місця ні в позитивістській чи біхевіористській теорії, ні в класичній психоаналітичної теорії, наприклад, креативність, любов, самість, розвиток, організм, задоволення базових потреб, самоактуалізація, вищі цінності, буття, становлення, спонтанність, гра, гумор, прихильність, природність, теплота, трансценденція е го, об'єктивність, автономія, відповідальність, психологічне здоров'я та споріднені поняття. Цей підхід може бути представлений роботами К. Гольдштейна, Е. Фромма, К. Хорні, К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта, А. Енгьяла, Ш. Бюллер, К. Мустакаса і т.д., а також деякими аспектами робіт К. Юнга, А. Адлер.

У гуманістичній парадигмі розглядаються три теорії: теорія особи К. Роджерса, теорія особистості Абрахама Маслоу, концепція особистості Г. Олпорта.

^ Теорія особи К. Роджерса.

У своїй теорії особистості Роджерс розгорнув певну систему понять, у яких люди можуть створювати та змінювати свої уявлення про себе, про своїх близьких. У цій же системі розгортається і терапія, що допомагає людині змінити себе та свої стосунки з іншими. Як і для інших представників гуманістичної психології, ідея цінності та унікальності людської особистості є центральною для Роджерса. Він вважає, що той досвід, який виникає у людини в процесі життя, і який він називав "феноменальним полем", індивідуальний та унікальний. Цей світ, створюваний людиною, може збігатися чи збігатися з реальною дійсністю, оскільки всі предмети, які входять у навколишнє, усвідомлюються суб'єктом. Ступінь тотожності цього поля реальної дійсності Роджерс називав конгруентністю.Порушення конгруентності призводить до зростання напруженості, тривожності та, зрештою, до невротизації особистості. До невротизації призводить і уникнення своєї індивідуальності, відмова від самоактуалізації,яку Роджерс, як і Маслоу, вважав однією з найважливіших потреб особистості. Розвиваючи основи своєї терапії, вчений поєднує у ній ідею конгруентності із самоактуалізацією. Говорячи про структуру Я, Роджерс особливе значення надавав самооцінці, В якій виражається сутність людини, її самість. Роджерс наполягав на тому, що самооцінка має бути не тільки адекватною, а й гнучкою, яка змінюється залежно від ситуації. При цьому Роджерс не лише говорив про вплив досвіду на самооцінку, а й наголошував на необхідності відкритості назустріч досвіду. Роджерс у своїй теорії наголошував значення сьогодення.Люди повинні навчитися жити в теперішньому, усвідомлювати та цінувати кожен момент свого життя. Тільки тоді життя розкриється у своєму істинному значенні і лише тоді можна говорити про повну реалізацію, або, як називав це Роджерс, про повне функціонування особистості. Роджерсвідповідно , був свій особливий підхід до психокорекціїВін виходив з того, що психотерапевт повинен не нав'язувати свою думку пацієнту, а підбивати його до правильного рішення, яке останній приймає самостійно. У процесі терапії пацієнт навчається більше довіряти собі, своїй інтуїції, своїм відчуттям та спонуканням. Починаючи краще розуміти себе, він краще розуміє інших. В результаті і відбувається те "осяяння", яке допомагає перебудувати свою самооцінку, " переструктурувати гештальт, як каже Роджерс. Це підвищує конгруентність та дає можливість прийняти себе та оточуючих, знижує тривожність та напругу.

^ Теорія особи Абрахама Маслоу.

Маслоу майже проводив глобальних, великомасштабних експериментів, які притаманні американської психології, особливо біхевіоризму. Його невеликі, пілотажні дослідження не так намацували нові шляхи, як підтверджували те, до чого він прийшов у своїх теоретичних міркуваннях. Саме так він підійшов до дослідження. самоактуалізації"– одного із центральних понять своєї концепції гуманістичної психології. Маслоу вважав, що досліджувати людську природу необхідно, "вивчаючи її найкращих представників, а не каталогізуючи труднощі та помилки середніх чи невротичних індивідуумів". Тільки так ми можемо зрозуміти межі людських можливостей, справжню природу людини, недостатньо повно та чітко представлену в інших, менш обдарованих людях. Вибрана ним на дослідження група складалася з вісімнадцяти чоловік, у своїй дев'ять їх були його сучасниками, а дев'ять – історичними особистостями (А. Лінкольн,А. Ейнштейн, У. Джеймс, Б. Спинозаидр). Ці дослідження привели його до думки про те, що існує певна ієрархія потреб людини, яка виглядає наступним чином: фізіологічні потреби їжа, вода, сон тощо; потреба у безпеці – стабільність, порядок; потреба у любові та приналежності – сім'я, дружба; потреба у повазі – самоповага, визнання; потреба у самоактуалізації – розвиток здібностей. Одне із слабких місць теорії Маслоу у тому, що він стверджував: ці потреби перебувають у раз і назавжди заданої жорсткої ієрархії і більш високі потреби (у самоповазі чи самоактуалізації) виникають лише після того, як задовольняються більш елементарні. Не тільки критики, а й послідовники Маслоу показали, що дуже часто потреба в самоактуалізації або самоповазі була домінуючою і визначала поведінку людини, незважаючи на те, що її фізіологічні потреби не були задоволені, а іноді і перешкоджали задоволенню цих потреб. Згодом і сам Маслоу відмовився від такої жорсткої ієрархії, об'єднавши всі потреби у два класи: потреби потреби(дефіциту) та потреби розвитку(самоактуалізації). Самоактуалізація пов'язана з умінням зрозуміти себе, свою внутрішню природу та навчитися "сонабудуватися" відповідно до цієї природи, будувати свою поведінку виходячи з неї. Це не одномоментний акт, а процес, що не має кінця, це спосіб "проживання, роботи та відносини зі світом, а не одиничне досягнення". Маслоу виділяв у процесі найбільш значущі моменти, які змінюють ставлення людини до себе і світу і стимулюють особистісне зростання. Це може бути миттєве переживання - "пік-переживання" або тривале - "плато-переживання". Описуючи самоактуализируемую особистість, Маслоу говорив, що таку людину притаманне прийняття себе і світу, зокрема інших людей. Це, як правило, люди адекватно та ефективно сприймають ситуацію, центровані на задачі, а не на собі. Водночас їм властиве і прагнення усамітнення, автономії та незалежності від довкілля та культури. Так у теорію Маслоу входять поняття ідентифікації відчуження,хоча повністю ці механізми були розкриті. Вчений вважав, що саме усвідомлені прагнення та мотиви, а не несвідомі інстинкти становлять суть людської особистості. Проте прагнення самоактуалізації, до реалізації своїх здібностей наштовхується на перешкоди, на не розуміння оточуючих і власні слабкості. Багато людей відступають перед труднощами, що не минає безслідно для особи, зупиняє її зростання. Невротики – це люди з нерозвиненою чи неусвідомленою потребою у самоактуалізації. Суспільство за своєю суттю неспроможна не перешкоджати прагненню людини самоактуалізації. Адже будь-яке суспільство прагне зробити людину своїм шаблонним представником, відчужує особистість від її суті, робить її конформною. Водночас відчуження, зберігаючи "самість", індивідуальність особистості, ставить її в опозицію до оточення і також позбавляє її можливості самоактуалізуватися. Тому людині необхідно зберегти рівновагу між цими двома механізмами, які, як Сцилла і Харібда, стережуть його і прагнуть занапастити. Оптимальними, вважав Маслоу, є ідентифікація у зовнішньому плані, спілкування з навколишнім світом, і відчуження у внутрішньому плані, у розвитку самосвідомості. Саме такий підхід дає людині можливість ефективно спілкуватися з оточуючими та водночас залишатися самим собою. Ця позиція Маслоу зробила його популярним серед інтелектуалів, оскільки багато в чому відбивала погляди цієї соціальної групи на взаємозв'язок між особистістю і суспільством. Оцінюючи теорію Маслоу, слід зазначити, що він був чи не першим психологом, який звернув увагу не тільки на відхилення, труднощі та негативні сторони особистості. Одним з перших він досліджував досягнення особистого досвіду, розкрив шляхи для саморозвитку та самовдосконалення будь-якої людини. Також у своїх роботах він робив акцент на психічному здоров'ї.Він сконцентрував увагу на психічно здоровій людині та розумінні такої людини з інших позицій, ніж порівняння її з психічно хворим. Він був переконаний, що ми не можемо зрозуміти психічне захворювання, доки не зрозуміємо психічне здоров'я. Маслоу рішуче наполягав на вивченні самоактуализирующихся психічно здорових людей як основу більш універсальної науки психології.

^ Концепція особистості Гордон Олпорт.

Одним з головних постулатів теорії Олпорт було положення про те, що особистість є відкритою і саморозвивається.Людина насамперед соціальна істота і тому не може розвиватися без контактів із оточуючими людьми, із суспільством. Звідси неприйняття Олпортом положення психоаналізу про антагоністичні, ворожі відносини між особистістю та суспільством. При цьому Олпорт стверджував, що спілкування особистості та суспільства є не прагненням до врівноваження із середовищем, але взаємоспілкуванням, взаємодією. Таким чином, він різко заперечував і проти загальноприйнятого на той час постулату, що розвиток - це адаптація, пристосування людини до навколишнього світу, доводячи, що людині властива саме потреба підірвати рівновагу і досягати нових і нових вершин. Олпорт одним із перших заговорив про унікальність кожної людини.Кожна людина неповторна і індивідуальна, тому що є носієм своєрідного поєднання якостей, потреб, які Олпорт називав trite – риса. Ці потреби, чи риси особистості, він поділяв на основні та інструментальні.Основні риси стимулюють поведінку і є вродженими, генотипними, а інструментальні оформляють поведінка інформуються у життя, тобто. є фенотиповими утвореннями. Набір цих характеристик і становить ядро особистості.

Важливим для Олпорт є і положення про автономностіцих рис, що розвивається з часом. У дитини ще немає цієї автономності, тому що її риси ще нестійкі та повністю не сформовані. Тільки у дорослої людини, яка усвідомлює себе, свої якості та свою індивідуальність, риси стають по-справжньому автономними і не залежать від біологічних потреб, ні від тиску суспільства. Ця автономність рис людини, будучи найважливішою характеристикою його особистості, і дає можливість, залишаючись відкритим суспільству, зберігати свою індивідуальність. Таким чином, Олпорт вирішує проблему ідентифікації-відчуження, яка є однією з найважливіших для всієї гуманістичної психології Олпорт розробив як свою теоретичну концепцію особистості, а й свої методи системного дослідження психіки людини. Для цього він створює багатофакторні опитувальники. Найбільшої популярності набув опитувальник Міннесотського університету (ММPI), який використовується в даний час (з рядом модифікацій) для аналізу сумісності, профпридатності. Згодом Олпорт дійшов висновку, що інтерв'ю дає більше інформації і є більш надійним методом, ніж анкета, тому що дозволяє під час бесіди змінювати питання, спостерігати за станом та реакцією випробуваного. Чіткість критеріїв, наявність об'єктивних ключів для розшифровки, системність вигідно відрізняють усі розроблені
Олпорт методи дослідження особистості від суб'єктивних проективних методик психоаналітичної школи.

Основні закони.

К. Роджерс

Самоактуалізація – процес, що включає здоровий розвиток здібностей людей, щоб вони могли стати тим, ким можуть стати, а значить жити осмислено і абсолютно.
Конгруентна особистість. Людина повідомляє іншим, те, що відбувається навколо, і те, що вона усвідомлює, що відбувається, більш-менш збігаються між собою.

Абрахам Маслоу

ієрархія потреб людини: семи ступінчаста піраміда
ідентифікації відчуження, хоча повністю ці механізми були розкриті. Вчений вважав, що саме усвідомлені прагнення та мотиви, а не несвідомі інстинкти становлять суть людської особистості.

↑ Гордон Олпорт

особистість є відкритою і саморозвивається. Людина насамперед соціальна істота і тому не може розвиватися без контактів з оточуючими людьми, із суспільством.
унікальність кожної людини. Кожна людина неповторна і індивідуальна, тому що є носієм своєрідного поєднання якостей, потреб, які Олпорт називав trite – риса.

Способи та методи роботи

сприяння клієнтам у повному усвідомленні своїх почуттів у ситуації «тут-і-зараз»;

демонстрація клієнтам, як відкидати когнітивні інтерпретації та пояснення наявних у них труднощів;

допомога клієнтам у досягненні інтеграції;

акцентування відчуваних клієнтами відчуттів та їх внутрішніх процесів зміни та розвитку;

допомогу клієнтам у здобутті глибокого внутрішнього почуття істини;

використання фіз. вправ та фіз. прийомів вивільнення емоцій;

навмисне наражати себе на ризик з метою відчути інший модус існування;

дбайливе та відкрите ставлення до клієнтів, що служить для них моделлю дбайливого та відкритого ставлення до інших людей;

сприяння клієнтам у досягненні безумовно позитивного самовідносини або повного самоприйняття, автентичності, чесності перед собою та відвертості;

Створені Роджерсом "Інкаунтер-групи", або групи зустрічі, є однією з найпоширеніших в даний час технологій психокорекції та навчання. «Енкаунтер» («зустріч»): рівну участь у діалозі; роджерс "інкаунтер-групи", або групи зустрічі, є однією з найпоширеніших в даний час технологій психокорекції та навчання.

експерименти чи ігри;

драматизація чи розігрування почуттів.

Висновок

Гуманістична парадигма - це одна зі спеціальних парадигм психології, в якій головне місце приділяється почуттям людини, в основі лежить ідея самоактуалізації та самовираження особистості. Ця парадигма ґрунтується на відповідальності клієнта за переживання життєвого досвіду та прийняття рішень, а також на усвідомлення клієнтом своїх почуттів, емоцій, тобто самозміни. Найважливіша концепція, яку гуманістичні психологи витягли з екзистенціалізму, це концепція становлення. Людина ніколи не буває статичною, вона завжди знаходиться в процесі становлення. Основними поняттями цієї парадигми є поняття конгруентність (людина повідомляє іншим, те, що відбувається навколо, і те, що вона усвідомлює у тому, що більш-менш збігаються між собою), К. Роджерс виявив поняття автентичність (здатність людини у спілкуванні відмовитися від різних соціальних ролей, дозволяючи виявлятися справжнім, властивим лише даної особистості думкам, емоціям та поведінці) та саморозвиток особистості. Надання психологічної допомоги клієнтам ґрунтується на недирективній психотерапії. Напрямок психотерапії, розроблений К. Роджерсом, що характеризується запереченням багатьох "традиційних" методів здійснення психотерапії, таких як постановка діагнозу, інтерпретація. Усіми засобами створюється атмосфера тепла, сприйняття, розуміння.

Термін "парадигма" ( від грецької paradigma - приклад, зразок) означає суворо наукову теорію, втілену в системі понять, що виражають найістотніші риси дійсності. Друге його значення використовується для характеристики загальновизнаних наукових досягнень, що дають спільноті спеціалістів модель постановки проблем та їх вирішення протягом певного періоду часу. Саме у подібному сенсі він використовується у педагогічній теорії для позначення концептуальних моделей освіти.

У результаті історичного розвитку нашого суспільства та освіти як його найважливішого інституту склалися різні парадигми освіти. Тому сьогодні можна говорити про те, що існує певна кількість парадигм освіти, серед яких найбільш поширені такі:

1) традиціоналістсько-консервативна (знава парадигма);

2) раціоналістична (біхевіористська, поведінкова);

3) феноменологічна (гуманістична парадигма);

4) технократична;

5) неінституційна парадигма;

6) гуманітарна парадигма;

7) навчання “через скоєння відкриттів”;

8) езотерична парадигма.

Ці парадигми різняться своїми підходами до вибору головної мети освіти, до розуміння ролі та призначення освіти в системі громадських інститутів, для його бачення в системі підготовки людини до життя, формування загальної та професійної культури підростаючих поколінь. Розглянемо докладніше характерні риси кожної з наведених парадигм освіти.

1. Знання традиціоналістська парадигма . Головна мета знаної парадигми полягає у передачі молодому поколінню найважливіших елементів культурної спадщини людської цивілізації та її досвіду. Ця передача складає основі витримала випробування часом сукупності знань, умінь і навиків, і навіть моральних ідеалів і цінностей, сприяють як індивідуальному розвитку, і збереженню соціального порядку, дозволяють забезпечити функціональну грамотність і соціалізацію учнів.

2. Біхевіористська раціоналістична парадигма освіти передбачає, насамперед, забезпечення засвоєння знань, умінь та навичок та практичного пристосування молодого покоління до конкретних умов існуючого суспільства. Освітня програма повністю перекладається мовою конкретних поведінкових термінів, на мову “вимірюваних одиниць поведінки” (Р. Мейджер). Головний термін цієї парадигми: “Школа – це фабрика, на яку учень є “сировина”. В основу парадигми покладено концепцію соціальної інженерії Б. Скіннера, згідно з якою мета школи полягає в тому, щоб сформувати в учнів адаптивний "поведінковий репертуар", що відповідає соціальним нормам, вимогам та очікуванням західної культури. Основними методами такого навчання є навчання, тренінг, тестовий контроль, індивідуальне навчання, коригування.

Недоліком як традиціоналістської, так і раціоналістичної моделі навчання є їхня слабка гуманістична спрямованість. Відповідно до них навчається розглядається лише як об'єкт педагогічного впливу, а не як суб'єкт життя, вільна самодостатня особистість, здатна до саморозвитку та самовдосконалення. У раціоналістичній моделі освіти відсутня творчість, самостійність, відповідальність, індивідуальність.

3. Гуманістична (феноменологічна) парадигма освіти розглядає і педагога, і того, хто навчається як рівноправних суб'єктів освітнього процесу. Його головною метою виступає при цьому персональний характер навчання з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей учнів, створення умов для розвитку та саморозвитку учня, надання йому свободи вибору для можливості максимальної реалізації своїх природних потенціалів та для самореалізації. Гуманістична парадигма передбачає свободу та творчий пошук як учнів, і педагогів. Вона орієнтована на творчий, духовний розвиток особистості, на міжособистісне спілкування, діалог, допомогу та підтримку у самоосвіті людини та її самовдосконаленні.

4. Технократична парадигма освіти проголошує основною метою передачу підростаючим поколінням і засвоєння ними “точного” наукового знання, необхідного для подальшого вдосконалення практики. "Знання - сила", тому цінність людини визначається її пізнавальними можливостями. Людина цінна не сама по собі, як унікальна індивідуальність, а лише як фахівець, носій певного еталонного (усередненого, стандартизованого) знання чи поведінки. Певні елементи цієї парадигми притаманні, на жаль, і нашій системі інженерної освіти, яка спрямована переважно на професійну підготовку фахівця, а не особисте його формування.

5. Неінституційна парадигма освіти орієнтована на організацію освіти поза традиційними соціальними інститутами, зокрема шкіл та вузів. Вона передбачає отримання освіти людиною з допомогою мережі Internet, за умов про “відкритих шкіл”, дистантного навчання тощо. За наявності певних переваг такої освіти (вибір зручного часу, індивідуалізація режиму навчання та її змісту) ця парадигма водночас позбавляє учня чи студента головної умови успішної освіти та особистісного розвитку – безпосереднього контакту з учителем чи викладачем. А як цілком слушно підкреслює В.Г. Кремінь, “якщо навіть використати найдосконаліші комп'ютерні системи, високі комунікаційні технології, які, поза всяким сумнівом, стимулюють динаміку та ефективність навчального процесу, підвищують інтерактивність освітнього середовища, ніхто і ніщо не зможе повністю витіснити та замінити мистецтво безпосереднього педагогічного діалогу “вчитель – учень ”. Тому особливо важливою стає підготовка високопрофесійних педагогічних та науково-педагогічних працівників”.

6. Гуманітарна освітня парадигма (за І.А. Коєсніковою), центром якої стає той, хто не навчається, засвоює готові знання, а людина, яка пізнає істину. Але оскільки однозначної істини немає, то важлива не сама істина, а ставлення до неї. При цьому суб'єкт-суб'єктні взаємодії та відносини учасників педагогічного процесу будуються на засадах співробітництва, співтворчості, діалогу, обміну думками та взаємної відповідальності за вільний вибір своєї позиції, пізнання світу шляхом обміну духовними цінностями.

7. Парадигма навчання “через здійснення відкриттів” (Джер Бруннер). Відповідно до цієї парадигми, учні повинні пізнавати світ, набувати знання через власні відкриття, що вимагають напруження всіх пізнавальних сил і водночас плідно впливають на розвиток продуктивного мислення. Творче навчання, по Бруннеру, відрізняється як від засвоєння “готових знань”, і від навчання шляхом подолання труднощів тим, що учні з урахуванням накопичення та оцінки даних з певної проблеми формують відповідні узагальнення і навіть виявляють закономірності, які виходять поза рамки досліджуваного матеріалу.

Сьогодні багато практик і вчених часто звертаються до божественного провидіння, до світового розуму, космосу, прозріння та осяяння. У зв'язку з цим не можна не згадати про одну з парадигм освіти, засновану на визнанні у тій чи іншій формі існування світового розуму.

8. Езотерична парадигма освіти , На думку І.А. Колеснікова, відображає найвищий рівень взаємодії людини із зовнішнім світом. Сутність цієї парадигми полягає у відношенні до істини як вічної та незмінної, яку людині не можна зрозуміти, але до неї можна долучитися у стані особливого осяяння.

Вищий зміст педагогічної діяльності, за твердженням прибічників цієї парадигми, полягає у звільненні природних, сутнісних сил людини для спілкування з космосом, для розвитку пізнавальних здібностей, сенсотворчості, духовності та морального самовдосконалення.

Однак ця парадигма ґрунтується лише на одній сфері взаємодії людей – ноосфері. Але для того, щоб гармонізувати відносини людини зі світом планети Земля і космосом, із суспільством і самим собою, очевидно, необхідно враховувати також всю сукупність його взаємодій із соціосферою та психосферою.

В сучасній освітізагалом склалися дві основні парадигми: формує (традиційна) та особистісно-орієнтована (гуманістична).Формуюча парадигма, у свою чергу, має два різновиди, одним з яких виступає знання-орієнтований, а другим – діяльнісно-орієнтованийпідхід до змісту та технологій освіти.

Розгляд сучасних парадигм освіти та підходів до її організації дозволяє зробити висновок про те, що сьогодні для людини освіта є не просто певною сумою знань, умінь і навичок, а й психологічною готовністю до безперервного їх накопичення, оновлення, переробки, іншими словами, до постійного самоосвіти, самовиховання, саморозвитку та вдосконалення особистості.

Проаналізовані парадигми існують у системі освіти, яка є глобальним об'єктом педагогіки, тому що воно поєднує процеси навчання та виховання та є інтернаціоналізацією тих соціокультурних цінностей суспільства, які поділяються його членами.