Шляхи розвитку професійної компетентності освітянина. Концептуальні основи управління розвитком професійної компетентності педагогів у загальноосвітньому закладі На чому ґрунтується модель розвитку професійних компетенцій

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ 16-83 ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА

1.1. Теоретичні основи професійної 16-33 компетентності педагога

1.2. Структура професійної компетентності педагога 34

1.3. Чинники, що впливають розвиток професійної 46-54 компетентності

1.4. Інноваційне освітнє середовище як фактор 54-67 розвитку професійної компетентності педагога

1.5. Психолого-педагогічне супроводження розвитку 67-81 професійної компетентності педагога

Висновки за розділом 1 81

РОЗДІЛ 2. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ 84-145 ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА ТА ЇХ ОБГОВОРЕННЯ

2.1. Організація та методи дослідження професійної 84-95 компетентності педагога

2.2. Результати дослідження компонентів 95-124 професійної компетентності педагогів в залежності від умов освітнього середовища

2.3. Результати дослідження компонентів 125-139 професійної компетентності в залежності від стажу роботи

2.4. Розробка та апробація програми психолого- 139-147 педагогічного супроводу розвитку професійної компетентності педагогів

Висновки за розділом 2148

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Розвиток професійної компетентності педагога за умов інноваційного освітнього середовища»

Актуальність роботи. Сучасний етап розвитку українського суспільства характеризується швидкою зміною технологій, що зумовлює формування нової системи освіти, що передбачає постійне оновлення. Успішність реалізації безперервної освіти залежить від того, наскільки будуть здатні всі суб'єкти системи освіти підтримувати конкурентоспроможність, найважливішими умовами якої є такі якості особистості, як активність, ініціативність, здатність творчо мислити і знаходити нестандартні рішення. Тому з перспективних напрямів розвитку освіти у Росії стає підвищення професійного майстерності, поширення передового досвіду, створення інноваційної освітнього середовища. Сьогодні освіта в Росії орієнтована на активного та мобільного педагога, який виявляє ініціативу, чітко усвідомлює свої професійні цілі, відкритого для всього нового та оптимістично налаштованого по відношенню до інновацій. Саме такий педагог зможе ефективно реалізувати ключові напрямки, відображені у Національній освітній ініціативі «Наша нова школа» (від 12.11.2009 р.), представленій у Посланні президента Росії Д.А. Медведєва Федеральним зборам.

Проблему професійної компетентності педагога досліджували багато філософів, педагогів, психологів. Питання формування та розвитку професійної компетентності розглядаються у працях В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, Е.Ф. Зеєра, І.А. Зимній, Н.В. Кузьміної, М.І. Лук'янової, А.К. Маркової, A.M. Новікова, Г.С. Трофімової, Г. Бернгард, В. Блума, X. Маркуса, Р. Стернера та ін Але незважаючи на досить широку представленість досліджуваного феномену в науковій літературі, досі немає однозначності як у його операціоналізації, так і у визначенні його складу, а отже,. та у виділенні шляхів його розвитку. Таким чином, актуальність теми обумовлена недостатнім обґрунтуванням способів розвитку професійної компетентності педагогів та все зростаючими вимогами соціальної практики у компетентних працівниках.

Особливої ваги професійна компетентність набуває у зв'язку з тим, що система освіти в даний час характеризується значними інноваційними перетвореннями. В умовах, що склалися, педагог, щоб бути успішним і затребуваним, повинен бути готовим до будь-яких змін, вміти швидко і ефективно адаптуватися до нових умов, виявляти прагнення бути професіоналом, постійно оновлювати свої знання і вміння, прагнути саморозвитку, проявляти толерантність до невизначеності, бути готовим. до ризику, тобто. бути професійно компетентним.

Однак, як свідчить соціальна практика, ці характеристики формуються далеко не у всіх педагогів. Навпаки, значна їх частина відчуває великі труднощі при адаптації в соціальних, економічних, професійних умовах, що стрімко змінюються, і тоді відсутність професійної компетентності може стати причиною серйозних соціально-психологічних проблем особистості - від внутрішньої незадоволеності до соціальної конфронтації та агресії.

Успішність розвитку інноваційної освіти у свою чергу багато в чому визначається готовністю професійних кадрів, що працюють у сфері освіти, до роботи в інноваційному режимі, до гнучкого, оперативного реагування у своїй професійній діяльності на потреби суспільства і особистості, що постійно змінюються. Тому розвиток професійної компетентності педагогів стає однією з найважливіших умов реформування російської освіти.

У зв'язку з цим стає значущим розробити таку програму психолого-педагогічного супроводу педагога, яка сприяла б розвитку його професійної компетентності, що призводить до підвищення якості освіти та формування позитивних відносин між усіма учасниками освітнього процесу.

У даного дослідження професійна компетентність педагога сприймається як сукупність узагальнених знань, умінь і здібностей, які забезпечують реалізацію змісту державних освітніх стандартів.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив виділити низку протиріч:

На соціально-психологічному рівні: між новими вимогами до педагога у зв'язку з модернізацією та реформуванням російської освіти та невідповідністю рівня розвитку професійної компетентності педагога цим вимогам;

На науково-психологічному рівні: між необхідністю розвитку професійної компетентності педагога в умовах інноваційного освітнього середовища та нерозробленістю теоретичних засад цього процесу;

На науково-методичному рівні: між необхідністю розробки програми психолого-педагогічного супроводу розвитку професійної компетентності педагога та недостатньою розробленістю її методичних засад та технологій.

Виділені протиріччя зумовили постановку проблеми дослідження. У теоретичному плані це проблема визначення, вивчення та розвитку компонентів професійної компетентності педагога в умовах інноваційного освітнього середовища; у практичному плані – проблема наукового обґрунтування та розробки програми психолого-педагогічного супроводу розвитку професійної компетентності педагога. Це зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: «Розвиток професійної компетентності педагога за умов інноваційного освітнього середовища».

Об'єкт – професійна компетентність педагога.

Предмет – особливості розвитку професійної компетентності педагога в умовах інноваційного освітнього середовища.

Метою даної є вивчення особливостей розвитку професійної компетентності педагогів в умовах інноваційного освітнього середовища та розробка програми психолого-педагогічного супроводу даного процесу.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу та узагальнити теоретико-методологічні підходи до розгляду феномену «професійна компетентність».

2. Визначити та операціоналізувати теоретично компонентний склад професійної компетентності педагога.

3. Вивчити компоненти професійної компетентності педагога залежно та умовами інноваційного освітнього середовища.

4. Вивчити особливості розвитку компонентів професійної компетентності педагога, залежно від стажу педагогічної діяльності.

5. Розробити програму психолого-педагогічного супроводу розвитку професійної компетентності педагога та визначити її результативність.

Як гіпотезу дослідження висунуто такі припущення:

1. Для теорії та практики розвитку професійної компетентності вчителя коректно виходити з розуміння її як складного феномену, що представляє сукупність узагальнених знань, умінь та здібностей, що забезпечують реалізацію змісту державних освітніх стандартів та складається з діяльнісного, особистісного та соціально-комунікативного компонентів.

2. Структурні компоненти професійної компетентності педагога можливо набувають більш складних та інтегрованих зв'язків в умовах інноваційного освітнього середовища.

3. Розвиток діяльнісного, особистісного та соціально-комунікативного компонентів професійної компетентності вчителя, ймовірно, залежить від стажу педагогічної діяльності.

4. Психолого-педагогічне супроводження розвитку професійної компетентності педагога буде ефективним, якщо поряд з традиційними напрямками (психологічна профілактика, діагностика сформованості компонентів професійної компетентності, психологічне консультування та ін.) використовувати можливості інноваційного освітнього середовища (участь у конкурсах професійної майстерності, виставок т.п.).

Методологічну та теоретичну основу дослідження складають: системний підхід у вивченні особистості (Б.Г. Ананьєв, А.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубінштейн та ін.), суб'єктно-діяльнісний підхід, що розробляється у вітчизняній психології (К.А. Абульханова-Славська, А.Г. Асмолов, Л.С. Виготський, В.І. Долгова, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн), компетентнісний підхід (В.І. Байденко, A.A. Вербицький, Е. Ф. Зеєр, І. А. Зимова, Ю. Г. Татур,

A.B. Хуторський, В.Д. Шадріков, С.Є. Шишов, Дж. Равен та ін.), концепції професійного розвитку педагогів (Е.Ф. Зеєр, Н.С. Глуханюк, Є.А. Клімов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжніков, Е.Е. Симанюк та ін.); теоретичні підходи до розуміння інноваційної діяльності та інноваційного освітнього середовища (B.C. Дудченко, В.І. Долгова, І.А. Зимова, Є.В. Коротаєва, С.А. Новосьолов, К.С. Пирогов,

B.А. Сластенін, А.В. Хуторській та ін.); підходи до вивчення психолого-педагогічного супроводу (І.В. Дубровіна, М.В. Єрмолаєва, В.А. Малікова, Р.В. Овчарова та ін.).

Методи та методики дослідження. Для досягнення поставленої мети були використані такі методи дослідницької діяльності:

Теоретичні - аналіз філософської, психолого-педагогічної та методичної літератури на тему дослідження (узагальнення, систематизація, порівняння);

Емпіричні – психологічне тестування за допомогою наступних методик: для вивчення діяльнісного компонента професійної компетентності педагога – методика діагностики кар'єрних орієнтацій Е. Шейна, методика визначення мотивації до успіху Т. Елерса, методика визначення мотивації до уникнення невдач Т. Елерса; вивчення особистісного компонента професійної компетентності педагога - тест смисложиттєвих орієнтацій Д.А. Леонтьєва, опитувальник для самооцінки емоційних станів Г. Айзенка; опитувальник для оцінки рівня емпатії А. Меграбяна; вивчення соціально-комунікативного компонента професійної компетентності педагога - опитувальник оцінки соціально-комунікативної компетентності;

Математико-статистичні методи обробки даних - метод описової статистики, кореляційний аналіз Спірмена для виявлення значущих кореляційних взаємозв'язків змінних, U-критерій Манна-Уітні для оцінки достовірності відмінностей вибірок за рівнем досліджуваної ознаки, Т-критерій Вілкоксону для встановлення достовірності змін показників. Обчислення виконані за допомогою пакета програм (SPSS for Windows 12.0; MS Excel XP 2000).

Етапи дослідження. Дослідження розвитку професійної компетентності педагогів в умовах інноваційного освітнього середовища проводилося з 2006 р. по 2011 р. та включало три основні етапи.

На першому етапі (2006-2007 рр.) було виявлено актуальність та перспективність дослідження професійної компетентності педагога, проведено теоретичний аналіз наукових джерел, на підставі чого визначено поняття «професійна компетентність педагога», виділено та описано структурні компоненти професійної компетентності педагога, відповідно до яких підібрано психодіагностичний інструментарій, зібрано попередні емпіричні дані.

На другому етапі (2008-2009 рр.) проведено дослідження компонентів професійної компетентності педагогів, які працюють у різному освітньому середовищі (традиційні та інноваційні школи) та мають різний стаж педагогічної діяльності. Визначено достовірні відмінності за допомогою та-критерію Манна-Уітні, проведено кореляційний аналіз за допомогою критерію Спірмена.

На третьому етапі (2010-2011 рр.) узагальнено результати емпіричного дослідження, виділено особливості професійної компетентності педагога залежно від умов освітнього середовища та стажу педагогічної діяльності. На підставі отриманих у ході дослідження даних розроблено та апробовано програму психолого-педагогічного супроводу розвитку професійної компетентності педагога. Проведено вимір показників компонентів професійної компетентності педагога до та після реалізації програми психолого-педагогічного супроводу, а також математико-статистичний аналіз значущості змін за допомогою Т-критерію Вілкоксона. Оформлено матеріали дисертаційного дослідження.

Основа дослідження. Дослідження проводилося у освітніх закладах м. Єкатеринбурга. У дослідженні взяли участь вчителі, що працюють у традиційних школах: МОУ ЗОШ № 164 (44 чол.), МОУ ЗОШ № 140 (39 чол.), МОУ ЗОШ № 93 (55 чол.), МОУ ЗОШ № 17

57 чол.), а також вчителі, що працюють в інноваційних школах: МОУ ЗОШ № 47 (53 чол.), МОУ ЗОШ № 35 (46 чол.), МОУ ЗОШ № 37 (49 чол.), МОУ ЗОШ № 180 (37 чол.); всього 380 осіб. Усі учасники дослідження – жінки віком від 22 до 70 років. На етапі реалізації програми психолого-педагогічного супроводу розвитку професійної компетентності взяли участь 112 вчителів, які працюють у традиційних освітніх закладах.

Обґрунтованість та достовірність результатів дослідження та його висновків забезпечувалася застосуванням загальнометодологічних принципів, що відповідають проблемі дослідження, опорою на фундаментальні дослідження, репрезентативністю вибірки, застосуванням комплексу методів (у тому числі методів математико-статистичного аналізу емпіричних даних) та психодіагносічних методик (валідних та надійних), відповідності предмету та завданням дослідження.

Наукова новизна дослідження.

Визначено компонентний склад професійної компетентності педагога, що включає діяльнісний компонент (предметно-діяльні знання, прагнення бути професіоналом, прагнення до свободи вибору, орієнтація на роботу з людьми, орієнтація на інтеграцію зусиль інших, прагнення створювати нове, готовність долати перешкоди і результат, мотивація до досягнення успіху, готовність до ризику), особистісний компонент (прагнення самому будувати своє життя, відповідати за події, що відбуваються в ній, здатність до прояву підтримки, надання допомоги іншим, прагнення до саморозвитку, вміння контролювати свої емоційні стани), соціально- комунікативний компонент (гнучкість у спілкуванні, толерантність до невизначеності, оптимізм, розвинені навички самоконтролю у спілкуванні).

Виявлено, що існують відмінності у вираженості показників компонентів професійної компетентності" залежно від умов освітнього середовища. Педагоги, що працюють в інноваційних школах, прагнуть інтеграції життєвих сфер, свободи, готові до ризику, орієнтовані на досягнення успіху у професійній діяльності та його офіційне визнання , характеризуються емоційною врівноваженістю, гнучкістю, толерантністю до невизначеності, високою емпатією, оптимізмом, розвиненими навичками самоконтролю.Педагоги, що працюють у традиційних школах, прагнуть стабільності в житті, у них відсутнє прагнення створювати щось нове результат своєї роботи, що не хочуть організовувати простір інших, не готові до ризику, схильні до прояву тривоги та занепокоєння, прив'язані до вже знайомих та відпрацьованих дій, недовірливі, песимістичні.

Встановлено, що зі збільшенням стажу роботи відбуваються зміни у діяльнісному та особистісному компонентах професійної компетентності педагога. У педагогів зі стажем більше 10 років, які працюють в інноваційних школах, відбувається конкретизація життєвих інтересів, формується уявлення про себе як про успішну особистість, яка має свободу вибору, здатну побудувати своє життя відповідно до своїх цілей. Педагоги традиційних шкіл характеризуються наростанням тривожності та ригідності.

Виявлено, що взаємозв'язок показників компонентів професійної компетентності відрізняється своєрідністю залежно від умов освітнього середовища: у педагогів, які працюють в інноваційних школах, найбільш пов'язані діяльнісний, особистісний та соціально-комунікативний компоненти, що свідчить про високу узгодженість показників професійної компетентності, їхню причетність до її структур як єдиної цілісності та дозволяє педагогам більш гнучко, мобільно освоювати інновації; у педагогів, які у традиційних школах - діяльнісний і особистісний компоненти, що свідчить про відсутність інтеграції у структурі професійної компетентності. Відсутність взаємозв'язку з показниками соціально-комунікативного компонента ускладнює прийняття та реалізацію інновацій.

Обґрунтовано, що реалізація програми психолого-педагогічного супроводу розвитку професійної компетентності педагога сприяє підвищенню толерантності до невизначеності, мотивації до успіху, формування кар'єрних орієнтацій, уявлення про себе як успішної особистості, зниження ригідності, тривожності та опору інноваційної діяльності.

Теоретична значущість роботи. Уточнено зміст понять «професійна компетентність педагога» (сукупності узагальнених знань, умінь та здібностей, що забезпечують реалізацію змісту державних освітніх стандартів) та «інноваційне освітнє середовище» (сукупність матеріальних, духовних, економічних, педагогічних умов та система організаційних форм та засобів, необхідних для розвитку інноваційної освітньої діяльності); доповнено новим змістом уявлення про структурні компоненти професійної компетентності, виділено детермінанти її розвитку; визначено теоретичні засади психолого-педагогічного супроводу розвитку професійної компетентності вчителя, що є основою активізації інноваційної діяльності. У дослідженні поставлено та вирішено наукову проблему розвитку професійної компетентності педагога, що збагачує теорію професійного розвитку вчителя та має важливе значення для розвитку педагогічної психології.

Практична значущість роботи. За результатами емпіричного дослідження розроблено та апробовано програму психолого-педагогічного супроводу розвитку професійної компетентності педагогів, основна увага приділяється впливу на діяльнісний та особистісний компоненти, що сприяє вдосконаленню діяльності вчителя.

Програма психолого-педагогічного супроводу розвитку професійної компетентності педагогів варта діяльності шкільних педагогів-психологів.

Матеріали проведеного дослідження включені до навчальних курсів «Педагогічна психологія», «Психологія праці», «Психологія професійної діяльності»; до спецкурсів з питань професійного розвитку педагогів, до програм курсів підвищення кваліфікації працівників освіти, що реалізуються в Інституті кадрового розвитку та менеджменту Уральського державного педагогічного університету.

Отримані дані можуть стати основою для розробки комплексної програми розвитку професійної компетентності педагогів в умовах інноваційних змін в освіті.

Основні положення, що виносяться на захист:

1. Професійна компетентність педагога в умовах інноваційного освітнього середовища є складним феноменом, що складається з діяльнісного компонента (предметно-діяльні знання, прагнення бути професіоналом, прагнення до свободи вибору, орієнтація на роботу з людьми, орієнтація на інтеграцію зусиль готовність долати перешкоди і брати відповідальність за результат, мотивація до досягнення успіху, готовність до ризику), особистісного компонента (прагнення самому будувати своє життя, відповідати за події, що відбуваються в ній, здатність до прояву підтримки, надання допомоги іншим, прагнення до саморозвитку, вміння контролювати свої емоційні стани), соціально-комунікативного компонента (гнучкість у спілкуванні, толерантність до невизначеності, оптимізм, розвинені навички самоконтролю у спілкуванні).

2. Структура професійної компетентності педагога специфічна залежно та умовами освітнього середовища. Педагоги, що працюють в інноваційних школах, характеризуються вищою виразністю за кар'єрними орієнтаціями, а також за показниками локус-контролю-Я, дієвої емпатії, толерантності до невизначеності та оптимізму, що свідчить про їхнє прагнення до змін, уміння керувати власним життям та діями інших. Для педагогів, які працюють у традиційних школах, характерні високі показники тривожності, фрустрації та ригідності, які викликають сильний емоційний опір та небажання реалізовувати інновації у своїй діяльності.

3. У разі збільшення стажу роботи відбувається зміна показників діяльнісного та особистісного компонента професійної компетентності педагога. Поряд із конкретизацією інтересів життя і формуванням уявлення про себе як про успішну особистість, здатну будувати своє життя самостійно зростає прихильність до виконання діяльності звичними способами, внаслідок чого утруднюється впровадження інновацій. Соціально-комунікативний компонент не виявляє чутливості до стажу роботи.

4. Розроблена програма психолого-педагогічного супроводу розвитку професійної компетентності педагога сприяє підвищенню мотивації до успіху, формуванню кар'єрних орієнтацій, уявлення про себе як про успішну особистість, зниження ригідності, тривожності та розвиток толерантності до невизначеності, що забезпечує включення педагога до інновацій.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Матеріали дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри акмеології та психології управління Інституту кадрового розвитку та менеджменту УРДПУ (2006-2011 рр.). Основні положення та результати дисертаційного дослідження обговорювалися на міжнародних конференціях (Єкатеринбург, 2011, Москва, 2011), всеросійських конференціях (Єкатеринбург, 2010, Москва, 2010, Сочі, 2010, Челябінськ, 2011). м. Єкатеринбурга (2005-2010 рр.), міських відкритих Педагогічних читаннях (2010 р.). Теоретичні та емпіричні результати дослідження викладалися у доповідях, виготовлених у трудових колективах, на основі яких проводилося дослідження.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографії та додатка. Робота містить 6 програм. Текст ілюструє 21 таблицю, 3 малюнки. Бібліографічний список включає 147 найменувань, їх 3 іноземними мовами.

Висновок дисертації на тему «Педагогічна психологія», Умнікова, Євгенія Леонідівна

Результати дослідження, викладені у цій роботі, є першим кроком у вивченні психологічних особливостей професійної компетентності педагогів. Незважаючи на це, вони відображають становище, що склалося в сучасній школі. Так, реалізовані та майбутні зміни у сфері освіти часто не узгоджені з педагогічним співтовариством, що веде до опору нововведень, зниження мотивації до діяльності, формування позиції непричетності до змін, що відбуваються.

Висновок у розділі II

У результаті емпіричного вивчення особливостей компонентів професійної компетентності педагога отримано статистично значущі результати, дозволяють зробити такі выводы:

1. Виявлено специфіку структури професійної компетентності педагога в залежності від умов освітнього середовища.

Педагоги, що працюють в інноваційних школах, характеризуються вищою виразністю за кар'єрними орієнтаціями, а також за показниками локус-контролю-Я, дієвої емпатії, толерантності до невизначеності та оптимізму, що свідчить про їхнє прагнення до змін, уміння керувати власним життям та діями інших. I

Для педагогів, які працюють у традиційних школах, характерні високі показники тривожності, фрустрації та ригідності, які викликають сильний емоційний опір та небажання реалізовувати інновації у своїй діяльності.

2. Виявлено специфіку професійної компетентності залежно від стажу педагогічної діяльності. У разі збільшення стажу роботи відбувається зміна показників діяльнісного та особистісного компонента професійної компетентності педагога. Поряд із конкретизацією інтересів життя і формуванням уявлення про себе як про успішну особистість, здатну будувати своє життя самостійно зростає прихильність до виконання діяльності звичними способами. Соціально-комунікативний компонент не виявляє чутливості до стажу роботи, внаслідок чого утруднюється впровадження інновацій.

3. На підставі одержаних результатів емпіричного дослідження розроблено програму психолого-педагогічного супроводу розвитку професійної компетентності педагога. Аналіз результатів емпіричної перевірки ефективності програми психолого-педагогічного супроводу професійної компетентності педагогів показав, що відбулися статистично значущі зміни у бік збільшення за показниками «мотивація до успіху», «підприємництво», «автономія» – діяльнісний компонент; «локус контролю – Я» – особистісний компонент; «толерантність» - соціально-комунікативний компонент, та у бік зменшення за показниками «ригідність» та «тривожність» - особистісний компонент, що підтверджує ефективність розробленої та апробованої програми.

ВИСНОВОК

Нині у системі освіти Росії фіксується компетентнісний підхід, у результаті змінюються і умови діяльності (зокрема, відбувається стала вельми поширеною інноваційних освітніх технологій). Це вимагає від вчителя активності, самостійності, ініціативності, вміння приймати складні рішення та відповідальність за них. У зв'язку з цим виникла потреба вивчення особливостей професійної компетентності педагога.

На підставі теоретичного аналізу робіт вітчизняних (E.H. Волкова, Е.Ф. Зеєр, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, Є.І. Рогов та ін.) та зарубіжних дослідників (Г. Бернгард , В. Блума, X. Маркуса Дж. Равен, Р. Шорт, А. Шелтен та ін) нами визначено поняття професійної компетентності вчителя як сукупності узагальнених знань, умінь та здібностей, що забезпечують реалізацію змісту державних освітніх стандартів.

Серед детермінант розвитку професійної компетентності особливу роль відіграють умови освітнього середовища та, зокрема, її інноваційний характер. В даний час освітні установи умовно поділяються на дві групи - традиційні та розвиваються (інноваційні).

Для традиційної школи характерна стабільність, відданість одного разу заведеному порядку, жорстке дотримання освітньої програми та навчального плану.

Для інноваційних шкіл характерний режим пошуку, що реалізується через розробку та впровадження нових педагогічних технологій, формування нового змісту освітньої програми та її постійне оновлення. Виходячи з цього, розвиток професійної компетентності має реалізовуватися через включення до активної діяльності, тобто. носити розвиваючий характер.

Дослідивши компоненти професійної компетентності вчителя в залежності від умов освітнього середовища та стажу педагогічної діяльності, нами встановлено, що найбільшу чутливість виявляють діяльнісний та особистісний компоненти.

Педагоги, що працюють у школах, що реалізують інноваційні освітні технології, виявляють відкритість до змін, вміння контролювати свої дії, розуміти інших і терпимо ставитись до всіх перетворень. Для педагогів, які працюють у традиційних школах, характерні високі значення за показниками «тривожність», «фрустрація» та «ригідність». Можливо, це може пояснити той факт, що всі інноваційні процеси у цих установах практично не впроваджуються та викликають сильний опір.

Молоді педагоги характеризуються вираженим прагненням до служіння, що проявляється у бажанні працювати з людьми, зробити світ кращим. Зі збільшенням стажу роботи відбувається збільшення конкретизація інтересів у житті, формується уявлення про себе як про сильну особистість, що має свободу вибору, здатну побудувати життя відповідно до своїх цілей та уявлень про сенс, а також збільшенням труднощі у розбудові звичних способів діяльності.

Після 25 років роботи знижується прагнення інтегрувати зусилля інших, брати відповідальність за кінцевий результат він, створювати щось нове, долати перешкоди. Слід зазначити, що у зв'язку з основними перспективними напрямами розвитку освітніх закладів (зокрема, у напрямі початку автономного характеру функціонування), дані особливості можуть бути значною перешкодою шляху впровадження інновацій.

За показниками соціально-комунікативного компонента достовірних відмінностей не виявлено в жодній із груп порівняння, що може свідчити про те, що цей компонент не є чутливим до стажу роботи.

В основу розробки програми психолого-педагогічного супроводу покладено уявлення про особливості інноваційного освітнього середовища та дані проведеного емпіричного дослідження. У зв'язку з цим програма передбачає використання розвиваючих технологій (діагностика, що розвиває, участь у конкурсах грантів, конкурсах професійної майстерності, проектне навчання і т.д.).

Проведене дослідження дозволяє зробити такі висновки:

1. Проведений теоретичний аналіз наукової літератури дозволив конкретизувати визначення професійної компетентності як сукупності узагальнених знань, умінь та здібностей, які забезпечують реалізацію змісту державних освітніх стандартів.

2. Визначено та емпірично перевірено склад професійної компетентності вчителя. До нього входять діяльнісний (предметно-діяльні знання, прагнення бути професіоналом, прагнення до свободи вибору, орієнтація на роботу з людьми, орієнтація на інтеграцію зусиль інших, прагнення створювати нове, готовність долати перешкоди та брати відповідальність за результат, мотивація до досягнення успіху, до ризику), особистісний (прагнення самому будувати своє життя, відповідати за події, що відбуваються в ній, здатність до прояву підтримки, надання допомоги іншим, прагнення до саморозвитку, вміння контролювати свої емоційні стани) та соціально-комунікативний (гнучкість у спілкуванні, толерантність до невизначеності , оптимізм, розвинені навички самоконтролю у спілкуванні) компоненти

3. Виявлено специфіку професійної компетентності педагога залежно від умов освітнього середовища: висока виразність за кар'єрними орієнтаціями - менеджмент, виклик, підприємництво, а також за показниками локус-контролю-Я, співпереживання, дієвої емпатії, толерантності до невизначеності та оптимізму характерна для педагогів працюючих в інноваційних школах; Високі показники тривожності, фрустрації та ригідності характерні для педагогів, що працюють у традиційних школах.

4. При збільшенні стажу роботи у групі педагогів, що працюють в інноваційних школах, відбувається конкретизація життєвих інтересів, формується уявлення про себе як про успішну особистість, підвищується емоційна насиченість життя, актуалізується прагнення саморозвитку в професії та незалежності. У групі педагогів, що працюють у традиційних школах, відбувається зниження орієнтації на інтеграцію зусиль інших людей, підвищення прагнення роботи в стабільних умовах, ригідності та тривожності. За показниками соціально-комунікативного компонента достовірних відмінностей не виявлено в жодній із груп порівняння.

5. Розроблена програма психолого-педагогічного супроводу розвитку професійної.компетентності педагога спрямована на підвищення мотивації до успіху, формування кар'єрних орієнтацій та уявлення про себе як про успішну особистість, зниження ригідності, тривожності та розвиток толерантності, що забезпечує включення педагога до інноваційної діяльності.

Дане дослідження не вичерпує проблему розвитку професійної компетентності педагога і може бути продовжено у напрямі вивчення її особливостей залежно від типу освітньої установи та предмета, що викладається (гуманітарна або технічна спрямованість), а згодом - у напрямку коригування запропонованої програми супроводу розвитку професійної компетентності педагога з урахуванням виділених особливостей.

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат психологічних наук Умнікова, Євгенія Леонідівна, 2011 рік

1. Абдуліна O.A. Загальнопедагогічна підготовка вчителя у системі педагогічного спілкування. - М: Просвітництво, 1984. - 146 с.

2. Абульханова-Славська К.А. Діяльність та психологія особистості / До. А. Абульханова-Славська. М.: Наука, 1980. – 335 с.

3. Абульханова-Славська, К. А. Психологія та свідомість особистості (проблеми методології, теорії та дослідження реальної особистості): избр. психол. праці/К. А. Абульханова-Славська. М.: Моск. психол.-соціал. ін-т; Воронеж: МОДЕК, 1999. – 224 с.

4. Адлер А. Практика та теорія індивідуальної психології. М: Фонд за економічну грамотність, 1995 296 с.

5. Адольф В.А. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя// Педагогіка.- 1998. № 1. - С. 72-75.

6. Адольф В.Я. Професійна компетентність сучасного учителя: монографія. Красноярський держ. ун-т. Красноярськ, 1998. – 310 с.

7. Акопов Г.В. Соціальна психологія освіти: монографія. -М.: МПСІ Вид-во «Флінта», 2000. – 292 с.

8. Амельченко Т.В. Професійна компетентність майбутнього спеціаліста: Теоретичні засади: монографія. - Чита: ЧитГУ, 2006. 286 с.

9. Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. СПб.: Пітер, 2001-272 с.

10. Андронова Н.В. Уміння розробляти психолого-педагогічні рекомендації як компонент психологічної компетентності вчителя: Дис. канд. психол. наук Казань, 2000. – 30 с.

11. Анісімов П.Ф., Сосонко В.Є. Управління якістю середньої професійної освіти: монографія. Казань: Інститут середньої професійної освіти РАВ, 2001. – 256 с.

12. Анісімова O.A. Психолого-педагогічна компетентність як фактор збереження та зміцнення професійного здоров'я вчителя:

13. Дис. канд. психол. наук-М., 2002. 160 с.

14. Анциферова Л.І. Психологічні закономірності розвитку особистості дорослої людини та проблема безперервної освіти // Психологічний журнал. 1980 № 2. – С. 15-22.

15. Анциферова Л.І. До психології особистості як системи // Психологія формування та розвитку особистості. М: Наука, 1981.-С. 3-19.

16. Асмолов А.Г. Психологія особистості: принципи загальнопсихологічного аналізу: навч. для вузів/А. Г. Асмолов. - М: Сенс: Академія, 2002. 414 с.

17. Асмолов А.Г. Психологія особистості: принципи загальнопсихологічного аналізу: навч. для вузів/А. Г. Асмолов. - М: Вид-во МДУ, 1990. 367 с.

18. Бездухов В.П., Мішин С.Є., Правдіна О.В. Теоретичні проблеми становлення педагогічної компетентності вчителя. - Самара: Вид-во СамДПУ, 2001. 132 с.

19. Бітянова М.Р. Організація психологічної роботи у школі. - М: Досконалість, 1998. -298 с.

20. Великий тлумачний психологічний словник/За ред. О.Ребера. В. 2-х т.-М: Віче, 2000. 592 с.

21. Бондаревська Є.В., Кульневич C.B. Педагогіка: особистість у гуманістичних теоріях та системах виховання: навч. посібник/Є.В.Бондаревська, С.В.Кульневич. Ростов н/Д: Творчий центр "Вчитель", 1999. - 560 с.

22. Бурлачук Л.Ф. Словник довідник з психодіагностики/Л.Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. - СПб. : Пітер, 2007. – 352 с.

23. Биков А.К. Методи активного соціально-психологічного навчання: навч. посібник/А. К. Биков. М: Сфера, 2005. - 160 с.

24. Введенський В.М. Професійна компетентність педагога: Посібник для учителя. – СПб.: філія видавництва «Освіта», 2004. -159 с.

25. Вегерчук Н.Е. Розуміння як ключовий компонент соціально-перцептивної компетентності керівника // Світ психології. 2001. № 3. -С. 122-139.

26. Вербицький А.А. Особистісний та компетентнісний підходи в освіті: проблеми інтеграції / A.A. Вербицький, О.Г. Ларіонова. - М: Логос, 2010. 357 с.

27. Вишнякова С.М. Професійна освіта: Словник. Ключові поняття, терміни, актуальна лексика. М: НМЦ СПО,1999.-538 с. г

28. Волков В.Б. Тренінг соціальної активності/В.Б. Волков. СПб.: Мова, 2005. – 184 с.

29. Волкова E.H. Суб'єктність педагога: теорія та практика: Дисс. д-ра психол. наук М., 1998. – 66 с.

30. Воронін A.M. Управління розвитком інноваційного освітнього середовища/А.М.Воронін. Брянськ, 1995. – 281 с.

31. Виготський Л.С. Збірка творів. У 6-ти томах/За ред. Ельконіна Д.Б. М.: Педагогіка, 1984. Том 4. – 432 с.

32. Геніке Є.А. Професійна компетентність освітянина. -М: Вересень, 2008. 176 с.

33. Глуханюк Н.С. Психологія професіоналізації педагога/Н.С. Глуханюк. Єкатеринбург: Вид-во Ріс. держ. проф.-пед. ун-ту,2000. 370 с.

34. Горєлова Г.Г. Кризи особистості та педагогічна професія. – М.: Московський психолого-соціальний інститут, 2004. – 278 с.

35. Горєлова Г.Г. Культура та особистісний стиль педагогічної діяльності // Педагогіка. – 2002 №6. С. 61-66.

36. Гришин І.В. Професійна компетентність директора школи: теорія та практика формування: Дисс. д-ра пед. наук. СПб, 2004. – 443 с.

37. Делор Ж. Освіта: прихований скарб UNESCO, 1996-283 с.

38. Добудько Т.В. Формування професійної компетентності вчителя інформатики за умов інформатизації освіти. Самара: СамДПУ, 1999.-340 с.

39. Долгова В.І. Психолого-педагогічні проблеми формування готовності до інноваційної діяльності керівники системи освіти. СПб.: РГПУ, Челябінськ, 1998. – 424 с. "".

40. Дубровіна І.В. Шкільна психологічна служба: питання теорії та практики / І. В. Дубровіна. М.: Педагогіка, 1991. – 232 с.

41. Євтіхов О.В. Практика психологічного тренінгу/О. В. Євтіхов. СПб.: Мова, 2007. – 256 с.

42. Ємельянов Ю.М. Теоретичне формування та практика вдосконалення комунікативної компетентності: Автореф. дис. д-рапсихол. наук-М., 1991 36 с.

43. Ємельянов Ю.М. Навчання спілкуванню у навчально-тренувальній групі // Психологічний журнал. 1987, № 2. С. 81-87.

44. Єрмолаєва М.В. Суб'єктний підхід у психології розвитку дорослої людини/М.В. Єрмолаєва М.: МПСІ, Воронеж: НВО «МОДЕК», 2006.-198с.

45. Єрмолаєва М.В. Психологія розвитку: Навчальний посібник. Вид. 3-тє, стереотип. / М.В. Єрмолаєва М.: МПСІ, Воронеж: НВО «МОДЕК», 2006. – 376 с.

46. Зеєр Е.Ф. Психологія професійного розвитку. - М: Академія, 2009. 240 с.

47. Зеєр Е.Ф., Павлова А.М., Симанюк Е.Е. Модернізація професійної освіти: компетентнісний підхід: Навчальний посібник. - М: Московський психолого-соціальний інститут, 2005. 216 с.

48. Єрмолаєв О.Ю. Математична статистика для психологів: навч. для студентів вузів/О. Ю. Єрмолаєв. М.: Моск. психол.-соціал. ін-т, 2003.-336 с.

49. Зеєр Е.Ф. Психологія професійної освіти: навч. посібник. 2-ге вид. - М: Вид-во МПСІ; Воронеж: Вид-во НВО «МОДЕК». 2003.-263 с.

50. Зеєр Е.Ф. Психологія професійної освіти. - Єкатеринбург: Вид-во Росс. Держ. проф.-пед. ун-ту, 2000. 397 с.

51. Зеєр Е.Ф. Професійне становлення особистості інженера-педагога/Е.Ф. Зеєр. Свердловськ: Видавництво УрГУ, 1988. – 120 с.

52. Зіміна H.A. Психологічні умови оптимізації професійної компетентності психолога: Дис. канд. психол. наук, 2003. 170 с.

53. Зимова І. А. Педагогічна психологія: навч. посібник для студентів вищих навчальних закладів. М.: Логос, 2005. – 384 с.

54. Зимова І.А. Ключові компетентності як результативно-цільова основа компетентного підходу в освіті. Авторська версія М.: Дослідницький центр проблем якості підготовки спеціалістів, 2004. – 39 с.

55. Зимова І.А. Ключові компетенції – нова парадигма результату освіти // Вища освіта сьогодні. 2003 № 5. – С. 34-42.

56. Ігошев Б.М. Системно-інтегративна організація підготовки професійно-мобільних педагогів: Дисс.д-ра пед. наук М., 2008.-394 с.

57. Ісламгалієв Е.Г. Професійна компетентність педагога (соціологія, аналіз): Дис. канд. соц. наук Єкатеринбург, 2003. – 176 с.

58. Казакова Є.І. Комплексний супровід розвитку учнів в освітньому процесі (аналітичні матеріали). - СПб., 1998. 100 с.

59. Карцева Т.Б. Особистісні зміни у ситуаціях життєвих змін // Психологічний журнал. 1988 № 5. – З 120-128.

60. Клімов Є.А. Психологія фахівця: избр. психол. тр. / Є.А. Клімів. М: Ін-т практ. психології; Воронеж: МОДЕК, 2003. – 456 с.

61. Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року. М., 2002. – 24 с.

62. Концепція інноваційної політики Російської Федерації на 1998-200 роки URL: http://www.zonazakona.ru/law/ukaz/7593/ (дата звернення 10.01.2009).

63. Костильова Н.Є. Психолого-педагогічні умови ефективності управління розвитком професійної компетентності вчителів у процесі гуманізації та демократизації школи: Дис. канд. пед. наук-Казань, 1997. 252 с.

64. Короткий психологічний словник / Ред.-упоряд. JI.A. Карпенка; за заг. ред A.B. Петровського, М.Г. Ярошевського. Ростов н/Д., 1999. – 158 с.

65. Крилова Н.Б. Нові цінності освіти: тезаурус для вчителів та шкільних психологів/ред.-сост. Н.Б. Крилова. М., 1995. – 113 с.

66. Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання. М.: Вища школа, 1990. – 119 с.

67. Кузьміна Н.В. Професіоналізм діяльності викладача та майстра виробничого навчання профтехучилища. - М: Вища школа, 1989. 167 с.

68. Кузьміна Н.В. Здібності, обдарованість, талант вчителя. -Л.: Знання, 1985. 33 с.

69. Леонтьєв А. Н. Діяльність. Свідомість. Особистість: навч. посібник для вузів/А. Н. Леонтьєв. М.: Сенс, 2005. – 352 с.

70. Особистість та професія: психологічна підтримка та супровід: навч. посібник для студентів вищих. пед. навч. закладів / Л. М. Мітіна та ін; за ред. Л. М. Мітіна. М.: Академія, 2005. – 336 с.

71. Ломов Б.Ф. До проблеми діяльності у психології / Б. Ф. Ломов // Психологічний журнал. 1982 № 5. – С. 3-22.

72. Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології/Б. Ф. Ломов; відп. ред. А. В. Брушлинський, В. А. Кольцова. -М: Наука, 1999.-350 с.

73. Ломов Б.Ф. Системний підхід та проблема детермінізму в психології / Б. Ф. Ломов // Психологічний журнал - 1989, № 4. С. 19-33.

74. Макаренко A.C. Педагогічні твори: У 8 т. / Упоряд. Л.Ю.Гордін, A.A. Фролів. М: Педагогіка, 1983 - 1986, Т. 1. - 1983.-368 с.

75. Маркова А. К. Психологія професіоналізму/А. К. Маркова. -М: Знання, 1996.-308 с.

76. Маркова А.К. Психологічні критерії та щаблі професіоналізму вчителя // Педагогіка. 1995 № 6. – С. 55-63.

77. Маркова А.К. Психологія праці вчителя: кн. для вчителів/А. К. Маркова. -М: Просвітництво, 1993. 192 с.

78. Маркова А.К. Психологічний аналіз професійної компетентності вчителя// Радянська педагогіка. 1990 № 8. – С.2-14.

79. Маркова А.К. Психологічний аналіз професійної компетентності вчителя// Педагогіка. 1980. № 8 С.82-89.

80. Маслоу А. Далекі межі людської психіки. СПб.: Пітер, 1997.-521 с.

81. Мітіна Л. М. Психологія праці та професійного розвитку вчителя: навч. посібник для студентів вищих. пед. навч. закладів/Л. М. Мітіна. М.: Академія, 2004. – 362 с.

82. Мітіна JI. М. Психологія розвитку конкурентоспроможної особистості: учеб.-метод.посібник / Л.М.Мітіна; Моск.псіхол.-соціал. ін-т. -М: МПСІ; Воронеж: МОДЕК, 2002. 400 с.

83. Мітіна Л.М. Психологія професійного розвитку вчителя/Л. М. Мітіна. М.: Флінта, 1998. – 201 с.

84. Мітіна Л.М. Психологія професійного розвитку вчителя: Дис. д-ра психол. наук М., 1995. – 408 с.

85. Мітіна Л.М. Вчитель як особистість та професіонал. - М: «Справа», 1994.-216 с.

86. Мітіна Л.М., Мітін Г.В., Анісімова O.A. Професійна діяльність та здоров'я педагога: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. – М.: Видавничий центр «Академія», 2005. – 386 с.

87. Спадщин А.Д. SPSS: Комп'ютерний аналіз даних у психологічних та соціальних науках / А. Д. Наследов. СПб.: Пітер, 2005.-416 с.

88. Спадщин А.Д. Математичні методи психологічного дослідження. Аналіз та інтерпретація даних: навч. посібник / А. Д. Наследов. СПб. Мова, 2004. – 392 с.

89. Наумкін Н.І. Всеросійські конкурси як форма підготовки фахівців до інноваційної діяльності// Професійна освіта. Столиця. 2008, № 11. С. 18-19.

90. Новіков A.M. Інтеграція базової професійної освіти// Педагогіка. 1996, № 3. С. 3-8.

91. Овчарова Р.В. Технології практичного психолога освіти: навч. посібник для студентів вищих. спец. навч. закладів/Р. В. Овчарова. -М: Сфера, 2001. 441 с.

92. Овчарова Р.В. Практична психологія освіти: навч. . посібник для студ. психол. факультетів університетів. М.: Видавничий центр «Академія», 2003. – 448 с.

93. Ожегов С.І., Шведова Н.Ю. Тлумачний словник російської - М.: Азбуковник, 1999. 897 з.

94. Онищенко Н.Е. Педагогічні умови підвищення професійної компетентності освітян гуманітарних класів у системі профільного навчання: Автореф. дис. канд. пед. Наук – Іжевськ, 2007. 22 с.

95. Пахомова Є.М. Конкурс професійної майстерності як засіб підвищення кваліфікації вчителя: Дис. канд. пед. Наук – М., 2003.-208 с.

96. Педагогічна наука та її методологія у тих | сучасності: зб. наук. ст. / За ред. В.В. Краєвського, В.М. Полонського. -1. М., 2001.-444 с.

97. Петровська Л.А. Компетентність у спілкуванні. М., 1989. – 213 с.

98. Попова Є.В. Психолого-педагогічна компетентність вчителя як умова підвищення педагогічної культури: Дис. канд. пед. наук. - Ростов н/Д. 221 с.

99. Попова Є.В. Психолого-педагогічна компетентність як науково-педагогічна проблема // Вісті Південного відділення Російської академії освіти. Випуск 1. Ростов н/Д., 1999. – С. 127-136.

100. Поташник М.М. Якість освіти: проблеми та технологія управління / М.М.Поташник. М: Педагогічне суспільство Росії, 2002. - 352 с.102. «Правда» від 24 квітня 1923, № 65.

101. Практична психологія/За ред. В.Я. Райгородського-Самара, 1998.-263 с.

102. Привалова Г.Ф. Конкурс професійної майстерності як розвиток творчого потенціалу педагога: Дисс. канд. пед. наук, Єкатеринбург, 2008. – 221 с.

103. Психологічний словник/під ред. В.П. Зінченко, Б.Г.Мещерякова. 2-ге вид., перероб. та дод. - М: Педагогіка-Прес, 1996. -440 с.

104. Пряжніков Н.С. Психологія праці та людської гідності: навч. посібник для студентів вузів/Н.С. Пряжніков, Є. Ю. Пряжнікова. -М: Академія, 2005. 480 с.

105. Психологія та педагогіка: навчальний посібник / За ред.

106. B.І. Жукова, Л.Г. Лаптєва, В.А. Сластеніна. М.: Вид-во Ін-та психотерапії, 2004. – 585 с.

107. Равен Дж. Компетентність у суспільстві: виявлення, розвиток та реалізація / Дж. Равен // Пер. з англ. М.: "Когіто-Центр", 2002. - 396 с.

108. Равен Дж. Педагогічне тестування: проблеми, помилки, перспективи / / Шкільні технології. 1999 № 1-2. – С. 178-206.

109. Разуваєва Т.М. Соціально-психологічна структура педагогічного колективу як суб'єкта інноваційної діяльності: Автореф. д-ра психол. наук Сургут, 2009. – 37 с.

110. Рогов Є.І. Вчитель як об'єкт психологічного дослідження. -М.: "Владос", 1988. 496 с.

111. Російська педагогічна енциклопедія. У 2 т./гол. ред. В.В. Давидов. Т. 1 – М.: Велика Російська енциклопедія, 1993. – 678 с.

112. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології

113. C. Л. Рубінштейн. СПб. : Пітер, 2008. – 713 с.

114. Рубінштейн, С.Л. Принцип творчої самодіяльності/С. Л. Рубінштейн. СПб.: Пітер, 1996. – 109 с. .

115. Збірник наказів та розпоряджень з НКП РРФСР. -№ 24, 1936. -23 с.

116. Сенько Ю.В. Еволюція предмета діяльності вчителя/Ю.В.Сенько// Педагогіка. 2007 № 2. – С. 45-52.

117. Сидоренко Є. В. Методи математичної обробки у психології / Є. В. Сидоренко. СПб.: Мова, 2007. – 350 с.

118. Сидоренко Є. В. Мотиваційний тренінг: практ. рук. / Є. В. Сидоренко. СПб.: Мова, 2005. – 234 с.

119. Сластенін В.А. Інтегрована тенденція у системі психолого-педагогічної підготовки вчителя // Залучення до педагогічної професії: практика, концепція, нові структури. - Воронеж, 1992.-С. 6-9.

120. Сластенін В.А., Подимова JT.C. Педагогіка: інноваційна діяльність М: Магістр, 1997. - 224 с.

121. Слобідчик В.І. Освітня. середа: реалізація цілей освіти у просторі культури / В.І.Слободчиков // Нові цінності освіти: культурні моделі шкіл. Інноватор Bennett Colledge. - Вип. 7. - М., 1997. -С. 180-183.

122. Смирнов С.Д. Педагогіка та психологія вищої освіти: від діяльності до особистості. – М., 1995. – 132 с.

123. Радянський енциклопедичний словник/гол. ред. Прохоров A.M. - М: Енциклопедія, 1988. 614 с.

124. Соколова Н.В. Оцінка соціальних наслідків педагогічних інновацій/Н.В.Соколова// Інновації та освіта: зб. матеріалів конф. Серія "Symposium" СПб.: Санкт-Петербурзьке філософське суспільство, Вип. 29 – 2003. – С. 437-443.

125. Сосновський Б.А. Психологія людини за умов нестабільності // Щорічник Ріс. психол. про-ва Том 2, вип. 2. – М., 1996. –86 с.

126. Спірін Л.Ф., Степинський М.А., Фрумкін М.Л. Аналіз навчально-виховних ситуацій та вирішення педагогічних завдань: навчальний посібник/За ред. В А. Сластеніна. Ярославль, 1974. – 130 с.

127. Стратегія модернізації змісту загальної освіти. Матеріали для розробки документів щодо оновлення загальної освіти. -М., 2001.-59 с.

128. Симанюк Е.Е. Професійні деструкції педагога: методологія, теорія та практика: монографія / Е.Е. Симанюк-Єкатеринбург: Урал. держ. пед. ун-т, 2007. 307 с.

129. Симанюк Е.Е. Психологічні бар'єри професійного розвитку особистості: учеб.-метод. посібник/Е.Е. Симанюк; за ред. Е. Ф. Зеєра. - М: Моск. психол.-соціал. ін-т, 2005. 252 с.

130. Татур Ю.Г. Як підвищити об'єктивність виміру та оцінки результатів освіти // Вища освіта в Росії. – 2010 № 5. С. 5-12.

131. Улановська І.М. Що таке освітнє середовище школи? / І.М.Улановська // Поч. шк.: плюс-мінус. 2002 № 1. – С. 3-6.

132. Фещенко О.М. Проектний підхід до розвитку професійної компетентності педагогів-психологів: Дис. канд. психол. наук Брянськ, 2008.-229 с.

133. Фішман Л.І. Моделі освітнього менеджменту: оглядовий аналіз// Шкільні технології. 1999 № 1-2. – С. 112-121.

134. Хутірський А.В. Педагогічна інноватика: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. М: Видавничий центр «Академія», 2008.-256 с.

135. Чошанов М.П. Дидактичне конструювання гнучкої технології навчання // Педагогіка 1997 № 2. – С. 21-27.

136. Шадріков В.Д. Нова модель спеціаліста: інноваційна підготовка та компетентнісний підхід // Вища освіта сьогодні. - 2004 № 8.-С. 120-128.

137. Шадріков В.Д. Психологічний аналіз діяльності як системи// Психологічний журнал. 1980 № 3 – С. 33-46.

138. Щербакова Т.М. Психологічна компетентність вчителя: акмеологічний аналіз: Дис. д-ра психол. наук Ростов-на Дону, 2006.-456 с.

139. Щербаков А.І. Психологічні засади формування особистості радянського вчителя. – Л.: Просвітництво, 1967. – 266 с.

140. Шишов С.Є. Компетентнісний підхід до освіти: забаганка чи необхідність? / С.Є. Шишов, І.Г. Агапов // Стандарти та моніторинг в освіті. 2002 №2. – С. 58-62.

141. Шкатова Т.Г. Зміст професійної компетентності педагога// Ярославський педагогічний вісник. 2010 №1 – С. 100-103.

142. Шнейдер Л. Б. Професійна ідентичність: Монографія. М: МОСУ, 2001.-272 с.

143. Ельконін Б.Д. Поняття компетентності з позицій навчання / Б.Д. Ельконін // Сучасні підходи до компетентнісно-орієнтованої освіти-Красноярськ, 2002 67 с.

144. Яковлєва Л.В. Психологічна компетентність та її формування у процесі навчання у вузі (на матеріалі діяльності лікаря): Дис. д-ра психол. наук Ярославль, 1994. – 408 с.

145. Competence: Inguires in its Meanning & Acguisition in Educational Settings / Ed. E.C. Шорт. N.Y.; Univ. Prese of America, 1997. – 84-185 p.

146. Reid K., Hopkins D., ets. Нагороди ефективної школи: проблеми і деякі проблеми / K.Reid, D.Hopkins, ets. Oxford, 1987. - 307 p.

147. Schelten A. Einfurung in die Berufspadagogik. Stutgard, 1991. 290 p.

Зверніть увагу, представлені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення та отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим у них можуть бути помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання. У PDF файлах дисертацій та авторефератів, які ми доставляємо, подібних помилок немає.

Структура можна розкрити через його педагогічні вміння. Модель професійної компетентності вчителя постає як єдність його теоретичної та практичної готовності.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Муніципальна бюджетна освітня установа "Дим-Тамакська основна загальноосвітня школа" Ютазинського муніципального району Республіки Татарстан

Доповідь на тему:

Розвиток професійної компетентності вчителя як фактор підвищення якості освіти в умовах переходу на нові освітні стандарти

Гумерова І.І.

учитель математики

першої кваліфікаційної

У сучасних умовах основним принципом побудови навчального процесу в школі є орієнтація на розвиток особистості учня, озброєння його способами дій, що дозволяють продуктивно вчитися, реалізовувати свої освітні потреби, пізнавальні інтереси та майбутні професійні запити. Тому як основне завдання школи висувається завдання організації освітнього середовища, що сприяє розвитку особистісної сутності учня.

Вирішення поставленого завдання безпосередньо залежить від професійної компетентності педагогічних кадрів. Як сказано у «Професійному стандарті педагога»: «Педагог – ключова постать реформування освіти. У відкритому світі, що стрімко змінюється, головною професійною якістю, яку педагог повинен постійно демонструвати своїм учням, стає вміння вчитися.

Отже, важливою умовою запровадження ФГЗС у загальноосвітню школу є підготовка вчителя, формування його філософської та педагогічної позиції, методологічної, дидактичної, комунікативної, методичної та інших компетенцій. Працюючи за стандартами другого покоління, вчитель повинен здійснити перехід від традиційних технологій до технологій розвиваючого, особистісно орієнтованого навчання, використовувати технології рівневої диференціації, навчання на основі компетентнісного підходу, «навчальних ситуацій», проектної та дослідницької діяльності, інформаційно-комунікаційних технологій, інтерактивних методів активних форм навчання.

Невід'ємною складовою професіоналізму та педагогічної майстерності вчителя прийнято вважати йогопрофесійну компетентність.

Під професійною компетентністюрозуміється сукупність професійних та особистісних якостей, необхідних для успішної педагогічної діяльності.

Тому поняття професійної компетентності педагогавиражає єдність його теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності та характеризує його професіоналізм.

Структура професійної компетентності вчителято, можливо розкрито через його педагогічні вміння. Модель професійної компетентності вчителя постає як єдність його теоретичної та практичної готовності. Педагогічні вміння тут об'єднані у чотири групи.

1. Вміння "перекладати" зміст об'єктивного процесу виховання у конкретні педагогічні завдання: вивчення особистості та колективу для визначення рівня їх підготовленості до активного оволодіння новими знаннями та проектування на цій основі розвитку колективу та окремих учнів; виділення комплексу освітніх, виховних та розвиваючих завдань, їх конкретизація та визначення домінуючого завдання.

2. Вміння побудувати та привести в рух логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування освітньо-виховних завдань; обґрунтований відбір змісту навчального процесу; оптимальний вибір форм, методів та засобів його організації.

3. Вміння виділяти та встановлювати взаємозв'язки між компонентами та факторами виховання, наводити їх у дію:

створення необхідних умов (матеріальних, морально-психологічних, організаційних, гігієнічних та ін.); активізація особистості школяра, розвиток його діяльності, що перетворює його з об'єкта на суб'єкт виховання; організація та розвиток спільної діяльності; забезпечення зв'язку школи із середовищем, регулювання зовнішніх непрограмованих впливів.

4. Уміння обліку та оцінки результатів педагогічної діяльності: самоаналіз та аналіз освітнього процесу та результатів діяльності вчителя; визначення нового комплексу домінуючих та підлеглих педагогічних завдань.

Професійно компетентнимможна назвати вчителя, який на досить високому рівні здійснює педагогічну діяльність, педагогічне спілкування, досягає стабільно високих результатів у навчанні та вихованні учнів.

- Це розвиток творчої індивідуальності, формування сприйнятливості до педагогічних інновацій, здібностей адаптуватися в педагогічному середовищі, що змінюється. Від професійного рівня педагога безпосередньо залежить соціально-економічний та духовний розвиток суспільства. Зміни, що відбуваються в сучасній системі освіти, потребують підвищення кваліфікації та професіоналізму вчителя, тобто його професійної компетентності. Основна мета сучасної освіти – відповідність актуальним та перспективним потребам особистості, суспільства та держави, підготовка різнобічно розвиненої особистості громадянина своєї країни, здатної до соціальної адаптації у суспільстві, початку трудової діяльності, самоосвіти та самовдосконалення. А вільно мислячий, прогнозуючий результати своєї діяльності та моделюючий освітній процес педагог є гарантом досягнення поставленої мети. Саме тому нині різко підвищився попит на кваліфіковану, творчо мислячу, конкурентно здатну особистість вчителя, здатну виховувати особистість у сучасному, динамічно змінюваному світі.

Виходячи із сучасних вимог, що висуваються до педагога, школа визначає основні шляхи розвитку його професійної компетентності:

Система підвищення кваліфікації.
Атестація педагогічних працівників на відповідність займаній посаді та кваліфікаційну категорію.
Самоосвіта педагогів.
Активна участь у роботі методичних об'єднань, педрад, семінарів, конференцій, майстер-класів. Затребуваними формами методичної роботи є теоретичні та науково-практичні конференції, зльоти, з'їзди вчителів.
Володіння сучасними освітніми технологіями, методичними прийомами, педагогічними засобами та їхнє постійне вдосконалення.
Опанування інформаційно-комунікаційних технологій.
Участь у різноманітних конкурсах, дослідницьких роботах.
Узагальнення та поширення власного педагогічного досвіду, створення публікацій.

Зупинимося на деяких пунктах докладніше.

Активно проходить навчання вчителів на курсах підвищення кваліфікації раз на п'ять років та професійної перепідготовки з актуальних проблем освіти педагогів та пріоритетних напрямків, що визначаються освітньою установою та муніципальною системою освіти. Найважливішою формою підвищення кваліфікації, що забезпечує професійне зростання вчителя за умов запровадження ФГОС ТОВ, залишається семінар. Очікуваний результатпідвищення кваліфікації- Професійна готовність працівників освіти до реалізації ФГОС:

забезпечення оптимального входження працівників освіти до системи цінностей сучасної освіти;
прийняття ідеології ФГОС загальної освіти;
освоєння нової системи вимог до структури основної освітньої програми, результатів її освоєння та умов реалізації, а також системи оцінки підсумків освітньої діяльності учнів;
оволодіння навчально-методичними та інформаційно-методичними ресурсами, необхідними для успішного вирішення завдань ФГОС.

Одним із засобів реалізації нових напрямків є іатестація педагогічних кадрів, завдання якої – стимулювання зростання професіоналізму та продуктивності педагогічної праці Атестація – це лише вершина айсберга, підводною частиною якого є міжатестаційний період. Ось де є поле діяльності для вдосконалення рівня педагогічної компетентності.

Процес самоосвіти педагогівстав особливо актуальним на етапі запровадження ФГОС у зв'язку з тим, що головною ідеєю стандартів є формування у дитини універсальних навчальних процесів. Навчити вчитися може лише той педагог, який сам удосконалюється все своє життя.

Самоосвіта здійснюється за допомогою таких видів діяльності:

систематичне підвищення кваліфікації;
вивчення сучасних психологічних та педагогічних методик;
участь у семінарах, майстер-класах, конференціях, відвідування уроків колег;
перегляд телепередач, читання преси.
знайомство з педагогічною та методичною літературою.
використання інтернет – ресурсів;
демонстрація власного педагогічного досвіду;
увага до власного здоров'я.

Особливу роль процесі професійного самовдосконалення педагога грає йогоінноваційна діяльність.У зв'язку з цим становлення готовності викладача до неї є найважливішою умовою його професійного розвитку.

Якщо педагогу, що у традиційної системі, досить володіти педагогічної технікою, тобто. системою навчальних умінь, дозволяють йому здійснювати навчально-виховну діяльність на професійному рівні та домагатися більш менш успішного навчання, то для переходу в інноваційний режим визначальною є готовність педагога до інновацій.

Інноваційна діяльність освітян у школі представлена такими напрямами: апробація підручників нового покоління, впровадження ФГОС НГО, освоєння сучасних педагогічних технологій, соціальне проектування, створення індивідуальних педагогічних проектів.

Одним із шляхів розвитку професійної компетентності педагога є його участь уконкурси професійної майстерності:

Вважається, що активність участі педагогів у конкурсах не висока через відсутність внутрішньої мотивації, завантаженості педагогів.

Однією з провідних форм підвищення рівня професійної майстерності є вивчення досвіду колег, трансляція власного досвіду.

Педагоги шкіл беруть активну участь у різних конференціях, семінарах, з'їздах і т.д., вони не тільки поширюють свій педагогічний досвід на різних рівнях, а й беруть участь у створенні інноваційного простору, що об'єднує педагогів з близьких педагогічних проблем для акумуляції ідей та об'єднання можливостей.

Але не один з перерахованих способів не буде ефективним, якщо педагог не усвідомлює необхідності підвищення власної професійної компетентності. Звідси випливає необхідність мотивації та створення сприятливих умов для педагогічного зростання. Необхідно створити умови, у яких педагог самостійно усвідомлює необхідність підвищення рівня своїх професійних якостей. Аналіз власного педагогічного досвіду активізує професійний саморозвиток педагога, у результаті розвиваються навички дослідницької діяльності, які потім інтегруються у педагогічну діяльність.

Розвиток професійної компетентності– це динамічний процес засвоєння та модернізації професійного досвіду, що веде до розвитку індивідуальних професійних якостей, накопичення професійного досвіду, що передбачає безперервний розвиток та самовдосконалення.

Формування професійної компетентності- Процес циклічний, т.к. у процесі педагогічної діяльності необхідне постійне підвищення професіоналізму, і щоразу перелічені етапи повторюються, але у новій якості. Взагалі, процес саморозвитку обумовлений біологічно та пов'язаний із соціалізацією та індивідуалізацією особистості, яка свідомо організує власне життя, а отже, і власний розвиток. Процес формування професійної компетентності так само залежить від середовища, тому саме середовище має стимулювати професійний саморозвиток.

Отже, бачимо, що мета методичної роботи у шкільництві за умов запровадження ФГОС – забезпечити професійну готовність педагогічних працівників до реалізації ФГОС через створення системи безперервного професійного розвитку кожного педагога.

Зрозуміло, що розв'язання основних завдань загальної освіти насамперед залежить від професійної компетентності педагогічних працівників – головних виконавців вимог ФГОС. Ясно одне, що виховати людину із сучасним мисленням, здатного успішно самореалізуватися у житті, можуть лише педагоги, які мають високий професіоналізм. При цьому до поняття «професіоналізм» входять не лише професійна, комунікативна, інформаційна та правова складові компетентності працівників освіти, а й особистісний потенціал педагога, система його професійних цінностей, його переконання, установки, цілісності, що дають якісні освітні результати.

У сучасних умовах вимоги до професійної компетентності вчителя пред'являє не лише новий освітній стандарт, а й ЧАС, у якому ми живемо. І перед кожним учителем поставлено складне, але вирішуване завдання - "опинитися в часі". Щоб це сталося кожен, хто вибрав професію вчителя, періодично повинен згадувати дуже важливі та правильні слова російського педагога, основоположника наукової педагогіки в Росії, Костянтина Дмитровича Ушинського, на яких я закінчу свій виступ: «У справі навчання та виховання, у всьому шкільній справі нічого не можна покращити, минаючи голову вчителя. Вчитель живе доти, доки він навчається. Щойно він перестає вчитися, у ньому вмирає вчитель».

Основні шляхи розвитку професійної

компетентності педагога

Підвищення кваліфікації.

Атестація.

Самоосвіта педагогів.

Активна участь у роботі методичних об'єднань, педрад, семінарів, конференцій, майстер – класів.

Володіння сучасними освітніми технологіями.

Опанування інформаційно-комунікативними технологіями.

Участь у конкурсах, дослідженнях.

Узагальнення та поширення власного педагогічного досвіду.

Урок є основним показником професіоналізму викладача. З метою підвищення методичної компетенції вчителя у школі проводяться відкриті уроки, взаємовідвідини уроків, де демонструється досвід вчителя. Аналіз та самоаналіз уроку допомагає педагогові визначити сильні та слабкі сторони своїх уроків, дозволяє досягти покращення якості уроку. Тож у школі створено банк аналізу відвіданих уроків.

Результат

забезпечення оптимального входження педагогів до системи цінностей сучасного обладнання,

прийняття ідеології ДГЗ загальної освіти,

оволодіння навчально-методичними та інформаційно-методичними ресурсами, необхідними для успішного розв'язання задач ДГЗ.

Якість навчального процесу залежить від професіоналізму, творчого підходу до своєї діяльності. Завданнями управлінської діяльності щодо підвищення професійної майстерності педагогів є:

збір інформації;

аналіз отриманої інформації;

планування;

регулювання управління розвитку професійної компетентності вчителя

Із запровадженням ДГЗ, апробуються нові педагогічні норми, педагог має бути дослідником, який вивчає ефективність застосування педагогічної та методичної компетенції вчителя його професійну майстерність, що визначає розвиток та формування особистості учня. Методична робота є сукупність заходів, що проводяться адміністрацією, методичними об'єднаннями, педагогами з метою оволодіння методами та прийомами навчально – виховної роботи, творчого застосування їх на навчальних, факультативних заняттях у позакласній роботі.

У створенні системи методичної роботи важливу роль відіграєдіагностика . (Додаток 1).

Наступний важливий момент у методичній роботі – організація методичного навчання. Мета якої – інформаційний та методичний супровід

Випуск методичних бюлетенів.

Школа молодого вчителя.

Школа педмайстерності.

Самоосвіта (вивчення методичної літератури, інтернет – ресурси).

Погодьтеся, що цей збірний портрет вчителя-професіонала повністю відповідає тим вимогам, які пред'являє до вчителя як новий освітній стандарт, а й ЧАС. І перед кожним учителем поставлено складне, але вирішуване завдання - "опинитися в часі". Щоб це сталося кожен, хто вибрав професію вчителя, періодично має згадувати дуже важливі та правильні слова російського педагога, основоположника наукової педагогіки, Костянтина Дмитровича Ушинського: «У справі навчання та виховання, у всій шкільній справі нічого не можна покращити, минаючи голову вчителя Вчитель живе доти, доки він навчається. Щойно він перестає вчитися, у ньому вмирає вчитель».

Якість системи освіти не може бути вищою від якості працюючих у ній вчителів

М.Барбер

Традиційно система освіти орієнтувалася на знання як на мету навчання. За сумою здобутих випускниками знань оцінювалася робота педагогічного колективу школи. Перетворення російського суспільства загалом і школи зокрема зумовили зміну вимог до учня. "Випускник знаючий" перестав відповідати запитам соціуму. Виник попит на «Випускника уміючого, творчого», що має відповідні ціннісні орієнтації, випускника, який може брати на себе відповідальність, бере участь у спільному прийнятті рішень, вміє отримувати користь із досвіду, критично ставиться до явищ природи та суспільства.

Тому основним напрямом роботи у школі вважаємо розвиток професійної компетентності вчителя, який здатний вміло організувати діяльність учнів, передати учням певну суму знань до оволодіння ними здібностями до активної дії.

Звернімо увагу на підходи до визначення професійної компетентності. У тлумачному словнику С.И.Ожегова компетентність визначається як характеристика знаючого, обізнаного, авторитетного у сфері спеціаліста. На думку В.Н.Введенского професійна компетентність педагога не зводиться до набору знань, умінь, а визначає необхідність та ефективність їх застосування у реальній освітній практиці. Розуміння професійної компетентності як «єдності теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності» можна знайти у працях Бориса Семеновича Гершунського.

Незважаючи на неоднозначність представлених підходів професійно компетентним, можна назвати вчителя, який на досить високому рівні здійснює педагогічну діяльність, педагогічне спілкування, досягає стабільно високих результатів у навчанні та вихованні учнів.

Розвиток професійної компетентності - це розвиток творчої індивідуальності, формування сприйнятливості до педагогічних інновацій, здібностей адаптуватися в педагогічному середовищі, що змінюється.

Національна освітня ініціатива «Наша нова школа» називає низку пріоритетних напрямків, одним із яких є вдосконалення вчительського корпусу. Нова школа потребує сьогодні нового вчителя. Сучасному педагогові стає необхідно постійно підвищувати рівень своїх професійних компетентностей: предметної, методичної, комунікативної, інформаційної, загальнокультурної, правової.

Робота в методичних об'єднаннях, творчих чи проблемних групах (шкільного та муніципального рівнів).
Інноваційна діяльність освітянина.
Участь у конкурсах професійної майстерності, майстер-класу, форумах, фестивалях тощо.
Узагальнення та поширення власного педагогічного досвіду.
Атестація педагогів, підвищення кваліфікації
Розвиток професійної компетентності через активні форми роботи з освітянами.

Дані напрямки реалізує методична служба школи, до складу якої входить педагогічна рада, методична рада, шкільні методичні об'єднання, проблемні групи, служба інформаційного забезпечення школи, соціально-психологічна служба.

p align="justify"> Нормативно-правовою базою, що забезпечує роботу шкільної методичної служби, є внутрішні локальні акти школи.

Методична рада школи – колективний громадський орган, який координує діяльність різних служб та підрозділів школи, шкільних методичних об'єднань, проблемних груп, спрямовану на розвиток та вдосконалення освітнього простору у школі. Функції, які виконує методична рада, це:

Аналітична (складається у вивченні професійної культури педагога, його умінь працювати з класом, окремими учнями, його володіння професійною мовою, методикою організації та проведення уроку, діагностування результатів діяльності педагога)
Консультативна (полягає у наданні аналітичної, практичної, консультативної та іншої допомоги структурним підрозділам у розробці та впровадженні інноваційних форм роботи; в узагальненні досвіду роботи педагогів школи)
Організаційна (складається в організації та проведення методичних, предметних тижнів, в організації роботи творчих та проблемних груп педагогів, в організації роботи з молодими педагогами)

Серед пріоритетних напрямів діяльності методичної служби виокремлюємо:

Організацію роботи педагогічного колективу над єдиною методичною темою.

З 2009 року школа працює над методичною темою: «Моделювання сучасного уроку». Методична тема школи та випливають із неї теми роботи шкільних методичних об'єднань відповідають основним завданням функціонування та розвитку школи. Ціль роботи над єдиною методичною темою: вдосконалення професійної компетентності вчителя в рамках моделювання сучасного уроку.

Кожне предметне методичне об'єднання також будує роботу відповідно до єдиної методичної темою школи. У школі створено 5 предметних МО, пріоритетними напрямками, роботи яких є:

– вдосконалення методичної та професійної майстерності вчителів, розвиток їхнього творчого потенціалу;
– створення системи навчання, що забезпечує потреби кожного учня відповідно до його схильностей, інтересів та можливостей;
- Організація взаємодопомоги для забезпечення сучасних вимог до навчання та виховання учнів;
– освоєння сучасних методик та технологій навчання.

Останнім часом шкільні методичні об'єднання приділяють велику увагу розгляду питань, пов'язаних із формуванням у учнів навичок творчої науково-дослідної діяльності.

Дозволяють підвищити якість проведення сучасного уроку та такі форми роботи з педагогами, як:

тематичні педради:«Урок та здоров'я дитини», «Мотивація діяльності учнів на уроці та створення умов для її реалізації», «Система педагогічного проектування уроку в умовах різних освітніх технологій»
інструктивно-методичні наради з методичної теми: «Альтернативні уроки у практиці роботи вчителя», «Розвиток предметних компетенцій учнів під час уроку», «Інтегрований урок. Види інтеграції», «Основні етапи дослідження», «Як зробити презентацію до уроку» та інші.

Відкриті уроки на муніципальному та інституційному рівнях:

у рамках міських семінарів для заступників директорів: «Комплексне використання здоров'язберігаючих технологій в освітньому процесі», «Організація роботи профільного сезонного табору «Планета знань», для вчителів історії та суспільствознавства: «Громадянсько-правова освіта за допомогою сучасного уроку», для вчителів російської мови та літератури: «Розвиток критичного мислення у вигляді читання та письма»
у рамках реалізації муніципального проекту «Уроки у подарунок»
у межах інституційної «Панорами відкритих уроків».

Управління сучасною освітньою установою сьогодні неможливе без отримання систематичної, оперативної, достовірної інформації як засобу зворотного зв'язку. Засобом отримання такої інформації може бути педагогічна діагностика як прийом, з якого визначаються характер і сутність досліджуваного процесу.

Для здійснення якісної роботи над методичною темою з педагогами школи було проведено анкетування: «Вивчення ступеня труднощів при підготовці до уроку», «Труднощі організації шкільного уроку», що дозволяє виявити складнощі педагогів у питаннях проектування окремих етапів уроків, розвитку комунікативних умінь учнів, використання активних форм проведення уроків. Виявлені труднощі педагогів допомогли якісно спланувати та здійснити корекцію у роботі вчителів над структурою сучасного уроку.

Відвідування уроків адміністрацією, керівниками ШМО, взаємовідвідування, аналіз діагностичних анкет показують, що рекомендації педагогічних рад та ІМС використовуються вчителями на практиці своєї роботи. Водночас ще залишаються проблеми з організацією етапів цілепокладання та рефлексії, раціональним розподілом часу роботи учнів на уроці. Низька частка відвідування уроків у своїх колег молодими фахівцями.

Самоосвіта– головне та найдоступніше джерело знань. Донедавна педагоги розробляли план роботи з темою самоосвіти. Вибір теми ґрунтувався на оцінці діяльності педагога, баченні кожним своїх особистісних та професійних проблем, умінні коректно формулювати цілі та послідовно їх вирішувати, умінні проектувати та контролювати свою діяльність. Але план відбивав лише один бік роботи вчителя. Виникла потреба у створенні індивідуального плану професійного розвитку педагога, який має ширшу структуру.

Структура написання плану професійного розвитку педагога, включає наступні напрямки:

Вивчення психолого-педагогічної літератури
Розробка програмно-методичного забезпечення навчально-виховного процесу
Робота над темою самоосвіти
Участь у системі шкільної методичної роботи
Навчання на курсах у системі підвищення кваліфікації поза школою
Керівництво підвищенням кваліфікації інших вчителів
Робота у складі органів управління школою (зазначаються органи, у складі яких працює вчитель (профспілковий комітет, Керівна рада, ПМПК, ШСП), а також його функціональні обов'язки)

Написання плану – це творча робота, і наскільки вона стане такою ж на практиці, багато в чому залежить від керівництва школи. Важливо, щоб сама процедура розробки індивідуального плану не набула формального характеру. Тож у створенні структури плану професійного розвитку взяв участь увесь педагогічний колектив; при написанні планів методичною службою школи було надано консультації окремим педагогам щодо раціонального використання тієї чи іншої матеріалу придбання і вдосконалення необхідних компетенцій, можливостей системи методичної роботи школи та муніципальної методичної службы.

Особливу роль у процесі професійного самовдосконалення педагога грає його інноваційна діяльність. У зв'язку з цим становлення готовності викладача до неї є найважливішою умовою його професійного розвитку.

У листопаді 2010 року проведено анкетування з метою визначення рівня готовності колективу до інноваційної діяльності. Це питання є актуальним, т.к. колектив розпочав розробку нової Програми розвитку, основні напрями якої реалізовуватимуться через проекти. Метою анкетування стало визначення рівня готовності педагогів до освоєння нового, бажання освоювати ті чи інші новації, а управлінській команді анкетування дозволило правильно побудувати серію методичних навчань, практикумів, педрад, які б допомогли вчителям удосконалювати свою професійну майстерність. Загалом слід зазначити, що колектив школи досить адекватно сприймає необхідність запровадження інноваційних процесів, не слідує за ними наосліп, зважує все за і проти запровадження нового. Цьому повністю сприяє стабільність педагогічного колективу, високий рівень кваліфікації кадрів, ефективна управлінська підтримка інноваційних процесів у школі, достатня теоретична та практична підготовка педагогів школи з питань інноваційної діяльності. Проте сьогодні управлінська команда має успішно вирішити й такі завдання:

– створити систему мотивації та стимулювання учасників інноваційних процесів;
– забезпечити ефективний методичний супровід діяльності освітян, які впроваджують інновації.

Одним із шляхів розвитку професійної компетентності педагога є його участь у конкурсах професійної майстерності:

За два останні роки у конкурсах професійної майстерності взяли участь 23 педагоги (46%) на Всеросійських, крайових, муніципальних конкурсах. Маємо 11 призових місць.

Вважаємо, що активність участі освітян у конкурсах не висока з причин відсутності внутрішньої мотивації, завантаженості освітян, високої вартості конкурсів.

Однією з провідних форм підвищення рівня професійної майстерності є вивчення досвіду колег, трансляція свого власного досвіду. За два останні роки 21 педагог школи (39%) транслювали досвід на педагогічних конференціях різного рівня. , крайова конференція «Проблеми та перспективи підготовки педагогів в умовах запровадження нових освітніх стандартів та інші)

Показником творчої діяльності педагогів, механізмом удосконалення управління якістю освіти є атестація педагогічних працівників. Вчителі проходять процедуру атестації згідно з перспективним планом. У зв'язку із зміною порядку атестації проведено серію інструктивно-методичних нарад щодо ознайомлення педагогів школи з нормативно-правовою базою, що регламентує новий порядок атестації на першу та вищу кваліфікаційні категорії;
індивідуальні та групові консультації з питань заповнення електронного портфоліо педагога. У 2010-2011 навчальному році усі заявлені освітяни пройшли успішно процедуру атестації 17 освітян (32,7%), причому кількість атестованих освітян у порівнянні з 2009-2010 навчальним роком збільшилась на 12%.

Активно проходить навчання вчителів на курсах підвищення кваліфікації з пріоритетних напрямків, що визначається освітньою установою та муніципальною системою освіти: використання ФГОС НГО, підготовка учнів до ДІА та ЄДІ, моделювання питань сучасного уроку, організація роботи з обдарованими дітьми. Щорічно навчаються на курсах підвищення кваліфікації, беруть участь у науково-практичних семінарах та конференціях до 30% освітян.

Результати ефективності курсової підготовки відстежуються через плани професійного розвитку педагогів та підсумкові діагностичні карти.

Такі карти щорічно заповнюються вчителями виходячи з Положення про рейтингову оцінку рівня методичної роботи педагога. На підставі карт та самоаналізу діяльності педагога адміністрація має можливість відстежити рівень методичної активності педагога та зростання його професійної майстерності. Самоаналіз допомагає вчителю спланувати роботу з розвитку своєї професійної компетентності вже в новій якості та на вищому рівні.

Управляючи розвитком професійної компетентності педагога, ми зупиняється лише з традиційних формах роботи. До нових форм роботи з освітянами можна віднести:

активні формипід час проведення інструктивно-методичних нарад, педагогічних порад: методичний ринг, мозковий штурм, організований діалог, проблемна ситуація, робота у малих творчих групах;
методичний тиждень,що включає проведення панорами відкритих уроків, педагогічні читання на тему самоосвіти педагогів, тематичний педагогічний рада;
шкільні конкурси професійної майстерності, проведення яких дає педагогові можливість розповсюдження інноваційного досвіду серед колег, сприяють професійному самовизначенню молодих педагогів

У 2010-2011 навчальному році вперше було проведено шкільні конкурси професійної майстерності: «Ім'я тобі – Вчитель!», присвячений року вчителя, «Комп'ютерна презентація до уроку». У конкурсах взяли участь 48% освітян.

Для якісного проведення конкурсів було розроблено Положення, створено оргкомітети з організації та проведення конкурсів, а також визначено склад журі для оцінки конкурсних робіт, до якого увійшли представники адміністрації та вчителів.

Слід зазначити, що з перерахованих методів нічого очікувати ефективним, якщо педагог не усвідомлює необхідності підвищення своєї професійної компетентності. Можна виділити два шляхи здійснення професійного розвитку вчителя:

– у вигляді самоосвіти, тобто. власного бажання, постановки мети, завдань, послідовного наближення цієї мети через певні дії;
– з допомогою усвідомленого, обов'язково добровільної участі вчителя у організованих школою заходах, тобто. фактора впливу навколишнього професійного середовища на мотивацію вчителя та його бажання професійно розвиватися та зростати.

Звідси випливає необхідність мотивації педагогів та створення сприятливих умов їхнього педагогічного зростання.

Діагностика, проведена керівником школи у рамках вивчення питання мотивації професійного розвитку педагогів, дозволила визначити прийоми та методи, що сприяють підвищенню мотивації професійного розвитку для різних категорій педагогів нашої освітньої установи, а також побудувати модель керівництва мотивацією професійного розвитку педагогів. Ця модель буде реалізована за умови створення певного середовища, що забезпечує атмосферу натхнення та бажання продуктивно працювати. Як пріоритетні напрями створення мотиваційного середовища можна виділити наступні:

– формування сталої мотивації професійного розвитку (акцент на ціннісно-мотиваційні аспекти професійної діяльності та потребу у саморозвитку педагога);
- Психологічний супровід професійного розвитку педагогів;
– оновлення та розвиток системи підвищення кваліфікації педагогів та навчання їх в освітньому закладі;
– посилення індивідуальної та диференційованої роботи з педагогом, планування його професійної кар'єри.

Від якості роботи вчителя залежить якість навчання учнів. Аналіз результатів освітньої діяльності безпосередньо визначається рівнем професіоналізму освітян.

Учні школи багато років показують стабільні результати навчальної діяльності. Про це свідчать моніторингові карти.
У 2010-2011 навчальному році зріс відсоток успішності учнів за І та ІІ ступенями навчання, загалом по школі виріс на 0,5%, зросла якість знань за І та ІІ ступенями, та загалом за школою на 3,6%. Цільові показники, які визначаються школою, виконані.

Випускники 9-х класів зберегли в порівнянні з минулим роком стабільну якість знань з предметів на вибір, яка становить від 50 % до 100 %, незважаючи на те, що кількість випускників, які вибрали іспити з тестів Федерального рівня, збільшилася з 19 до 43 осіб ( більше на 24 випускники). Проблемою залишається низька якість результатів учнів 9-х класів з математики. Проблема вирішується через організацію системної, планомірно збудованої роботи з підготовки учнів до здачі ДПА у поточному навчальному році.

Значно зросла і частка учнів, які стали призерами та переможцями різноманітних конкурсів, олімпіад, змагань, науково-практичних конференцій.

(У міських предметних олімпіадах – зростання на 46%, у міських творчих конкурсах, фестивалях, НВК – на 17%, у крайових, всеросійських, міжнародних олімпіадах, конкурсах, фестивалях, НПК – на 60%).

Завдяки цілеспрямованій, планомірно збудованій роботі з розвитку професійної компетентності вчителів школа посідає 2 місце у рейтингу загальноосвітніх закладів міста.

У сучасних умовах лише активна життєва позиція, підвищення професійної майстерності допомагає педагогу забезпечити одне з найголовніших прав учнів – право на якісну освіту.

Розвиток професійних компетенцій молодого педагога відповідно до вимог професійного стандарту.

Як ніхто не може дати іншому те, що не має сам, так і не може розвивати, утворювати та виховувати інших той, хто не є сам розвиненим, вихованим та освіченим. Він лише до того часу здатний насправді виховувати та утворювати, доки сам працює над власним вихованням.

А. Дістервег.

У суспільстві відбуваються стрімкі оновлення у всіх галузях професійної діяльності; пред'являються нові, вищі вимоги до професійного розвитку молодих спеціалістів. У Концепції модернізації російської освіти акцентується увагу на тому, що суспільству, що розвивається, потрібні сучасно освічені, моральні, заповзятливі молоді люди, які можуть самостійно приймати рішення в ситуації вибору, здатні до співпраці, що відрізняються мобільністю, динамізмом, конструктивністю, готові до міжкультурної взаємодії, що володіють почуттям відповідальності за долю країни, за її соціально-економічне процвітання У школі має бути не просто вчитель-предметник, а креативний організатор, творчо розвинена людина, здатна не просто утворювати та виховувати дитину, а й розвивати її як особистість.

Визначення професійної компетентності педагога у освіті з'явилося порівняно недавно. Зараз питання формування професійної компетентності педагога як ніколи актуальне у педагогічній громадськості.

У педагогічному словнику професійна компетентність визначається як «володіння вчителем необхідною сумою знань, умінь та навичок, що визначають сформованість його педагогічної діяльності, педагогічного спілкування та особистості вчителя як носія певних цінностей, ідеалів та педагогічної свідомості».

Таким чином, відповідальність за набуття досвіду практичної роботи покладається на освітню установу та наставника, який зазвичай «прикріплюється» до молодого спеціаліста. Якість залежить від рівня наставника та педагогічного колективу, до якого потрапляє молодий фахівець. Основними способами формування професійної компетентності на цьому етапі є Школа молодого вчителя та наставництво. Чи формуються професійні компетенції у молодого педагога, які, безсумнівно, дуже важливі для подальшої педагогічної роботи, неясно, якщо не знати планів адміністрації конкретної школи по роботі з молодими фахівцями.

На шляху вдосконалення та розвитку професійної компетентності молодому педагогові доведеться пройти такі етапи:

1. Робота у методичних об'єднаннях, творчих групах

2.Дослідна діяльність

3.Інноваційна діяльність, освоєння нових педагогічних технологій

4.Активна участь у педагогічних конкурсах, науково-практичних конференціях

5.Трансляція власного досвіду

Однак жоден з перерахованих етапів не буде ефективним, якщо педагог не потребує підвищення власної професійної компетентності. Звідси випливає, що необхідно забезпечити створення сприятливих умов для педагогічного зростання та стимулювати внутрішню мотивацію молодих педагогів. Проблема управлінського сприяння молодим педагогам сьогодні є досить актуальною.

Починаючи професійну діяльність в освітній установі, молодий педагог повинен вільно володіти педагогічними технологіями такого типу, як діагностика, цілепокладання, прогнозування, володіти методами та засобами педагогічного впливу, навичками організації різних видів діяльності учнів, умінням пов'язувати особистісний, диференційований та індивідуальний підходи у навчально-виховному процесі, а також долати труднощі у спілкуванні з учнями, батьками, колегами та адміністрацією.

Все нове: соціальна роль, нові стосунки з людьми. Нова особистісна ситуація - відповідальність за якість своєї роботи, результат, на який очікують вчителі, учні, батьки.

Урок - найважливіша умова формування універсальних навчальних процесів.

Початкова школа – фундамент освіти кожної людини. Сьогоднішній молодший школяр, звичайно, не схожий на однолітків 80-90-х років ХХ ст. Нове покоління - це громадяни Росії, які мають нове мислення, мотивовані до інноваційної поведінки. Тому важливо сформувати у молодшого школяра таку ключову компетенцію, як "уміння вчитися".

У зв'язку з цим до системи освіти стали пред'являтися інші вимоги. Так, у початковій освіті найважливішим завданням є формування універсальних навчальних дій – здатність до самостійного засвоєння нових знань та умінь. Особливе місце у реалізації ФГОС відводиться формуванню універсальних навчальних процесів (УУД).

Універсальні навчальні дії розроблено групою вчених-психологів під керівництвом члена-кореспондента РАВ, професора МДУ О.Г. Ізмаїл. Методологічною та теоретичною основою УУД є системно-діяльнісний підхід Л.В. Виготського, О.М. Леонтьєва, П.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, А.В. Запорожця, В.В. Давидова. Автори стандартів другого покоління розглядають УУД як забезпечення можливостей учня самостійно діяти під час отримання освіти.

Універсальні навчальні дії (УУД) поділяються на 4 групи: регулятивні, особистісні, комунікативні та пізнавальні.

Завдання вчителя створювати умови на формування УУД кожному етапі уроку і визначити, які з методів є найефективнішими, зрозуміти, яка роль вчителя і учня кожному етапі уроку, продумувати систему питань і завдань, сприяють формуванню УУД.

Етапи уроку, що сприяють формуванню перерахованих вище УУД:

1 етап – актуалізація опорних знань

2 етап – постановка навчальної проблеми

3 етап – формулювання проблеми, планування;

4 етап – відкриття нового знання;

5 етап – застосування нового знання

6 етап – рефлексія

Проектуючи будь-який урок, вчитель повинен спланувати формування УУД: повинен навчити дітей ставити цілі та шукати шляхи їх досягнення; показувати досягнення дитини порівняно з її ранніми досягненнями; залучати учнів до відкриття нових знань; навчати прийомів роботи у групах; навчати самоперевірці; знайомити з різними джерелами інформації, які використовуються для пошуку знань; вчити самостійно вибирати критерії для оцінки; вчити відстоювати власну думку та поважати думки інших; вчити співпрацю між учнями та вчителем. Вчитель повинен пам'ятати, що навчання, відповідно до ФГОС, має бути побудоване як процес «відкриття» кожним школярем конкретного знання. Учень не приймає його у готовому вигляді, а діяльність на уроці має бути організована так, щоб вимагати від нього зусиль, роздумів, пошуку.

Отже, учень має бути господарем своєї діяльності: ставити цілі, вирішувати завдання, відповідати за результати. Для того, щоб упоратися з будь-яким завданням, учень опановує універсальні навчальні дії.

Новий Стандарт орієнтований на результат. Тепер враховуватимуться не лише знання, вміння та навички з предметів, а й міжпредметні результати та особистісні, тобто розвиток конкретного учня з урахуванням індивідуальних вікових, психологічних та фізіологічних особливостей, учень стає активним учасником освітнього процесу та не просто слухає вчителя, який розповідає новий матеріал, а вчиться сам здобувати знання.

Якщо змінами не керувати, вони все одно відбудуться незалежно від того, хочемо ми цього чи ні. Ось тільки зовсім не факт, що вони будуть такими, як нам хочеться. Управління призначене саме для того, щоб перевести систему в бажаний стан. Щоб працювати за таких умов, які нам підходять. Щоб робити те, що нам подобається. Щоб отримувати від своєї роботи задоволення, а не втомленість і роздратування.

Література

1. Корешкова М. Н., Рижевська М. А. Формування професійної компетентності молодих педагогів [Текст]/М.Н.Корешкова// Молодий учений. - 2016. - №24. - С. 466-469.

2. Ігнатьєва Л. В. Педагогічне супроводження становлення молодих фахівців в освітніх установах СПО [Текст] / Л. В. Ігнатьєва // Науково-методичний електронний журнал «Концепт». – 2016. – Т. 19. – С. 108-111.

Рекомендований список дисертацій за спеціальністю "Педагогічна психологія", 19.00.07 шифр ВАК

Розвиток професійно-психологічних характеристик педагога у полікультурному освітньому просторі Росії 2013, доктор психологічних наук Синякова, Марина Геннадіївна

Мультикультурна компетентність російськомовних вчителів в освітньому середовищі Естонії 2009 рік, кандидат психологічних наук Джалалова, Ганна Анатоліївна

Психолого-акмеологічний супровід інноваційної діяльності в освітньому середовищі 2006 рік, кандидат психологічних наук Плаксіна, Ірина Василівна

Вплив взаємодії психолога та педагогів на розвиток професійної компетентності педагога 2008 рік, кандидат психологічних наук Галстян, Ольга Олександрівна

Розвиток соціально-перцептивної компетентності педагогів у системі підвищення кваліфікації 2002 рік, кандидат педагогічних наук Осєєва, Олена Анатоліївна

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Розвиток професійної компетентності педагога за умов інноваційного освітнього середовища»

Висновок дисертації на тему «Педагогічна психологія», Умнікова, Євгенія Леонідівна

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат психологічних наук Умнікова, Євгенія Леонідівна, 2011 рік

Завантажити:

Попередній перегляд: