Савенков Олександр Ілліч Дослідницька діяльність. Дитяча дослідна діяльність (технологія Савенкова А

Валентина Яковлєва
Дитяча дослідна діяльність (технологія Савенкова А. І.)

МБДОУ « Дошкільний навчальний заклад №122"Сонячний промінчик"загальнорозвиваючого виду з пріоритетним здійсненням діяльностіз пізнавально-мовленнєвого розвитку дітей м. Чебоксари

Дитяча дослідна діяльність

(технологія Савенкова А. І.)

Підготувала:

вихователь

Яковлєва Валентина Сергіївна

Чебоксари 2016

Дитяча дослідна діяльність дошкільнят(технологія Савенкова А. І.)

Сучасні діти живуть та розвиваються в епоху інформації та комп'ютеризації. У разі швидко мінливого життя від людини потрібно як володіння знаннями, а й у першу чергу вміння добувати ці знання самому і оперувати ними, мислити самостійно і творчо.

Дитина - дошкільник сама по собі вже є дослідником, проявляючи живий інтерес до різноманітних . Підготовка дитини до дослідницької діяльності, навчання його вмінням та навичкам дослідницькогопошуку стає найважливішими завданнями сучасної освіти.

Представляю вашій увазі «Методику проведення навчальних досліджень у дитячому садку», автором якої є Савенков Олександр Ілліч, доктор педагогічних наук, доктор психологічних наук, професор кафедри психології розвитку Московського педагогічного державного університету

Дослідження– пошук інформації з будь-якої проблеми, за якою слідує її узагальнення (Написання дослідницької роботи та висновок)

Головна особливість дослідницькогонавчання – активізувати навчальну роботу дітей, надавши їй дослідницький характер, і, таким чином, передати дітям ініціативу в організації своєї пізнавальної діяльності.

Навчальне дослідження дошкільника, так само,

як і дослідження, що проводиться дорослим дослідником, неминучий-

але включає наступні елементи:

Виділення та постановку проблеми (Вибір теми дослідження) ;

Вироблення гіпотез;

Пошук та пропозиція можливих варіантів вирішення;

Збір матеріалу;

Аналіз та узагальнення отриманих даних;

Підготовку та захист підсумкового продукту (повідомлення, доповідь,

макет та ін.).

Запропонована методика дозволяє включити дитину у власну дослідницькийпошук на будь-яких предметних заняттях у дитячому садку. Вона розрахована не тільки на те, щоб навчати дітей спостереженню та експериментуванню, але включає повний цикл дослідницької діяльності. Від визначення проблеми, до представлення та захисту отриманих результатів.

Щоб познайомити дітей із методикою потрібно 1-2 фронтальних тренувальних заняття, щодо яких групу краще розділити на підгрупи по 10-13 людина.

«Тренувальні заняття»

Підготовка до занять:

Для занять необхідні картки із символічними зображеннями «методів дослідження» : на тильній стороні кожної картки словесне позначення кожного методу, картки з малюнками, що позначають можливі теми дитячих досліджень.

Крім того, треба приготувати ручки, олівці, фломастери та невеликі листочки паперу для фіксації дітьми, отриманої в ході дослідження, інформації.

Не будуть зайвими також невеликі кафедри, мантії та академічні головні убори.

Проведення заняття:

Для того щоб показати дітям як поводитися на кожному з етапів дослідницькогопошуку треба виділити на добровільних засадах пару найактивніших хлопців. Бажано підібрати дітей енергійних, активних, з добре розвиненою мовою.

Вони разом із педагогом виконуватимуть головну роботу дослідниківвід першого до останнього етапу, решта дітей на перших заняттях братимуть участь як активні помічники.

1. Вибір теми

Крок перший - виділена нами пара « дослідників» визначає тему свого дослідження. Для того, щоб діти змогли це зробити, запропонувати їм заготовлені картки з різними зображеннями – темами майбутніх досліджень.

Після короткого обговорення, яке направляє педагог, діти зазвичай зупиняють свій вибір на будь-якій темі - вибирають ту чи іншу картку.

2. Складання плану дослідження

Пояснимо дослідникам, що їх завдання - отримати якнайбільше нових відомостей про те, що (хто)є предметом їх дослідженнята підготувати про нього повідомлення - невелика доповідь

Почнемо зі звичайних проблемних питань, наприклад: "Що ми повинні зробити спочатку?" «Як ви думаєте, з чого починається дослідження вчений?»

У процесі колективного обговорення діти зазвичай називають методи дослідження, послідовність його проведення та необхідно викласти картки з позначенням методів:

«подумати самостійно».

«запитати в іншої людини»

«спостереження та експеримент».

«Дізнатися з книги»

"подивитися в комп'ютері"

«звернутися до фахівця».

3. Збір матеріалу

Піктографічний лист, що використовується на цьому етапі, дозволяє відобразити інформацію, отриману за допомогою різних сенсорних каналів. (зір, слух, смак, температура тощо).

4. Узагальнення отриманих даних

На цьому етапі необхідно виділити основні ідеї, відзначити другорядні, а потім і третьорядні.

5. Доповідь.

Під час проведення навчальних досліджень, повідомити про засвоєне важливо насамперед тому, хто це повідомлення підготував.

Після виступу дослідників- завершення доповіді, треба обов'язково влаштувати її обговорення, дати слухачам можливість поставити запитання.

Після освоєння загальної схеми діяльності, можна перейти до іншого варіанту організації цієї роботи - самостійної дослідницької практики дітей. Тепер кожна дитина сама проводитиме власне дослідження.

підготовка

Знову знадобляться картки із зображеннями тем для майбутніх досліджень, спеціальна "тека дослідника» на кожну дитину групи та необмежену кількість маленьких листочків паперу та ручку.

Пристрій папки- дослідника: на лист картону формату А4 на-

клеєни невеликі (3Х3 см)кишеньки з щільного білого паперу. На

кожній кишеньці схематичне зображення «методу дослідження-

ня». У ці кишеньки діти вкладатимуть свої піктографічні

записки із зібраною інформацією.

На цьому етапі активний дослідницький пошук залучаються

усі учасники заняття. Під час заняття діти повинні мати повну свободу переміщень групою.

Вибравши тему, кожна дитина отримує спеціальну папку ісле-

дователя», листочки для збору інформації та ручку, олівець та фло-

майстри. План дослідженняв даному випадку промовляти необхідно

тельно, тому що він викладений і вже зафіксований на кишеньках папки.

Озброївшись усім необхідним, кожна дитина починає діяти самостійно: включається у власний дослідницький пошук. Завдання педагога – виконувати обов'язки активного помічника, консультанта дослідників, допомагати тим, хто потребує допомоги в цю хвилину.

Щойно підготовлені перші повідомлення, дітей можна зібрати та посадити для прослуховування доповідей. Одягаємо на доповідача мантію та спеціальний головний убір. Як кафедра може служити невеликий столик.

Правила для педагогів під час використання технології А. І. Савенкова

Не займайтеся настановами; допомагайте дітям діяти незалежно, не давайте прямих інструкцій щодо того, чим вони займатимуться.

o На основі ретельного спостереження та оцінки визначайте сильні та слабкі сторони дітей.

o Не стримуйте ініціативи дітей та не робіть за них те, що вони можуть зробити самостійно.

o Навчіть дітей простежувати міжпредметні зв'язки; не поспішає з винесеними судженнями.

o Допомагайте, дітям навчиться керувати процесом засвоєння знань.

o Підходьте до всього творчо.

o вміти бачити проблему та ставити питання;

o вміти доводити;

o робити висновки;

o висловлювати припущення та будувати плани щодо їх перевірки.

Список літератури:

1. Савенков, А. І. Дитяче дослідженняяк спосіб навчання старших дошкільнят»: Лекції 5–8. / А. І. Савенков. - М: Педагогічний університет "Перше вересня". – 2007. – 92 с.

2. Савенков, А. І. Методика дослідницькогонавчання дошкільнят/А. І. Савенков. Серія: - Видавництво: Будинок Федорова. - 2010.

Олександр Ілліч Савенков(нар. 25 вересня 1957) - радянський та російський психолог і педагог, спеціаліст у галузі діагностики та розвитку дитячої обдарованості, навчання обдарованих дітей, психології дослідницького навчання, творець наукової школи «Психологія обдарованості та творчості». Лікар психологічних наук, доктор педагогічних наук, професор. Член-кореспондент РАТ (2016), дійсний член Академії педагогічних та соціальних наук.

Біографія

В 1983 закінчив художньо-графічний факультет Новосибірського державного педагогічного інституту.

В 1988 закінчив очну цільову аспірантуру при Московському державному педагогічному інституті імені В.І. Леніна та науковим керівництвом доктора педагогічних наук, професора Т. С. Комарової захистив дисертацію на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук на тему «Формування суспільної спрямованості у молодших школярів у процесі позакласної образотворчої діяльності» (спеціальність 13.00.01 – теорія та історія педагог).

У 1997 році закінчив очну цільову докторантуру при Московському педагогічному державному університеті та захистив дисертацію на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук на тему «Педагогічні основи розвитку продуктивного мислення обдарованих дітей» (спеціальність 13.00.01 – загальна педагогіка доктор педагогічних наук, професор академік РАТ А. М. Матюшкін.

У 2002 році захистив дисертацію на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук на тему «Розвиток дитячої обдарованості в умовах освіти» (спеціальність 19.00.13 – психологія розвитку, акмеологія).

Директор Інституту педагогіки та психології освіти МДПУ, завідувач загальноінститутської кафедри психології освіти. Викладач факультету дистанційного навчання МДППУ.

У 2012 році закінчив магістратуру МПГУ за напрямком "Психологія" (програма "Психологія управління освітою").

Науково-педагогічна діяльність

Керівник секції "Психологія" Центрального будинку вчених РАН.

Розробник та керівник експериментальної програми - «Обдарована дитина в масовій школі», яка впроваджується в школах Москві, Єкатеринбурзі, Хабаровську, Южно-Сахалінську та Арзамасі.

Суспільна діяльність

Помічник члена Ради Федерації В. С. Косоурова по роботі у Раді Федерації на громадських засадах.

Член Експертної ради Комітету Ради Федерації з науки, освіти, культури та інформаційної політики, член групи експертів у галузі розвитку соціальної інфраструктури дитинства, індустрії дитячих товарів, безпеки інформаційної та дитячої продукції.

Член Експертної ради Комітету з питань сім'ї, жінок та дітей Державної Думи Федеральних Зборів Російської Федерації.

Нагороди

Грамота Ради Федерації Федеральних зборів Російської Федерації.

Наукові праці

Монографії

Савенков А. І. Обдаровані діти у дитячому садку та школі. М., 2000;
Савенков А. І. Обдарована дитина у масовій школі. М., 2001;
Савенков А. І. Діагностика та розвиток дитячої обдарованості. М., 2001;
Савенков А. І. Шлях до обдарованості. Дослідницька поведінка дошкільнят. СПб., 2004;
Савенков А. І. Зміст та організація дослідницького навчання школярів. М., 2004;
Савенков А. І. Психологічні засади дослідницького підходу до навчання. М., 2006.
Савенков А. І. Педагогічна психологія: У 2 т. Том 1. – М.: Видавничого центру «Академія, 2009. – 416 с. ISBN 978-5-7695-5308-0
Савенков А. І. Педагогічна психологія: У 2 т. Том 2. – М.: Видавничого центру «Академія, 2009. – 240 с. ISBN 978-5-7695-6295-2
Савенков А. І. Психодидактика. – М.: Національний книжковий центр, 2012. – 360 с. ISBN 978-5-904827-68-7

Статті

Савенков А. І. Розвиток дитячої обдарованості в освітньому середовищі // Розвиток особистості. – 2002. – № 3. – С. 113-146. - ISSN 2071-9788.
Савенков А. І. Теорія та практика застосування дослідницьких методів навчання в дошкільній освіті // Дитячий садок від А до Я. – 2004. – № 2. – С. 22-56.
Савенков А. І. Соціальний інтелект як проблема психології обдарованості та творчості // Психологія. - М: НДУ ВШЕ, 2005. - № 4. - С. 94-101. - ISSN 1813-8918.
Савенков А. І. Індоктринація особистості // Розвиток особистості. – 2006. – № 1. – С. 53-61. - ISSN 2071-9788.
Савенков А. І. Емоційний та соціальний інтелект як предиктори життєвого успіху // Вісник практичної психології освіти. - М: МДППУ, 2006. - № 1. - С. 30-38.
Савенков А. І. Індоктринація особистості (закінчення) // Розвиток особистості. – 2006. – № 2. – С. 46-60. - ISSN 2071-9788.
Савенков А. І. Вікарне навчання та наслідування як фактори розвитку креативної особистості // Розвиток особистості. – 2007. – № 4. – С. 58-70. - ISSN 2071-9788.
Савенков А. І. «Діти індиго». Родовід небезпечного міфу // Сучасна дошкільна освіта. Теорія та практика. – 2009. – № 2.
Савенков А. І., Львова А. С., Вачкова С. Н., Любченко О. А., Нікітіна Е. К. Підготовка педагогів у магістратурі нового покоління // Психологічна наука та освіта. - М: МДППУ, 2014. - Т. 19, № 3. - С. 197-206. - ISSN 2311-7273.

Савенков А.І. Психологічні засади дослідницького навчання школярів // Фізiка: проблеми викладання. - 2007. - № 3. - С. 14-24.

Автор розглядає такі основи дослідницького навчання: зв'язок із сучасною освітою, дослідницькі здібності, IQ, принципи навчання, основні елементи освітньої програми, підготовка педагога та ін.

Дослідницьке навчання та сучасна освіта

Світ, що нас оточує, змінюється стрімко, і для виживання в ньому людині все рідше вдається спертися на відпрацьовані його предками або ним самим розумові стереотипи та типові поведінкові моделі. Для повноцінного існування в інтенсивно мінливому середовищі сучасній людині все частіше доводиться виявляти дослідницьку поведінку. Тому нині в педагогічній психології, педагогіці та освітній практиці надзвичайно високий інтерес до природної пошукової активності дитини як найважливішого освітнього ресурсу.

Ця обставина викликала до життя важливе нове для російської освіти явище – дослідницьке навчання (англомовний аналог – explorer education). Дослідницьке навчання ґрунтується на біологічно зумовленій потребі дитини пізнавати навколишній світ. Воно передбачає не часткове використання пошукових методів освіти, а звернення до принципово нової моделі навчання, де пріоритетні позиції займає пізнавальна діяльність самої дитини. Головна особливість дослідницького навчання – активізувати навчальну роботу дітей, надавши їй дослідницького, творчого характеру, і таким чином передати учням ініціативу в організації своєї пізнавальної діяльності.

Важливо розуміти: якщо завдання дослідницького навчання звести до заохочення учня виявляти природну допитливість, ставити питання і намагатися самостійно знаходити на них відповіді, то виявляється, що ми відстоюємо лише те, про що давно говорили і що навіть на практиці здійснювали багато талановитих педагогів минулого. Історія зберегла безліч висловлювань про важливість стимулювання, підтримки пошукової активності дитини в освіті та чимало документальних свідчень того, як ефективно педагоги різних часів використовували у своїй практиці природне прагнення дитини до пізнання навколишнього.

Нині назріла потреба іншого рішення. Причому йдеться не про новий виток використання дослідницьких методів в освіті, а про принципово відмінний від інших, особливий вид навчання. Дослідницьке навчання не слід зводити до приватного прийому – стимулювання пошукової активності дітей шляхом використання методів досліджування в освіті. Насамперед воно передбачає рух шляхом принципового перегляду культурно-освітніх традицій, радикально змінює мети освіти, ставлення до знань і шляхів їх отримання.

Феномен дослідницької поведінки

Прагнення досліджувати навколишній світ – одна з найдивовижніших особливостей психіки живих істот. Природа наділила цим як людей, а й тварин. Дане прагнення універсальне і проявляється у дослідницької поведінки. Спостерігати його можна у всіх сферах життя та у всіх без винятку видах діяльності. Дослідницька поведінка служить одним із дієвих інструментів навчання, вдосконалення пізнавальних функцій усіх рівнів, набуття соціального досвіду. Людина воно виступає найважливішим джерелом особистісного розвитку та саморозвитку.

Перші прояви взаємного зв'язку життєвої успішності та дослідницької поведінки у людини можна спостерігати вже з дитячих років. Навіть у ході звичайних спостережень неважко відмітити, що від рівня розвитку дослідницьких здібностей дитини безпосередньо залежать його успіхи у когнітивному та афективному розвитку. Наявністю розвинених дослідницьких здібностей значною мірою визначається ймовірність трансформації процесу розвитку на процес саморозвитку.

Незважаючи на те, що саме явище дослідницької поведінки людству відоме давно, його спеціальне наукове вивчення має відносно коротку історію і веде свій родовід від робіт І.П. Павлова з орієнтовно-дослідних реакцій. На думку російських та зарубіжних учених, саме його праці початку XX століття дали старт науковим, психологічним дослідженням у цій галузі.

Зазвичай у психології вивчення дослідницької поведінки велося і ведеться максимально широким фронтом: вивчаються особливості дослідницької поведінки тварин, специфічні характеристики дослідницької поведінки дорослих людей, механізми діагностики та розвитку дослідницьких здібностей дітей. Нині інтерес психологів до проблем дослідницької поведінки зростає. Проводяться спеціальні, фундаментальні дослідження загальних основ психології дослідницької поведінки, розробляється проблематика діагностики та розвитку дослідницьких здібностей (А. В. Леонтович, А. С. Обухів, А. Н. Підд'яков, А. І. Савенков та ін.). Особливо інтенсивно ведуться дослідження в галузі педагогічної психології та педагогіки, де дослідницька поведінка розглядається як один з ефективних інструментів, що дозволяють трансформувати процес розвитку особистості у процес саморозвитку.

Дослідницька діяльність та дослідницькі здібності

Дослідницьку діяльність слід розглядати як особливий вид інтелектуально-творчої діяльності, що породжується внаслідок функціонування механізмів пошукової активності та будується на основі дослідницької поведінки. Але якщо пошукова активність визначається лише наявністю самого факту пошуку за умов невизначеної ситуації, а дослідницька поведінка визначає переважно зовнішній контекст функціонування суб'єкта у цій ситуації, то дослідницька діяльність характеризує саму структуру цього функціонування. Вона логічно включає мотивуючі фактори дослідницької поведінки (пошукову активність) і механізм його здійснення. У ролі цього механізму людина виступає мислення. Найбільш продуктивним у разі виявляється розподіл мислення на конвергентне і дивергентне. Обидва виділені Дж. Гілфордом виду продуктивного мислення важливі для успішного здійснення дослідницької поведінки у ситуаціях невизначеності.

Вочевидь, що наявністю самого факту пошукової активності дослідницька діяльність не вичерпується і може вичерпуватися. Вона включає також аналіз одержуваних результатів, оцінку на їх основі динаміки ситуації і відповідно до цього прогнозування (побудова гіпотез) подальшого її розвитку. Сюди ж можна додати моделювання та реалізацію своїх майбутніх, передбачуваних дій – корекцію дослідницької поведінки. Надалі все це, будучи перевіреним на практиці (спостереження та експеримент) та знову оціненим, виводить пошукову активність на новий рівень, і вся схематично описана послідовність повторюється.

Успішне здійснення дослідницької діяльності потребує наявності у суб'єкта специфічної особистісної освіти – дослідницьких здібностей. Дослідницькі здібності логічно кваліфікувати, відповідно до традицій вітчизняної психології, як індивідуально-психологічні особливості особистості, що виступають суб'єктивними умовами успішного здійснення дослідницької діяльності. Як і всі інші можливості, вони можуть розглядатися з різних сторін.

Дослідницькі можливості виявляються ступеня прояви пошукової активності, соціальній та глибині, міцності оволодіння методами і прийомами дослідницької діяльності, але з зводяться до них. Причому дуже важливо розуміти, що йдеться і про саме прагнення до пошуку, і про здатність оцінювати (обробляти) його результати, і про вміння будувати свою подальшу поведінку в умовах ситуації, що спирається на них.

Під способами та прийомами дослідницької діяльності слід розуміти способи та прийоми, необхідні при здійсненні дослідницької діяльності. Це вміння бачити проблеми, вміння виробляти гіпотези, вміння спостерігати, вміння проводити експерименти, вміння давати визначення поняттям та ін.

Дослідницькі можливості необхідно розглядати як комплекс трьох щодо автономних складових: пошукової активності; дивергентного мислення; конвергентного мислення. Перший параметр - пошукова активність - виступає в ролі першоджерела та головного двигуна дослідницької поведінки. Він характеризує мотиваційну складову дослідницьких здібностей. Прагнення пошукової активності значною мірою зумовлено біологічно, водночас це якість розвивається під впливом середовищних чинників. Висока мотивація, інтерес, емоційна включеність - необхідні складові дослідницької поведінки, що вказують на пошукову активність.

Оцінюючи дослідницької поведінки тварини цим можна було б обмежитися, але людина здатна до досить складних варіантів розумових дій. Тому такі параметри дослідницьких здібностей – дивергентне та конвергентне мислення.

Неважко помітити, що дивергентна продуктивність – надзвичайно важливий елемент психологічної готовності індивіда, необхідний ситуаціях дослідницької поведінки. Це потрібно і етапі виявлення проблем, і етапі пошуку можливих варіантів рішення (гіпотез). Такі важливі характеристики дивергентного мислення, як продуктивність, оригінальність та гнучкість мислення, здатність до розробки ідей виступають необхідними умовами успішного здійснення дослідницької діяльності. Наприклад, здатності знаходити і формулювати проблеми, генерувати максимально велику кількість ідей у відповідь на проблемну ситуацію, оригінальність, здатність реагувати на ситуацію нетривіальним чином - все це не тільки прояви здатності до дивергентного мислення, а й невід'ємні складові дослідницької поведінки людини. Їх обов'язково слід розглядати як компонент дослідницьких здібностей.

Крім того, ми повинні розуміти, що в реальних ситуаціях, що вимагають дослідницької поведінки, пошукова активність і дивергентне мислення мало корисні без високорозвиненого конвергентного мислення. Воно не тільки тісно пов'язане з даром вирішувати проблему на основі логічних алгоритмів, через здатність до аналізу та синтезу, але й важливо на етапах аналізу та оцінки ситуації, на етапах вироблення суджень та висновків. Конвергентне мислення є важливою умовою успішної розробки та вдосконалення об'єкта дослідження (або ситуації), оцінки знайденої інформації та рефлексії. Діагностика та розвиток дослідницьких здібностей передбачають виявлення та вдосконалення цих трьох характеристик.

Дослідницькі здібності та IQ

У низці спеціальних психологічних робіт неодноразово зафіксовано факт, визнаний усіма як парадоксальний. Йдеться про емпіричні дослідження, що розглядають співвідношення рівнів розвитку інтелекту (що виявлялося за системою «IQ»), з одного боку, та дослідницької поведінки – з іншого. У цих дослідженнях фахівці, як правило, спостерігають негативні кореляції.

Так, наприклад, відомий фахівець у галузі психології дослідницької поведінки А. Н. Підд'яков, спираючись на власні дослідження та дослідження низки психологів (Дж. Бекман, Ю. Гутке, Б. Хендерсон та ін.), зазначає, що результати обстежень з тестів інтелекту і з тестам дослідницьких здібностей частіше пов'язані зворотної, а чи не прямий залежністю.

Але чи випливає з цього, що люди, які мають високий коефіцієнт інтелекту (IQ), неодмінно повинні демонструвати низькі рівні можливості самостійного, практичного дослідження нових об'єктів, і навпаки, люди, які виявляють високі дослідницькі здібності, повинні мати низький інтелект? Важливо й те, як усе це співвідноситься загалом із сучасними уявленнями про дитячу обдарованість.

Аналізуючи причини, що змушують вчених говорити про зворотну кореляцію IQ та дослідницьких здібностей, А. Н. Підд'яков справедливо зазначає, що основна проблема – у невирішеності концептуальних питань. «Ні інтелект, ні дослідницька поведінка, ні творчість ніким не визначаються точно...». Це справедливо, і, безперечно, ця обставина виступає однією з вагомих причин плутанини, що виникає. Всім відомо, що визначення цих психологічних конструктів, і процедури вимірювання рівнів їх розвитку дуже далекі від теоретично можливого ідеалу.

З погляду вирішення соціально-освітніх завдань принципово важливо і те, що поняття «інтелект» та «інтелектуальна обдарованість» не тотожні сучасним уявленням про дитячу обдарованість як інтегративний, динамічний показник, що визначає, зрештою, потенціал особистості як якийсь фундамент для наступних видатних досягнень. У більшості сучасних концептуальних моделей (Д. Б. Богоявленська, В. Н. Дружинін, Дж. Рензуллі, К. Хеллер та ін.) обдарованість уже не ототожнюється з якоюсь окремою функцією або комплексом умовно виділених психічних процесів, як це було прийнято у ряді теоретичних моделей минулого. Вона не зводиться до високого інтелекту або високої креативності. А це робить зіставлення типу «інтелект і креативність», «інтелект та дослідницькі здібності», «креативність та дослідницька поведінка» цікавими з точки зору вправи у власних дослідницьких навичках, але малопродуктивними з точки зору психології та практики освіти.

Інший важливою особливістю сучасного розуміння обдарованості і те, що вона сприймається як константна, бо як динамічна характеристика. Це розуміння призвело до створення теоретичних моделей розвитку обдарованості, у структуру яких включені поряд із факторами, що характеризують потенціал особистості, ще й фактори зовнішнього середовища (Ю. Д. Бабаєва, Ф. Монкс, А. І. Савенков та ін.).

На думку більшості сучасних фахівців у галузі педагогічної психології, одним із провідних факторів, що забезпечують позитивну динаміку розвитку дитячої обдарованості, виступає дослідницька поведінка, що активізується дослідницьким навчанням. Цим пояснюється така висока увага до теорії та методики дослідницького навчання в теоретичних та методичних роботах, присвячених проблемам навчання обдарованих дітей (А. М. Матюшкін, Дж. Рензуллі, X. Пассов, А. І. Савенков, Н. Б. Шумакова та ін.) .). Тому методи навчання активно використовуються в практиці роботи шкіл для обдарованих дітей.

Особливо цікаво в аналізованому протиставленні рівнів розвитку дослідницьких здібностей та інтелекту те, що це протиставлення дає несподіване і правдоподібне пояснення феномену згасання здібностей вундеркіндів. Обдарованість у сучасної психології як динамічна характеристика, вона константна і еволюціонує протягом життя індивіда, розвиваючись якісно і кількісно, змінюючись з часом. Діти, що кваліфікуються як вундеркінди на підставі високих показників з IQ (які, як відомо, часто тісно пов'язані з навчальною успішністю), ймовірно, значною мірою втрачають свої переваги на момент настання дорослості тому, що не виявляють яскраво вираженого прагнення до дослідницької поведінки.

Значною мірою прояснюють проблему зазначеного вище феномена відповіді питання, що розуміється під дослідницькими здібностями тими дослідниками, які говорять про зворотної кореляції коефіцієнта інтелекту та рівня розвитку дослідницьких здібностей.

Таким чином, проводячи емпіричні дослідження з опорою на ці методики, ми опиняємося у побудованій ними ж методичній «пастці». Приватна інформація, одержувана результаті діагностичних процесів подібного роду, насправді не характеризує самі позначені психічні явища. Тільки розуміння обдарованості як інтегральної особистісної характеристики та розгляд дослідницької поведінки як складного комплексу, що включає і отримання, та обробку інформації, здобутої в ході дослідницького пошуку, дозволяє побачити ці явища цілком і фактично знімає зазначену суперечність. Розглядаючи дослідницьку поведінку та дитячу обдарованість у такому широкому контексті, ми опиняємось у ситуації, коли ця суперечність зникає. А проти спеціальних дослідженнях протиставлення рівнів розвитку інтелекту і дослідницьких здібностей, що помилково ототожнюються з пошуковою активністю, позбавляється інтригуючого нальоту парадоксальності.

Це дозволяє зробити висновок про те, що неадекватним поставленим завданням є не лише тестування на інтелект та присвоєння коефіцієнту інтелекту (IQ) права вважатися універсальною характеристикою розумових здібностей, а й методика оцінки дослідницьких здібностей як проявів пошукової активності суб'єкта.

Більшість фахівців, які розробляють ці методики, фактично зводять дослідницькі здібності до елементарних рівнів прояву пошукової активності (елементарного експериментування тощо). Точніше кажучи, йдеться про ступінь виразності прагнення маніпулювання предметами, а також уміння та бажання витягувати з цього маніпулювання нову інформацію. Це безперечно важливе та цікаве явище, його можна позначити як пошукову активність, але ні дослідницька поведінка, ні тим більше дослідницька діяльність цим не вичерпується. Як ми вже зазначали, дослідницька діяльність, крім цього, включає аналіз отриманих результатів, оцінку на їх основі розвитку ситуації і прогнозування відповідно до своїх подальших дій.

Витоки практики дослідницького навчання

Питання про те, коли власні дослідження дітей стали застосовуватися в освітній практиці, має ясну і цілком точну відповідь: вони використовувалися завжди і були затребувані з давніх-давен, з того моменту, як проявилася в людському співтоваристві сама потреба в навчанні.

Як відомо, спочатку ця суспільна потреба випливає з двох джерел. Перший – інстинктивне, біологічне у своїй основі, прагнення молодших освоювати новий собі досвід, наслідуючи старшим і самостійно досліджуючи навколишній світ. Друге джерело – природне, закріплене в генотипі і прагнення у всьому тваринному світі прагнення старших дбати про передачу молодшим навичкам пристосування до навколишнього середовища.

Якусь частину відомостей про світ дитина завжди сприймала репродуктивним шляхом від старших, а якусь освоювала самостійно, наслідуючи дорослих, граючи, досліджуючи дійсність. При цьому він повинен був спостерігати, експериментувати і робити на цій основі власні висновки та висновки. Таким чином, ми умовно можемо виділити два шляхи здобуття освіти дитиною – репродуктивний та продуктивний. У різні часи співвідношення цих двох принципово різних шляхів збагачення досвіду індивіда істотно змінювалося, першому плані у освітній практиці виходив то один, то інший. У цілому нині лінія дослідницького навчання розвивалася непослідовно, у межах загальної демократизації освіти, наближення навчання до пізнавальної діяльності, інтересам і потреб самого учня. Розвиток культури у всіх її аспектах як приводило до появи нових явищ, а й сприяло підвищенню динаміки самих змін. Це поступово робило світ дедалі більш динамічним і непередбачуваним, а водночас дедалі наполегливіше змушувало систему освіти відмовлятися від домінування догматичного змісту та репродуктивних методів навчання над гнучким змістом та продуктивними методами.

Дослідницьке навчання та початок «століття дитини»

Особливого розвитку ідеї дослідницького навчання отримали наприкінці XIX – початку ХХ століття – під час утвердження реформаторської, прогресивистської педагогіки у Європі, Росії та. Це був час не простого захоплення висловленими раніше ідеями «вільного виховання», а активного впровадження у практику нових підходів до навчання. Критикуючи стару гербартівську шкільну систему за авторитарність, односторонній «інтелектуалізм», «книжкову науку», найпередовіші педагоги та дитячі психологи наполягали на необхідності створення нової «активної школи», «школи дії». Настав час, що отримав назву за назвою книги американської журналістки Елен Кей (1849–1926) «століття дитини».

Це був час інтенсивного розвитку ідей дослідницького навчання у роботах російських учених, представників альтернативної педагогіки. Необхідність затвердження дослідницького підходу в освіті найбільш чітко висловив в одному зі своїх праць відомий російський педагог Костянтин Миколайович Вентцель (1857–1947): «Дитина за вдачею своєю утилітарист і практик, тільки в пізнішому віці починає прокидатися суто теоретичний інтерес до знання, і чим більш глибоке коріння буде пущено цим теоретичним інтересом у практиці життя, тим самим виявиться життєвіше, живуче, стійкіше» .

Вентцель був послідовним прихильником ідеї «вільного виховання». Надаючи виняткове значення дослідницької поведінки дитини та її застосування у навчанні, він писав про те, що на дитину треба дивитися не як на учня, а як на маленького «шукача істини». Закликав підтримувати і «живити в ньому дух невгамовного шукання істини», «плекати спрагу знання». К. Н. Вентцель підкреслював, що педагогам слід намагатися самим являти для дитини приклад дослідницької поведінки, створювати ситуації особистого та опосередкованого (за допомогою книг) взаємодії з великими мислителями та науковими діячами, «у яких живий цей дух великого шукання істини».

У цей період став розвивати, реалізовувати та пропагувати ідеї дослідницького навчання американський філософ та педагог Джон Дьюї (1859–1952). За його твердженням, чужі слова та книги можуть дати знання, але виховують не вони, а досвід. Саме досвід є ключовим поняттям теорії Дж. Дьюї. Він пише, що покликання школи не вилучати молодь з навколишнього діяльного середовища та змушувати вивчати «звіти про те, як пізнавали світ інші люди», школа повинна давати можливість прояву прагнень до освоєння світу, для інтелектуальної ініціативи дитини.

У процесі навчання, вважав Дж. Дьюї, треба виходити із чотирьох основних дитячих інстинктів: інстинкту діяння, дослідницького інстинкту, художнього інстинкту, соціального інстинкту. На основі розвиваються інтереси дитини; використовуючи їх, школа може перетворити навчання на продуктивний, корисний та захоплюючий процес. І тому шкільне навчання має бути організовано те щоб дитина опинялася у позиції дослідника.

Коротко цей механізм Дж. Дьюї характеризує так: у ході своєї практики, в «процесі діяння» у дитини виникають пізнавальні потреби та формуються пізнавальні інтереси; вони пробуджують дослідницький інстинкт, який здатний зробити навчання цікавим. У трудовому процесі, на основі поєднання творчості та праці у дитини народжуються потреби до осмислення завдання чи проблеми, побудови гіпотез, вибору шляхів їх вирішення, досягненню бажаного результату.

Джон Дьюї одним із перших висловив обурення тим, що у традиційній школі гранично купуються всі прояви дитячої активності: «Обмеження, що накладалися на фізичне переміщення у традиційній класній кімнаті з її фіксованими рядами парт та військовою дисципліною для учнів, яким дозволялося рухатися лише за певними встановленими сигналами , - все це добряче сковувало інтелектуальну і моральну свободу ». Він справедливо зазначає: «...якщо ми хочемо створити умови для нормального інтелектуального зростання учнів, необхідно покінчити з методами кайданів та упокорюючих сорочок». Без свободи, стверджує Дж. Дьюї, немає гарантії розвитку. Фізична нерухомість, що нав'язується дитині, заважає усвідомленню навчальних проблем, перешкоджає необхідним спостереженням та експериментам, що перевіряють запропоновані ідеї. У шкільній кімнаті дуже мало місця для самої дитини, для її активної, самостійної, дослідницької роботи. При цьому повний цикл самостійної навчальної діяльності, як вважає Дж. Дьюї, вимагає дослідження та експериментування, перевірки власних ідей щодо досліджуваних об'єктів, придбання вправи у поводженні з матеріалами та приладами. "Майстерня, лабораторія, матеріали, інструменти, - пише він, - за допомогою яких дитина могла б будувати, творити і самостійно досліджувати, навіть необхідне місце для цього - все це в більшості випадків відсутня".

Підвищений інтерес до дослідницького навчання у цей період призвів шкільну практику до радикальних змін процесуально-змістовної та організаційної основи освіти. Ці пошуки дозволили педагогіці зробити важливий крок від «класу-аудиторії» до «класу-лабораторії». Щоправда, розвиток освітньої системи нашої країни свідчить, що, зробивши цей крок, педагогіка не змогла допомогти зробити його школі.

Загальна характеристика дослідницького навчання

Диктований завданнями дослідницького навчання підхід до формування наукової картини духовно-морального устрою світу передбачає як освоєння дитиною якогось обсягу інформації, здобутої шляхом спеціальних пошуків, а й розтин ембріології отримання нового знання з урахуванням оволодіння способами його виявлення. Оскільки наука невід'ємна від рефлексії того, яким шляхом отримано знання, то і учень повинен освоювати в освіті не тільки кінцевий продукт у вигляді якогось позитивного знання, але бути добре знайомий з еволюцією розуміння істини, а також з шляхами та способами її пошуку.

При розв'язанні задачі формування у учня наукової картини світу у змісті освіти необхідно враховувати, що ідеї науки можна повноцінно зрозуміти лише у контексті їх виникнення та обумовлених ними подальших досліджень. Манера фрагментарного, констатуючого викладу за сучасних умов малозастосовна. Тому і зміст дослідницького навчання має будуватися так, щоб досвід людства поставав перед учням не як сума догм, не як зведення непорушних законів і правил, а як живий організм, що постійно розвивається.

У дослідницькому навчанні дослідження виступає не просто набором методів та прийомів вчення, а є його змістом та змістом. У учня, таким чином, формується уявлення про дослідження не просто як про набір приватних когнітивних інструментів, що дозволяють продуктивно вирішувати пізнавальні завдання, а як про провідний спосіб контакту з навколишнім світом і навіть ширше – як стиль життя.

Для традиційного підходу, прийнятого в освіті, характерно розгляд проблеми розвитку дослідницьких умінь та навичок як службове завдання, що актуалізується лише при освоєнні тієї чи іншої дисципліни. У дослідницькому навчанні завдання розвитку в дітей віком загальних дослідницьких умінь і навиків розглядається не як приватний спосіб пізнання, бо як основний шлях формування особливого способу життя. Такого життєвого стилю, у якому пошукова активність займатиме чільне місце. У умовах робота з розвитку загальних умінь і навичок дослідницького пошуку в учнів постає як завдання, має самостійну цінність. Це не просто один із шляхів цікавого освоєння будь-якої галузі дійсності, а спосіб розвитку поведінки, заснованого на домінуванні проявів пошукової активності в різних життєвих ситуаціях.

У разі дослідницького навчання поняття «дослідження» слід трактувати максимально широко, не обмежуючи його лише емпіричним пізнанням. У науково-педагогічній літературі дане поняття нерідко зводиться до емпіричної сторони дитячої дослідницької практики і часто асоціюється з методикою навчальних спостережень та експериментами у галузі природничих наук. Незважаючи на очевидну неспроможність такого обмеження, не можна не помітити, що це уявлення дуже поширене.

Таке обмеження викликано декількома причинами, і одне з них – звужене розуміння змісту поняття «дослідження». Так, багато методистів-предметників переконані, що поняття «дослідження» може бути обмежене лише емпірикою, і в результаті до дослідницьких умінь і навичок вони відносять ті, що мають пряме відношення до досвідченого пізнання. Все, що формально знаходиться за його межами, наприклад, вміння бачити проблеми, вміння структурувати матеріал, отриманий в результаті власних досліджень, вміння доводити і захищати свої ідеї і навіть вміння отримувати принципово нову інформацію на основі аналізу текстів, написаних іншими, вже вислизає з поля їхню увагу.

Неважко помітити, що перераховані вище вміння та навички абсолютно необхідні будь-якому досліднику, але при подібному методичному підході вони не розглядаються як такі, що відносяться до дослідницьких і не сприймаються як такі, що підлягають розвитку в ході дитячої дослідницької практики. Водночас завдання їх розвитку є дуже важливим. У великій науці, наприклад, існує поняття «теоретичне дослідження». Дослідницький пошук можна вести не тільки емпіричним шляхом, а й шляхом аналізу літературних джерел (текстів), останні можуть бути як художніми, так і науковими, що розповідають про інші дослідження. Повноцінні дослідження проводяться за допомогою «думкових експериментів» шляхом віртуального експериментування з математичними або комп'ютерними моделями.

Принципи дослідницького навчання

До фундаментальних ідей, у яких будується дослідницьке навчання, можна віднести такі принципи.

Принцип орієнтації на пізнавальні інтереси учня. Дослідження – процес творчий, творчість неможливо нав'язати ззовні, воно народжується лише з урахуванням внутрішньої потреби, у разі потреби у пізнанні. Звідси зростає наступний принцип.

Принцип свободи вибору та відповідальності за власне навчання. Тільки за умови його реалізації освіта здатна стати адекватною індивідуальним цілям особистості.

Принцип освоєння знань у єдності із засобами їх отримання. Диктований завданнями дослідницького навчання підхід до формування наукової картини духовно-морального устрою світу включає у собі як освоєння певного обсягу інформації, здобутої шляхом спеціальних пошуків, і з необхідністю передбачає розтин ембріології отримання нового знання з урахуванням оволодіння способами її виявлення. Наука невіддільна від рефлексії того, яким шляхом отримано знання, тому і учень повинен освоювати в освіті не тільки кінцевий продукт, у вигляді якогось позитивного знання, але бути добре знайомий з еволюцією знання, а також з шляхами та способами його здобуття.

Принцип опори в розвитку умінь самостійного пошуку інформації. Головне завдання сучасної освіти не лише повідомлення знань, а насамперед – розвиток у дитини потреби та здатності ці знання здобувати. Тільки на цій основі можна забезпечити перетворення знань на інструмент творчого освоєння світу дитиною.

Учень не просто споживає інформацію, а сам породжує знання. Навколофілософські розмови, що велися в педагогіці та психології творчості з приводу відкриття дитиною в навчально-дослідницькій діяльності «суб'єктивно» і «об'єктивно» нового так само безглузді, як і безплідні. Знання, запропоновані освоєння учню у традиційному освіті, нові лише йому. В умовах, коли як головна цінність освіти розглядаються не знання, а способи їх отримання, стає не важливо, наскільки здобута дитиною інформація нова.

Принцип поєднання продуктивних та репродуктивних методів навчання. Психологія засвоєння свідчить у тому, що легко і мимовільно засвоюється той матеріал, який у активну роботу мислення, але далеко ще не все, що слід освоїти дитині освіти, він повинен відкривати під час самостійних пошуків. Тому використання дослідницьких методів навчання слід поєднувати із застосуванням методів репродуктивних. Тим більше, що в роботі будь-якого дослідника традиційно багато завдань репродуктивного характеру, які можуть розглядатися як рутинні, але не стають непотрібними.

З погляду дослідницького навчання важливо пам'ятати, що готові висновки, запропоновані для безумовного засвоєння у підручнику чи викладі вчителя, створюють в учня враження закінченості і незаперечності знання. Таке піднесення знань економічно і компактно, але воно опускає найважливішу рису будь-якої інформації – її відносний характер, схильність до перегляду. Такий підхід не дає учням відчути сам процес добування знань на основі даних, одержуваних у спеціально спланованих та проведених спостереженнях та експериментах. Втрачається уявлення про те, що подібні узагальнення та висновки, у свою чергу, стають фундаментом нових питань, дають початок постановці нових проблем.

Дослідницьке навчання, навпаки, наголошує на відносності знань, а весь навчальний процес пронизує «запрошення до відкриття». Таким чином, через виявлення нових питань стимулюється надситуативна активність дитини.

Принцип формування поглядів на динамічності знання. При розв'язанні задачі формування у учня наукової картини світу у змісті освіти необхідно враховувати, що ідеї науки можна повноцінно зрозуміти лише у контексті їх виникнення та обумовлених ними подальших досліджень. Манера фрагментарного, констатуючого викладу за сучасних умов малозастосовна. Тому і зміст дослідницького навчання має будуватися так, щоб досвід людства поставав перед учням не як сума догм, не як зведення непорушних законів і правил, а як живий організм, що постійно розвивається.

Принцип формування уявлення про дослідження як стиль життя. У дослідницькому навчанні дослідження виступає не просто набором методів та прийомів вчення, а є його змістом та змістом. У учня, таким чином, формується уявлення про дослідження не просто як про набір приватних когнітивних інструментів, що дозволяють продуктивно вирішувати пізнавальні завдання, а як про провідний спосіб контакту з навколишнім світом і навіть ширше – як стиль життя.

Для традиційного підходу, прийнятого в освіті, характерно розгляд проблеми розвитку дослідницьких умінь та навичок як службового завдання, що актуалізується лише при освоєнні тієї чи іншої дисципліни. У дослідницькому навчанні завдання розвитку в дітей віком загальних дослідницьких умінь і навиків розглядається не як приватний спосіб пізнання, бо як основний шлях формування особливого способу життя. Такого життєвого стилю, у якому пошукова активність займатиме чільне місце. У умовах робота з розвитку загальних умінь і навичок дослідницького пошуку в учнів постає як завдання, має самостійну цінність. Це не просто один із шляхів цікавого освоєння будь-якої галузі дійсності, а фундамент розвитку поведінки, заснованого на домінуванні проявів пошукової активності у різних життєвих ситуаціях.

Вчитель має бути фасилітатором вчення, а не просто транслятором інформації. Основним чинником розвитку креативності дитини, як свідчать багато досліджень, є не так його включення до творчої діяльності, як наявність у його оточенні «зразка творчої діяльності». У будь-якій творчості, і навчально-дослідницька діяльність не є винятком, переважають принципово не формалізовані елементи, які можуть транслюватися і засвоюватися лише у прямому контакті з тим, хто сам здатний творити. Більшість цих неформализуемых, інтуїтивних елементів може бути вичленована і вербалізована, оскільки часто не усвідомлюється ні самими творцями, ні тими, хто спостерігає їх творчістю.

Парадоксом дослідницького навчання є те, що педагог, який працює у руслі ідей такого навчання, може навчити дитину навіть тому, чого не вміє сам. Він повинен, безумовно, бути творцем-дослідником, але не носієм усіх знань у світі. В умовах дослідницького навчання педагог не зобов'язаний завжди знати відповіді на всі питання, але він повинен уміти досліджувати різні проблеми, таким чином шукати будь-які відповіді та вміти навчити цьому дітей.

Принцип використання авторських навчальних програм. Навчальна програма, розрахована на творчу навчально-дослідницьку взаємодію учня та вчителя, «...не може бути придбана у «супермаркеті», що торгує замороженими ідеями; вона повинна вирости з життя тих людей, які взаємодіятимуть» . Навчальна програма, будучи у дослідницькому навчанні завжди авторської, будується з урахуванням загальної освітньої програми школи.

Основні елементи освітньої програми

Освітня програма, побудована відповідно до ідеї дослідницького навчання, складається з трьох компонентів, а, отже, включає три відносно самостійні підпрограми.

Тренінг. Спеціальні заняття з придбання учнями спеціальних знань та розвитку в них умінь та навичок дослідницького пошуку.

Дослідницька практика. Проведення учнями самостійних досліджень та виконання ними творчих проектів.

Моніторинг. Зміст та організація заходів, необхідних для оцінки та управління процесом вирішення завдань дослідницького навчання (міні-курси, конференції, захисту досліджень та творчих проектів та ін.).

У ході тренінгу розвитку дослідницьких здібностей учні повинні опановувати спеціальні знання, вміння і навички дослідницького пошуку. До них ми відносимо знання, вміння та навички:

бачити проблеми;

ставити питання;

висувати гіпотези;

давати визначення поняттям;

класифікувати;

спостерігати;

проводити експерименти;

робити висновки та висновки;

структурувати матеріал;

готувати тексти власних доповідей,

пояснювати, доводити та захищати свої ідеї.

Програмування цього навчального матеріалу здійснюється за принципом «концентричних кіл». Заняття групуються відносно цілісні блоки, що є самостійні ланки загального ланцюга. Пройшовши перше коло у другій та третій чвертях першого класу, доцільно повернутися до аналогічних занять у другому, третьому та четвертому класах. Необхідність у спеціальних тренінгових заняттях є і в початковій школі, і в неповній середній, і у старших класах, і навіть у вищих навчальних закладах. Періодичність цієї роботи слід визначати, орієнтуючись на індивідуальні особливості учнів. Звичайно, що при збереженні загальної спрямованості завдань вони повинні ускладнюватися від класу до класу. Причому багато завдань, використовувані цих заняттях, можуть виконуватися неодноразово дітьми різного віку. У цих випадках слід змінювати глибину вирішення проблеми.

Основний зміст роботи у рамках дії підпрограми «Дослідна практика» – проведення учнями самостійних досліджень та виконання власних творчих проектів. Ця підпрограма виступає як основна, центральна. Заняття у межах вибудовані те що ступінь самостійності дитини на процесі дослідницького пошуку поступово зростає.

Особливу важливість має підпрограма «Моніторинг». Дитина повинна знати, що результати її досліджень та творчого проектування цікаві іншим і вона обов'язково буде почута. Йому необхідно освоїти практику презентацій результатів власних досліджень, опанувати вміння аргументувати власні судження.

Підготовка педагога до дослідницького навчання

Педагог, підготовлений до вирішення завдань дослідницького навчання, повинен мати ряд характеристик. Йому необхідно також опанувати набір специфічних умінь. Основні їх – ті, що властиві успішному досліднику. Крім того, потрібні особливі здібності та вміння, специфічно педагогічні, такі як:

мати надчутливість до проблем, бути здатним бачити «дивовижне в буденному»; вміти знаходити та ставити перед учнями реальні навчально-дослідні завдання у зрозумілій для дітей формі;

вміти захопити учнів дидактично цінною проблемою, зробивши її проблемою дітей;

бути здатним до виконання функцій координатора та партнера у дослідницькому пошуку. Допомагаючи дітям, уміти уникати директивних вказівок та адміністративного тиску;

вміти бути терпимим до помилок учнів, які вони допускають у спробах знайти власне рішення. Пропонувати свою допомогу чи адресувати до потрібних джерел інформації лише у випадках, коли учень починає відчувати безнадійність свого пошуку;

організовувати заходи для проведення спостережень, експериментів та різноманітних «польових» досліджень;

надавати можливість для регулярних звітів робочих груп та обміну думками під час відкритих загальних обговорень;

заохочувати та всіляко розвивати критичне ставлення до дослідницьких процедур;

вміти стимулювати пропозиції щодо покращення роботи та висування нових, оригінальних напрямків дослідження;

уважно стежити за динамікою дитячих інтересів до проблеми, що вивчається. Вміти закінчити проведення досліджень та роботу з обговорення та впровадження рішень у практику до появи у дітей ознак втрати інтересу до проблеми;

бути гнучким і за збереження високої мотивації дозволяти окремим учням продовжувати працювати над проблемою на добровільних засадах, поки інші учні шукають шляхи підходи до нової проблеми.

Нині розвинене дослідницьке поведінка розглядається не як вузькоспеціальна особистісна особливість, потрібна для невеликий професійної групи науковців, бо як невід'ємна характеристика особистості, яка входить у структуру поглядів на професіоналізмі та компетентності у сфері культури. І навіть ширше – як стиль життя сучасної людини. Тому від сучасної освіти вимагається вже не просте фрагментарне включення методів дослідницького навчання до освітньої практики, а цілеспрямована робота з розвитку дослідницьких здібностей, спеціально організоване навчання дітей умінням та навичкам дослідницького пошуку.

Література

1. Вентцель, К.М. Ідеальний дитячий садок / К.М. Вентцель // Вільне виховання: Зб. вибр. праць/під ред. Л.Д. Філоненко. - М., 1993.

2. Дьюї, Дж. Демократія та освіта / Дж. Дьюї. - М., 2000.

3. Дьюї, Дж. Школа та суспільство // Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки. - М., 1971.

4. Кларін, М.В. Інноваційні моделі навчання у зарубіжних педагогічних пошуках/М.В. Кларін. - М., 1994.

5. Павлов, І.П. Повне зібрання праць/І.П. Павлов. - М. - Л., 1951. - Т. III.

6. Подд'яков, О.М. Дослідницька поведінка. Стратегії пізнання, допомога, протидія, конфлікт/О.М. Піддяків. - М., 2000.

7. Роджерс, К. Свобода вчитися/К. Роджерс, Дж. Фрейберг. - М., 2002.

8. Ротенберг, В.С. Мозок. Навчання. Здоров'я/В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко. - М., 1989.

9. Савенков, А.І. Психологічні основи дослідницького підходу до навчання/О.І. Савенків. - М., 2006.