Uuenduslikud vormid ja meetodid planeeritud tulemuste kontrollimiseks M.Pinskaja. Pinskaja M

Kaks lähenemist hindamise kasutamisele Kujundava hindamise formatiiv Hindamist kasutatakse hetkeseisu kohta andmete saamiseks, et määrata kindlaks järgmised sammud paranemise suunas.

Hindamissüsteemi küpsuse märgid On olemas poliitikaraamistikud, rahastamine, koolitatud töötajad, selged institutsionaalsed struktuurid, läbipaistvus ühiskonnale – keskkond Hindamine on vastavuses õpieesmärkidega, hindamist reformeeritakse paralleelselt teiste haridussüsteemi osade reformiga. - süsteemiintegratsioon Standardid tagavad kvaliteedi - tööriistad + Rõhk kujundaval hindamisel / õppimise parandamiseks: klassiruumi hindamine, õpetaja roll, uuenduslikud praktikad

Mida sa klassis kõige sagedamini teed? 2000% 2002% Kopeerin tahvlilt osalen aruteludes kuulan õpetajat kirjutan õpetaja juttu üles töötan rühmas mõtlen oma töö üle arutlen oma töö üle töötan arvutiga uurin eluga seonduvat

Hindamisvormid Valiku määravad õppeetapp, õpi üld- ja erieesmärgid, hetke õpieesmärgid; teabe saamise eesmärk: tervikhinnang, sealhulgas portfoolio, näitused, esitlused ja hariduse üksikute aspektide diferentseeritud hindamine; õpilaste eneseanalüüs ja enesehinnang.

Teabeallikad õpilaste tööde hindamiseks (kodutööd, miniprojektid ja esitlused, erinevad tekstid, vaatluste ja katsete aruanded, päevikud, kogutud andmekogumid, infomaterjalide kogud, aga ka mitmesugused omaalgatuslikud loovtööd); õpilaste individuaalne ja ühistegevus töö käigus; statistilised andmed, mis põhinevad konkreetsetel näitajatel ja/või deskriptoritel ning mis on saadud sihtvaatluste või miniuuringute käigus; testi tulemused (suuliste ja kirjalike testide tulemused).

Hindamise põhiprintsiibid Hindamine on pidev protsess, mis on loomulikult integreeritud õppepraktikasse. Hindamine saab olla ainult kriteerium. Peamisteks hindamiskriteeriumideks on oodatavad tulemused, mis vastavad õpieesmärkidele. Hindamiskriteeriumid ja hinde panemise algoritm on ette teada nii õpetajatele kui õpilastele. Neid saab koos arendada. Hindamissüsteem on üles ehitatud nii, et õpilased on kaasatud kontrolli- ja hindamistegevustesse, omandades enesehindamise oskused ja harjumused.

Kujundav hindamine Andmete otsimise ja tõlgendamise protsess, mida õpilased ja nende õpetajad kasutavad selleks, et otsustada, kui kaugele õpilased on õppimises juba edasi arenenud, kuhu nad peavad jõudma ja kuidas seda kõige paremini teha. Hindamisreformi rühm (2002)

Ühine loodusteadusliku kirjaoskuse raamistik (Kanada) Õpilaste ideid ja arusaamu laiendatakse ja struktureeritakse järk-järgult, kui nende kogemused ja kontseptualiseerimisvõime kasvavad. Õppimine hõlmab uue arusaama ja varasemate teadmiste vahelise seose loomise protsessi, praegusele arusaamisele uue konteksti ja kogemuse lisamise protsessi.

Saavutuste taseme hindamine B. Bloomi taksonoomia Kompetentsitase Taseme kirjeldus Näide mõõdetud õpitulemustest 1. Teadmised Reprodutseerib termineid, ideid, protseduure, teoreeme. Millal on kevade esimene päev? 2. Arusaamine Tõlgendab teadmisi, kuid ei näe kõiki võimalusi nende ülekandmiseks teistesse lähedastesse olukordadesse. Mis on suvine pööripäev? 3. Rakendamine Rakendab abstraktseid üldpõhimõtteid konkreetsetes konkreetsetes olukordades. Millised oleksid aastaajad, kui Maa orbiit toimuks korrapärase ringi kujul? 4. Analüüs Tuvastab keeruka idee üksikud komponendid ja määrab nende sisemised seosed. Miks on lõunapoolkeral aastaajad meie omadele vastupidised? 5. Süntees Konstrueerib erinevatest allikatest lähtuvaid ideid, et moodustada uusi terviklikke komplekse, mis vastavad antud tingimustele Kui aasta pikim päev on juunis, siis miks on põhjapoolkeral kõige kuumem aeg augustis? 6. Kohtuotsus Oskab anda hinnangut etteantud või iseseisvalt kehtestatud kriteeriumide alusel, mida kinnitavad tähelepanekud või saadud informatsioonist arusaamine. Millised oleksid kõige olulisemad muutujad, mille põhjal ennustada äsja avastatud planeedi hooajalisust?

Kriteeriumipõhine hindamine humanitaargümnaasiumis 45 Moskva Kriteerium A. Teadmised ja arusaamine Mida hinnatakse Hinnatava abil Teadmised ja arusaam kronoloogiast. Ajalooliste ja muude sündmuste kirjeldus Faktide, terminite ja mõistete tundmine ja rakendamine. Kontrolltööd, eksamid, kirjalikud tööd, suulised vastused ja ettekanded, projektid, näitused

Kriteeriumipõhine hindamine humanitaargümnaasiumis 45 Moskva Kriteerium B. Teaduslike teadmiste elementide mõistmine ja kasutamine Mida hinnatakse Hinnatava abil Oskus luua sündmuste vahel seoseid. Sündmuste mõistmine seoses nende ajaloolise epohhiga. Põhjuste ja tagajärgede tuvastamine. Protsesside ja nähtuste üldiste, erisuste ja erinevuste tuvastamine. Ajalooliste ja muude protsesside dünaamika mõistmine. Suulised ettekanded, uurimisprojektid, esseed, laiendatud kirjutised

Kriteeriumipõhine hindamine humanitaargümnaasiumis 45 Moskva Kriteerium D. Teabe esitamine ja organiseerimine Hinnatakse oskusi, mida kasutatakse Nõutava materjali valimine. Korraldage teave loogilises järjestuses. Väljendage ideid selgelt ja hoolikalt. Selgelt dokumenteerige allikad. Tehke töö õigesti. Kasutage erinevaid materjale ja tehnoloogiaid. Pikaajalised projektid

Andmetöötluse enesehinnangu täielikkus Minu andmed on üksikasjalikud, täielikud ja põhjalikud. Minu andmed on täielikud. Minu andmed on üldiselt täielikud, kuid mõned väärtused võivad puududa. Minu andmed on puudulikud, mõned väärtused puuduvad Organisatsioon Minu andmed on korraldatud nii, et leian lihtsalt ja kiiresti vajaliku teabe. Minu andmed on korraldatud nii, et ma leian vajaliku teabe Minu andmed on korrastatud, kuid mõnikord on mul raske seda leida. Minu andmed on halvasti organiseeritud. Mul on väga raske leida otsitavat teavet Välimus Minu märkmed on korralikud, ilusad ja kergesti loetavad. Minu märkmed on korralikud ja kergesti loetavad Osad mu märkmetest on segased ja mõnikord raskesti loetavad. Minu märkmed on kaootilised ja raskesti loetavad. Üldskoor

Enesediagnostika küsimustik Kui kindlalt tunnete end järgmistes olukordades? Väga enesekindel Enesekindel Üsna enesekindel Ebakindel 1. Oskan arvutada ruudu ja ristküliku pindala 2. Oskan selgitada, miks kaks sama pindalaga tasapinda ei näe ühesugused välja. 3. Oskan välja arvutada, mitu ruutmeetrit vaipa konkreetse ruumi jaoks on vaja.

Hindamisfunktsioonid Hindamine on tagasiside. See annab õpetajale infot selle kohta, mida õpilased on õppinud ja mil määral on püstitatud õpieesmärgid saavutatud. Kuid hindamise täielik jõud realiseerub ainult siis, kui seda kasutatakse õpilastele tagasiside andmiseks.

Õpetamisoskuste standard (New York State Professional Standards and Practices Board for Teaching, oktoober 2007) Pädevus tundide planeerimisel ja ettevalmistamisel - kõrge töötempo - õpilaste tähelepanu koondamine ja vahetamine - mitmesugused materjali esitamise vormid Pädevus klassiruumi juhtimises - kõigi õpilaste maksimaalne kaasamine - töövormide ja ülesannete mitmekesisus - koostöö õpetaja ja laste vahel Maksimaalne vastavus õpilaste vajadustele - õpilaste individuaalsete vajadustega maksimaalne arvestamine - ülesannete eristamine keerukuse ja mahu järgi - loominguliste ülesannete kasutamine õpilaste aktiivsus ja iseseisvus Iseseisev töö rühmades ja paarides - õpilaste emotsionaalne kaasamine - õpilastevahelise suhtluse loomine - individuaalne töö ja tagasiside Erinevate hindamismeetodite kasutamine - erinevad hindamisvahendid - hindamine õppeprotsessi juhtimiseks - kaaslaste, rühma ja individuaalne enesehindamine „Just haridustulemuste hindamise viisi muutmise kaudu saab ja tuleks alustada kooli reformimisega. … Ja seda oli vaja "eile" tegema hakata. Iga õpetaja, parem – kool. Mulle tundub, et pole mõtet oodata nende muudatuste algatamist võimude poolt.» A.A.Kasprzhak Hindamine kooliastmes kui vahend õpilaste saavutuste juhtimiseks

Seekord on üks kursuse moodulitest pühendatud kujundavale hindamisele. Kursuse autor on Marina Aleksandrovna Pinskaja (pedagoogikadoktor, Riigiuuringute Ülikooli Kõrgema Majanduskooli Hariduse Arengu Instituudi juhtivteadur, projekti „Vaeste koolide abiprogrammide arendamine“ juht Tulemused”, National Research University Higher School of Economics).

Tihti õpime katse-eksituse meetodil enda jaoks midagi uut, mõnikord teadmata, et kõigel on kirjeldus ja nimi. Selgus, et mõned töövormid, mida olen oma tundides juba pikemat aega kasutanud, on kujundavad hindamistehnikad.

Kujundava hindamise süsteem põhineb järgmistel alustel:

1) hindamine on Käimasolev protsess, loomulikult integreeritud hariduspraktikasse;

2) hindamine saab olla ainult kriteeriumidl. Peamisteks hindamiskriteeriumideks on õpieesmärkidele vastavad oodatavad tulemused;

3) märgistamise hindamiskriteeriumide algoritm ette teada nii õpetajad kui ka õpilased ning saavad neid ühiselt arendada;

4) hindamissüsteem on üles ehitatud nii, et õpilasi kaasatakse kontrolli- ja hindamistegevusse; enesehinnangu oskuste ja harjumuste omandamine.

Kujundav hindamine toimub õppimise ajal ja on selle osa. See on "õppimise hindamine".

Kujundava hindamise meetodid, võtted ja võtted on universaalsed ning kohandatavad erinevate klasside õpilaste vajadustele.

Tunni alguses selgitame välja õpilaste vajadused, et nendega õppetöö käigus arvestada. See võib olla vestlus lastega, mille käigus õpetaja vaatleb ja hindab, kuidas õppetöö käib, või ZIM-tabelid, mille eeliseid olen juba varem maininud.

Tunnis arutatakse ja hinnatakse koos lastega laste kirjalikke töid, s.o. tööd analüüsitakse. Oleme seda teinud alates 1. klassist, kasutades dokumendikaamerat.

Selline töö on lapsi väga motiveeriv ja ergutav. Kui klassiruumis valitseb sõbralik õhkkond ja tööde analüüs toimub kõigile eelnevalt teadaolevate täpsete kriteeriumide järgi, ei tunne lapsed end piiratuna ega karda, et keegi neist äkki vea leiab. Ainult see, kes midagi ei tee, ei eksi! on meie moto.

Ekspressküsitluse või koostatud küsimuste küsitluse läbiviimine võimaldab kohe koos lastega hinnata nende teadmisi, saada kohest tagasisidet, mis on kujundava hindamise aluseks.

Laste kaasamine refleksiooni võimaldab arendada enese- ja vastastikuse hindamise oskusi.

Seda tüüpi töö meie jaoks lastega pole samuti uus, kuid avastasin enda jaoks veel ühe tööriista - “Küsimustik partneriga töötamise enesediagnostikaks”. See on väga lihtne (lapsed said kohe aru, kuidas sellega töötada), kuid võimaldab teil lahendada palju probleeme:

1. Töötage juhendiga. Temaga algab töö selle küsimustikuga.

2. Mitte ainult õpetajapoolne kontroll, vaid ka laste enda teadmiste kontrollimine.

3. Üliõpilaste poolt oma teadmiste/teadmatuse määra kindlaksmääramine ja lisatöö vajaduse teadvustamine, materjali kordamine.

4. Koostööoskuste arendamine.

5. Oskus oma seisukohta argumenteerida.

6. Oskus kuulata oma partneri arvamust.

7. Otsige ja parandage vead.

Juhend

1. Töötage kõigepealt individuaalselt! Märgi iga vastuse juures linnukesega, kas antud väide on sinu arvates õige või vale. Põhjenda!

2. Selgitage oma valikut partnerile. Kuulake hoolikalt, kui ta teile oma valikut selgitab. Kui leiate vea, parandage see!

3. Kui parandate oma vastustes midagi, kasutage teist värvi pliiatsit, et õpetaja saaks kindlaks teha, kes teist võib abi vajada.

-- [ lehekülg 1 ] --

M.A. Pinskaja

Kujundav hindamine:

klassis hindamine

Õpetus

Moskva logod 2010

Pinskaja M.A.

P32 Kujundav hindamine: hindamine klassiruumis: õpik. toetus / M.A. Pinskaja. – M.: Logos, 2010. – 264 lk.

ISBN 978-5-98704-569-5

Selgub seos uute haridusstrateegiate ja üldhariduskoolide õpilaste haridussaavutuste hindamise süsteemide vahel. Vaadeldakse õpilaste edasijõudmise klassisisese hindamise tunnuseid põhi-, vanemas ja algkoolis. Analüüsitakse kujundava klassisisese hindamise õppeprotsessi juurutamise väljavaateid ja viise.

Antakse juhendid erinevat tüüpi praktiliste ülesannete ja iseseisva töö teostamiseks. Sisaldab ainekava kursusele Formative Assessment: Classroom Assessment.

Kõrgkoolide üliõpilastele, kes omandavad haridust "Juhtimise" suunal, profiilil "Juhtimine haridusvaldkonnas" ja erialal "Haridussüsteemide kvaliteedi hindamine". Seda saab kasutada haridusprotsessis paljudel pedagoogilistel aladel ja erialadel, samuti õppejõudude täiend- ja ümberõppes. See pakub huvi kõrg- ja keskkooli üld- ja erialaõppe õppejõududele ja metoodikutele, kes tegelevad õpilaste haridussaavutuste hindamise uute lähenemisviiside väljatöötamise ja kasutamisega.

UDC LBC 74. ISBN 978-5-98704-569-5 © Moskva Kõrgem Sotsiaal- ja Majandusteaduste Kool, © Pinskaja M.A., © Logos, sisu Projekti juhendaja eessõna

osa 1. uued haridusstrateegiad ja hindamissüsteem

Sissejuhatus

Teema 1.1. Uued haridusstrateegiad ja hindamissüsteem. Hindamise koht õppeprotsessis

Teema 1.2. Klassisisene hindamine: peamised omadused ja funktsioonid. Hindamine õppimiseks..... Teema 1.3. Klassisisene hindamine ja õppeprotsessi korraldamine. Hindamine õppetöö täiustamise kontekstis

jagu 2. klassisisene hindamine alg- ja gümnaasiumis

Sissejuhatus

Teema 2.1. Klassisisene hindamine teadmistepõhiste õpieesmärkide kontekstis. Mõistekaardid........ Teema 2.2. Klassisisene hindamine oskuspõhiste õpieesmärkide kontekstis. Tulemuslikkuse hindamine / tulemuslikkuse hindamine

Teema 2.3. Motivatsioonieesmärkidega seotud klassisisesed hindamistehnikad.

Küsimustik: hoiakud ja hoiakud

Teema 2.4. Klassisisesed hindamistehnikad, mis keskenduvad refleksioonile ja enesehindamisele.

Nädalaaruanded

Teema 2.5. Klassisisesed hindamistehnikad, mis keskenduvad kriteeriumipõhisele hindamisele. Pealkirjad............ Teema 2.6. Portfoolio kui viis klassisisese hindamise peamiste strateegiate täielikuks rakendamiseks... Jaotis 3. Klassisisene hindamine erinevatel kooliastmetel

Sissejuhatus

Teema 3.1. Klassisisene hindamine algklassides... 4 Sisu Teema 3.2. Kujundava (klassisisese) hindamise süsteemi praktikasse juurutamise väljavaated ja viisid .... jagu 4. Juhised kursuse õppimise käigus kavandatud erinevat tüüpi praktiliste ülesannete ja iseseisva töö läbiviimiseks

Mõistete sõnastik

Õppe- ja metoodilise kompleksi "Kujundav hindamine: hindamine klassiruumis" lugeja .......... 1. Uued haridusstrateegiad ja hindamissüsteem

A. Pinsky. Vana haridusparadigma... T.G. Novikova, M.A. Pinskaja, A.S. Prutšenkov.

Portfoolio välismaa koolis

Yu.V. Romanov. Hindamissüsteem: mõistmise ja kasutamise kogemus

2. Klassisisene hindamine põhikoolis ja gümnaasiumis

Yu.V. Romanov. Kriteeriumpõhine hindamine Moskva 45. gümnaasiumis

Yu.V. Romanov. Humanitaarainete (ajalugu, geograafia, kodanikuõpetus, Moskva-õpetus) hindamiskriteeriumid MYP programmi jaoks.................. T.G. Novikova, M.A. Pinskaja, A.S. Prutšenkov.

Portfoolio spetsialiseeritud koolis

VC. Zagvozkin. Portfoolio haridusprotsessis... N.P. Tryapitsyna, T.V. Rodionov. Õpilaste individuaalsete loometulemuste hindamine

3. Klassisisene hindamine erinevatel kooliastmetel

P. Mortimore. Paranemise tee: mõtisklused kooli tulemuslikkusest

Hindamisreformi töörühma aruanne

D. William. Musta kasti sees töötamine:

klassiruumis õppimise hindamine..... Kujundava hindamise ainekava: Hindamine klassiruumis

2008. aasta oktoobris leppisid Vene Föderatsiooni valitsus ja Rahvusvaheline Rekonstruktsiooni- ja Arengupank kokku koostöös hariduse vallas – nad võtsid vastu programmi "Arenguhariduse abi".

(“Russia Education Aid for Development” või LOE).

Selle programmi eesmärk on parandada hariduse kvaliteeti ja parandada õpitulemusi madala sissetulekuga riikides. Programmi käivitamisega, mille loosung on "Kui lapsed õpivad, õitsevad rahvad", sai Venemaast üks hariduse vallas doonoritest.

Programmi "Arenguabi haridusele" raames viiakse ellu mitmeid suuremahulisi algatusi hariduse kvaliteedi parandamiseks.

Üks neist on edendada rahvusvahelise haridusvaldkonna ekspertide korpuse kujunemist nii meie riigis kui ka maailmas. Programm seab prioriteediks tegevused õpilaste hindamise valdkonnas, mida nähakse hariduse kvaliteedi tõstmise vajaliku tingimusena. Need hinnangud on aluseks juhtimisotsuste langetamisel hariduspoliitika ja õpetamispraktika vallas.

Programmi raames elluviidava programmi üheks algatuseks on spetsialistide koolitamine hariduse hindamise, juhtimise probleemidest hindamise ja hariduspoliitika tulemusena saadud andmete põhjal.

Moskva sotsiaal- ja majandusteaduste kõrgkool on organisatsioon, kellele usaldati magistriprogrammi "Haridussüsteemide kvaliteedihindamine" väljatöötamine. Käesolev magistriprogramm on juba kümme aastat edukalt ellu viidud programmi „Juhtimine hariduses“ spetsialiseerumine.

Nii jätkas ja laiendas Moskva Kõrgem Sotsiaal- ja Majandusteaduste Kool oma tegevust kõrgelt kvalifitseeritud juhtide, ekspertide ja analüütikute koolitamise valdkonnas, kes on võimelised juhtima ja ellu viima mitmesuguseid projekte ja programme haridusjuhtimise, hariduse valdkonnas. poliitika, hariduse kvaliteedi tagamine.

Moskva Kõrgema Sotsiaal- ja Majandusteaduste Kooli ja selle hariduskorralduse teaduskonna (kuni 2007. aastani - Hariduspoliitika Uuringute Keskus ehk CIOP) tegevus on Venemaa ja SRÜ riikide pedagoogidele hästi teada. Teeme tihedat koostööd Manchesteri ülikooli (Suurbritannia) haridusteaduskonnaga, magistriprogrammi "Haridusjuhtimine" eriala "Haridussüsteemide kvaliteedi hindamine" lõpetajad saavad kooli lõpetamisel kaks magistrikraadi: vene oma. Moskva Kõrgemast Sotsiaal- ja Majandusteaduste Koolist ning Briti oma Manchesteri Ülikoolist. Meie lõpetajatest saavad seega rahvusvahelise taseme spetsialistid.

Magistriõppekava kontseptsiooni, selle õppekava, üksikute erialade programmide väljatöötamisel lähtusime sellest, et hariduse areng Venemaal ja välismaal on praeguses olukorras võimalik ainult tõsiste ja täpsetel hinnangutel põhineva uurimistöö alusel. haridussüsteemi tegelikust olukorrast, selle juhtimisest ja hariduspoliitikast. Sellised hinnangud peaksid saama süsteemi arendamise, selle pideva ajakohastamise aluseks. Ainult nii saab Venemaa haridust lülitada globaalsesse haridusruumi, ainult nii saab see haridusteenuste turul konkurentsivõimeliseks. Vahepeal on tema prioriteedid märkimisväärsed, kuid erinevad arenenud majandusega riikidele iseloomulikest trendidest. Nende ebakõlade ületamiseks on vaja eelkõige koolitada haridusvaldkonna spetsialiste, kes tunnevad hästi nii kodumaist eripära kui ka mõõtmisteooria põhisätteid ning ühiskonnasüsteemide arengu praeguseid suundi ja kõige perspektiivikamaid. hariduse kvaliteedi hindamise ja tagamise süsteemid.

Selle taseme spetsialistide koolitamine on ambitsioonikas ülesanne. Kuid oleme kindlad, et ainult selle lahendus võimaldab meil loota kodumaise haridussüsteemi saavutuste ja arenenud majandusega riikidele iseloomulike uute lähenemisviiside sisulisele kombinatsioonile.

Programmi koostamise käigus töötati välja rida põhikursuste käsiraamatuid. Tutvustame lugejatele neid õpikuid, mis meie arvates pakuvad huvi mitte ainult Moskva Kõrgema Sotsiaal- ja Majandusteaduste Kooli üliõpilastele, vaid ka haridustöötajate koolitus- ja ümberõppesüsteemi õpetajatele.

Meie hinnangul võivad need anda väärtuslikke materjale erineva taseme ja tüüpi õppeasutuste juhtide, õpetajate ja metoodikute aruteludeks. Tegelikult tutvustame väljaandeid, mis käsitlevad hariduse arengu praeguses etapis kõige pakilisemaid probleeme.

Oleme tänulikud Maailmapanga töötajatele A. Markovile, I. Fruminile, T. Shmisile pideva dialoogivalmiduse, kiire abi ja toetuse eest projekti elluviimisel.

Hindame oma Manchesteri ülikooli partnerite, eriti Chris Chapmani jõupingutusi nende avatuse, hea tahte, abi programmi arendamisel ja toetuse eest.

Ja loomulikult tuleb tänada rahvusvahelisi eksperte G. Kovaleva (Venemaa), T. Orji, R. Tabberer (Suurbritannia), SRÜ riikide ja Venemaa piirkondade eksperte I. Valkova (Kõrgõzstan), M. Golubeva (Läti), L Grinevich (Ukraina), E. Kogan, V. Prudnikova, S. Eremin, I. Fishman (Samara), S. Bochenkov (Tšuvašia), D. Pruidze (Krasnodari territoorium) informatiivse kriitika ja väärtuslike soovituste eest mille saime neilt programmi rakendamisega seotud töö käigus.

STRATEEGIAD JA HINDAMISSÜSTEEM J. Dewey deklareeritud ja erinevates uuenduslikes vormides rakendatud - alates eelmise sajandi esimeste kümnendite uuest koolist (Montessori, Steiner, Frenet) kuni tänapäevase enesemääramiskooli, kooli-pargi, Waldorfi koolini. kool – Koperniku revolutsioon pedagoogikas pole veel lõppenud . Pedagoogiline teadvus on juba omaks võtnud uued kasvatuslikud väärtused, asetades kasvatusprotsessi keskmesse aktiivse ja iseorganiseeruva õpilase, pakkudes õpetajale oma õppetegevuses abistaja, juhendaja, vahendaja või töötaja positsiooni. Need transformatsioonid olid juurdunud ja niivõrd arusaadavad, et keel (kahjuks veel mitte vene keel) fikseeris need, jagades “õppimise” õpetaja “õpetamiseks” ja õpilase “õpetamiseks”, kellele anti tingimusteta prioriteet. Haridusstrateegia juhtivateks vektoriteks olid haridus läbi elu, mille algatajaks oli see, kes õpib; hariduse varieeruvus ja individualiseerimine, mis tagavad selle vajadused ja võimalused; pädevuspõhine lähenemine, mis on tihedalt seotud õppimise aktiivse olemusega. Uut haridusstrateegiat väljendab kõige täielikumalt Inglise haridussüsteemi sõnastatud loosung: “Võtke oma õppimise juhtimine enda kätte”1.

"Õpetaja uus nägu: teadlane, koolitaja, konsultant, projektijuht" – see on juba tsitaat kodumaisest raportist "Innovaatilise majanduse mudel: Venemaa haridus – 2020", mille koostasid A. Volkov, Ja. Kuzminov, I. Remorenko, I. Frumin, L. Jacobson.

teema 1.1. uued haridusstrateegiad ja hindamissüsteem. Hindamiskoht Kaasaegse hariduse peamiste arenguvektorite määratlemine. Õpitulemuste hindamise süsteemi tegelike muutuste suund. Rahvuskoolile traditsioonilise punktisüsteemi kriitika.

Me ei eksi, kui ütleme, et tänapäeval on haridusringkonnas enim arutletud teema hariduse kvaliteet: kuidas seda mõista, kuidas seda parandada ja kuidas seda hinnata. USA poolt Tööosakond. Mida töö koolidelt nõuab. SCANS-i aruanne Ameerika jaoks 2000. Washington, DC: Vajalike oskuste saavutamise sekretäri komisjon, DOL, 1991. 60 lk.

Teema 1.1. Uued haridusstrateegiad ja hindamissüsteem... kahe esimese ametikoha kohta on juba palju räägitud. On ebatõenäoline, et me midagi uut tutvustame, seega keskendume lihtsalt sellele, mis on meie jaoks oluline.

Tuntud inglise keele õpetaja ja teadlane, “kooli tõhususe” liikumise üks alusepanijaid P. Mortimore uskus, et kvalitatiivne hüpe on võimalik, kui kool seab uue haridusliku eesmärgi. Ta ütleb, et selline eesmärk on "enesest teadlik, sisemiselt motiveeritud, kiire mõtlemisega, probleeme lahendav ja riskikartlik inimene, kes tegutseb koos teistega... hästi relvastatud teadmistega, tolerantne ja sotsiaalselt orienteeritud."

Tänapäeval on see eesmärk muutumas üha populaarsemaks, laialdaselt deklareeritavamaks ja võib-olla isegi mõistetavamaks, kuid ei määra siiski vähe rahvuskooli haridusstrateegiat. Kuigi just sellega seostuvad sellise strateegia kaks peamist vektorit: praktiline orientatsioon, s.o. adekvaatsus sotsiaalse elu, tööalase ja koduse sfääri ning isikliku orientatsiooni nõuetele – lapse võimete, omaduste ja huvide adekvaatsus.

Need kaks omavahel seotud ja üksteist täiendavat maamärki pole sugugi meie aja saavutus ja sellest tulenevad uued pedagoogilised väärtused. Vastupidi, need kuulutati välja väga ammu ja eksisteerisid paralleelselt reaalharidusliku koolipraktikaga. Kuid mingil põhjusel pole nad ikka veel leidnud selles täielikku teostust. Miks see nii on, ei saa üheselt vastata. Sellel tasub veidi põhjalikumalt peatuda.

Isegi kui rääkida ainult kirjanduslikust ja pedagoogilisest traditsioonist, on üsna selge, et need strateegilised hariduslikud eesmärgid (mis määravad suuresti arusaama hariduse kvaliteedist) on välja toodud mitte ainult L. Tolstoi, J.-J. Rousseau või I.V. Goethe, kuid juba uue aja vahetusel M. Montaigne.

Oma kirjas "Laste kasvatamisest" ehitas ta üles selge pedagoogilise strateegia, mida võiks nimetada lapsekeskseks ja keskendus saadud teadmiste praktilisele, elupõhisele rakendamisele.

M. Montaigne soovis, et „kasvataja ... loobuks tavapärasest vastuvõtust ja et juba algusest peale, kooskõlas vaimse 12 1. jagu. Uued kasvatusstrateegiad ja tema kätte usaldatud lapse kalduvuste hindamise süsteem, andke talle võimalus neid kalduvusi vabalt avaldada, pakkudes talle erinevate asjade maitset, nende vahel valimist ja nende iseseisvat eristamist, näidates talle mõnikord teed, mõnikord vastupidi, võimaldades tal ise tee leida.

Montaigne’i sõnul peaks õpetaja tavapärasest monoloogist loobuma ja andma sõna oma õpilasele. Kui tõhusaks koolitus osutus, saab ta hinnata "mitte oma lemmiklooma mälestuse tunnistuse, vaid tema elu järgi". On oluline, et õpilane õpiks mitte niivõrd tundidele vastama, kuivõrd neid praktikas rakendama, "oma tegudes kordama".

Ja siin on selgelt näha kaks rida. Üks neist viib otse peavooluks muutunud projektikäsitluseni, mille rajajaks on J. Dewey, keda tahaksin nimetada mõttekaaslaseks M. Montaigne’iks. Kuna õppimine on tema jaoks ennekõike aktiivne protsess, mis ei põhine mitte väljastpoolt tulevate teadmiste juurutamisel, vaid nende orgaanilisel assimilatsioonil õppiva lapse poolt seestpoolt tuleval. Selle ülesanne on edendada elu ja aidata õpilasel õppida inimeste ja tööga kohanema. Ja selleks on "tegemise teel" õppimine vajalik. Selline koolitus, mille käigus õpilane, kohtudes tegelike probleemsete olukordadega, saaks kindlaks teha probleemi olemuse ja leida iseseisvalt viisi selle lahendamiseks.

Veel üks M. Montaigne’i pedagoogilise kontseptsiooni arenguliin viib meid kaasaegse juhendajaliikumise, koostööpedagoogika, Waldorfi ja Montessori koolkondade, enesemääramise koolini, mis enam-vähem üheselt määratlevad õpetaja rolli. läbiviija ja töötaja, kes korraldab tingimusi aktiivseks ja ettevõtlikuks aineks.õppimine on laps.

Samuti tuleb märkida, et kirjeldatud humanistlik pedagoogika arengutee leidis tugevat tuge 20. sajandi teisel poolel rullunud paralleelprotsessina psühholoogiateaduses ja psühhoteraapilises praktikas.

Tänu sellele sõnastas üks humanistliku psühholoogia rajajaid ja tähelepanuväärne psühhoterapeut K. Rogers hariduse vallas mitmeid ideid, mis on seotud tema rolliga isiksuse kujunemisel. Õpetamise mõte ei seisne Rogersi järgi teadmiste assimileerimises, vaid sisemise sensoor-kognitiivse Teema 1.1 muutmises. Uued haridusstrateegiad ja hindamissüsteem ... õpilase kogemusest, mis on seotud kogu tema isiksusega. Haridus, nagu ka psühhoteraapia, on üles ehitatud "abistavate suhete" alusel. Õpetaja kui psühholoogi ja psühhoterapeudi vajub tagaplaanile ja võtab rõhutatult mittejuhitava positsiooni.

Veelgi enam, Rogers defineerib seda sama terminiga, millega oleme juba kokku puutunud – “abistaja”.

Seega võib täna öelda, et kooli jaoks on valmis uus hariduskontseptsioon, mis põhineb õpilase isiksuse asetamisel õppeprotsessi keskmesse ja samal ajal selle protsessi täitmisel tegevuse ja elava praktikaga. Vaatamata kogu oma kaasaegsusele ja olulisusele haridusringkonna elule ja tegevusele, ei sündinud see ilmselgelt eile, selle juured leidsime väga sügavates kultuurilistes ja arheoloogilistes kihtides. Kuid hoolimata selle kontseptsiooni sellisest ilmsest küpsusest, selle kandjate mõtete ühtsusest ja nende impulsside järjepidevusest, mis on realiseeritud vaatamata nende kultuurilisele ja ajaloolisele eraldatusele, on selge, et see siseneb rahvuskooli praktikasse suurte raskustega. . Sellel on palju põhjuseid, kuid üks neist on meie hinnangul lahknevus uute hariduseesmärkide ja hariduse kvaliteedist arusaamise ning seda kvaliteeti võimaldavate uute haridusvormide ja vahendite vahel ning traditsioonilise hindamissüsteem.

Siin jõuame alguses püstitatud küsimuse kolmanda osani. Haridus keskendus õpilasele, luues talle vabaduse ja initsiatiivi võimaluse projektide, uurimistöö, kasvatustöö loominguliste vormide elluviimise kaudu, kaasates tema partnerlust ja koostööd õpetajaga, s.o. selline koolitus (või õpetamine), mille käigus õpilane saab selle õppeaineks, on vastuolus traditsioonilise hindamissüsteemiga.

Tema jaoks on õpilane endiselt kontrolli ja hindamise objekt ning õpetaja domineeriv ja absoluutselt eneseküllane autoriteet. See tähendab, et vana hindamisvorm on vastuolus uue õpetamise ja õppimise tavaga ega võta arvesse nende muutunud sisu. Karusnahad on lagunenud.

Ja sellest on juba ammu aru saadud. L. Tolstoi rääkis vajadusest loobuda hindepõhisest hindamisest, waldorfkoolis võeti vastu hindevaba hindamine, P.P koolis otsiti uusi viise õpitulemuste esitlemiseks ja hindamiseks. Blonsky.

14 Jaotis 1. Uued haridusstrateegiad ja hindamissüsteem See otsing on kestnud aastakümneid ning on viinud selliste huvitavate ja tõhusate hindamisviiside esilekerkimiseni nagu reflektiivne kvalitatiivne enesehindamine, mille tutvustas Sh.A. Amonašvili, rahvusvahelistes küpsustunnistuse koolides ja paljudes teistes õppeasutustes kasutusele võetud kriteeriumipõhine hindamine, pedagoogiliste psühholoogide poolt välja töötatud erinevad hinneteta hindamise meetodid algkoolis, samuti õpilaste hindava iseseisvuse arendamine arendusõppe protsessis. Tänapäeval jätkatakse seda otsingut aktiivselt Rahvusvahelise Arenguhariduse Assotsiatsiooni poolt läbi viidud teismeliste kooli eksperimendi raames. Teismeliste kooli kontseptsiooni autorid leiavad, et teismeliste kooli jälgimise ja hindamise korraldus peaks järgima mittetraditsioonilise hindamise joont, hinnates õpilasi nende enda edusammude tulemuste põhjal, suurendades enesehinnangu rolli. Õpetaja üleminek "juhendaja positsioonile õpilase suhtes" muutub vältimatuks. Hindamissüsteemi ümberkujundamine kesk- ja gümnaasiumiastmes tundub loogiline ja põhjendatud, kuna see lähtub noorukieas õpilaste ealistest iseärasustest, nagu reflekteerimis- ja enesemääramisvõime, vajadus oma eripära ära tunda, tähelepanelikkus. oma õigustele ja kohustustele.

Seda vaadates võib öelda, et tänapäeval on toimumas teatav nihe õpitulemuste hindamise käsitluses. Rõhk nihkub väliselt hindamiselt enesehinnangule, õpilase osalemisele mitte ainult tulemuse saamisel, vaid ka selle analüüsimisel.

Vaatame ühte näidet. Yu.V. Romanov. Tema põhiseisukohad võib kokku võtta järgmiselt3. Hindamine on alati subjektiivne, kuid arvestades praegust olukorda enamikus meie koolides, on selle subjektiivsus ruudukujuline. Selline märk on õpetaja absoluutse võimu instrument, mis tugevdab ja taastoodab autoritaarset hariduskäsitlust, mille kohaselt on õpetaja vaieldamatu autoriteet, tõe kandja, mis muidugi pole kaugeltki alati tõsi. Spetsiaalne http://schools.techno.ru/ms45/win/history/krit8-9.html Teema 1.1. Uued haridusstrateegiad ja hindamissüsteem... aga see probleem on terav oma (või kellegi teise) arvamuse kirjeldamisele, esitamisele ja argumenteerimisele üles ehitatud ainete puhul, kus hindamist ei saa kuidagi taandada õigesti ja valesti lahendatud näidete loendamiseks. Pole kahtlust, et viiepalline hindamisskaala, nagu ka iga puhtalt normatiivne hinnang, on kohmakas tööriist, millel puudub täpsus. Kuid hindamissüsteemi saab täiustada, muutes selle multifunktsionaalseks.

Yu.V. Romanov pakub välja uue lähenemisviisi tõhusa hindamise definitsioonile, tuues välja järgmised nõuded.

Hindamissüsteem peaks võimaldama kindlaks teha, kui edukalt on seda või teist õppematerjali omandatud, seda või teist praktilist oskust kujundatud, st võimet võrrelda õpilase saavutatud taset teatud miinimumnõuetega. sellel või teisel koolituskursusel sätestatud. Samas tundub kohane võtta lähtepunktiks kohustuslik miinimum, sest ainult seda saab enam-vähem selgelt määratleda.

Hindamissüsteem peaks fikseerima nii muutused iga õpilase üldises valmisolekus kui ka tema edu dünaamika erinevates kognitiivse tegevuse valdkondades (teabe assimilatsioon ja töötlemine, tema mõtete ja kujutluste loov esitamine jne), mis võimaldab teil et saada elavam pilt õpilaste õnnestumistest ja ebaõnnestumistest nende teel haridusteele. Samas on soovitav, et selle info fikseerimine oleks standardiseeritud ega nõuaks õpetajalt palju aega, s.t. ei olnud verbaalne. Vastasel juhul on selle rakendamisele kulutatud ajaga oht ületada kõik mõistlikult vastuvõetavad piirid, mis praktikas tähendab suure tõenäosusega sellise teabe valikulist jälgimist ainult valitud õpilaste puhul.

Juba hinnete panemise mehhanismis peaks olema võimalik adekvaatselt tõlgendada neis sisalduvat infot, mille puhul peab hindamissüsteem olema täiesti läbipaistev nii jooksvate ja lõplike hinnete püstitamise kui ka eesmärkide osas, mille saavutamiseks need hinded on seatud. on seatud. Muidu tuleb informatiivse-diagnostilise asemel esiplaanile karistav-ergutamine.

Hindamissüsteem peaks sisaldama mehhanismi, mis innustab ja arendab õpilast oma saavutustele enesehinnangut, aga ka temaga õppeprotsessis toimuva üle mõtisklemist. Samas peaks enesehindamist sooritav õpilane saama võrrelda tulemusi, milleni ta õpetaja hinnanguga jõudis. Tegelikult on hindamissüsteemi täielik läbipaistvus juba enesehindamist tõukav tegur, kuid see on loomulikult vaid üks tingimus.

Hindamissüsteem peaks tagama ja tagama pideva kontakti nii õpetaja, õpilase, lapsevanemate, klassijuhataja kui ka kooli juhtkonna ja õppejõudude vahel. Ilma sellise seoseta on vaevalt võimalik süstemaatiline lähenemine haridusprotsessi kujundamisele ja seeläbi selle terviklikkuse tagamisele.

Jätkates õpilase ühtse haridusruumi teemat, on vaja välja tuua, et hindamissüsteem peaks olema ühtne konkreetse kooliklassi suhtes.

Teisisõnu, erinevatel põhimõtetel põhinevate hindamissüsteemide efektiivne olemasolu erinevates tundides on võimatu. Põhimõttelised erinevused hindamissüsteemis on võimalikud ainult õpilaste vanuserühmade, kuid mitte õppeainete rühmade vahel.

Hindamissüsteem tuleks üles ehitada nii, et võimalikult hoolikalt käsitleda õpilaste psüühikat, vältida traumaatilisi olukordi. Tundub, et peamine viis selle saavutamiseks on juurutada kõigi haridusprotsessis osalejate teadvusesse suhtumine hindamissüsteemi kui edukaks õppetööks vajalikusse vahendisse, tagasiside andmiseks ja ei midagi enamat. Need sätted peaksid moodustama hindamissüsteemi karkassi, panema paika selle toimimise üldised raamistikud ning olema samas kriteeriumiks iga konkreetse haridussüsteemi, mille üheks peamiseks alamsüsteemiks on hindamissüsteem, edu ja kasulikkuse kriteeriumiks. Lisaks eeltoodule tuleks muidugi mainida ka selle vastavust riigi poolt kinnitatud nõuetele, kuid kuna teema 1.1. Uued haridusstrateegiad ja hindamissüsteem... ainult lõpliku atesteerimise järjekord on jäigalt standardiseeritud, selle asjaolu võib sulgudest välja võtta.

On hästi näha, et nende nõuete järjekindel rakendamine muudab hindamissüsteemi funktsionaalset tähtsust, kandes üle ja korduvalt tugevdades rõhku info- ja diagnostilisele funktsioonile, muutes tõsiselt normatiivse funktsiooni sisu ning püüdes kui mitte täielikult omandada. vabaneda karistavast ja julgustavast funktsioonist, siis igal juhul täielikult muuta selle toimemehhanismi.

Järgnevalt käsitleme üksikasjalikult viimase 15–20 aasta jooksul koolipraktikasse ilmunud hindamisvahendeid, mis vastavad nendele ülesannetele, annavad õpilastele endile aktiivse ja vastutusrikka rolli ning tagavad pideva jälgimise nende individuaalsete saavutuste üle.

1. Milliseid kaasaegse hariduse arengu vektoreid saab jälgida A. Pinsky artiklis "Vana paradigma"4 toodud analüüsi põhjal?

2. Millises suunas peaks liikuma õpitulemuste hindamise süsteemi muudatus? Sõnastage palun peamised seisukohad.

3. Kas nõustute artikli “Portfoolio koht kaasaegses hariduses”5 autorite seisukohaga, kes rõhutavad “lahknevust uute hariduslike eesmärkide ... uute haridusvormide ja -vahendite vahel ... traditsiooniline hindamissüsteem”? Palun teatage oma seisukoht.

4. Kas nõustute Yu.V artiklis esitatud kriitikaga kodumaise kooli jaoks traditsioonilise punktisüsteemi kohta? Romanova6? Kas saaksite täiendada autori esitatud hindamissüsteemi nõuete loetelu?

Pinsky A. Uus kool: Koolimajanduse, koolijuhtimise ja üldhariduse sisu uuendamise tervikliku projekti alused. M., 2002.

Novikova T.G., Pinskaja M.A., Prutchenkov A.S. Portfoolio välismaa koolis. Peaõpetaja. 2008. nr 7.

Romanov Yu.V. Hindamissüsteem: arusaamise ja kasutamise kogemus.

http://schools.techno.ru/ms45/win/history/krit8-9.html 18 Jaotis 1. Uued haridusstrateegiad ja hindamissüsteem Teema 1.2. klassisisene hindamine: peamised omadused ja funktsioonid. hindamine õppimist toetava hindamise põhitunnused. Põhilised erinevused klassisisese hindamise ja traditsioonilise punktisüsteemi vahel. Klassisisese hindamise definitsioon.

andmete otsimise ja tõlgendamise protsess, mida õpilased ja nende õpetajad kasutavad, et otsustada, kuidas arvestada õppimise hindamise põhiomadusi. Õppimise hindamine:

integreeritud õpetamis- ja õppimisprotsessi ning on nende oluline osa;

hõlmab arutelu ja õppeeesmärkide üldist tunnustamist õpetajate ja õpilaste poolt;

eesmärk on aidata õpilastel mõista õpistandardeid, mida nad peavad saavutama;

Kaasab õpilasi enese- või kaaslaste hindamisse;

Annab tagasisidet, mis aitab õpilastel mõista, milliseid järgmisi samme õppimises nad tegema peavad;

Teema 1.2. Tunnisisene hindamine: põhijooned.... · suurendab kindlustunnet, et iga õpilane saab end täiendada;

· kaasab hindamisandmete ülevaatamise ja reflekteerimise protsessi nii õpetajaid kui õpilasi.

1990. aastatel otsisid haridusreformijad vastuseid kahele põhiküsimusele: kui hästi lapsed õpivad ja kui tõhusalt töötavad õpetajad. Õppeprotsessi vaatlemine ja analüüs ning klassisisene hindamine võimaldavad õpilastel edukamalt õppida ja õpetajatel tulemuslikumalt õpetada. Klassis toimuvate protsesside jälgimine võimaldab õpetajatel täpsemalt ja peenemalt jälgida, kuidas õppimine päevast päeva kulgeb. Õpetajatel on seega võimalus muuta klassiruum laboriks, kus nad uurivad, kuidas õppimine toimub, mõistavad seda protsessi ja mõjutavad seda oma õpetamise kaudu tõhusamalt. Klassisisene hindamine kui sellise uurimistöö põhikomponent kaasab õpilased ja õpetajad õppimise pidevale jälgimisele.

See annab õpetajatele tagasisidet, mis annab neile teavet selle kohta, kui tõhusad nad õpetajana on, ja näitab lastele, kui palju nad õpilastena edasi arenevad. Sel juhul korraldavad õpetajad, ajendatuna soovist saada vastuseid olulistele õpetamise ja õppimise küsimustele, ise klassisisese hindamise, viivad selle läbi iseseisvalt ja analüüsivad saadud andmeid. Ja siis suureneb oluliselt võimalus saadud tulemusi enda õpetamispraktikas nende jaoks rakendada.

Jälgides õpilasi nende õppimisel, kogudes tagasisidel põhinevat teavet ja hoolikalt katsetades õppeprotsessi käigus, saavad õpetajad palju teada, kuidas õpilased materjali tajuvad ja teatud õpetamismeetoditele reageerivad. Klassisisene hindamine aitab igal õpetajal saada teavet selle kohta, kui palju ja kui hästi tema õpilased õpivad. Saadud tagasiside põhjal saavad õpetajad õppetöö ümber suunata, et lapsed õpiksid aktiivsemalt ja tulemuslikumalt.

20 1. jagu: Uued haridusstrateegiad ja hindamine Õpetajad, kes eeldavad, et õpilased on testide ja testide sooritamise kaudu õppinud seda, mida nad neile õpetada püüdsid, on sageli pettunud, kui avastavad, et see pole üldse nii. Paraku ei õpi lapsed nii palju ja nii hästi, kui õpetajad neilt eeldavad. Õpetatu ja õpilaste õpitu vahel on tohutu lõhe, sageli kuristik.

Tavaliselt, kui õpetajad seda lõpuks märkavad, on probleemi lahendamiseks juba hilja. Seetõttu on klassisisene hindamine vajalik selleks, et diagnoosida õppeprotsessi kulgemist alg- ja vahe-, mitte ainult lõpuetapil ning andmete mitterahuldamise korral teha saadud info põhjal vajalikud muudatused.

Seega arendavad õpetajad klassisiseseid hindamistehnikaid kasutades enda võimeid ja oskusi: esiteks oskust mõista, kuidas õpilane õpib ja kuidas teda paremini õpetada, ning teiseks oskust aidata oma õpilastel arendada enesehinnangut, enesehinnangut, enesehinnangut. sihikindlus ja iseorganiseerumine.

See muudab tõhusamaks nii õpetaja töö kui ka õpilaste kasvatustöö. See tähendab, et hindamise keskne punkt on aidata nii õpetajatel kui õpilastel õppetegevuse (õppe) kvaliteeti parandada. See on see, mis peitub klassisisese hindamise kui õppimist toetava hindamise määratluse taga.

Mille poolest erineb selline hindamisviis oma õpilaste traditsioonilisest õpetajapoolsest hindamisest, mis toimub pidevalt klassiruumis ja on igal juhul rahvakoolis tavaline koht? Toome välja klassisisese hindamise tunnused, mis on selle eristamise jaoks olulised.

klassisisene hindamine:

· Keskendutakse õpilasele.

Tunnisisene hindamine keskendub õpetajale ja õpilasele rohkem õppimise jälgimisele ja parandamisele, mitte õpetamisele. See annab õpetajale ja õpilasele teavet, mida nad vajavad õppetöö täiustamise ja arendamise otsuste tegemisel.

· Õpetaja juhendamisel.

Klassisisene hindamine eeldab õpetaja autonoomiat, akadeemilist vabadust ja kõrget professionaalsust, teema 1.2. Klassisisene hindamine: põhitunnused .... kui palju ta otsustab, mida hinnata, kuidas, kuidas reageerida hindamise tulemusena saadud infole. Õpetaja ei ole aga kohustatud hindamistulemuste üle arutama kellegi teisega peale oma klassi.

· Mitmekülgne ja tõhus.

Kuna hindamine on õppimiskeskne, eeldab see õpilaste aktiivset osalust. Osalushindamise kaudu süvenevad õpilased materjalisse ja arendavad enesehindamise oskusi. Lisaks kasvab nende õpimotivatsioon, kui lapsed tunnevad huvi nende õpetajate vastu, kes on pühendunud sellele, et aidata neil õpingutes edukaks saada. Õpetajad töötavad ka kontsentreeritumalt, kuna nad küsivad endalt pidevalt: „Mis on kõige olulisem teadmine ja oskus, mida ma oma õpilastele õpetan? Kuidas ma saan teada, kas nad on seda õppinud? Kuidas ma saan aidata neil paremini õppida?” Kui õpetaja nendele küsimustele vastates töötab õpilastega tihedas kontaktis, parandab ta oma õpetamisoskusi ja jõuab oma tegevusest uue arusaamiseni.

· Õppeprotsessi kujundamine.

Klassisisese hindamise eesmärk on õppimist parandada, mitte anda alust hinnetele. See ei anna peaaegu kunagi punkte ja on sageli anonüümne.

· Kontekstiga määratletud.

Seda hindamist tuleks kohandada vastavalt õpetaja, õpilaste ja õpitavate erialade eripäradele ja vajadustele.

See, mis ühes klassis hästi toimib, ei pruugi teises klassis hästi toimida.

· Pidevalt.

Klassisisene hindamine on pidev protsess, mis käivitab tagasisidemehhanismi ja hoiab seda kogu aeg töös. Kasutades laia valikut lihtsaid võtteid, mida saab kiiresti ja lihtsalt õppida, saab õpetaja õpilastelt tagasisidet nende õppimise kohta. Õpetajad toetavad seda mehhanismi, andes õpilastele tagasisidet hindamistulemuste ja õppimisvõimaluste kohta. Et kontrollida, kui kasulikud need ettepanekud olid, käivitavad õpetajad taas tagasiside mehhanismi, viies läbi uue hindamise. Kui see lähenemine integreerida klassiruumis toimuvasse igapäevaõppesse, muutub kommunikatsioonimehhanism, mis ühendab õpetajat õpilasega ning õppimist õpetamisega, tõhusamaks ja tulemuslikumaks.

Klassisisese hindamise eesmärk on tugineda olemasolevale üsna edukale ja väga professionaalsele praktikale, sealhulgas tagasiside mehhanismile, mis annab õpetajale teada, kuidas õpilased õpivad, praktika on veelgi süsteemsem, mobiilsem ja tulemuslikum. Õpetaja esitab õpilastele aktiivselt küsimusi, vastab neis tekkivatele küsimustele, jälgib nende käitumist, miimikat, loeb kodutöid, kontrollib kontrolltöid jne. Tunnisisene hindamine annab võimaluse integreerida hindamine loomulikult klassiruumis toimuvatesse traditsioonilistesse õpetamis- ja õppimisprotsessidesse.

Siin tahetakse esitada küsimus: "Kas alati ei juhtu sama asi?" Õpetaja tajub õpetamise käigus alati kuidagi õpilaste küsimusi, nende kommentaare, käitumisreaktsioone, näoilmeid ja vastab neile. Kuid lõpptulemus on see, et see teeb seda enamasti automaatselt. See automaatne teabe kogumine ja töötlemine on teadvuseta sisemine protsess. Õpetaja sõltub tõsiselt oma arusaamadest, muljetest, kogemustest, kuidas tema õpilased õpivad, ta teeb selle põhjal olulisi järeldusi, kuid peaaegu kunagi ei too sellise hindamise protsessi väljapoole. Ta ei otsi oma muljetele kinnitust, ei võrdle neid sellega, kuidas õpilased ise oma õppimise protsessi tajuvad. Õppetöö käigus koguneb õpetajatele õppeprotsessi kohta palju infot, kuid enamik nende järeldustest ja eeldustest jääb kontrollimata.

Isegi kui õpetajad koguvad hulgaliselt teavet selle kohta, kuidas lapsed traditsioonilisel viisil õpivad – küsimuste, viktoriinide, kodutööde ja eksamite kaudu –, selgub, et see potentsiaalselt kasulik teave jõuab kohale liiga hilja. Sellel ei ole enam üliõpilaste jaoks perspektiivi – see ei saa nende õpinguid tõhusalt mõjutada. Praktikas on väga raske "ümber programmeerida" õpilasi, kes on harjunud mõtlema, mida nad kontrolltöödes kirjutasid ja mille eest nad hinded said, kui "läbitud" ja "läbitud" materjali kohta. Seetõttu on kõige tõhusam aeg hinnata teemat 1.2. Tunnisisene hindamine: põhijooned....ja tagasiside – see on periood enne kontrolltööde ja eksamite algust. Klassisisese hindamise eesmärk on luua just selline varajane tagasiside.

Klassisisene hindamine põhineb järgmistel põhimõtetel:

• õpetamise kvaliteet on otseselt, kuigi mitte ainult, seotud õppetöö kvaliteediga;

Seetõttu on õppetöö täiustamine üks otsesemaid viise õppimise parandamiseks;

Õpetamise parendamiseks peab õpetaja ennekõike selgitama oma eesmärgid ja ülesanded ning seejärel looma tagasisidet, mis annab talle teavet selle kohta, mil määral need eesmärgid ja eesmärgid realiseeruvad;

Õppetöö täiustamiseks peavad õpilased saama õigeaegselt ja terviklikult asjakohast tagasisidet, samuti õppima iseseisvalt hindama õppimist;

· õppimise ja õpetamise parandamist enim soodustav hindamisvorm on hindamine, mida viivad läbi mitte väliseksperdid, vaid õpetajad ise, et vastata nende poolt püstitatud küsimustele seoses õppetöös tekkivate ülesannete ja probleemidega. õpetamise käik;

· süstemaatiline osalemine intellektuaalsetes otsingutes on õpetajaskonna võimas motivatsiooni, kasvu ja uuenemise allikas. Seda otsingut võib toetada klassisisene hindamine;

Klassisisene hindamine ei nõua eriväljaõpet. Seda võib läbi viia mis tahes aine kvalifitseeritud õpetaja.

· kaasõpetajate koostöö ja õpilaste aktiivne kaasamine klassisisesesse hindamisse viib selleni, et nii õpetajad kui ka õpilased saavutavad õppetegevuses edusamme ja saavad sellest tööst isiklikku rahulolu.

Niisiis, eelreast kokku võttes vastame esimesele küsimusele: mis on klassisisene hindamine?

· Hindamine on midagi enamat kui märgistamine.

· Hindamine on mehhanism, mis annab õpetajale teavet, mida ta vajab õppetöö täiustamiseks, kõige tõhusamate õppemeetodite leidmiseks ning motiveerib õpilasi õppetöös aktiivsemalt kaasa lööma. Seetõttu annab hindamine olulist tagasisidet nii õpetajale kui ka õpilasele.

Hindamine on tagasiside.

Hindamine annab teavet selle kohta, mida õpilased on õppinud ja kuidas nad praegu õpivad, samuti selle kohta, mil määral on õpetaja saavutanud õpieesmärgid.

Ja selleks, et see tagasiside töötaks õppimise kvaliteedi parandamiseks, on vaja mitte ainult kindlaks teha, millisel tasemel peaksid õpilased kursuse sisu omandama selle lõpuks, vaid ka seda, mil määral nad seda kursuse jooksul valdavad.

· Hindamine suunab õppimist.

Teste ja teste kirjutades saavad õpilased teada, millisele tasemele nad konkreetse kursuse läbimisega on jõudnud. Traditsiooniliste testimistehnikatega kontrollitakse tavaliselt, kas õpilased teavad konkreetseid fakte ja kas nad suudavad ülesandeid teatud algoritmi järgi lahendada. See annab õpilastele aimu, et sellised teadmised on kõige väärtuslikumad.

· Selle tulemusena harjuvad õpilased aine õppimisega saavutamata põhimõistete ja seaduspärasuste sügavat mõistmist.

Ja just sel viisil juhib meie hindamine nende õpetamist.

See juhtub, kas see meile meeldib või mitte. Seega, kui tahame tõesti mõjutada seda, mida ja kuidas üliõpilane õpib, peame otsustama järgmiste asjade üle: esiteks välja selgitada, mida ta peaks meie arvates õpitavast kursusest õppima, ja teiseks mõista, milliseid vorme õpilane õpib. hinda seda matši.

See tähendab, et ennekõike on vaja paika panna õpetatava kursuse eesmärgid - need tuleb välja selgitada ja kirjalikult fikseerida - kuna hindamine on algselt ajendatud meie soovist teada saada, mil määral on need eesmärgid saavutatud. See on põhjus, miks me hindame. Usaldus, et valitud võtted võimaldavad tõesti kindlaks teha, kas õpitulemus vastab püstitatud eesmärkidele, annab põhjust nii hindamist teha.

Seega vastus teisele küsimusele – miks me hindame? – on järgmised: selgitada välja, kas seatud õpieesmärgid on saavutatud.

Konkreetset kursust õpetades otsustab õpetaja, mida õpilased peaksid kursuse lõpus teadma ja oskama. Süsteem 1.2. Klassisisene hindamine: põhitunnused.... selle põhjal määrab ta kursuse sisu: teemad, nende järjestuse jne. ja töövormid - frontaaltunnid, rühmatunnid, kodutööd, mis võimaldavad kursuse sisu täielikult katta. Lisaks otsustab ta, milliseid hindamismeetodeid ta kasutab: teste, kirjalikke ülesandeid jne. Kõik need otsused peegeldavad igal juhul õpetaja seatud eesmärke ja on hea, et need vormistatakse selles etapis, kui õpetaja kursust kavandab.

Esimene samm on õpieesmärkide vormistamine. Pärast seda jääb üle mõõta, mil määral need on saavutatud. Tuleb valida täpselt sellised klassisisese hindamise vormid, mis sobivad konkreetseks otstarbeks, s.o. viia hindamistehnikad vastavusse õpieesmärkidega.

Niisiis, kolmandale küsimusele – miks me nii hindame? - vastame: viia hinnang vastavusse eesmärkidega.

Kuna, nagu juba mainitud, hindavad enamlevinud testimistehnikad faktide tundmist ja ülesannete algoritmilise lahendamise oskust, siis juhul, kui meie poolt püstitatud eesmärgid on erinevad, hõlmavad need näiteks protsesside ja seaduspärasuste mõistmist, pikaajaline huvi teema vastu, võime kriitiliselt analüüsida meedias esitatud teavet, traditsioonilised testid ei anna meile piisavaid andmeid. Valesti valitud hindamistehnikad annavad õpilastele vale sõnumi selle kohta, mida me neilt tahame ja mida nad peaksid õpitavast kursusest võtma.

Õige hindamistehnika valimiseks ei piisa konkreetsete meetodite tundmisest. Arvestades õpetamist kui arenevat protsessi, mõistame selle õppe sisu ja meetodite valiku tähtsust. Seetõttu on vaja sügavamalt mõista nende seost ja vastasmõju. Seda püüame teha teemas 1.3.

1. Millistes olukordades, milliste probleemide lahendamisel on traditsioonilised testid kõige vähem tõhusad?

2. Esitage oma klassisisese (kujundava) hindamise definitsioon.

26 1. peatükk. Uued haridusstrateegiad ja hindamissüsteem 3. Kas nõustute, et esitatud hindamiskäsitlus erineb põhimõtteliselt vene koolides traditsiooniliselt kasutatavast? Mis on nende erinevuste olemus?

4. Kas teate pretsedente kooli traditsioonilise hindamissüsteemi ümberkujundamiseks, ebastandardsete hindamisvõtete kasutuselevõtuks? Kui jah, siis palun kommenteerige neid.

teema 1.3. klassisisene hindamine ja õppeprotsessi korraldamine. hindamine õppetöö täiustamise kontekstis Kursuse arendamise üldmudel. Õpieesmärkide tõlkimine mõõdetavateks õpitulemusteks. Saavutustasemete määratlus. B. Bloomi hariduslike eesmärkide klassifikatsioon. Hindamine tagasisidena. Klassisisese hindamise eelised ja väljavaated.

Seega oleme fikseerinud hindamise kahese rolli: see suunab (õpilase) õppimist ja annab olulist tagasisidet nii õpilasele kui ka õpetajale. Õpilane soovib saada häid hindeid ja kasutab hindamist, et mõista, mida me temalt tahame, ja määrata, kui hästi ta oma ülesandeid täidab. Ta kohandab oma akadeemilist tööd hindamisvahendites sätestatud nõuetele. Seega, kui soovime, et õpilane saavutaks soovitud õpieesmärgid, tuleb valida hindamisvahendid, mis teda nendele eesmärkidele orienteerivad.

Keskendudes tagasiside funktsioonile ja sellele, kuidas hindamine suunab õppeprotsessi arengut, rõhutame veel kord, et hindamist vajame diagnoosimaks, kui hästi õpilane edeneb õpieesmärkide saavutamise suunas. Võrreldes andmeid selle kohta, kuidas õpilane õpib, sellega, kuidas me tahame, et ta õpiks, saame muuta kursuse sisu ja õpetamismeetodeid. See tähendab, et peame valima tehnikad, mis annavad meile kasulikku tagasisidet, et töö sisu ja meetodid oma eesmärkide saavutamiseks ümber konfigureerida.

Teema 1.3. Klassisisene hindamine ja õppeprotsessi korraldamine... Alljärgnevalt toome välja üldistatud kursuse arendamise mudeli, milles hindamine mängib võtmerolli. Pole üllatav, et selle mudeli keskmes on õppimiseesmärgid. Need määravad kindlaks õppekava, õpetamise ja hindamise. Ja näete, kuidas hindamine toimib tagasiside ekraanina, mis näitab, mil määral valitud sisu ja õppimisviisid õpieesmärkide saavutamiseni viivad. See võimaldab meil neid parandada.

Koolituskursuse väljatöötamise üldmudel7 on näidatud joonisel fig. 1.1.

riis. 1.1. Õppekava (sisu), õpetamine, hindamine Need kolm õppeprotsessi põhikomponenti on omavahel tihedalt seotud ja üheskoos toetuvad õpieesmärkidele, mis tuleb vormistada ja tulemusteks projitseerida, mis võimaldab väita, et need on sõnastatud. Õppeeesmärgid seavad mõõdupuu, mille alusel mõõdetakse kursuse omandamise edukust. Hindamise roll on mõõta õppesisu ja õppemeetodite tulemuslikkust seoses püstitatud eesmärkidega.

Kuigi eesmärkide vormistamine on ülimalt oluline samm kursuse arendamisel, on see alles esimene samm. Selle arengu liikumist võib käsitleda kui teekaarti, mille alguses on eesmärgi seadmine, tee leidmine ja hindamine lõpus.

Hindamine ütleb meile, kas oleme sihtkohta jõudnud või mitte, ja kui me pole jõudnud, peame selle juurde minema teistmoodi. See radade arendamise teekaart sisaldab üksikasju suuna ja kõigi meetmete kohta, mida tuleb teha vastavalt teel olevatele siltidele. Olles valinud lähtepunktiks eesmärkide kujundamise, peate edasi liikuma järgmiselt:

muuta eesmärgid mõõdetavateks õpitulemusteks;

määrata nende jaoks vajalik saavutusaste;

valida nii sisu kui ka hindamistehnikad;

valida ja rakendada sobivad õppemeetodid;

• Viia läbi hindamisi, et teha kindlaks, kas on saavutatud mõõdetavaid õpitulemusi.

Hindamine võib mõõta õpieesmärkide saavutamise ulatust. Kuid ainult siis, kui need on mõõdetavad. Kahjuks on need sageli liiga laiad ja abstraktsed, et neid mõõta. Ja see on esimene oluline raskus, millega hariduse arendamise protsessis kokku puutume. Näiteks astronoomia sissejuhatava kursuse eesmärk on määratletud järgmiselt: "Õpilased mõistavad aastaaegade muutumise protsessi."

Aga kuidas seda arusaamist mõõta? Õppeeesmärgi mõõdetavamaks muutmine on võimalik, tuvastades teatud tulemused, mida on oodata õpilastelt, kes "mõistvad" aastaaegade muutumise protsessi. Näiteks nii: õpilane saab "määratleda aastaaja" ja "eristada üksikute tegurite mõju, nagu maakera telje kalle ja kaugus Päikesest".

See tähendab, et mõõdetavate õpitulemuste kirjeldus põhineb konkreetsetel ja demonstreeritud/jälgitavatel omadustel – teadmised, oskused, hoiakud, huvid, väärtused – kõik, mis võimaldab hinnata õpieesmärkide saavutamise ulatust. Muidugi, selleks, et mõista, milliseid õpitulemusi saab tegelikult mõõta, on vaja teada erinevaid hindamistehnikaid ja mõista, mida igaüks neist saab mõõta ja mida mitte. Seetõttu käsitleme hiljem üksikasjalikult mitmeid tehnikaid. Vaatame nüüd näidet, kuidas teatud õpieesmärgid (seotud tervise ja hügieeniga, täpsemalt hammaste tervis) tõlgitakse mõõdetavateks õpitulemusteks (joonis 1.2).

Teema 1.3. Klassisisene hindamine ja õppeprotsessi korraldamine ... kursuse eesmärk Õpilane:

mõistab suutervise olulisust mõõdetavate tulemuste saavutamiseks vajalike pädevuste väljaselgitamine Õpi-eesmärkide tõlkimisega mõõdetavateks õpitulemusteks oleme sammu võrra lähemal õppimist määratleva sisu, õpetamis- ja hindamistehnikate õigele valikule. Õpieesmärkidega kõige asjakohasemate hindamistehnikate valimiseks on vaja iga mõõdetava tulemuse jaoks määrata saavutuse ehk pädevuse tase. Mõõdetavatele õpitulemustele omistatav saavutustase on oluline, sest see määrab kõige otsesemalt nii sisu valiku, õpetamismeetodite kui ka kursuse hindamise.

Mida me mõistame saavutustaseme või pädevuse all? Iga õpieesmärgi jaoks määratud erinevad mõõdetavad tulemused nõuavad erinevaid õppimistasemeid.

Mõned eeldavad vaid õpilase võimet teada küsimusele õiget vastust. Kuid paljud õpitulemused nõuavad peenemat mõistmise või pädevuse taset. Vaatame uuesti hambaravi näidet.

Mõõdetav õpitulemus “õpilane tunneb hambapasta toimeaineid” nõuab õpilastelt vaid õige vastuse meeldejätmist (fluoriid) ning tulemus “õpilane oskab kirjeldada, kuidas halb hambahügieen viib üldiselt halva terviseni” nõuab palju peenemat ja sügavamat. mõistmise tase, sealhulgas paljude faktide ja mõistete süntees.

See tähendab, et mõõdetavad õpitulemused erinevad nende saavutamiseks vajalike pädevustasemete poolest. Sellest tulenevalt peavad kriteeriumid, mille järgi mõõdame õpilaste edukust soovitud tulemuste saavutamisel – meie klassisisesed hindamismeetodid –, et hinnata erinevaid pädevustasemeid. See tähendab vajadust kasutada erinevaid hindamistehnikaid. Nüüd vaatame, kuidas määrata saavutuste taset ehk pädevust seoses mõõdetavate õpitulemustega.

Üks levinumaid viise pädevustasemete määratlemiseks põhineb 1950. aastate lõpus loodud klassifikatsioonil. eelmisel sajandil B. Bloom. See klassifikatsioon kasutab mitmetasandilist skaalat, et kajastada iga mõõdetava õpitulemuse saavutamiseks vajalikku pädevustaset. Selline organisatsioon võimaldab valida koolituseks sobiva hindamistehnika.

Klassifitseerimist on kolme tüüpi. Millist neist mõõdetud õpitulemuste jaoks kasutada, sõltub õpieesmärkidest, mis neile mõõdetud tulemustele projitseeritakse. Määrata teadmistele ja oskustele keskendunud, samuti afektiivsed (väärtustele, suhetele, huvidele keskendunud) eesmärgid. Iga otstarbetüübi jaoks on üles ehitatud oma taksonoomia. Selle sees on pädevustasemed üles ehitatud keerukuse suurenemise järjekorras. Mõõdetav tulemus, mis nõuab kõrgeimat pädevust, nõuab kõige keerukamat hindamistehnikat.

Joonise fig. 1.2 Õppeeesmärk „õpilane tunneb hambahügieeni reegleid“ on näide teadmistepõhisest eesmärgist. Sest see nõuab õpilaselt teatud faktide ja mõistete õppimist. Oskustele orienteerimise näide selle juhtumi jaoks on http://www.seua.am/eng/new_edu_technol/BloomElicit.htm Teema 1.3. Klassisisene hindamine ja õppeprotsessi korraldamine ... "õpilane peseb hambaid õigesti." See on oskustele orienteeritud eesmärk, sest see eeldab, et õpilane õpib midagi tegema. Lõpuks võiks selle juhtumi aktiivne eesmärk olla "õpilane hoolitseb suuhügieeni eest". Sest see eeldab, et õppimine mõjutaks õpilase väärtusi, huvisid ja hoiakuid.

Iga mõõdetava õpiväljundi jaoks vajaliku pädevustaseme määramiseks tuleb esmalt otsustada, millisesse kolmest tuvastatud kategooriast õpieesmärgid kuuluvad. Seejärel tehke kindlaks, millised pädevustasemete kirjeldused on mõõdetud õpitulemuste jaoks kõige sobivamad. Nagu tabelist näha. 1.1, on mõõdetavate õpitulemuste esitamiseks erinevaid viise. Näiteks väited õpilase kohta (joonis 1.2), õpilasele suunatud küsimused (tabelid 1.2 ja 1.3) või väited õpilase vaatenurkade kohta (tabel 1.3). Mõõdetavate õpitulemuste esitamiseks võib leida ka teisi vorme.

õpitulemuste klassifikatsioon teadmistele orienteeritud (teadmiste) eesmärgil b. õitsema 1. Teadmised Reprodutseerib termineid, ideid, Millal tuleb per-protseduurid, teoreemid kevadel esimesel päeval?

2. Poni- Tõlgendab, ekstrapoleerib Mis on teadmiste somnia, kuid ei näe kõiki suvise pööripäeva rakendamise või edasikandmise võimalusi?

3. Rakendab abstraktseid üldisi Milline oleks põhimõtete või meetodite muutus aasta lõpuks, kui 32 1. jagu. Uued haridusstrateegiad ja hindamissüsteem 4. Analüüsihooajad heidavad nende sisemised suhted vastupidised meie omadele?

5. Süntees Loovalt konstrueerib ideid ja Kui pikimad kontseptsioonid, mis on võetud erinevatelt aastapäevadelt juunis, muudest allikatest, et moodustada kuumimad komplekssed ideed öösel Põhja-Lushara uued integreeritud mustrid on august?

(skeemid), mis vastavad seatud tingimustele 6. Mõistlik Oskab anda otsust Milline on arvamus ideedest või meetoditest, mis põhinevad olemuslikult ettemääratud või enesessesulgunud, põhjalikult kehtestatud kriteeriumide alusel on võimalik ennustada rijevit , mida kinnitavad senaatorite tähelepanekud või arusaamine äsja saadud teabest kaetud planeedil?

õpitulemuste klassifikatsioon oskuspõhiste (tõhusate) eesmärkide saavutamiseks b. Bloomi õpitulemuste pädevustasemed 1. Kasutusalad Mõned värvitud proovid, mida näete sensoorsel tajumisel, peate enne spektri analüüsimist kontrollimiseks teavet eelnevalt lahjendama (kontsentratsiooni vähendama).

Kuidas teha kindlaks, millist lahust lahjendatakse, kasutades ainult teemat 1.3. Klassisisene hindamine ja õppeprotsessi korraldamine... 2. Näitab Näidake, kuidas kavatsete tegutseda Pühendumusvalmidus toimeteguri määramiseks, spektri neeldumiskiirus proovis nõudis lihtmetallide lisamist) vasta ülesanne 4. Mehha- Täidab ülesande Eelnevalt definitsiooni alumises osas kirjeldatud protseduuri abil määrake tundmatus mineraalis (maagis) erineva astme plii sisaldus.

5. Komp-Täidab ülesandeid- Kasutades tiitrimist, määrake enesekindlalt sõnavara, kasutades tundmatuid nõrku ja avalikke teadmisi, harjumusi reageerimismeetodites ja muutke probleemiga tegevuse lõppkriisid, välja, sest ühe happe jaoks 7. Loob uusi Pea meeles. kuidas tegite ülesande, kaasamise ja graveerimise alumiiniumile.

34 Jaotis 1. Uued haridusstrateegiad ja hindamissüsteem afektiivsete õpiülesannete klassifikatsioon valmisolek tegevustes osaleda, õpetaja ärakuulamine, tegevuste aktsepteerimine, kirja panemine ja mitte proovimine 2. Vastab Näitab üles huvi otsida infot, mis on seotud koolis toimuvaga. subjektiivselt väärtuslikud õppetunnid, meedias 4. Korraldab erinevaid Mõned ideed, millega hinnangud ja väärtused ning millega kokku puutusin, lahendavad tekkivat kah, erinevad minu vastuoludest, vormist - endistest tõekspidamistest. Kuidas ma 5. On omandanud püsiva väärtuse Otsustasin minna süsteemse väärtussüsteemiga nendesse kohtadesse, mis on väärtused, mida õppisin tundides "terviklik, mõtestatud ja etteaimatav"

B. Bloomi klassifikatsioon on üldtunnustatud viis kirjeldamaks, mil määral peaksid õpilased vastavalt meie ootustele mõistma ja kasutama mõisteid, demonstreerima teatud oskusi ning kujundama väärtusi, huvisid ja hoiakuid. Põhimõtteliselt oluline on määratleda teema 1.3. Tunnisisene hindamine ja õppeprotsessi korraldamine ... arvestame õpilaste pädevuse taset, mille saavutamist ootame, sest see määrab adekvaatse hindamistehnika valiku. Kuigi kõige sagedamini kasutatavad valikvastustega testid on piisavad teadmiste ja arusaamise hindamiseks (1.–2. tabelis 1.1), on seda tüüpi hindamine sageli sobimatu, kui soovime hinnata õpilaste teadmisi kõrgemal sünteesi- ja otsustustasandil (5. tase). ja 6). Need testid annavad vähe teavet ka oskuspõhiste õpieesmärkide saavutamise kohta. Need ei sobi enam andmete saamiseks afektiivsete õpieesmärkidega õpilaste hoiakute, huvide ja väärtushinnangute muutumise kohta.

Seega on levinud hindamismeetodid kindlasti head õpilase teadmiste taseme määramiseks, kuid need ei anna meile vajalikku tagasisidet, et hinnata, kas õpilane on saavutanud soovitud õpieesmärgid. Tihti on see tingitud sellest, et eesmärke ei sõnastatud algusest peale, seejärel ei muudetud need mõõdetavateks tulemusteks ning ei kasutatud hindamistehnikaid, millega saaks mõõta õpitulemusi antud pädevustasemel. Kasutades kolmeosalist mudelit - programm, õpetamine, hindamine - võite olla kindel, et sisu, õpetamismeetodid ja hindamistehnikad on õppeeesmärkidega tihedalt seotud.

Pange tähele, et seda klassifikatsiooni saab kasutada mitte ainult pärast õpieesmärkide määratlemist. Selle üksikute kategooriatega seotud klassifikatsioon ja sõnavara võivad samuti aidata neid eesmärke määrata. Seda saab mitu korda uuesti kasutada, et täpsustada sihtmärke ja lõpuks määrata, millised hindamismeetodid sobivad mõõtmiseks kõige paremini.

sisu ja hindamistehnika valik Oleme praegu õppeprotsessi arendamise teekaardi punktis, kus tehakse konkreetsed otsused selle kohta, mida programmi lisada. Valik on täielikult õpetaja enda teha, mida õpilased tema arvates tema kursuselt võtavad. Selleks on vaja veel kord kontrollida iga sisuelemendi vastavust seatud õpieesmärkidele. Kas sellel on teemasid, mis ei ole seotud ühe või kahe õppeeesmärgiga? Ärge lisage neid ainult sellepärast, et jaotis 1. Uued haridusstrateegiad ja -hinnangud, sest "nii tehakse alati" või "see on väga oluline".

Kui see teema on nii oluline, peaks see kajastuma õppetöö eesmärkides.

Kui see neis ei kajastu, siis tuleks need eesmärgid üle vaadata.

Kuid igal juhul peaks iga sisu komponent olema õpieesmärkidega tihedalt seotud.

See on ka punkt teekaardil, kus mõõdetud õpitulemuste ja nendega seotud pädevustasemete põhjal valitakse välja konkreetsed hindamistehnikad. Ja see on absoluutselt range nõue, et tehnikad oleksid mõõdetud tulemuste suhtes "partnerlus".

Õppemeetodite valimine ja rakendamine Olles valinud õpieesmärgid, muutnud need mõõdetavateks õpitulemusteks ja seostanud igaüks sobiva pädevustasemega, valides õppesisu ja hindamistehnikad, jõuab õpetaja lõpuks selleni, et on aeg õpetada. See tähendab, et oleme jõudnud "teekaardi" punkti, kus on vaja valida ja rakendada neid meetodeid, mis viivad õpilased suure tõenäosusega oma eesmärkideni.

Nagu ka sisu ja hindamistehnikate valikul, peaks see valik põhinema õpieesmärkidel ja veelgi enam mõõdetavate õpitulemustega seotud pädevustasemetel. Oletame, et sissejuhatava tehnoloogiakursuse kaks eesmärki on:

• õpilased õpivad disainima lihtsaid seadmeid, mis vastavad tegelikele vajadustele;

Õpilased töötavad tõhusalt meeskonnas.

Tüüpiline mõõdetav tulemus oleks sel juhul see, et õpilased suudavad meeskonnana töötades kavandada (konstrueerida) olemasolevatest materjalidest lihtsa seadme, mis kaitseb kahe korruse kõrguselt alla kukkunud klaasobjekti.

Neid mõõdetavaid tulemusi käsitletakse "korralduse" tasemel (B. Bloomi klassifikatsioon, tabel 1.2), kuna õpilased peavad looma uusi ülesandeid (ülesandeid), mis hõlmavad juba omandatuid. Tavaline loengute pidamine on sel juhul sobimatu õpetamismeetod. Vajame meetodit, mis hõlmab meeskonnatöö korraldamist ja soodustab õpilaste loovat mõtlemist, s.t. koostöömeetod.

Teema 1.3. Klassisisene hindamine ja õppeprotsessi korraldamine ... Hindamise ja eesmärkide saavutamise hindamise rakendamine:

Selles õppeprotsessi arendamise viimases etapis hindame kursuse jooksul kasutatud klassisiseste hindamistehnikate kaudu saadud teabe väärtust.

Osa sellest teabest saab kasutada õpilaste saavutuste taseme määramiseks. Kuid hindamise kogu potentsiaal realiseerub, kui seda kasutatakse õppimise arendamiseks ja parandamiseks. Seejärel annab see meile põhimõttelise tagasiside, et hinnata, mida oleme teinud:

mis töötab ja mis mitte. Olenevalt valitud hindamistehnikatest saab tagasisidet kasutada kursuse lõpus – kokkuvõtliku hinnangu jõupingutustele kursuse täiustamiseks – või kogu kursuse jooksul, et jälgida pingutuste mõju. Kui hinnangut kasutatakse lõpus lõplikuks hindamiseks, nimetatakse seda kokkuvõtvaks (lõplikuks).

Kui see on mõeldud kursuse muutmiseks, kui see on arendusprotsessis, nimetatakse seda formatiivseks (formatiiviks). Kuid igal juhul on selle eesmärk anda meile vajalikku teavet, et hinnata, kui hästi on õpieesmärgid saavutatud.

Mis on selle hinnangu taga? Millised on õpieesmärkide saavutamise kriteeriumid? Selle võtmeks on mõõdetavad õpitulemused: kui need saavutatakse soovitud pädevustasemel, siis on õpieesmärgid täidetud. Vaadake ülaltoodud tehnoloogiakursuse näidet.

Võib-olla klaasese säilis, kuid ainult tänu ainsa meeskonnaliikme pingutustele, kes tegi kogu töö ise, s.t. meeskonnatööga seotud tulemusi ei saavutata. Kuidas muuta kursust meeskonna töö tõhusamaks korraldamiseks? Võib-olla vajavad õpilased juhendamist, õpetaja peaks õpilaste vahel rohkem koostööd looma. Kuidas peab sisu ja õpetamismeetodeid muutma, et see juhtuks? Võib-olla tuleb muuta eesmärki ennast – meeskonnatööd.

See tähendab, et selles olulises hindamise etapis peab õpetaja kindlaks tegema, mil määral on tema seatud eesmärgid saavutatud, ja otsustama, milliseid muudatusi on ta valmis neis tegema (joonis 1.3.).

38 1. peatükk. Uued haridusstrateegiad ja hinded Siin tuleb teha veel üks oluline vahe. Vajalik on eraldada hindamine (hindamine) ja hindamine (hindamine). Esimene annab õpetajale ja õpilasele tegelikku teavet – andmeid selle kohta, kuidas kursus areneb (kujunev) või kuidas see läbitakse (kokkuvõttev). Hindamine hõlmab nende andmete kogumist erinevate hindamistehnikate rakendamise kaudu. Teine on see, mida saab saadud teabega teha, selle tõlgendamine. Hindamisandmeid saades saate hallata sisu, õppemeetodite tulemuslikkust ja õpieesmärkide saavutamist.

riis. 1.3. Õppekava arendamise teekaart http://www.flaguide.org/intro/intro.php Teema 1.3. Klassisisene hindamine ja õppeprotsessi korraldus... Olles seda diagrammi uuesti vaadanud, rõhutame, kui oluline on õpieesmärgid päriselt kirja panna ja koos õpilastega klassis üle vaadata. Need eesmärgid annavad õppimisele terviklikkuse.

Nüüd saame teist korda kokkuvõtte teha ja lühidalt kokku võtta juba klassisisese hindamise kohta öeldu.

Kuidas defineerida klassisisest hindamist? Hindamine on tagasiside nii õpilastele kui ka õpetajatele. Klassisisene hindamine on nii pedagoogiline lähenemine kui ka tehnika. Lähenemisviis väidab, et õpetaja teadmised õppeprotsessi kulgemisest aitavad planeerida õppeülesandeid, tööd klassiruumis ja õppetööd struktureerida. Võtted on võimalikult lihtsad, anonüümsed, põhinevad klassiruumis toimuval ja annavad nii õpetajale kui ka õpilastele tagasisidet õpetamise-õppimise protsessi kohta.

Mille poolest erineb klassisisene hindamine teistest juhendamisvormidest? Selle erinevus tavapärastest testidest seisneb selles, et selle hindamise eesmärk ei ole tulemuste ja saavutuste hindamine, vaid laste õppimise jälgimine. See on vajalik selleks, et mõjutada õppeprotsessi, s.t. kursust parandada.

Mis kasu on klassisisesest hindamisest?

Õpetajatele:

annab kompaktset tagasisidet nendes õppeprotsessi etappides, kui seda on võimalik parandada;

annab teavet õppeprotsessi kohta lühema ajaga kui standardtestid, testid jne;

aitab luua lastega head kontakti ning tõstab õpetamise ja õppimise tulemuslikkust;

võimaldab näha õpetamist kui esilekerkivat protsessi, mis areneb tagasiside toel.

Õpilastele:

võimaldab jälgida enda õppimise protsessi;

40 Jaotis 1. Uued haridusstrateegiad ja hindamissüsteem · eemaldab anonüümsustunde, mida õpetaja ei märka, mis on eriti levinud lastel;

kinnitab, et õpetaja hoolib sellest, kuidas õppimine toimub;

Näitab, millal on vaja muuta töömeetodeid, kohandada õpistiili. Hindamine võib aidata õpilastel saada tõhusamaks, ennast hindavamaks ja ennastjuhtivamaks õppijaks10.

Milline on klassisisese hindamise perspektiiv? Klassisiseste hindamistehnikate kasutamise väljavaade on muuta need vahendiks, mille abil saab kindlaks teha, kuidas õpetaja ja õpilased edenevad seatud õpieesmärkide saavutamisel. See hinnang aitab õpetajal vastata järgmistele küsimustele:

Mil määral on minu õpilased oma eesmärgid saavutanud?

Kuidas jaotada tunniaega jooksva teema jaoks?

· Kas ma saan seda teemat tõhusamalt käsitleda?

Milliseid kursuse osi peavad õpilased kõige olulisemateks?

· Kuidas saan seda kursust järgmisel õpetamisel muuta?

Milliseid hindeid saab õpilastele panna?

Õpilaste jaoks annab hindamine vastused teistele küsimustele:

· Kas ma tean, mida õpetaja kõige olulisemaks peab?

Kas ma olen kursuse materjali omandanud?

Kuidas ma saan oma õppimisviisi paremaks muuta?

Mis hinde ma sellel kursusel saan?

Kõik see teeb klassisisesest hindamisest õppeprotsessi arendamise vahendi.

1. Kommenteerige ülaltoodud kursuse arendamise mudelit (joonis 1.1) ja selle sees toimivaid tagasisideliine.

Angelo ja Cross. Klassiruumi hindamise tehnikad: käsiraamat kolledži õpetajatele. San Francisco: Jossey-Bass, 1993. Lk 4.

Teema 1.3. Klassisisene hindamine ja õppeprotsessi korraldamine... 2. Kas nõustute B. Bloomi tutvustatud kasvatuslike eesmärkide klassifikaatoriga. Kas see vajab parandamist seoses kaasaegse kompetentsipõhise õpetamiskäsitlusega? Millisena näete tema võimalikku muutumist?

3. Milles näete esitatud klassisisese hindamise lähenemisviisi eeliseid?

4. Milliseid puudusi sellel teie vaatenurgast on?

Millised puudujäägid, probleemid võivad tekkida selle laialdase leviku korral?

5. Valige kolm õppeeesmärkide ainenäidet ja tõlkige need erinevatel tasemetel mõõdetavateks õpitulemusteks.

1. Mortimore P. Kooli efektiivsuse probleemi uurimine. Materjalid raamatust "Koolimajandus ja tõhus kool" // Õppealajuhataja. 2001. nr 5.

2. Novikova T.G., Pinskaja M.A., Prutšenkov A.S. Portfoolio välismaa koolis // Kooli direktor. 2008. nr 7.

3. Pinsky A. Uus kool: Koolimajanduse, koolijuhtimise ja üldhariduse sisu uuendamise tervikliku projekti alused. M.: Kõrgema Majanduskooli kirjastus, 2002.

4. Kooliõpilaste loominguliste võimete arendamine ja erinevate individuaalsete saavutuste arvestamise mudelite kujundamine. Probleem. 2. / Toim. L.E. Kurnešova. M .: Keskus "Kooliraamat", 2005.

5. Shneider M.Ya. Rahvusvahelise küpsustunnistuse koolide hariduse kvaliteedi hindamine // Educational Issues. 2005. nr 1.

6. Black P., Harrison C., Lee C., Marshall B., Wiliam, D. Musta kasti sees töötamine: klassiruumis õppimise hindamine. Phi Delta Kappan, 86(1), 8–21, 2004.

7 U.S. Tööosakond. Mida töö koolidelt nõuab.

SCANSI aruanne Ameerika kohta 2000. Washington, DC: Vajalike oskuste saavutamise sekretäri komisjon, DOL, 42, 1. jagu. Uued haridusstrateegiad ja hindamissüsteem 1. Romanov Yu.V. Hindamissüsteem: mõistmise ja kasutamise kogemus: http://schools.techno.ru/ms45/win/history/krit8-9.

2. B. Bloomi taksonoomia: http://www.seua.am/eng/new_edu_technol/ BloomElicit.htm 3. http://www.flaguide.org/intro/intro.php (tehnikad klassisisene hindamine - õpetajate sait) klassisisene hindamine alg- ja gümnaasiumis Enne klassisisese hindamise levinumate meetodite käsitlemist on vaja sõnastada nendega praktilise töö põhiprintsiibid.

Klassisiseselt hindamist on kõige parem alustada ühe või kahe lihtsama tehnika õppimisega ja ainult ühes klassis.

Sellisel juhul ei riski õpetaja ja õpilased kulutada palju aega ja energiat planeerimisele ja ettevalmistamisele. Enamasti kulub lihtsa hindamistehnika proovimiseks vaid 5-10 minutit tunnis ja vähem kui tund väljaspool tundi. Pärast 1-2 lihtsat proovimist saate otsustada, kas see lähenemisviis on väärt täiendavat aja- ja vaevainvesteeringut.

Esialgne protsess ise sisaldab kolme etappi.

1. samm. Planeerimine.

Valige klassisiseseks hindamiseks üks ja ainult üks klass. Arutage kava klassiga läbi ja valige konkreetne hindamistehnika. Võtke kõige lihtsam ja kiirem.

Samm 2. Käitumine.

Veenduge, et õpilased teaksid, mida õpetaja teeb, ja mõistaksid, mida nad peavad tegema. Koguge vastused kokku ja analüüsige neid nii kiiresti kui võimalik.

3. samm. Reaktsioon.

Andke õpilastele aktiivset tagasisidet, et nad näeksid hästi veedetud aega ja oleksid motiveeritud hindamisse rohkem kaasa lööma. Õpilastele tuleb näidata, mida õpetaja on hindamise kaudu õppinud ja kuidas see tundides toimuvat mõjutab, milliseid muutusi see kaasa toob.

Viis kasulikku nõuannet edukaks alguseks:

· kui klassisisene hindamine ei vasta õpetaja professionaalsetele tõekspidamistele ja ta lükkab selle intuitiivselt tagasi, ei tohiks seda lähenemist kasutada;

44 2. jagu. Klassisisene hindamine põhikoolis ja gümnaasiumis · ärge tehke klassisisene hindamist õpetaja kohustuseks ja muutke see raskeks koormaks;

· ei ole vaja pakkuda õpilastele tööd hindamistehnikaga, mida õpetaja pole enda kogemusel testinud;

· kui hindamine ja selle arutelu võtab oodatust rohkem aega, tuleks see kulutada;

Veenduge, et tagasiside on loodud. Õpilased peavad teadma, millist teavet on õpetaja saanud ja kuidas ta saab seda koos nendega õppeprotsessi täiustamiseks kasutada.

Klassisisese hindamistehnika juurutamise etapid:

otsustada, mida on vaja klassisisese hindamise kaudu õppida;

Valige võtted, mis sobivad õpetaja tööstiiliga ja mida on lihtne selles klassis tutvustada;

selgitada õpilastele toimuva eesmärki;

Pärast lõpetamist hinnake tulemusi ja tehke kindlaks, mida tuleb haridusprotsessis muuta;

• anda lastele teavet selle kohta, mida õpetaja on õppinud ja kuidas ta kavatseb seda kasutada.

peamised klassisisesed hindamistehnikad tõhusa tagasiside saamiseks

ny) paluge õpilastel vastata kasulikumale väikesele arvustusele poolel paberil-kommentaaril. Kaelal.

dew: “Milline hetk oli rõhutada neid, mis meil on, veidi olulisemad.

mida sa täna õppisid? ja vilkus bla- Analüüs:

"Milline hetk jäi tänu jüngrite mitte-Bolriese kommentaaridele vähem selgeks?" Eesmärk on saada andmeid selle kohta, kuidas Tse- Õpilased üksteisele edasi annavad.

õpetaja kirjutas ühe, et hüüda üles parimad väikesed lapsed üles kasvanud, kateshi päritolukriteeriumide kohta.

esinemine tunnis. Pärast vastuste horisatsiooni saamist klassiruumis:

ümbriku leiab õpilane väikese hetke tegemiseks, kirjutab vastuse ja paneb välja definitsioonid.

Mat- õpilased täidavad lahtrid. Määrake õigete Podgorica diagrammide arv:

laulab kaks mõõtmist või kaks ja valed keskmised.

mina-kirved tähistatud õpetaja-vastustega iga V klassi kohta kindla mustriga. Proanalüüs: keskmine. Näiteks muusika esitamise jaoks on erinevus.

klassitsism) ja riigid (Gerry iga skaala maania, Prantsusmaa jne). ja rakud. 46 Peatükk 2. Klassiruumi hindamine põhikoolis ja keskkoolis Õpilased kirjutavad "tõlke" kategooriatest Sub-correct – mittespetsialistide positsioonid (jah-vastused vastavalt: mittelineaarne dekodeerimine) millegi kohta, mis on iseloomulikult suur.

Ras- et nad on lihtsalt õpilased, kes klassiruumis:

shi-li, et hinnata nende näivad olevat kõige keskmised.

hulkuv võime mõista olulist. Analüüs – analüüs:

Kokkuvõte:

üks vastab küsimustele:

eelmääratlege, kes mida tegi, kellele, Hindamine – valige testi tüüp, mida kavatsete kasutada.

asendamine helistada korduvalt või taria õpilaste ei ole õpilane - see, mis on oluline - küsimuste kohta.

kami, kuid mõjutab teie hinnangu õigluse saavutamist testi kvaliteeti. tehke õige analüüs:

Lisage need nendele, testi keskmistele keskmistena, mille õpilased kaardi teste tehes deinstrumenteerivad. Pärast õpetamist on oluline kiiresti:

Protseduuri jaoks paluge harjutused ja mittepatsientide kategooriad kirjutada, vähemalt helistage neile vastavalt.

Riiklik Ülikool PESHKOVA V.E. HARIDUS- JA METOODIKA KOMPLEKSS erialal ERIPEDAGOOGIKA JA PSÜHHOLOOGIA ALUSED erialale 031200 - Alushariduse pedagoogika ja meetodid Haridus- ja metoodiline käsiraamat MAIKOP, 2010 2 HARIDUSMINISTEERIUM ERIPEDAGOOGIKA JA PIIRKONDLIKKUSÜLIKÕIGUSLIK "

“Valgevene Vabariigi Haridusministeerium Haridusasutus Vitebski Riiklik Ülikool P. M. Mašerov Rakova N. A. Kernožitskaja I. E. KAASAEGSE KOOLI PEDAGOOGIKA Õppevahend Vitebsk Kirjastus UO VSU im. P.M. Masherova 2009 2 UDC LBC Autorid-koostajad: juht. Voroneži Riikliku Ülikooli pedagoogika osakond P. M. Mašerova, pedagoogikateaduste kandidaat, dotsent N. A. Rakova; Voroneži Riikliku Ülikooli pedagoogikaosakonna vanemõppejõud P. M. Mašerova I. E. Kernožitskaja Arvustaja:...»

«VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM PEDAGOOGILISE HARIDUSE SUUNDIDE HARIDUS- JA METOODIKAÜHING Venemaa Riiklik Pedagoogikaülikool. AI Hertsen Geoloogia ja geoökoloogia osakond GEOLOOGIA KOOLIS JA ÜLIKOOLIS: GEOLOOGIA JA TSIVILISATSIOON 2. köide. VIII rahvusvahelise konverentsi ja suvekooli õppematerjalid 25. juuni – 2. juuli 2013 A. I. Herzen 2013 LBC 74ya431 Avaldatud UMO soovitusel piirkondades ... "

« TÜUMENI RIIK ÕLI- JA GAASIÜLIKOOL Humanitaarteaduste Instituut Kutsehariduse teooria ja meetodite osakond TEADUS- JA PEDAGOOGILISE UURIMISTÖÖ ALUSED Valdkonna Teadusliku ja pedagoogilise uurimistöö alused uurimise juhend, eriala magistrantidele.083.teooria000. Professionaalsed meetodid...»

«VALGEVENE VABARIIGI TERVISEMINEERIUM VALGEVENE RIIKLIK MEDITSIINIÜLIKOOL LASTE JA NOORTEGUTE HÜGIEENI OSAKOND Zh. P. Labodaeva, T.S. Borisova, N.A. Boldin MÄNGUDE JA MÄNGUASJADE HÜGIEENINÕUDED. KONTROLLI MEETODID Õppe- ja metoodiline käsiraamat Minsk BSMU 2013 3 UDC 614.37 (075.8) LBC 51.28 ya73 L 182 Kinnitatud BSMU teadus- ja metoodikanõukogu poolt õppe- ja metoodilise juhendina 2012, protokoll nr Autor: cand. kallis. teadused, dotsendid: Zh.P. Labodaeva, T.S. Borisova, ..."

"A.L. CHEKIN MATHEMATICS 4 KLASS Metoodiline juhend Toimetanud R.G. Churakova MOSCOW AKADEEMILINE RAAMAT / ÕPIK 2012 UDC 51(072.2) LBC 74.262.21 Ch-37 Chekin A.L. Ch-37 matemaatika [tekst]: 4 lahtrit. : Metoodiline juhend / A.L. sisseregistreerimine; all. toim. R.G. Tšurakova. - M. : Akademkniga / Õpik, 2012. - 256 lk. ISBN 978-5-49400-126-9 Metoodiline juhend on välja töötatud vastavalt föderaalse osariigi teise põlvkonna üldharidusliku alghariduse standardi nõuetele ja kontseptsioonile ... "

“Valgevene Vabariigi Haridusministeerium HARIDUSASUTUS GRODNO RIIKLIK ÜLIKOOL NIME JANKA KUPALA Z.L. SHINTAR SISSEJUHATUS KOOLIELU Samanimelise kursuse õppe- ja metoodiline käsiraamat eriala üliõpilastele P 04.02.00 - Pedagoogika ja algõpetuse meetodid Grodno 2002 UDK 371 LBC 74.20 Sh62 Retsensendid: juhataja. õppemeetod. Grodno Oktjabrski rajooni administratsiooni piirkondliku avaliku organisatsiooni büroo V. V. Anisimov; cand. philol. Teadused, Dot. kohvik valge ja vene keel lang. ja nende meetodid...

Admiral G. I. Nevelskoi Pantšenko L. L. nimeline Vene Föderatsiooni Mere- ja Jõetranspordi Föderaalne Mereülikool. Kutsetegevusega kohanemine Õpik Riikliku Mereülikooli metoodilise nõukogu poolt soovitatud õppevahendiks Eriala 0204 üliõpilastele, suund 5210 Vladivostok 2006 1 UDC 331.44 (07) Panchenko LL Kohanemine kutsetegevusega: Proc. toetust. - Vladivostok: Mor. olek un-t, 2006. - 35 ... "

«VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM ORENBURGI PIIRKONNA HARIDUSMINISTEERIUM ORENBURGI RIIKLIK ÜLIKOOL ORENBURG PIIRKONDLIK LASTE TEADUS- JA TEHNILISE LOOVUSE KESKUS N.А. MANAKOV, G.G. MOSKALCHUK SINU ESIMENE TEADUSLIKU TÖÖ METOODILISED JUHISED Orenburg 2006 1 UDC 001.8 LBC 72.65 M 89 Retsensent Pedagoogikateaduste doktor, professor A.V. Kiryakova Manakov, N.A. Sinu esimene teaduslik töö [Tekst]: M suunised / N.A. Manakov, G.G. Moskalchuk..."

"ALT. Yu. Morozov Transpordiõiguse õpik Kõrgkoolide Õigushariduse Haridus- ja Metoodikaühingu poolt soovitatud õppevahendiks kõrgkoolide õigusteaduse ja eriala Jurisprudentsi suunal õppivatele üliõpilastele Moskva 2012 UDK 374.4 LBC 67.404.2ya Autor73 M80 : Morozov Sergei Jurjevitš - õigusteaduse doktor, dotsent, Uljanovski õigusteaduskonna tsiviilõiguse ja menetluse osakonna juhataja...»

"A.G. KORYANOV, A.A. PROKOFIEV Heade üliõpilaste ja tublide üliõpilaste ettevalmistamine KASUTAMISEKS Loengud 5–8 Moskva Pedagoogikaülikool 1. september 2012 Anatoli Georgievich Koryanov, Aleksandr Aleksandrovitš Prokofjev Kursuse materjalid Heade üliõpilaste ja tublide üliõpilaste ettevalmistamine KASUTAMISEKS: loengud 5.–8. - M .: Pedagoogikaülikool Esimene september 2012. - 100 lk. Õppe- ja metoodiline käsiraamat Toimetaja P.M. Kamaev korrektor L.A. Gromova Arvuti paigutus D.V. Kardanovsky Avaldamiseks allkirjastatud 19.11.2011. Formaat 6090/16. Peakomplekt...»

"VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM Föderaalne riigieelarveline kutsealane kõrgharidusasutus TÜUMENI RIIK ÕLI- JA GAASIÜLIKOOL Humanitaarinstituut Kutsehariduse PEDAGOOGIKA teooria ja meetodite osakond. Belova vastutav sekretär...»

"Gomeli keskkool nr 55 Kooli teadusseltsi kaudu õpilaste intellektuaalsete ja loominguliste võimete kujunemise mudeli rakendamine Metoodilised soovitused uuendustegevuse tulemuste levitamiseks massihariduse praktikas Toimetanud innovatiivsete... "

„Soovitused parima kogemuse reprodutseerimiseks üldhariduse kaasajastamisel piirkondlike haridusasutuste tegevuses 1 SISUKORD Sissejuhatus Kogemuste efektiivse replikatsiooni põhiprintsiibid Algoritmiseerimine uue kogemuse juurutamisel Juhtumi metoodiline tugi kogemuse replikatsioonil Kogemuste üldistamine Infokaart kogemuse replikatsiooni protsessis Teaberessursid kogemuste kordamise aluseks. 20 Kriteeriumid mudeli sisestamiseks korduskogemuse panka...»

"Vene Föderatsiooni Haridusministeerium Tšeljabinski Riiklik Ülikool R.A. SABITOV TEADUSLIKU UURIMISTÖÖ ALUSED Õpik Tšeljabinsk 2002 LBC Ch215ya7 S 121 Sabitov R.A. C 121 Teadusliku uurimistöö alused: Proc. toetus / Tšeljab. olek un-t. Tšeljabinsk, 2002. 138 lk. ISBN 5-7271-0587-0 Käsiraamat sisaldab põhiteavet Venemaa uurimistöö korralduse, selle etappide, õigusteaduse valdkonna teadusuuringute metoodika kohta, samuti soovitusi ettevalmistamiseks ja ... "

"Föderaalne riigieelarveline kutsekõrgharidusasutus Orenburgi osariigi ülikooli teadusraamatukogu teatmeteos ja bibliograafiline osakond ÜLIÕPILASTE ISESEISEV TÖÖ Bibliograafiline register Soovitatud avaldamiseks Föderaalse Riigieelarvelise Kutsekõrgkooli Akadeemilisel nõukogul Orenburgi Riikliku Ülikooli Orenburgi Riiklik Ülikool 2016 U. :378 (083.8) LBC 91.9 :74ya1 Alates 17..."

„Föderaalne haridusagentuur AMUR STATE UNIVERSITY GOU VPO AmSU sotsiaalteaduskonna KINNITUD juhataja. Osakond MSR _ M.T. Lutsenko _ _ 2007 Distsipliini SOCIAL HEALTH OF SCIETY õppe-metoodiline kompleks Erialale 050711 Sotsiaalpedagoogika Koostaja: Eremeeva T.S. Blagoveštšensk 2007 Avaldatud Amuuri Riikliku Ülikooli sotsiaalteaduskonna toimetus- ja kirjastusnõukogu otsusega T.S. Eremeeva Haridus- ja metoodiline kompleks ... "

"Ukraina HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM MARIUPOLI RIIKÜLIKOOL HUMANITAARTEADE FILOSOOFIA JA SOTSIOLOOGIA OSAKOND Õppematerjal kursuse Religiooniõpetus kõikide erialade üliõpilastele täis- ja osakoormusega õppes (I osa Mariupol UDC 20021:293021) 076) Õppe- ja metoodiline juhend kursuse Religiooniõpetus iseseisva töö korraldamiseks ja õppimiseks päeva- ja osakoormusega üliõpilastele / koost. filoloogiateaduste doktor, professor Olenich T.S., ass. osakonnad...»

«RIIKLIKU KUTSEHARIDUSTE KÕRGHARIDUSASUTUS Kaasani Riiklik Ülikool, mille nimi on V.I. IN JA. ULYANOVA-LENINA Teadus- ja haridusressursside elektroonilised raamatukogud. Õppevahend Abrosimov A.G. Lazareva Yu.I. Kaasan 2008 Teadus- ja haridusressursside elektroonilised raamatukogud. Õppevahend elektrooniliste õpperessursside suunal. - Kaasan: KSU, 2008. Haridus- ja metoodiline käsiraamat avaldatakse otsusega ... "

“VENEMAA TÖÖKORRUKORD RED BANNER RIIKLIKU PEDAGOOGIKAÜLIKOOLI nimega A. I. HERTSEN Defektoloogia osakond Perekasvatuse osakond PIMEDE KOOLIEELISEALISTE LASTE HARIDUS PEREKONNAS Raamatukogu vanematele MOSKVA 1993 A. I. Herzen. Autorid: Dot. V. A. Feoktistova Ch. Mina koos E. M. Sterninaga, ptk. III, lisa ühiselt V. D. Ozeroviga; Assoc. V. M. Sorokin Ch. perse. A. M. II; Vitkovskaja ptk. IV;..."