Intellektuaalne valmisolek koolivalmiduse komponendina. Intellektuaalne koolivalmidus

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Sissejuhatus

1. peatükk. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse teoreetiline analüüs

1.1 Psühholoogilise koolivalmiduse mõiste

1.2 Psühholoogilise koolivalmiduse struktuur

1.3 Vanemate koolieelikute ealised iseärasused

1.4 Intellektuaalse koolivalmiduse näitajad

1.5 Vanemate koolieelikute intellektuaalse valmisoleku diagnoosimise meetodid

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu

Sissejuhatus

Asjakohasus. Kooli astumine on uue etapi algus lapse elus, tema sisenemine teadmiste maailma, uued õigused ja kohustused, keerulised ja mitmekesised suhted täiskasvanute ja eakaaslastega. Ja iga laps seisab silmitsi küsimusega oma koolivalmiduse kohta.

Kaasaegsed uuringud näitavad, et 30-40% lastest tuleb massikooli esimesse klassi õppimiseks ettevalmistamata. Enamiku autorite seisukohad ühtivad järgmises: lapse nn kooliks valmistumatuse peamiseks põhjuseks on “madal funktsionaalne valmisolek (nn “kooliküpsus”), s.o. lahknevus teatud ajustruktuuride küpsusastme, neuropsüühiliste funktsioonide ja koolitamise ülesannete vahel” ning intellektuaalse õppimisvalmiduse suhteliselt madal tase. (I.V. Dubrovina, 1995, 1998).

Seetõttu usub enamik kodu- ja välismaa teadlasi, et laste koolivalik tuleks läbi viia kuus kuud - aasta enne kooli. See võimaldab teil määrata valmisoleku laste süstemaatiliseks koolitamiseks ja vajadusel viia läbi parandustunde.

Sihtmärk: Uurida laste intellektuaalset koolivalmidust.

Asi: lapse intellektuaalse valmisoleku tase koolis õppimiseks.

Objekt: Eelkooliealised lapsed.

Eesmärgi saavutamiseks on vaja lahendada järgmine ülesanded:

Viia läbi lapse psühholoogilise koolivalmiduse teoreetiline analüüs.

Uurida koolivalmiduse psühholoogilist struktuuri.

Tuvastada vanemate koolieelikute vanuselised iseärasused.

Mõelge kooliks intellektuaalse valmisoleku näitajatele.

Analüüsida intellektuaalse valmisoleku diagnoosimise meetodeid.

Töö struktuur: Töö koosneb sissejuhatusest, teoreetilisest osast, järeldusest, kasutatud kirjanduse loetelust.

koolieeliku intellektuaalne õppiv mõtlemine

Peatükk 1. Lapse koolivalmiduse teoreetiline analüüs

1.1 Koolivalmiduse mõiste

Laste kooliks ettevalmistamine on keeruline ülesanne, mis hõlmab kõiki lapse eluvaldkondi. Psühholoogiline koolivalmidus on selle ülesande vaid üks aspekt. Kuid selles aspektis paistavad silma erinevad lähenemisviisid:

1. Uuringud, mille eesmärk on arendada eelkooliealiste laste kooliminekuks vajalikke oskusi.

2. Neoplasmide ja lapse psüühika muutuste uurimine.

3. Haridustegevuse üksikute komponentide tekke uurimine ja nende kujunemisviiside väljaselgitamine.

4. Uurimine lapse võimest allutada oma tegevust teadlikult täiskasvanu antud suulistele juhistele.

Koolivalmidust tänapäevastes tingimustes käsitletakse eelkõige kooli- või õpitegevuseks valmisolekuna. See lähenemine põhineb lapse vaimse arengu periodiseerimisel ja juhtivate tegevuste muutumisel. Vastavalt E.E. Kravtsova, psühholoogilise koolivalmiduse probleem konkretiseerub juhtivate tegevusliikide muutmise probleemina, s.o. see on üleminek rollimängudelt õppetegevusele. Selline lähenemine on asjakohane ja märkimisväärne, kuid valmisolek õppetegevuseks ei kata täielikult koolivalmiduse fenomeni.

L.I. Veel 1960. aastatel tõi Bozovic välja, et valmisolek koolis õppida koosneb vaimse tegevuse teatud arengutasemest, kognitiivsetest huvidest, valmisolekust oma kognitiivse tegevuse ja õpilase sotsiaalse positsiooni meelevaldseks reguleerimiseks. Sarnased seisukohad töötas välja A.V. Zaporožets, märkides, et valmisolek koolis õppida on lapse isiksuse omavahel seotud omaduste lahutamatu süsteem, sealhulgas tema motivatsiooni tunnused, kognitiivse, analüütilise ja sünteetilise tegevuse arengutase, tahtemehhanismi kujunemise aste. määrus.

Praeguseks on praktiliselt üldtunnustatud, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid.

Kui välismaised kooliküpsuse uuringud on peamiselt suunatud testide loomisele ja on palju vähem keskendunud probleemi teooriale, siis kodumaiste psühholoogide tööd sisaldavad sügavat teoreetilist uurimist psühholoogilise koolivalmiduse probleemist kui tegevusainest, väljendub kavatsuste ja eesmärkide ühiskondlikus kujunemises ja täitmises ehk teisisõnu in meelevaldne käitumine õpilane.

Peaaegu kõik psühholoogilist koolivalmidust uurivad autorid annavad omavolile uuritavas probleemis erilise koha. On seisukoht, et omavoli nõrk areng on psühholoogilise koolivalmiduse peamine komistuskivi. Raskus seisneb selles, et ühelt poolt peetakse vabatahtlikku käitumist algkooliealiste kasvajateks, mis arenevad selle vanuse kasvatus- (juht)tegevuse raames, teiselt poolt takistab vabatahtlikkuse nõrk areng selle algust. kooliharidusest.

D.B. Elkonin (1978), arvates, et vabatahtlik käitumine sünnib rollimängus laste meeskonnas, võimaldades lapsel tõusta kõrgemale arengutasemele, kui ta seda üksi mängus suudab, sest. sel juhul parandab kollektiiv rikkumisi kavandatud kuvandit imiteerides, samas kui lapsel on endiselt väga raske iseseisvalt sellist kontrolli teostada.

Töödes E.E. Kravtsova (1991) on laste psühholoogilise koolivalmiduse iseloomustamisel põhirõhk pandud suhtlemise rollile lapse arengus. Eristatakse kolme valdkonda - suhtumine täiskasvanusse, eakaaslasse, iseendasse, mille arengutase määrab koolivalmiduse astme ja on teatud viisil korrelatsioonis kasvatustegevuse peamiste struktuurikomponentidega.

Tuleb rõhutada, et koduses psühholoogias ei ole psühholoogilise koolivalmiduse intellektuaalse komponendi uurimisel rõhk mitte omandatud teadmiste hulgal, ehkki ka see pole vähetähtis tegur, vaid intellektuaalsete protsesside arengutasemel. “...laps peab oskama ümbritseva reaalsuse nähtustes eristada olulist, oskama neid võrrelda, nägema sarnast ja erinevat, ta peab õppima arutlema, leidma nähtuste põhjuseid, tegema järeldusi” (L.I. Božovitš). 1968).

Lisaks nendele lapse psühholoogilise koolivalmiduse komponentidele toome välja veel ühe - kõne areng. Kõne on tihedalt seotud intelligentsusega ja peegeldab nii lapse üldist arengut kui ka tema loogilise mõtlemise taset. Vaja on, et laps oskaks sõnadest leida üksikuid häälikuid, s.t. tal peab olema välja arenenud foneemiline kuulmine.

1.2 Koolivalmiduse struktuur

Koolivalmiduse struktuuri arvestamise teoreetilisi käsitlusi uurides saab eristada järgmisi komponente, millest igaühel on oma erikaal nii lapse kasvatustegevuse edukuses kui ka edukas kohanemises uute koolitingimustega.

1. Intellektuaalne valmisolek kooliskäimiseks hõlmab järgmist:

Kognitiivsete huvide arendamine (huvi uute teadmiste vastu ja huvi tunnetusprotsessi enda vastu lisapingutuste rakendamise kaudu);

Kognitiivse tegevuse ja vaimsete protsesside areng (tajul - sensoorsete standardite kujunemine, võime objekte ja nähtusi süstemaatiliselt uurida ning nende erinevaid omadusi esile tuua; mõtlemises - võime mõista nähtuste põhijooni ja seoseid, võime proovi reprodutseerimine, visuaal-kujundliku ja kujundliku - skemaatilise mõtlemise kõrge arengutase; mnestilises tegevuses - võime teavet pikka aega ja loogiliselt meeles pidada);

Vaimsete protsesside meelevaldsuse kujunemine;

Kõne arendamine, nähtuste ja sündmuste sidus, järjepidev ja teistele arusaadav kirjeldamise ja selgitamise oskuse kujunemine, sümbolite mõistmise ja kasutamise oskus;

Käe peenliigutuste ja käe-silma koordinatsiooni arendamine.

Intellektuaalne valmisolek hõlmab ka lapse algoskuste kujundamist õppetegevuse valdkonnas, eelkõige oskust õppeülesanne välja tuua ja muuta see iseseisvaks tegevuseesmärgiks teatud tulemuse saavutamiseks.

2. Emotsionaalne-tahtlik valmisolek kooliskäimiseks hõlmab:

Käitumise meelevaldsus, mis väljendub lapse võimes allutada tegevused etteantud mustrile;

Tahtliku tegevuse selliste komponentide moodustamine nagu eesmärgi püstitamine, otsuse tegemine, tegevuskava koostamine, selle elluviimine ja tulemuste lõplik hindamine;

Selliste tahteomaduste nagu distsipliin, organiseeritus ja enesekontroll arenemise algus;

Lapse emotsionaalse sfääri kvalitatiivselt uus arengutase, mis väljendub vaoshoituse ja emotsioonide teadvustamise suurenemises, tema emotsionaalsete seisundite stabiilsuses.

Emotsionaalse-tahtelise sfääri areng on seotud psüühika regulatiivse funktsiooni kujunemisega. Seda tüüpi valmisoleku kujunemise tüüpiline tunnus on selline nähtus nagu motiivide allutamine, mille kohaselt on lapsel võimalus oma käitumist kontrollida. Samas tuleb tõdeda, et tahtetegevuse põhikomponendid (eesmärgi seadmine, otsuse tegemine, tegevuskava koostamine, selle elluviimine ja tulemuste hindamine) ei ole veel täielikult välja kujunenud ning need on suuresti määratud tegevuskavaga. ülesande raskus ja kestus.

L.S. Võgotski pidas vabatahtlikku käitumist sotsiaalseks, mille allikat nägi ta lapse suhetes välismaailmaga. Samal ajal määras ta tahte sotsiaalses tingimises juhtiva rolli lapse verbaalsele suhtlusele täiskasvanutega.

3. Isiklik koolivalmidus hõlmab järgmist:

Lapse valmisolek aktsepteerida õpilase uut "sotsiaalset positsiooni" ja soov uue sotsiaalse rolli järele, mis vastab tema vajadustele;

sotsiaalsete ja moraalsete motiivide olemasolu käitumises (näiteks kohusetunne);

Eneseteadvuse (oma kogemuste teadvustamine ja üldistamine) ja stabiilse enesehinnangu kujunemise algus, mis eeldavad lapse adekvaatset suhtumist oma võimetesse, töötulemustesse ja käitumisse.

Selles kontekstis tähendab lapse koolivalmidus seda, et tal on soov õppida, võtta inimeste ühiskonnas teatud positsioon, mis avab talle juurdepääsu täiskasvanute maailmale, samuti kognitiivse vajaduse olemasolu. ei suuda olemasolevates tingimustes enam rahuldada. Just nende vajaduste sulandumine kutsub esile uue suhtumise keskkonda, mida määratletakse kui „koolilapse sisemist positsiooni” (L.I. Božovitš). Sellest positsioonist lähtudes tajub laps koolilapse kui avalikus kohas sotsiaalselt olulise ja sotsiaalselt hinnatud äriga tegeleva inimese eluviisi tema jaoks adekvaatse täiskasvanuikka jõudmisena.

4. Sotsiaalpsühholoogiline ehk kommunikatiivne valmisolek avaldub sotsiaalselt vastuvõetavate käitumisnormide järgimises ning suhtlemises täiskasvanute ja eakaaslastega ning hõlmab kahe suhtlusvormi kujunemist:

Lapse situatsiooniväline-isiklik suhtlus täiskasvanuga, mis moodustab esimeses oskuse tajuda teist “õpetaja” rollis ja võtta tema suhtes “õpilase” positsioon.

Selle suhtlusvormi kontekstis eeldatakse, et täiskasvanule omistatakse autoriteet ja temast saab eeskuju. Samas aitab oskus suhtuda täiskasvanusse kui etaloni adekvaatselt tajuda õpetaja positsiooni ja tema professionaalset rolli ning mõista haridussuhtluse konventsionaalsust.

Suhtlemine eakaaslastega ja spetsiifilised suhted nendega, mis hõlmab omavaheliste äriliste suhtlemisoskuste arendamist, oskust edukalt suhelda ja ühiseid õppetegevusi läbi viia.

Just laste ühistegevuses kujunevad välja need omadused, mis on vajalikud omavaheliseks suhtlemiseks ja mis edaspidi aitavad klassi kollektiivi sisenemisel, seal oma koha leidmisel ja ühistegevustesse kaasamisel.

1.3 Vanemate vanuselised iseärasusedeelkoolikumbessisse

Inimese arengus eristatakse mitmeid vanuseperioode, millest igaüks kujutab endast vaimse arengu kvalitatiivselt erilist etappi ja mida iseloomustavad paljud muutused, mis koos moodustavad lapse isiksuse struktuuri originaalsuse teatud arenguetapis.

L. S. Võgotski käsitles vanust kui teatud arenguetappi, kui üldtuntud, suhteliselt suletud perioodi, mille olulisuse määrab tema koht üldises arengutsüklis ja milles üldised seadused leiavad kvalitatiivselt ainulaadse väljenduse. Üleminekul ühelt vanuseastmelt teisele tekivad uued moodustised, mida eelmisel perioodil ei eksisteerinud, muutub ja struktureeritakse ümber enda arengu käik.

vanem koolieelne vanus erineb teistest vanustest selles arenguetapis lastele kehtivate elutingimuste ja nõuete, laste välismaailmaga suhete tunnuste, lapse isiksuse psühholoogilise struktuuri arengutaseme, tema teadmiste poolest. ja mõtlemine, teatud füsioloogiliste tunnuste kombinatsioon.

A. V. Zaporožets märkis, et vanemas koolieelses eas lapsed ei piirdu enam üksikute konkreetsete faktide tundmisega, vaid püüavad tungida asjade olemusse, mõista nähtuste seost. Selles vanuses saab võimalikuks ideede ja elementaarsete kontseptsioonide kujunemine. 5–7-aastaselt toimub lapsel üleminek üldisele mõtlemisele. Uute üldistusviiside kujundamine on vanemale koolieelikule kättesaadav, kuna see toimub laiendatud objektiivse tegevuse alusel.

L. S. Võgotski märkis, et koolieelikute elementaarses kogemuses tekivad kõigepealt kontseptuaalsed moodustised - kompleksid, pseudoarusaamad. Täisväärtuslikke kontseptsioone saab kujundada ainult sihipärase, organiseeritud kaasamise protsessis aktiivsesse kognitiivsesse tegevusse.

Kui nooremas eas on kognitiivse tegevuse motiivide hulgas ülekaalus lapse vahetult emotsionaalne hoiak, siis vanem koolieelne vanus- kindlaksmääratud motiivi säilitades ilmnevad uued: teadaoleva sotsiaalse vajaduse ja tunnetusliku huvi motiiv, mis teatud tingimustel omandab piisava stabiilsuse ja aktiivsuse. Kognitiivse tegevuse kui vanemate koolieelikute haridus- ja tunnetustegevuse motiivide kujunemise tingimused on tagada laste aktiivne positsioon tunnetusprotsessis ja teadmiste sisu järkjärguline komplitseerimine (V. I. Loginova, P. G. Samorukova). Vanemate koolieelikute teadmistele esitatakse uued nõuded (süstemaatiline, mis väljendub ühiskonnaelu ja loodusnähtuste vallas oluliste seoste valdamise vajaduses; suhteline üldistus; objektide ja nähtuste seostamine oluliste tunnuste, seoste alusel) . Alates 5. eluaastast hakkavad lapsed valdama tavalisi üldistusi, õpivad isoleerima objektides üldise üldistuse olulisi tunnuseid, kombineerima neid nende tunnuste alusel ja tõestama üldistuse õigsust. Vanematel koolieelikutel suureneb kognitiivse protsessi meelevaldsus, kujunevad vaimsed põhioskused ja mentaalsed operatsioonid (võrdlus, analüüs, üldistus, klassifitseerimine). Tekib abstraktse mõtlemise alge ja põhjus-tagajärg seoste mõistmise alused. Järelikult toimub 5-6-aastaselt laste teadmiste üleminek kõrgemale tasemele.

Koolieelikutele on iseloomulik parempoolkeraline tegevus ja alles 8-10. eluaastaks kujuneb välja vasakpoolkera tüüp. Lapsed mõtlevad ennekõike kujunditena, kuid üksikutelt piltidelt liiguvad nad järk-järgult mõne üldmõiste juurde.

Juhtiv tegevus vanemale koolieelikule on mäng, mis mõjutab lasteaia metoodika valikut ja töökorraldust.

Füüsilises arengus vanemat eelkooliealist iseloomustab koordinatsiooni ja motoorsete võimete tõus, mis laiendab kognitiivse tegevuse aktiivsete vormide (ekskursioonid, väljasõidud) kasutamist.

Psüühika arengu liikumapanevad jõud Eelkooliealised on vastuolud, mis tekivad seoses lapse mitmete vajaduste kujunemisega.

Neist olulisemad:

Suhtlemisvajadus, mille kaudu assimileeritakse sotsiaalne kogemus;

Vajadus väliste muljete järele, mille tulemusena arenevad kognitiivsed võimed;

Liikumise vajadus, mis viib erinevate oskuste ja võimete terve süsteemi valdamiseni.

Juhtivate sotsiaalsete vajaduste kujunemist koolieelses eas iseloomustab asjaolu, et igaüks neist omandab iseseisva tähenduse. Täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise vajadus määrab lapse isiksuse kujunemise.

Suhtlemine täiskasvanutega areneb koolieeliku kasvava iseseisvuse alusel, laiendades tema tutvust ümbritseva reaalsusega. Selles vanuses muutub kõne peamiseks suhtlusvahendiks.

Kuueaastaste aktiivsesse kognitiivsesse tegevusse kaasamise protsessi korraldamisel tuleb arvestada, et „tegeleme kasvava lapse kehaga, kasvava lapse ajuga, mille küpsemine pole veel lõppenud, mille funktsionaalsed omadused pole veel välja kujunenud ja mille töö on veel piiratud."

Vanemate eelkooliealiste laste suhted täiskasvanute ja eakaaslastega muutuvad keerulisemaks. M. I. Lisina ja tema kaastöötajate uuringutes leiti, et 6-aastase lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse eri tüüpidest (äriline, tunnetuslik, isiklik) domineerib isiklik suhtlus.

Suhtlemismotiivide analüüs vanemas eelkoolieas laste puhul näitab, et nende vajadus isiklikel teemadel täiskasvanutega vestelda on palju suurem kui isegi noorematel koolilastel. Suhtlemismotiivide väljatöötamine annab neile suhteliselt sügavad ja rikkalikud teadmised ümbritsevate täiskasvanute omadustest. Lisaks õpivad lapsed täiskasvanutega suheldes iseennast paremini tundma, püüdes saada hinnangut iseendale ja oma tegevusele.

Suhtlemisel eakaaslastega juhtiv on ärilised motiivid, mis tekivad ühistegevuses. Vanemad koolieelikud on tundlikud selle suhtes, mil määral näevad eakaaslased neis isiksust, kuid kaugeltki mitte kõigil on võime eakaaslases isiksust näha. Teistele orienteerumise kujunemine sõltub otsustaval määral täiskasvanust, kes peab korraldama laste tegevust nii, et neil oleks vaja ümbritsevaid inimesi ja iseennast paremini tundma õppida. Selleks saab kasutada rollimänge, milles lapsed kujutavad tegelaste vahelisi suhteid. Lisaks arendavad lapsed mängu ajal mitmeid viise kollektiivsete tegevuste läbiviimiseks.

Lasteaia haridusprogrammide kohaselt õpivad vanemas koolieelses eas lapsed mõistma ülesannet, mille täiskasvanud neile seavad, omandavad mõned oskused ja võimed selle täitmiseks.

Õppetegevuse eelduste oluline komponent on enesehinnang. Vanematel koolieelikutel hakkab see alles kujunema. Oskus hinnata oma tegevuse tulemust kujuneb ka teistes tegevusliikides. See on modelleerimine, joonistamine, aplikatsioon jm Selles vanuses lapsed oskavad võrrelda oma töid teiste töödega, näha oma õnnestumisi ja ebaõnnestumisi ning mõelda, kuidas tööd kõrgemal tasemel teha.

Vanemas koolieelses eas jätkub intensiivne sensoorne areng ning aistingu-, taju- ja kujutamisprotsessid arenevad lastel palju paremini kui mõtlemine.

5-6-aastaselt eristavad lapsed hästi inimkõne helide ja muusikahelide tunnuseid, samuti esemete kuju, suurust ja värvi. Kuid esemete omadustega tutvudes ei suuda lapsed nende hulgast välja tuua kõige olulisemad, mis määravad objekti välimuse ja aitavad luua sellest õiget ettekujutust. Tavaliselt tõstavad nad esile neid jooni, mis pilkupüüdvad.

Edasine areng ja sensoorsete protsesside täiustamine käib spetsiaalselt organiseeritud objektide uurimise liinis. Lapsed õpivad oskust vajalikke omadusi kiiresti eraldada, neis navigeerida, võrrelda ja rühmitada objekte ühiste tunnuste järgi, seostada neid sensoorsete standarditega jne. Sensoorne areng toimub koolieeliku erinevates tegevustes.

Selles vanuses selliste isiklike mehhanismide kujunemine jätkub (A. N. Leontjev kui motiivide allutamine, moraalinormide omaksvõtt, suur käitumise omavoli.

Just vanemas koolieelses eas toimub isikliku suhtlemise väga kiire areng, loogilise mõtlemise alused, sisemise tegevusplaani kujunemine. Seetõttu on vanemate koolieelikute elu ja tegevuse spetsiaalne korraldus vajalik. Sel perioodil toimub laste kooliks ettevalmistamine. Koolituse peamine ülesanne on nende üldine arendamine. On vaja laialdaselt kasutada didaktilisi mänge, sõna helikoostise visuaalset modelleerimist ja erinevaid kvantitatiivseid seoseid, julgustada lapsi erinevatele praktilistele tegevustele.

Erinevad kuueaastaste laste uuringud on näidanud et neil on mõnevõrra raske üleminek väliselt tegevusplaanilt sisemisele. Seetõttu on välise vormi toimingute hoolikas väljatöötamine vajalik. See viitab ennekõike mõtlemise arengule.

Arvestades visuaal-kujundliku mõtlemise kujunemise probleeme, märgib N. N. Poddjakov: "Materiaalse tegevuse etapi üks olulisemaid hetki on lastes täielike ja täpsete ideede kujunemine vabatahtliku tegevuse ja selle tulemuste kohta."

Kuue- ja seitsmeaastaste laste psühholoogilise koolivalmiduse uuringud näitavad, et seitsmeaastased lapsed on rohkem valmis kasvatusprotsessi kaasamiseks.

Koolieelikute valmisolekut kognitiivseks tegevuseks koolis ei määra mitte ainult kogutud ideede ja kontseptsioonide hulk, vaid ka mõtlemise kvaliteet, mõtteprotsesside tase, analüüsi-, sünteesi- ja võrdlusoskus.

Vanemate eelkooliealiste (6-7-aastaste) laste psühholoogilised omadused

Vanemat koolieelset vanust (6-7 aastat) iseloomustatakse kui oluliste muutuste perioodi lapse kehas ja see on teatud etapp keha küpsemises. Sel perioodil toimub keha lihasluukonna ja kardiovaskulaarsüsteemi intensiivne areng ja paranemine, väikeste lihaste areng, kesknärvisüsteemi erinevate osade areng ja diferentseerumine.

Tähelepanu . Kui koolieelses lapsepõlves on lapsel ülekaalus tahtmatu tähelepanu, siis eelkooliea lõpuks hakkab välja kujunema vabatahtlik tähelepanu. Kui laps hakkab teda teadlikult suunama ja hoidma teatud esemete ja esemete peal.

Mälu. Eelkooliea lõpuks areneb meelevaldne visuaalne ja kuulmismälu. Mälu hakkab mängima vaimsete protsesside korraldamisel juhtivat rolli.

Mõtlemise arendamine. Eelkooliea lõpuks jõuab visuaal-kujundliku mõtlemise areng kõrgemale tasemele ja hakkab arenema loogiline mõtlemine, mis aitab kujundada lapse võimet eristada maailmas leiduvate objektide olulisi omadusi ja märke, oskus võrrelda, üldistada, klassifitseerida.

Kujutlusvõime areng. Eelkooliea lõpuks toimub loova kujutlusvõime areng, seda soodustavad mitmesugused mängud, ootamatud assotsiatsioonid, esitatavate piltide ja muljete heledus ja konkreetsus.

Kõne arendamise valdkonnas

6-7-aastase lapse tegevust iseloomustab emotsionaalsus ja emotsionaalsete reaktsioonide suur tähtsus.

Lapse vaimne areng ja isiksuse kujunemine eelkooliea lõpuks on tihedalt seotud eneseteadvuse kujunemisega. 6-7-aastasel lapsel kujuneb enesehinnang, mis põhineb teadlikkusel oma tegevuse edukusest, kaaslaste hinnangutest, õpetajate hinnangutest, täiskasvanute ja vanemate heakskiidul. Laps suudab realiseerida iseennast ja positsiooni, mis tal praegu peres, eakaaslaste rühmas on.

Vanemate eelkooliealiste 6–7-aastaste laste puhul moodustub refleksioon, see tähendab teadlikkus oma sotsiaalsest "minast" ja selle põhjal sisemiste positsioonide tekkimisest.

6-7-aastase lapse vaimse ja isikliku sfääri arengus on kõige olulisem neoplasm motiivide alluvus. Teadlikkus motiivist "ma pean", "ma saan" hakkab järk-järgult domineerima motiivi "ma tahan" üle.

6-7-aastane laps püüdleb enesejaatuse poole sellistes avalikule hinnangule alluvates tegevustes, mis hõlmavad erinevaid valdkondi.

Oma "mina" teadvustamine ja selle alusel sisemiste positsioonide tekkimine koolieeliku lõpuks tekitab uusi vajadusi ja püüdlusi. Selle tulemusena ei suuda mäng, mis on kogu koolieelses lapsepõlves peamine juhtiv tegevus, last eelkooliea lõpuks enam täielikult rahuldada. Tal on vajadus väljuda lapsepõlve elukorralduse piiridest, võtta endale kättesaadav koht ühiskondlikult olulistes tegevustes, s.t. laps püüab omandada uut sotsiaalset positsiooni - "õpilase positsiooni", mis on 6-7-aastaste laste isikliku ja vaimse arengu üks olulisemaid tulemusi ja tunnuseid.

Koolivalmidusel on mitu komponenti : ennekõike füüsiline valmisolek, mille määrab tervislik seisund, keha küpsus, selle funktsionaalsed süsteemid, sest kooliharidus sisaldab teatud vaimset ja füüsilist koormust.

Mida sisaldab psühholoogiline koolivalmidus?

Koolihariduse psühholoogilise valmisoleku all mõistetakse lapse vaimse arengu vajalikku ja piisavalt kujundatud taset, mis on vajalik kooli õppekava arendamiseks eakaaslaste arvu koolituse tingimustes.

Psühholoogilise koolivalmiduse koostisosad on motiveeriv, sotsiaal-isiklik, intellektuaalne ja emotsionaalne-tahtlik valmisolek.

Koolilapseks saanud lapse sisemine vaimne elu omandab hoopis teistsuguse sisu, teistsuguse iseloomu kui eelkoolieas: seda seostatakse õppimise ja õppeasjadega ning sellest, kui psühholoogiline on lapse kooliga kohanemine ja edukus õppimises valmidus moodustub.

Motiveeriv valmisolek kooliks mida iseloomustab kognitiivse huvi arengutase, teadlik soov õppida ja soov saavutada edu õppimises.

Sotsiaalne ja isiklik valmisolek mida iseloomustab lapse sisemise positsiooni kujunemine, tema valmisolek võtta vastu uus sotsiaalne positsioon - "koolilapse positsioon", millega kaasneb teatud hulk kohustusi. Sotsiaalne ja isiklik valmisolek väljendub seoses lapsega kooliks, õppetegevuseks, õpetajaks, iseendaks, tema võimete ja töötulemustega, see eeldab teatud eneseteadvuse arengutaset.

Samuti hõlmab sotsiaalne ja isiklik valmisolek lapse suhtlemisoskuste ja -omaduste kujundamist, mis on vajalikud suhtlemiseks ja suhtlemiseks kaaslaste ja õpetajaga, oskust kollektiivseteks tegevusvormideks.

Intellektuaalne koolivalmidus on eduka õppimise oluline eeldus. Sest seotud kognitiivse tegevuse ja vaimsete psüühiliste protsesside arenguga - võime üldistada, võrrelda ümbritseva reaalsuse objekte, klassifitseerida olulise tunnuse järgi, luua põhjus-tagajärg seoseid, teha järeldusi, üldistusi, järeldusi olemasolevate andmete põhjal. .

Psühholoogilise õppimisvalmiduse oluliseks komponendiks on emotsionaalne ja tahteline valmisolek, mis hõlmab teatud oskuste kujunemist oma käitumist kontrollida, emotsionaalset stabiilsust ja tähelepanu meelevaldse reguleerimise oskuste kujundamist. Õppetegevus eeldab vaimse tegevuse vajalikku arengutaset, võimet raskustest üle saada ja õpetaja teatud nõudeid täita.

Tahtlik valmisolek hõlmab järgmiste tahtetegevuse komponentide kujunemist: oskus seada eesmärki, teha otsuseid, visandada sisemine tegevusplaan, see ellu viia, näidata üles teatud tahtejõudu, kui see on vajalik takistuse ületamiseks ja oskus hinnata oma tegevuse tulemust.

Tahtliku tegevuse komponentide kujunemine on aluseks tahtliku käitumise eneseregulatsiooni oskuste kujunemisele, mis on vajalikud edukaks õppetegevuseks.

Tutvume tulevasele esimesse klassi astujale vajalike teadmiste ja praktiliste oskuste nõuetega

Üldine eruditsioon.

Esimese klassi õpilasel peaksid olema teadmised ja ideed ümbritsevast maailmast: aastaaegadest (nende tunnustest), taimestikust ja loomastikust, inimeste elust (riided, jalanõud, nõud, seadmed), teadmised käitumisreeglitest, reeglitest. teelt.

Matemaatilised teadmised.

Laps peaks teadma:

numbrid ja märgid "+" ja "-";

kõrvuti asetsevad numbrid 10 "numbri naabrite" piires;

arvude kvantitatiivne koostis 10 piires (numbrite koostis);

tundma lihtsamaid geomeetrilisi kujundeid.

lahendada aritmeetilisi ülesandeid ühe tehtega liitmiseks ja lahutamiseks;

navigeerida paberilehel, mõista väljendit "pikkus on üks märkmiku lahter";

lahenda näiteid 10 (või 20) piires;

kasutage kella ilma sekundiosutita.

Nõuded suulise kirjaoskuse tasemele.

Laps peaks teadma:

intonatsiooni ekspressiivsuse vahendid (hääle tõstmine ja langetamine);

luuletuste sari, lastelaulud, mõistatused, loendusrimid.

Laps peab suutma:

viima läbi lihtsate sõnade kõlaanalüüsi, tuues järjekindlalt esile ja nimetades kõik sõnas olevad häälikud;

eristada ja nimetada täis- ja kaashäälikuid, kõvasid ja pehmeid helisid;

rõhutage sõnades rõhku;

äsja loetut suuliselt ümber jutustada (tekstiteadvus);

trükitähti ja sõnu jälgi ja maha kirjuta (kopeeri).

Kõne kui koolivalmiduse näitaja (nõuded kõnele):

kõigi emakeele helide selge hääldus;

lapse kõnevõime, muutes dünaamikat, vaikselt - valjult - vaikselt, muutes kõnetempot: kiiresti - aeglaselt - kiiresti;

kasutada kõnes intonatsioonilise väljendusvõime vahendeid, oskama ilmekalt luuletust lugeda;

tuleks kujundada kõnesuhtluse kultuuri tase;

peab suutma rääkida, vaadates vestluskaaslasele silma, mitte katkestama vabanduseta kahte rääkivat inimest;

laps peaks suutma dialoogi pidada loogiliselt, ilma tarbetute korduste, hüpete ja pikkade pausideta, jutustada muinasjutte, lugusid;

oskama oma sõnadega seletada vanasõna, luuletuse tähendust.

Nõuded grammatiliste oskuste tasemele:

sõrmede peenmotoorika arendamine;

oskus tekitada pinget ja lõdvestuda käe- ja käelihastes;

oskus korralikult hoida kätt, pliiatsit, pintslit.

Nõuded mõtlemise ja kujutlusvõime arengutasemele:

oskus sooritada tegevuse liigitamist;

oskus määratleda tuttav mõistet perekonna ja liigi erinevuse kaudu;

oskus teha lihtsaid järeldusi.

Vaimsete protsesside areng

Taju areneb edasi. Kuid ka selles vanuses lastel võib tõrkeid ette tulla juhtudel, kui korraga tuleb arvestada mitme erineva tunnusega.

Tähelepanu. Tähelepanu stabiilsus suureneb - 20-25 minutit, tähelepanu maht on 7-8 objekti. Laps võib näha kahesuguseid pilte.

Mälu. Koolieelse perioodi (6-7 aastat) lõpuks on lapsel meelevaldsed vaimse tegevuse vormid. Ta juba teab, kuidas objekte arvestada, oskab sihipärast vaatlust läbi viia, tekib meelevaldne tähelepanu ja selle tulemusena tekivad meelevaldse mälu elemendid. Suvaline mälu avaldub olukordades, kus laps seab iseseisvalt eesmärgi: mäletada ja meeles pidada. Võib kindlalt öelda, et meelevaldse mälu arendamine algab hetkest, mil laps valis iseseisvalt meeldejätmise ülesande. Lapse soovi mäletada tuleks igal võimalikul viisil julgustada, see on mitte ainult mälu, vaid ka teiste kognitiivsete võimete: taju, tähelepanu, mõtlemise, kujutlusvõime eduka arengu võti. Suvalise mälu ilmumine aitab kaasa kultuurilise (vahendatud) mälu arengule - see on kõige produktiivsem meeldejätmise vorm. Selle (ideaaljuhul lõputu) tee esimesed sammud määravad meelde jääva materjali iseärasused: heledus, ligipääsetavus, ebatavalisus, selgus jne. Seejärel saab laps oma mälu tugevdada, kasutades selliseid tehnikaid nagu klassifitseerimine, rühmitamine. Sel perioodil saavad psühholoogid ja pedagoogid koolieelikutele sihikindlalt õpetada meeldejätmise eesmärgil klassifitseerimise ja rühmitamise võtteid.

Mõtlemine. Juhiks on endiselt visuaal-kujundlik mõtlemine, kuid eelkooliea lõpuks hakkab kujunema verbaalne-loogiline mõtlemine. See hõlmab sõnadega opereerimise, arutlusloogika mõistmise oskuse arendamist. Ja siin on kindlasti vaja täiskasvanute abi, kuna on teada laste mõttekäigu ebaloogilisus näiteks objektide suuruse ja arvu võrdlemisel. Koolieelses eas algab mõistete väljatöötamine. Täiesti verbaalne-loogiline, kontseptuaalne või abstraktne mõtlemine kujuneb välja teismeeas. Vanem koolieelik oskab luua põhjuslikke seoseid, leida lahendusi probleemsituatsioonidele. Oskab teha erandeid kõigi õpitud üldistuste põhjal, ehitada 6-8 järjestikusest pildist koosnevat seeriat.

Kujutlusvõime. Vanemat koolieelset ja nooremat kooliea iseloomustab kujutlusvõime aktiveerimine - esmalt taasloov (mis võimaldas varasemas eas esitada vapustavaid pilte) ja seejärel loov (mille tõttu luuakse põhimõtteliselt uus pilt). See periood on fantaasia arengu jaoks tundlik.

Kõne. Kõne kõlaline pool, grammatiline struktuur, sõnavara ja sidus kõne arenevad edasi. Laste lausungid peegeldavad nii üha rikkalikumat sõnavara kui ka selles vanuses kujunevate üldistuste olemust. Lapsed hakkavad aktiivselt kasutama üldistavaid nimisõnu, sünonüüme, antonüüme, omadussõnu jne. Korralikult korraldatud kasvatustöö tulemusena on lastel dialoogiline ja teatud tüüpi monoloogne kõne hästi arenenud.

Ettevalmistusrühmas läbitakse koolieelne vanus. Tema peamised saavutused on seotud asjade maailma kui inimkultuuri objektide arendamisega; lapsed valdavad inimestega positiivse suhtlemise vorme, areneb sooline identifitseerimine, kujuneb õpilase positsioon. Eelkooliea lõpuks on lapsel kõrge kognitiivse ja isikliku arengu tase, mis võimaldab tal edaspidi edukalt koolis õppida.

Psühholoogilise koolivalmiduse põhikomponendid

Laste süstemaatilise koolitamise algus seab mitmed olulised ülesanded. See, kuidas last kogu eelnev koolieelne arenguperiood kooliks ette valmistab, sõltub tema kohanemise edukusest, kooliellu sisenemisest, haridusedukusest ja psühholoogilisest heaolust. Psühholoogiline koolivalmidus on mitmekomponentne. Lapse vaimses arengus on mitmeid parameetreid, mis mõjutavad edukat kooliskäimist enim.

*Isiklik koolivalmidus sisaldab lapse valmisoleku kujunemine uue sotsiaalse positsiooni vastuvõtmiseks koolilapsel, kellel on rida olulisi kohustusi ja õigusi, kes on ühiskonnas koolieelikuga võrreldes erineval positsioonil. See valmisolek väljendub seoses lapse kooli, õpetajate ja õppetegevusega.

*Motivatsioonivalmidus . Kooliks valmis laps tahab õppida nii seetõttu, et tal on juba vajadus võtta inimühiskonnas teatud positsioon, nimelt positsioon, mis avab juurdepääsu täiskasvanuea maailmale (õppimise sotsiaalne motiiv), kui ka seetõttu, et tal on kognitiivne vajadus, mida ta ei suuda kodus rahuldada (õpetuse kognitiivne motiiv).

*Intellektuaalne valmisolek . Intellektuaalse küpsuse all mõistetakse diferentseeritud taju, tähelepanu koondamist, analüütilist mõtlemist, mis väljendub võimes mõista nähtustevahelisi peamisi seoseid; loogilise meeldejätmise võimalus, mustri taasesitamise oskus, samuti peente käeliigutuste ja sensomotoorse koordinatsiooni arendamine. Võib öelda, et sel viisil mõistetud intellektuaalne küpsus peegeldab suuresti ajustruktuuride funktsionaalset küpsemist.

*Tahtlik valmisolek (suvaline sfäär) seisneb lapse võimes pingutada, tehes seda, mida ta peab õppima, koolielu režiimis.

6-7-aastaste eelkooliealiste laste vanuselised iseärasused.

Vanust (6-7 aastat) iseloomustatakse kui oluliste muutuste perioodi lapse kehas ja see on teatud etapp keha küpsemises. Sel perioodil toimub keha lihasluukonna ja kardiovaskulaarsüsteemi intensiivne areng ja paranemine, väikeste lihaste areng, kesknärvisüsteemi erinevate osade areng ja diferentseerumine.

Selle vanuse iseloomulik tunnus on ka kognitiivsete ja vaimsete vaimsete protsesside areng: tähelepanu, mõtlemine, kujutlusvõime, mälu, kõne.

Tähelepanu. Kui koolieelses lapsepõlves on lapsel ülekaalus tahtmatu tähelepanu, siis eelkooliea lõpuks hakkab välja kujunema vabatahtlik tähelepanu. Laps hakkab teda teadlikult suunama ja hoidma teatud esemete ja esemete peal.

Mälu . Eelkooliea lõpuks areneb meelevaldne visuaalne ja kuulmismälu. Mälu hakkab mängima vaimsete protsesside korraldamisel juhtivat rolli.

Mõtlemise arendamine . Eelkooliea lõpuks jõuab visuaal-kujundliku mõtlemise areng kõrgemale tasemele ja hakkab arenema loogiline mõtlemine, mis aitab kujundada lapse võimet eristada maailmas leiduvate objektide olulisi omadusi ja märke, oskus võrrelda, üldistada, klassifitseerida.

Kujutlusvõime arendamine areneb loov kujutlusvõime, seda soodustavad erinevad mängud, ootamatud assotsiatsioonid, esitletavate piltide ja muljete heledus ja konkreetsus.

Kõne arendamise valdkonnas eelkooliea lõpuks laieneb aktiivne sõnavara ja areneb oskus kasutada aktiivses kõnes erinevaid keerulisi grammatilisi struktuure.

Lapse vaimne areng ja isiksuse kujunemine eelkooliea lõpuks on tihedalt seotud eneseteadvuse kujunemisega. . 6-7-aastasel lapsel kujuneb enesehinnang, mis põhineb teadlikkusel oma tegevuse edukusest, kaaslaste hinnangutest, õpetajate hinnangutest, täiskasvanute ja vanemate heakskiidul. Laps suudab realiseerida iseennast ja positsiooni, mis tal praegu peres, eakaaslaste rühmas on.

Moodustub peegeldus, ehk oma sotsiaalse “mina” teadvustamine ja selle põhjal sisemiste positsioonide teke. 6-7-aastase lapse vaimse ja isikliku sfääri arengus on kõige olulisem neoplasm motiivide alluvus. Teadlikkus motiivist "ma pean", "ma saan" hakkab järk-järgult domineerima motiivi "ma tahan" üle.
Teadlikkus oma "minast" ja sellel alusel sisemiste seisukohtade tekkimine eelkooliea lõpuks tekitab uusi vajadusi ja püüdlusi. Selle tulemusena ei suuda mäng, mis on kogu koolieelses lapsepõlves peamine juhtiv tegevus, last eelkooliea lõpuks enam täielikult rahuldada. Tal on vajadus väljuda lapsepõlve elukorralduse piiridest, võtta endale kättesaadav koht ühiskondlikult olulistes tegevustes, s.t. laps püüab omandada uut sotsiaalset positsiooni - "õpilase positsiooni", mis on 6-7-aastaste laste isikliku ja vaimse arengu üks olulisemaid tulemusi ja tunnuseid.

Õppeedukus sõltub suuresti lapse kooliks valmisolekust.

Koolivalmidus sisaldab mitmeid komponente: esiteks füüsiline valmisolek, mille määrab tervislik seisund, keha küpsus, selle funktsionaalsed süsteemid, sest kooliharidus sisaldab teatud vaimset ja füüsilist koormust.

Mida sisaldab psühholoogiline koolivalmidus?

Psühholoogiline valmisolek kool sisaldab järgmisi komponente:

isiklik valmisolek hõlmab lapse valmisoleku kujundamist uue sotsiaalse positsiooni vastuvõtmiseks – õpilase positsiooni, kellel on hulk õigusi ja kohustusi. See isiklik valmisolek väljendub lapse suhtumises kooli, õppetegevusse, õpetajatesse, iseendasse. Kooliks valmis on laps, keda kooli tõmbab mitte selle väline pool, vaid võimalus omandada uusi teadmisi. Isiklik valmisolek eeldab ka emotsionaalse sfääri teatud arengutaset. Koolitee alguseks peaks laps olema saavutanud suhteliselt hea emotsionaalse stabiilsuse, mille vastu on võimalik kasvatustegevuse areng ja kulgemine;

intellektuaalne valmisolek eeldab, et lapsel on väljavaade, spetsiifiliste teadmiste varu. Arendada tuleks analüütilist mõtlemist (oskus esile tuua objektide põhijooni, sarnasusi ja erinevusi, proovi reprodutseerimise oskus), meelevaldset mälu, kõnekeelt, käe peenmotoorikat ning käe-silma koordinatsiooni arendamist.

sotsiaalpsühholoogiline valmisolek see valmisoleku komponent hõlmab nende omaduste kujundamist, mis võimaldavad teil suhelda teiste lastega, õpetajaga. Laps peab suutma siseneda lasteühiskonda, tegutsema koos teistega, suutma alluda lasterühma huvidele ja kommetele.

1.4 Intellektuaalse koolivalmiduse näitajad

Lapse intellektuaalse koolivalmiduse kõige olulisemad näitajad on tema kognitiivse sfääri arengu tunnused:

diferentseeritud taju;

analüütiline mõtlemine (oskus mõista nähtuste põhijooni ja seoseid, mustri taasesitamise oskus);

ratsionaalne lähenemine tegelikkusele (fantaasia rolli nõrgenemine);

loogiline meeldejätmine;

huvi teadmiste vastu, nende saamise protsess täiendavate pingutuste kaudu;

kõnekeele valdamine kõrva järgi ning oskus mõista ja rakendada sümboleid;

peen käeliigutuse ja käe-silma koordinatsiooni arendamine.

Taju

Vanemas koolieelses eas omandavad lapsed sotsiaalselt arenenud sensoorsete standardite (visuaalsed, kuulmis-, kinesteetilised jne) süsteemi kasutades mõningaid ratsionaalseid meetodeid objektide väliste omaduste uurimiseks. Nende kasutamine võimaldab lapsel keerukaid objekte diferentseeritult tajuda ja analüüsida. Need võimed piirduvad aga laste teadmiste ringiga.

Tähelepanu

Eelkoolieas on tähelepanu tahtmatu. Eelkooliealise lapse tähelepanu iseloomulik tunnus on see, et seda põhjustavad väliselt atraktiivsed objektid, eredad, ebatavalised, uued. Keskendutud tähelepanu püsib seni, kuni tuntakse huvi tajutavate objektide vastu: objektid, sündmused, inimesed.

Pöördepunkt tähelepanu arengus on seotud sellega, et esimest korda hakkavad lapsed oma tähelepanu teadlikult kontrollima, suunates ja hoides seda teatud objektidel. Seda soodustab suurel määral kõne planeerimisfunktsiooni täiustamine, mis on "universaalne tähelepanu organiseerimise vahend" (V.S. Mukhina). Kui laps helistab sagedamini valjusti, mida ta peaks oma tähelepanu sfääris hoidma, siis suudab ta meelevaldselt ja üsna pikka aega hoida oma tähelepanu teatud objektidel ning nende detailidel ja omadustel.

Seega on vabatahtliku tähelepanu võimalused - 6-7 aasta pärast juba üsna suured. Põhimõtteliselt suudavad selles vanuses lapsed 10-15 minutit aktiivselt ja produktiivselt sama asjaga tegeleda, ilma et kõrvalised objektid neid segaks. Tähelepanu jätkusuutlikkus sõltub ka eelkooliealiste laste individuaalsetest iseärasustest.

Mõtlemine

Koolieelne vanus esindab kõige soodsamaid võimalusi erinevate mõtlemisvormide jaoks.

Mõtlemine on inimese reaalsuse tunnetamise protsess mõtteprotsesside – analüüsi, sünteesi, hinnangute jms abil. On kolme tüüpi mõtlemist:

1) visuaalselt efektiivne (teadmised objektidega manipuleerimise teel),

2) visuaalne-kujundlik (tunnetus esemete, nähtuste esituste abil),

3) verbaalne-loogiline (tunnetus mõistete, sõnade, arutluse abil).

Visuaalefektiivne mõtlemine areneb lapsel intensiivselt alates 3-4. eluaastast: ta saab aru esemete omadustest, õpib esemetega opereerima, nende vahel suhteid looma.

Visuaal-efektiivse mõtlemise alusel kujuneb keerulisem mõtlemise vorm - visuaal-kujundlik. Iseloomulik on see, et laps oskab probleeme lahendada juba ideede alusel, praktilisi tegevusi kasutamata.

6-7. eluaastaks algab intensiivsem verbaal-loogilise mõtlemise kujunemine, mis on seotud mõistete kasutamise ja transformatsiooniga. Siiski on selles vanuses esikohal visuaal-kujundlik mõtlemine, sest verbaalne-loogiline mõtlemine kujuneb lõpuks välja 14. eluaastaks.

Igat tüüpi mõtlemise ja vaimsete toimingute arendamist: üldistamine, liigitamine, võrdlemine, abstraktsioon, suhete mõistmine, põhjus-tagajärg seoste loomine soodustavad laste mitmesugused tegevused: mitmesugused mängud, kujundamine, modelleerimine, joonistamine, lugemine, suhtlemine jne, samuti spetsiaalselt valitud mängud ja harjutused, mis on samuti ette nähtud haridusprogrammiga.

Mälu

Mälu on inimese võimete aluseks ning on õppimise, teadmiste omandamise, oskuste ja võimete arendamise tingimus.

Koolieelses eas on meeldejätmine enamasti tahtmatu (koolieelikut ei huvita, et kõike, mida ta tajub, saab hiljem lihtsalt ja täpselt meelde tuletada). Kuid mõnikord iseloomustab laste mälu täiesti vastupidine omadus - see on erakordne fotograafiline kvaliteet. Lapsed õpivad kergesti pähe mis tahes luuletuse või muinasjutu. Kui muinasjuttu ümber jutustav täiskasvanu kaldub algtekstist kõrvale, parandab laps teda kohe, meenutab puuduvat detaili.

Kuid juba 5-6-aastaselt hakkab tekkima meelevaldne mälu. Ja see on eelkooliealiste laste üks peamisi saavutusi. Mõningaid selle meeldejätmise vorme võib täheldada 4-5-aastaselt, kuid see saavutab märkimisväärse arengu 6-7 aasta pärast. Paljuski soodustab seda mängutegevus, mille puhul oskus vajalikku infot õigel ajal meelde jätta ja taasesitada on üks edu saavutamise tingimusi. Selle vanuse oluliseks tunnuseks on asjaolu, et 6-7-aastasele lapsele saab seada eesmärgi, mille eesmärk on teatud materjali päheõppimine. Sellise võimaluse olemasolu on tingitud asjaolust, et laps hakkab kasutama erinevaid võtteid, mis on spetsiaalselt loodud meeldejätmise tõhususe suurendamiseks: kordamine, materjali semantiline ja assotsiatiivne sidumine.

Kujutlusvõime

Üks kognitiivseid protsesse, mis koolieelses eas kujuneb, on kujutlusvõime. Kujutlusvõime olemus, kui rääkida selle mehhanismidest, on ideede ümberkujundamine, uute kujundite loomine olemasolevate põhjal. Kujutlusvõime on reaalsuse peegeldus uutes, ebatavalistes, ootamatutes kombinatsioonides ja seostes.

Koolieelne lapsepõlv on tundlik periood kujutlusvõime arendamiseks. Pikka aega oli levinud arvamus, et lapse kujutlusvõime on rikkalikum ja originaalsem kui täiskasvanu oma. Kuid juba 1930. aastatel tõestas väljapaistev vene psühholoog L. S. Võgotski, et lapse kujutlusvõime areneb järk-järgult, kui ta omandab teatud kogemused.

Lastel järgib kujutlusvõime teemat ja kõik. see, mida see taasloob, on katkendlik, lõpetamata. Juba varases lapsepõlves demonstreerib laps esimest korda oskust asendada üks objekt teisega ja kasutada üht eset teise rollis. Seda kujutlusvõimet nimetatakse reproduktiivseks (taasloomiseks), mis võimaldab teil kujutleda vapustavaid pilte.

Vanemas koolieelses eas, kui meeldejätmise produktiivsus ilmneb, muutub kujutlusvõime reproduktiivsest loominguliseks, mis annab võimaluse luua uus pilt. Selles vanuses laste kujutlusvõime on juba seotud mõtlemisega, kaasatakse tegevuste planeerimise protsessi, kui laste tegevus omandab teadliku, sihipärase iseloomu. Selline laste loominguline kujutlusvõime avaldub rollimängudes.

6. eluaastaks suureneb lapse kujutlusvõime fookus, tema ideede stabiilsus. See väljendub mängu kestuse pikenemises ühel teemal.

Vanemate eelkooliealiste laste kujutlusvõime täidab mitmeid funktsioone:

1) Kognitiiv-intellektuaalne (võimaldab lapsel ümbritsevat maailma paremini tundma õppida, lihtsam on lahendada talle pandud ülesandeid);

...

Sarnased dokumendid

Laste psühholoogilise õppimiseks ettevalmistamise teoreetilised põhjendused. Lapse intellektuaalne, emotsionaalne ja sotsiaalne küpsus. Vanemate koolieelikute mõtlemise, mälu ja kujutlusvõime tunnused. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse uurimine.

lõputöö, lisatud 20.01.2011


Lapse koolis õppimise valmiduse probleem. Lapse koolivalmiduse märgid ja komponendid. Intellektuaalse koolivalmiduse olemus. Isikliku koolivalmiduse kujunemise tunnused, koolieeliku mälu arendamine.

kursusetöö, lisatud 30.07.2012


Psühholoogilise diagnostika meetodid. Laste psühholoogilise koolivalmiduse probleem. Tulevase koolihariduse ebaõnnestumist mõjutavad tegurid. Tulevaste esimese klassi õpilaste psühholoogilise diagnostika meetodid. Koolis väärastunud kohandumise ennetamine.

kursusetöö, lisatud 23.03.2014


Psühholoogilise koolivalmiduse komponendid. Algkooliealised kasvajad. Kognitiivsete protsesside arendamine: taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemine ja kõne. Oskus järgida täiskasvanu reegleid ja nõudeid.

test, lisatud 20.03.2017


Psühholoogilise valmisoleku mõiste koolis õppimiseks. Tähelepanu omaduste ja nende arengu uurimine vanemas koolieelses eas ja esimese klassi lastel. Tähelepanu arengu seos lapse õppimisvalmidusega. Tähelepanu arendamise programm.

lõputöö, lisatud 04.05.2012


Vanemas koolieelses eas lapse psühholoogilise koolivalmiduse komponentide uurimine. Kujundava katse läbiviimine, et uurida mäluomadusi ja tõsta vanemate koolieelikute psühholoogilist valmisolekut kooliks.

lõputöö, lisatud 22.07.2011


6-aastaste laste õpetamise probleem. Koolivalmiduse näitajad tänapäevastes tingimustes. Laste psühholoogilise koolivalmiduse määramine. Lapse isiklik ja intellektuaalne, sotsiaalpsühholoogiline ja emotsionaalne-tahtlik valmisolek.

test, lisatud 10.09.2010


Lapse psühholoogilise koolivalmiduse kontseptsiooni probleem spetsialistide töödes. Laste psühholoogilise valmisoleku kriteeriumid kooliminekuks. Eksperimentaalne uuring koolieelikute koolis õppimise valmiduse taseme määramiseks.

kursusetöö, lisatud 10.07.2011


Koolivalmiduse probleemi uurimine kodu- ja välismaises psühholoogias. Koolivalmiduse tüübid, laste kooliks valmistumatuse peamised põhjused. Kooliks psühholoogilise valmisoleku diagnoosimise peamiste meetodite analüüs.

kursusetöö, lisatud 29.12.2010


Vaimse alaarenguga laste kommunikatiivse valmisoleku struktuuri, taseme ja põhijoonte uurimine algkooliks. Kujundava eksperimendi kavandi väljatöötamine vaimse alaarenguga vanemate koolieelikute suhtlemisvalmiduse tõstmiseks kooliminekuks.

Laste intellektuaalne valmisolek kooliminekuks

Laps kogeb, küll positiivselt, kuid siiski stressi, esimest korda kooli kõndimist. Ta naeratab häbelikult, kuid ärevus annab siiski tunda. Emad on mures, esimene õpetaja on mures: "Kas beebi tuleb toime kõigi tema teel ette tulevate raskustega? .." Esimest korda esimeses klassis ... Kui sageli korratakse seda fraasi õppetunni alguses õppeaastat! Kuid kas laps on valmis mitte ainult üle kooliläve astuma, vaid ka edaspidi edukalt õppima? Millised on koolivalmiduse kriteeriumid (nagu öeldakse ka "kooliküpsus").

See küsimus pole uus! Koolivalmiduse probleemile on pühendatud palju väljaandeid ja sellest on kirjutatud palju raamatuid. Kuid millegipärast jääb küsimus ikkagi lahtiseks – ühest seisukohta pole. Nõus, tegelikult on meil tegemist juhtumiga: kui haridusstandard on olemas, siis miks pole selle valdamise valmisoleku uurimisel ühtset lähenemisviisi?

Koolihariduse küsimused pole mitte ainult hariduse, lapse intellektuaalse arengu, vaid ka tema isiksuse kujunemise, hariduse küsimused. Seetõttu on lapse koolivalmiduse probleem terav. Pikka aega arvati, et lapse õppimisvalmiduse kriteeriumiks on tema vaimse arengu tase. L.S. Võgotski oli üks esimesi, kes sõnastas mõtte, et koolivalmidus ei seisne mitte niivõrd representatsioonide kvantitatiivses varus, kuivõrd kognitiivsete protsesside arengutasemes. Tema arvates tähendab kooliminekuks valmisolek eelkõige ümbritseva maailma objektide ja nähtuste üldistamist ja eristamist vastavates kategooriates.

Viimastel aastatel on ühiskonna sotsiaalmajanduslikes ja kultuurilistes tingimustes toimunud muutused kaasa toonud kooliminekuks ebapiisavalt ettevalmistatud laste arvu kasvu. Selle probleemi põhjused on erinevad: perekonna talitlushäired (laste mugavustunde puudumine perekonnas, täiskasvanud on vähe huvitatud lapse tegevusest ja hobidest, korraliku hariduse puudumine), perekonna (laste) ebapiisav materiaalne elatustase. ei käi lasteaias), suhted välismaailmaga.

Asjakohasus Lapse koolivalmiduse probleem on praegusel ajal väga oluline mitmel põhjusel.Kooli astuv laps peab olema kooliks valmis, s.t. vastama füüsilise, vaimse ja sotsiaalse arengu tasemele, mis on vajalik kooli õppekava edukaks assimilatsiooniks ilma tema tervist kahjustamata. Kuid praegu on reaalses koolipraktikas kasvamas nende laste arv, kellel on raskusi õppimisega, raskusi suhtlemisel klassikaaslaste ja õpetajaga. Ja kõik see mõjutab negatiivselt lapse edasist intellektuaalset ja isiklikku arengut.

Seetõttu on vastuolusid:

Ühelt poolt teatud kategooriate laste koolitamiseks saavutatud psühholoogilise valmisoleku taseme ja teiselt poolt nende intellektuaalse arengu taseme nõuete vahel vene hariduse kaasajastamise kaasaegsetes tingimustes;

Ühelt poolt haridusstandardi ja teiselt poolt valmisoleku vahel seda omastada;

Lapse valmisoleku süstemaatiliseks koolitamiseks koolis ja tema "kooliküpsuse" taseme vahel.

Uuringu eesmärk:6,5-7-aastaste laste psühholoogilise koolivalmiduse taseme määramine.

psühholoogiline ja pedagoogiline hinnang lapse valmisolekule koolitee alustamiseks.

Õppeobjekt:lapse funktsionaalne ja vaimne areng.

Õppeaine:intellektuaalse valmisoleku tase õppimiseks

Uurimistöö hüpotees:Eeldame, et koolivalmiduse taseme määramine võimaldab tuvastada riskifaktorid konkreetse lapse arengus ja nende põhjal välja töötada optimaalne töösüsteem, võttes arvesse selle lapse iseärasusi.

Eesmärgi saavutamiseks ja hüpoteesi kontrollimiseks uurimistöö käigus on vaja lahendada alljärgnevülesanded:

1. Uurida ja analüüsida selleteemalist teoreetilist materjali;

2. Valida uurimismeetodid;

3. Määrata 6,5-7-aastaste laste "kooliküpsuse" tase;

4. Tee järeldused ja võrdle tulemusi;

5. Töötada välja praktilised soovitused õppejõududele uurimisandmete kasutamiseks õpetamispraktikas.

Sest uurimismeetodid:

Kirjanduse analüüsi meetod;

Vaatlusmeetod;

Küsimustiku meetod;

Testimis viis;

Uurimuse metoodilised alused: N. Semago, M. Semago

Uurimisbaas:

Uuring toimus Zabaikalski krai Petrovski-Zabaykalski linna keskkooli nr 1 baasil Valimi moodustas 20 esimeses klassis õppivat last vanuses 6,5-7 aastat. Neist 13 poissi, 7 tüdrukut.

Praktiline tähtsustöö on seeseda uuringut ja praktilisi soovitusi saab kasutada selles vanuses lastega töötavate õpetajate töös.

1. peatükk.

Laste intellektuaalse koolivalmiduse uurimise probleemi teoreetilised alused

1. Kooliküpsuse mõiste.

Kooliminek on üks olulisemaid etappe lapse elus. Seetõttu on igati mõistetav mure, mida nii täiskasvanud kui ka lapsed kooli astudes üles näitavad. Mõned vanemad, kasvatajad ja lapsed ise tajuvad seda hetke kui omamoodi lapse läbivaatust kogu koolieelse eluperioodi vältel. Võib-olla pole selline sündmuste hindamine mõttetu, kuna koolis õppimiseks vajab laps kõike, mida ta koolieelses lapsepõlves omandas. Paljude esimesse klassi astujate jaoks pole koolinõuete täitmine sugugi lihtne, selleks on vaja märkimisväärset stressi. Seetõttu on oluline juba enne kooliminekut selgeks teha, kui palju vastavad lapse vaimsed võimed kooli nõuetele.

See on teadmine lapse omadustest teatud arenguetapis, mis annab materjali tõhusa pedagoogilise mõjutamise vahendite ja meetodite väljatöötamiseks.

Kaasaegses psühholoogias ei ole kahjuks ühtset ja selget definitsiooni mõistele "valmidus" või "kooliküpsus".

A. Anastasi tõlgendab kooliküpsuse mõistet kui "oskuste, teadmiste, võimete, motivatsiooni ja muude käitumisomaduste valdamist, mis on vajalikud kooli õppekava optimaalseks assimilatsioonitasemeks".

I. Shvantsara defineerib kooliküpsust mahukamalt kui sellise arenguastme saavutamist, kui laps saab võimeliseks koolihariduses osalema.

Kahtlemata on lapse keha valmis kõikideks koolimineku algusega kaasnevateks muutusteks, vältimatuteks raskusteks, seda lihtsam on neist üle saada, seda rahulikum ja valutum on kooliga kohanemine.

Koolivalmiduse probleem kerkis üles juba mitukümmend aastat tagasi (õigemini sõnastati probleemina, kuid oli ilmselt alati olemas) seoses süstemaatilise hariduse alustamise ajastuse muutumisega (vähenemisega). See probleem tekkis mitte ainult meie riigis, vaid ka peaaegu kõigis Euroopa riikides. Siis hakati otsustama, millises vanuses on parem alustada õppimist, millal ja millises lapse seisundis see protsess ei too kaasa häireid tema arengus ega kahjusta tervist.

Uurimistööga liitusid teadlased, õpetajad, koolihügienistid, psühholoogid, füsioloogid, arstid. Tuli välja selgitada võimalikud raskused, leida lapse koolimineku optimaalne aeg (vanus), ratsionaalsemad ja optimaalsemad õppevormid ja -meetodid.

Lapse õppimisvalmiduse määramiseks on välja pakutud mitmeid viise (nagu nad ütlesid, "kooliküpsuse" määratlus). Mõned teadlased ja spetsialistid pidasid piisavaks kriteeriumiks teatud morfoloogilise arengutaseme saavutamist (näiteks piimahammaste muutust), teised seostasid valmisolekut tõrgeteta vaimse arenguga, teised pidasid teatud vaimset taset ja üle selle. kõik, isiklik areng on vajalik tingimus. Nagu selle probleemi pikaajaline uurimine on näidanud, määrab lapse koolivalmiduse tema füüsiline ja vaimne areng, tervislik seisund, vaimne ja isiksuslik areng, s.o. loeb terve rida tegureid. Seetõttu on üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus (“kooliküpsus”) on lapse morfoloogilise, funktsionaalse ja vaimse arengu tase, mille puhul süstemaatilise hariduse nõuded ei ole ülemäärased ega too kaasa lapse tervisehäireid.

Tänapäeval on praktiliselt üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid.

Lapse koolitee alguseks valmisoleku probleemi käsitlesid ka teised välisautorid. Vene psühholoogias põhineb see teema vene psühholoogia rajajate L. S. Võgotski, L. I. Božovitši, A. V. Zaporožetsi, D. B. Elkonini töödel. Pikka aega arvati, et lapse õppimisvalmiduse kriteeriumiks on tema vaimse arengu tase. L.S. Võgotski oli üks esimesi, kes sõnastas mõtte, et koolivalmidus ei seisne mitte niivõrd representatsioonide kvantitatiivses varus, kuivõrd kognitiivsete protsesside arengutasemes. Tema arvates tähendab kooliminekuks valmisolek eelkõige ümbritseva maailma objektide ja nähtuste üldistamist ja eristamist vastavates kategooriates.

Koolivalmiduse kui õppimisvõimet kujundavate omaduste kogumi kontseptsioone järgis A.V. Zaporožets, A.N. Leontjev, V.S. Mukhina, A.A. Lublin. Need hõlmavad õppimisvalmiduse mõistes arusaama õpiülesannete tähendusest, nende erinevusest praktilistest, teadlikkust toimingu sooritamisest, enesekontrolli ja enesehinnangu oskusi, tahteomaduste arendamist, oskust jälgige, kuulake, mäletage ja saavutage ülesannete lahendus.

Vastavalt E.E. Kravtsova, psühholoogilise koolivalmiduse probleem konkretiseerub juhtivate tegevusliikide muutmise probleemina, s.o. see on üleminek rollimängudelt õppetegevusele. Selline lähenemine on asjakohane ja märkimisväärne, kuid valmisolek õppetegevuseks ei kata täielikult koolivalmiduse fenomeni.

Veel 1960. aastatel märkis L. I. Božovitš, et valmisolek koolis õppida seisneb vaimse tegevuse, kognitiivsete huvide teatud arengutasemes, valmisolekus oma kognitiivse tegevuse meelevaldseks reguleerimiseks ja õpilase sotsiaalseks positsiooniks.

Sarnased seisukohad töötas välja A.I. Zaporožets, kes märkis, et koolis õppimise valmidus "on lapse isiksuse omavahel seotud omaduste lahutamatu süsteem, sealhulgas tema motivatsiooni tunnused, kognitiivse, analüütilise ja sünteetilise tegevuse arengutase, aste. tegevuste tahtliku reguleerimise mehhanismide kujunemisest jne. d.

Teaduslikud uuringud on tõestanud, et piisava funktsionaalse valmisolekuga lapsed saavad kooliteed alustada, s.o. "kooliküpsus". Kui välismaised kooliküpsuse uuringud on peamiselt suunatud testide loomisele ja palju vähemal määral keskenduvad ka küsimuse teooriale, siis kodumaiste psühholoogide tööd sisaldavad sügavat teoreetilist uurimist psühholoogilise koolivalmiduse probleemist, mille juured on teostes. L.S. Vygotsky Nii L.I. Bozhovich (1968) toob välja mitmed lapse psühholoogilise arengu parameetrid, mis kõige olulisemad kooliedukust mõjutavad. Nende hulgas on lapse teatud motiveeriva arengu tase, sealhulgas õppimise kognitiivsed ja sotsiaalsed motiivid, vabatahtliku käitumise piisav areng ja sfääri intellektuaalsus. Motivatsiooniplaani pidas ta kõige olulisemaks lapse psühholoogilises koolivalmiduses. Eristati kahte õppemotiivide rühma:

1. Laiaulatuslikud sotsiaalsed õppimismotiivid ehk motiivid, mis on seotud „lapse vajadustega suhtlemisel teiste inimestega, nende hindamisel ja heakskiitmisel, õpilase sooviga võtta kindel koht temale kättesaadavas sotsiaalsete suhete süsteemis“;

2. Õppetegevusega otseselt seotud motiivid või

"laste kognitiivsed huvid, vajadus intellektuaalse tegevuse ning uute oskuste, võimete ja teadmiste omandamiseks"

Koolivalmis laps tahab õppida, sest ta tahab teada teatud positsiooni inimeste ühiskonnas, mis avab ligipääsu täiskasvanute maailmale, ja kuna tal on tunnetuslik vajadus, mida ei saa kodus rahuldada. Nende kahe vajaduse sulandumine aitab kaasa lapse uue keskkonnahoiaku tekkimisele, mille on nimetanud L.I. Bozovic "koolipoisi sisemine positsioon". See kasvaja L.I. Božovitš pidas suurt tähtsust, arvates, et "õpilase sisemine positsioon" ja õpetuse laiad sotsiaalsed motiivid on puhtalt ajaloolised nähtused.

Koolieelse ja algkooliea vahetusel tekkiv neoformatsioon "õpilase siseasend", mis on kahe vajaduse – kognitiivse ja uuel tasemel täiskasvanutega suhtlemise vajaduse – sulandumine võimaldab kaasata last haridusprotsess kui tegevussubjekt, mis väljendub sotsiaalses kujunemises ning kavatsuste ja eesmärkide täitmises ehk teisisõnu õpilase meelevaldses käitumises.

Peaaegu kõik psühholoogilist koolivalmidust uurivad autorid annavad omavolile uuritavas probleemis erilise koha. On seisukoht, et omavoli nõrk areng on psühholoogilise koolivalmiduse peamine komistuskivi. Kuid kuivõrd peaks omavoli koolitee alguseks välja kujunema, on kirjanduses väga vähe uuritud küsimus. Raskus seisneb selles, et ühelt poolt peetakse vabatahtlikku käitumist algkooliealise kasvajana, mis areneb selle vanuse kasvatus- (juhtiva) tegevuse raames, ja teiselt poolt segab vabatahtlikkuse nõrk areng. koolitee algust.

D.B. Elkonin uskus, et vabatahtlik käitumine sünnib rollimängus laste meeskonnas, mis võimaldab lapsel tõusta kõrgemale arengutasemele, kui ta suudab üksinda mängus, sest. sel juhul parandab kollektiiv rikkumist kavandatud kujundit imiteerides, samas kui lapsel on endiselt väga raske iseseisvalt sellist kontrolli teostada.

Töödes E.E. Kravtsova sõnul antakse laste psühholoogilise koolivalmiduse iseloomustamisel peamine löök suhtlemise rollile lapse arengus. Eristatakse kolme valdkonda - suhtumine täiskasvanusse, eakaaslasse ja iseendasse, mille arengutase määrab koolivalmiduse taseme ja on teatud viisil korrelatsioonis kasvatustegevuse peamiste struktuurikomponentidega.

N.G. Sallina tõi psühholoogilise valmisoleku näitajana välja ka lapse intellektuaalse arengu.

Tuleb rõhutada, et vene psühholoogias ei ole psühholoogilise koolivalmiduse intellektuaalse komponendi uurimisel rõhk mitte omandatud teadmiste hulgal, ehkki ka see pole vähetähtis tegur, vaid intellektuaalsete protsesside arengutasemel. „...laps peab oskama ümbritseva reaalsuse nähtustes esile tuua olulist, oskama neid võrrelda, nägema sarnast ja erinevat; ta peab õppima arutlema, leidma nähtuste põhjuseid, tegema järeldusi Edukaks õppimiseks peab laps oskama oma teadmiste objekti välja tuua.

Kõike öeldut kokku võttes märgime, et mõiste „lapse koolivalmidus! - keeruline, mitmetahuline ja hõlmab kõiki lapse eluvaldkondi.

Kõigis õpingutes tõdetakse vaatamata lähenemiste erinevusele, et kooliõpe saab tulemuslikuks muutuda vaid siis, kui esimesse klassi astujal on õppimiseks vajalikud ja piisavad omadused, mis arenevad ja paranevad õppeprotsessis. Iga laps areneb isemoodi, igaühel on oma arengutee ja -tempo. Kuid siiski on midagi ühist, mis võimaldab lapsi iseloomustada: need on vanusega seotud tunnused, s.t. teatud vanuse tunnused.

Laps läheb kooli 6,5-7 aastaselt. Kuid see võib tähendada, et kooli tulevad lapsed ja veidi vanemad kui 7 aastat. Räägime siin laste passi vanusest, kuid õppekorralduse, kooliks ettevalmistamise programmide väljatöötamise jaoks on oluline teada mitte ainult passi, vaid lapse nn bioloogilist vanust. Bioloogilise ja passi vanuse erinevused on üsna olulised ning sageli võib see lahknevus ulatuda kuuest kuust pooleteise kuni kahe aastani. Ameerika teadlane D. Wood usub, et "kaheaastane vahe on normaalne lapse arengu mis tahes valdkonnas - füüsilises, sotsiaalses, keelelises, kognitiivses". 6-aastane laps (nagu 4-aastane) ei pruugi lugeda, aga samas otsida juhtimist, püüda olla eakaaslaste seas esimene, pealik, s.t. sotsiaalselt võib see laps olla vanusele sobiv. Teistel lastel võib kognitiivsete võimete areng märkimisväärselt ületada sotsiaalset arengut ja nad käituvad nagu nooremad lapsed.

Bioloogiline vanus - arengu vanus - keha morfofunktsionaalse ja vaimse arengu tase, mis on võrreldav rühma keskmiste vanuseomadustega. Võite anda ka sellise tunnuse: arenguvanus on vanus, mille jaoks on iseloomulik lapse käitumine sotsiaalses, füüsilises, keelelises ja kognitiivses valdkonnas.

Bioloogilise ja passi vanuse lahknevus tuleneb eelkõige lapse individuaalsest kasvust ja arengust: mõni laps kasvab ja areneb kiiremini, teine ​​aeglasemalt ning sellele nähtusele ei saa läheneda "hea-halb" (kiire) kriteeriumiga. - hea, aeglane - halb). Laps läbib kindlasti kõik oma arenguetapid, mõned ehk kiiremini, teised aeglasemalt ja see on normaalne. Teame hästi, et mitte igal väga varakult rääkima hakkaval lapsel pole eeliseid oma 6-7-aastaste eakaaslaste ees (samal ajal on välistatud väljendunud mahajäämused ja arenguhäired) ning igal varakult kõndima hakkaval lapsel pole eeliseid liigutuste koordineerimises.

Bioloogilise vanuse individuaalsed erinevused on määratud paljude tegurite koosmõjul: geneetiline kontroll, lapse kasvu ja arengu sotsiaal-kultuuriliste tingimuste mõju, keskkonnategurite mõju, klimaatilised ja geograafilised tingimused jne.

Bioloogilise vanuse määramiseks on erinevaid lähenemisviise ja meetodeid. See võib olla kehalise (morfoloogilise) struktuuri bioloogiline vanus, mis on määratud üldise morfoloogilise küpsuse näitajatega, luu (või luustiku) vanus, hammaste vanus, mis on määratud piimahammaste muutusega, füsioloogiline vanus, mis määratakse funktsionaalsete süsteemide küpsuse järgi , vaimne (psühholoogiline) vanus jne .P.

Üheks võimaluseks hinnata 6=7-aastaste laste füüsilist arengut võib olla nn Filipiini test, mis on seotud lapse keha proportsioonide muutumisega, mis näitab morfoloogilist küpsust. Seda testi kasutati Filipiinidel 20. sajandi 30. aastate lõpus koolivalmiduse määramiseks. Mis see test on? Lapse parem käsi, mille pea on täiesti vertikaalses asendis, asetatakse risti võra keskele ja sirutatakse välja vasaku kõrvanibu suunas, samal ajal kui käsi ja käsi on tihedalt vastu pead. Kui laps jõuab vähemalt kõrvaklapi ülemisse serva, peeti teda "küpseks" ja koolitööks valmis.

Hammaste tuleku ajastus (hammaste vanus) peegeldab teatud määral organismi kasvu- ja arenguprotsesse. Meid huvitavas vanuses võib hambaravi vanuse näitajaks olla mediaalsete lõikehammaste (7-8-aastaselt) ja külgmiste lõikehammaste (8-9-aastaselt) purse. Arvatakse, et hammaste tuleku määra määravad suuresti geneetilised mõjud ja see näitaja on üsna väikese individuaalse varieeruvusega.

Bioloogilise vanuse määramiseks vastavalt mitmetele füsioloogilise arengu parameetritele on ka teisi meetodeid, kuid enamasti pole see üks näitaja, vaid teatud vanuse väärtuste vahemik - arenguvahemik. Seetõttu peame teadma, et iga laps on ainulaadne, igaühel on erinev tempo ja oma arengudünaamika.

Iga laps areneb isemoodi, igaüks omas tempos ja arenguteel. Kuid siiski on midagi ühist, mis võimaldab lapsi iseloomustada: need on vanusega seotud tunnused, s.t. teatud vanuse tunnused.

Vanus 6-7 aastat viitab esimese lapsepõlve perioodile, hõlmates vanusevahemikku 4-7 aastat. Sel ajal kasvab laps "hüppeliselt": kuuendal, seitsmendal aastal kasvab iga-aastane pikkus 8-10 sentimeetrit ja kehakaal - 2,2-2,5 kg. Huvitav on see, et talvekuudel kasvavad paljud lapsed vähe ja võtavad kaalus juurde, kuid suvel venivad nad nii kiiresti, et septembris ei tunne neid lihtsalt ära. Samas vanuses toimub esimene kehaproportsioonide muutus. Suure peaga ja suhteliselt lühikeste jalgadega suure kehaga mehest saab 6-7. eluaastaks harmoonilise kehaehitusega poiss või tüdruk, kelle pea-keha suhe on peaaegu sama, mis täiskasvanutel. Ja kui enne seda poisid ja tüdrukud peaaegu ei erinenud suuruse ja keha suuruse poolest, siis 6-7-aastaselt hakkab olukord muutuma.

6. eluaastaks on mõnel lapsel kasvukiirus veidi kiirenenud, algab piimahammaste muutumine püsivateks. 6-7-aastaselt on luu- ja lihaskonna (skeleti, liigese-sidemete aparaat, lihased) areng intensiivne. Kehaproportsioonide muutumist kasutatakse isegi "kooliküpsuse" näitajana. Sel juhul määratakse kas suhe "pea ümbermõõt - keha pikkus" või "pea kõrgus koos kaelaga - keha pikkus". Ja kujutage vaid ette, milline koormus on koolieelikul, mis pole veel moodustunud, pole oma ehitust lõpetanud, kogeb olukordi, kus on vaja pikka aega liikumatut poosi hoida, saab selgeks, miks laps on rahutu ja miks tema kehahoiak, mida ta nii kaua hoiab, põhjustab kehahoiaku häireid, rindkere deformatsioone jne.

Selles vanuses ei ole luustiku ja rindkere luude kasv ja moodustumine lõpule viidud. 6-7-aastaselt on lapsel endiselt nõrk käte väikeste lihaste areng, randme luude ja sõrmede falange luustumine ei ole lõppenud. Seetõttu kuuleb kirjutades sageli kurtmist: "käsi on väsinud".

Liigutuste närviline regulatsioon on endiselt ebatäiuslik, mis suuresti seletab liigutuste ebapiisavat täpsust ja kiirust, nende signaalil sooritamise keerukust. Liikumiste sooritamisel kuulub selles vanuses põhikontroll nägemisele ja liigutuste käigus ei fikseerita lihtsalt tegevusvaldkonda, vaid jälgitakse kogu liikumist algusest lõpuni. Seetõttu joonistavad lapsed nii hoolikalt, sellise hoolsusega tähti, joonistavad pilte, mitu paralleelset joont on nii raske tõmmata, tähtede suurust on silma järgi raske määrata.

6-7-aastaselt jätkub südame-veresoonkonna süsteemi areng, suureneb selle töökindlus, paraneb vereringe reguleerimine. Kuid keha muutub haavatavamaks ja reageerib teravalt väliskeskkonna vähimatele kahjulikele mõjudele ja liigsetele koormustele. Selles vanuses ei ole hingamis-, seede-, endokriin- ja muude süsteemide arengu- ja transformatsiooniprotsessid veel kaugeltki lõppenud.

Kuid see vanus on aju intensiivse arengu periood. Arst Glen Doman märkis: “Loodus on loonud kõige imelisema leiutise – inimaju – nii, et esimese kuue eluaasta jooksul neelab see infot hämmastava kiirusega. Laps on nende aastate jooksul tegelikult infovaru, mis talle kogu eluks kasulik on ja selle “draivi” suurust me vaevalt kujutame ette.

Taju, mälu, tähelepanu, mõtlemine on aju kui terviku funktsioonid, kuid juhtiv roll kõrgemate vaimsete funktsioonide elluviimisel kuulub ajukoorele.

Tähelepanu kujundamisel eristatakse: loomuliku arengu joont ja kultuurilise arengu joont (L.S. Vygotsky). Ja kui esimese määrab aju küpsemine, siis teine ​​sõltub täielikult sotsiaalsest keskkonnast, milles laps kasvab. Kogu eelkooliea jooksul areneb tahtmatu ja vabatahtlik tähelepanu, suureneb selle stabiilsus ja maht. Lapse tahtmatu tähelepanu muutub tõhusamaks ja laiema ulatusega. Me võime seda märgata mis tahes keeruka suvalise tegevuse moodustamisel. Laps on kavandatava tegevuse tingimuste suhtes palju tähelepanelikum, sooritab suunavaid toiminguid koos sõnadega, mis aitavad tal ülesannet täita. Vabatahtliku tähelepanu kujunemine algab sellest, et täiskasvanu pakkus lapsele huvi sõna, žesti, mänguasja ja muude mõjutuste abil. Edaspidi õpib ta ise oma tähelepanu organiseerima. Laps on atraktiivses olukorras pikka aega tähelepanelik, kuid keskendub raskustega ebahuvitava töö tegemisel. Üks teravamaid probleeme 6-7-aastaste lastega töötamisel on keskendumisraskused. Loomulikult võivad nad suuliste juhistega suunata tähelepanu soovitud objektile ja selle omadustele, teatud tegevuste korraldamisele. Kuid sellise tähelepanu maht ja tase, aga ka selle hajutamise võime on endiselt väga madal, seetõttu on esimese klassi õpilase jaoks väga oluline näidata eredat pilti, slaidi, mida on kergem meelde jätta, tugevam kui lugu. 6-7-aastaselt toetab tähelepanu huvi: selles vanuses lapsed ei suuda pikka aega säilitada ja säilitada tähelepanu otsese huvita tegevustele. Juba 20. sajandi alguses hoiatas vene keele õpetaja E. N. Vodovozova: „Tähelepanu on äärmiselt keeruline ja raske protsess, mis nõuab väga pingelist füüsilist ja vaimset jõudu. Pingeline seisund väsitab kiiresti täiskasvanu, eriti lapse. 6-aastaste laste tähelepanu ei saa karistamatult pingutada üle 8-10 minuti. Ületöötamine ei too kaasa mitte ainult tähelepanu nõrgenemist, vaid ka tervisehäireid.

Tähelepanu ei toeta mitte ainult huvi, vaid ka edu, nauding, rõõm heast õnnest, mistõttu on nii oluline luua olukord, kus lapsed seda tunnetavad.

Tegevusprotsessis peab laps sageli tähelepanu vahetama. Lülituskiirus on endiselt madal ja laps ei näe kohe olukorra muutust. Edu sõltub täiskasvanu antud juhiste selgusest, sellest, kas neis tuuakse esile olulised tingimused ja eesmärgid. Ülesanded. Me ei tohiks unustada veel üht omadust – raskust tähelepanu jagamisel eri tüüpi tegevuste vahel. Tunni korraldamisel tuleb sellega arvestada ja mitte anda topeltülesandeid, mis võivad tekitada kõige tugevama funktsionaalse stressi.

Mälu on lapse arengu oluline näitaja. Mäluprotsessid hõlmavad teabe kodeerimist, mis nõuab lühiajalist mälu, kus teavet hoitakse lühikest aega ja see säilitatakse kordamise kaudu. Lühiajalisest teabest võetakse koodid vastu ja salvestatakse pikaajalisse mällu.

Mälu järgi meenutamine ja taastootmine, äratundmine on samuti erilised protsessid. Info satub pikaajalisse mällu, muutub, täieneb uue kogemuse mõjul. Õppimine põhineb nendel mälu omadustel. Koolieelses perioodil toimuvad protsessid, mis viivad meelevaldse mälu kujunemiseni. 6–7-aastasel lapsel läheneb vabatahtlik meeldejätmine oma produktiivsuselt tahtmatule. Ta teab, kuidas juhtida oma mälu, kasutades erinevaid mnemotehnikaid ja vahendeid. Tema verbaalne-loogiline mälu areneb oluliselt, samas kui verbaalse ja visuaalse materjali meeldejätmise produktiivsus praktiliselt ei erine. Tegelikult kujuneb 6-7. eluaastaks mitte ainult mehaaniline, vaid ka verbaalne-loogiline, visuaal-kujundlik, emotsionaalne mälu.

Taju, tähelepanu, mälu – kõik need kognitiivsed protsessid paranevad koolieelses arengus ja koos nendega paraneb ka lapse mõtlemine. Koolieelses lapsepõlves toimub üleminek visuaal-efektiivselt mõtlemiselt visuaal-kujundlikule ja verbaalsele. Ka 6-7-aastase mõtlemise olemus on sensuaalne ehk visuaal-kujundlik, s.t. olukorra, sündmuse, nähtuse analüüsimisel toetuvad lapsed reaalsetele sündmustele, objektidele ja teevad järeldusi reeglina mõnd üksikut välist märki haarates. Kui laps satub olukorda, kus ta on sunnitud teadmistega opereerima ja probleemi abstraktselt, oma mõtetes lahendama, siis on see raske ja kuigi ta püüab seda teha, ei aita seda kogemuste puudumine ja ebapiisav mõistearendus. võimaldada tal teha otsuseid objektide ja nähtuste kohta. Ja nii domineerivad lugudes visuaalsed kujundid ja kirjeldus. Nad ei oska veel hinnata, kuigi oskavad juba võrrelda, ei oska klassifitseerida, aga oskavad eristada ühist erinevast, siiski ühe-kahe silmatorkava tunnuse järgi. Selles vanuses laste mõttekäikudel on oma loogika, nad teevad isegi järeldusi, kuid siiski takistavad neid piiratud kogemused ja teadmised.

Visuaal-kujundlik mõtlemine liigub kõrgemale visuaal-skemaatilisele mõtlemisele, kui 6-7-aastane laps ei opereeri ainult konkreetsete kujunditega, vaid suudab ka ise joonistada lihtsa diagrammi, oskab diagrammi kasutada töötamisel kujundaja.Lisaks nendele psühholoogilise koolivalmiduse komponentidele toome esile veel ühe komponendi - kõne arendamise. Kõne on tihedalt seotud intelligentsusega ja peegeldab nii lapse üldist arengut kui ka tema loogilise mõtlemise taset. On vajalik, et laps oskaks sõnadest leida üksikuid häälikuid s.t. tal peab olema välja arenenud foneemiline kuulmine. Nõuetekohase kasvatuse ja orgaaniliste häirete puudumise korral 6. eluaastaks peaksid lapsed selgelt hääldama kõiki helisid, õigesti lauseid moodustama, suutma luuletust ilmekalt jutustada, pilti kirjeldama, loo alguse ja lõpu siduma. Hääleaparaadi ja artikulatsioonilihaste arendamine annab selleks kõik võimalused. Dialoog on suhtluse peamine vorm. Laps suhtleb aktiivselt mitte ainult täiskasvanutega, vaid ka eakaaslastega. Selles vanuses lastel moodustub monoloogne kõne, kuid nende endi lood on endiselt lühikesed, ebajärjekindlad, täis näoilmeid ja žeste. Kõne täidab ka väga spetsiifilist tegevust reguleerivat funktsiooni. See on nn sisekõne. Laps õpib oma tegevust sõnadega planeerima. Sisekõne välimus muudab kogu lapse tegevuse struktuuri, korraldab seda.

Niisiis nõuab haridustegevus teatud teadmisi ümbritseva maailma kohta, elementaarsete mõistete kujundamist

Isiklik areng enne kooli, kui selle morfofunktsionaalne areng, sõltub suuremal määral sotsiaalsetest tingimustest, lapse kasvukeskkonnast, sotsiaalse heaolu tasemest või teisisõnu keskkonnast, kuhu ta tuuakse. üles.

Psühholoogilised uuringud on näidanud, et 6-7-aastane vanus on lapse isiksuse psühholoogiliste mehhanismide kujunemise periood.

Lastepsühholoog L. I. Božovitš tõstis inimese isiksust iseloomustades esile temas võime kontrollida oma käitumist ja tegevusi, tajuda ja "kogeda" ennast tervikuna, mis erineb teistest ja väljendub mõistes "mina". samuti tema enda seisukohtade ja suhete, moraalinõuete ja hinnangute olemasolu.

Inimese isiksuse olemus on seotud tema loominguliste võimetega, võimega luua uusi sotsiaalse elu vorme ning "mängutegevusest tulenevalt tekib inimeses loovus, tema loominguvajadus ja kujutlusvõime kui psühholoogiline vahend nende rakendamiseks" (V.V. Davõdov). Seda psüühika arengu tunnust ei saa alahinnata, ei saa eirata last, tema huve, vajadusi, vastupidi, loomingulisi võimeid on vaja julgustada ja arendada.
Niisiis oleme uurinud kooli astuvate laste peamisi füsioloogilisi ja psühholoogilisi omadusi. Tuleb märkida, et lapse psühholoogiliste ja funktsionaalsete omaduste selge kronoloogiline jaotus ei ole stabiilne ja muutumatu. Siin sõltub palju individuaalsest kasvu- ja arengumäärast, väljakujunenud ja olemasolevast lapse kasvatamise süsteemist enne kooli - peres ja lasteaias. Esimesse klassi astuja funktsionaalse ja vaimse arengu põhimustrite tundmine on õpetaja jaoks eriti oluline.

§2. Koolivalmiduse komponendid.

Lapse psüühikale treenimisel esitatavad erinevad nõudmised määravad psühholoogilise valmisoleku struktuuri. Kaasaegses psühholoogias eristatakse koolivalmiduse komponente erinevate kriteeriumide järgi ja erinevatel alustel. Mõned autorid (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky jt) järgivad lapse üldise vaimse arengu eristamist emotsionaalseks, intellektuaalseks ja muudeks sfäärideks ning tõstavad seetõttu esile intellektuaalse, emotsionaalse jne sfäärid. . valmisolekut. Teised autorid (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) vaatlevad lapse ja välismaailma vaheliste suhete süsteemi ning toovad välja psühholoogilise koolivalmiduse näitajad, mis on seotud lapse ja välismaailma erinevat tüüpi suhete kujunemisega. Psühholoogilise valmisoleku põhiaspektid on: omavoli täiskasvanutega suhtlemisel, meelevaldsus eakaaslastega suhtlemisel, adekvaatselt kujundatud suhtumine iseendasse.

Toome välja kolm põhijoont, mida mööda kooliks ettevalmistust läbi viia, s.t. psühholoogiline valmisolek jaguneb kolmeks valmisolekuks: intellektuaalne, isiklik ja sotsiaalpsühholoogiline, tahteline. Vaatleme igaüks neist.

2.1.Intellektuaalne valmisolek

Seda tüüpi valmisolek eeldab kognitiivsete protsesside (taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, kõne) piisavat küpsust. Näiteks mälu kujunemine koolinõuete tasemele avaldub selles, et laps on võimeline meelevaldselt meelde jätma, salvestama ja viivitatult taasesitama teavet ning tal on kaudse meeldejätmise oskused. Mõtlemise arengu näitajad koolivalmiduse tasemele - lapse võime läbi viia vaimseid analüüsi-, sünteesi-, võrdlemis-, üldistamisoperatsioone tuttavas materjalis ning visuaal-kujundliku mõtlemise kujundamine tasemele, mis võimaldab täita talle iseloomulikke õppeülesandeid. algsest õppeperioodist.

Intellektuaalne valmisolek eeldab piisava hulga teadmiste omamist (väljavaate olemasolu, mille alusel saab klassiruumis tööd üles ehitada). Põhimõtteliselt on see sensoorne kogemus, ideed, mõned elementaarsed mõisted (“taimed”, “loomad”, “hooaja nähtused”, “aeg”, “kogus”) ja üldist laadi faktiteave (töö, kodumaa, pühade kohta) .

Kooliks ettevalmistatud lapse teadmiste ring sisaldab kindlasti üldtuntud ideid ruumist ("kaugus", "suund", "esemete kuju" ja "suurus", nende asukoht ruumis), ajast, selle ühikutest. mõõtmine ("tund", "minut", "nädal", "kuu", "aasta"), kvantiteedi, arvuridade, hulga, võrdsuse ja ebavõrdsuse kohta jne. Kõik on lasteaiaõpetaja ülesanne.

Viimastel aastatel on kooliks valmistumisel üha enam tähtsustatud teatud oskuste ja oskuste valdamist laste poolt ning olulisemate harjumuste ja käitumisoskuste kujundamist: majapidamis-, iseteenindus-, hügieeni-, kultuuri- (viisakas kohtlemine igaühega). muu). Samuti peavad teil olema teatud oskused. Nende hulgas on eriti olulised: oskus kuulata kõnet, selgitusi, õpetajate juhiseid, seltsimeeste vastuseid, võime vaadata ja näha, võime keskenduda tööle, oskus meeles pidada, mida on vaja uue mõistmiseks. , oskus seletada, oskus arutleda, teha järeldusi.

Intellektuaalne valmisolek eeldab ka võimet sisemiselt tegutseda (sooritada mõningaid toiminguid mõtetes), oskust õppeülesannet eraldi välja tuua ja iseseisvaks tegevuseks muuta, oskust avastada järjest rohkem esemete omadusi, märgata nende sarnasusi ning erinevusi. Tavalise kooli tuleva lapse sõnavara on tavaliselt 4-5 tuhat sõna.

Järeldused 1. peatüki kohta

Seega iseloomustab lapse intellektuaalset valmisolekut analüütiliste psühholoogiliste protsesside küpsemine, vaimse tegevuse oskuste valdamine.

Intellektuaalse valmisoleku all mõistetakse mõtlemisprotsesside arengut - oskust üldistada, võrrelda objekte, klassifitseerida, esile tuua olulisi tunnuseid ja teha järeldusi. Lapsel peaks olema teatud ideede laius, sealhulgas kujundlik ja moraalne, sobiv kõne areng, kognitiivne tegevus.

Lapse koolivalmiduse täielikuks mõistmiseks, "kooliküpsuse" määramiseks on vaja kindlaks teha esimesse klassi mineva õpilase psühhofüsioloogiline seisund.

1. etapp - diagnostiline ja prognostiline sõeluuring või "kooliküpsuse" ligikaudne määratlus. Viiakse läbi lasterühmaga ja on suunatud teatud näitajate, omadustega (tunnuste rühma) laste tuvastamisele;

2. etapp - õppetegevuse psühhofüsioloogiliste eelduste süvendatud uurimine. See viiakse läbi pärast täiendavat arendavat või korrigeerivat tööd vajavate arengutunnustega laste valimist.

3. etapp - dünaamiline uurimine. Tema abiga viiakse läbi arengu dünaamika, arendus- ja/või parandusmeetmete väljaõppe tõhusus.

Tegime laste rühmauuringu – diagnostilise ja prognostilise sõeluuringu.

2. peatükk 6-7-aastaste laste empiiriline uurimine kooli.

2.1. Organisatsioon ja uurimismeetodid.

Uurimisbaas:

Uuring viidi läbi üldhariduskooli baasil

Nr 1. Valimisse kuulus 20 last vanuses 6-7 aastat. Neist 13 poissi, 7 tüdrukut.

Uuring toimus 3 etapis:

1. etapp on ettevalmistav, mille eesmärgiks oli uurimisprobleemi käsitleva olemasoleva kirjanduse valik ja analüüs, uurimisbaasi määratlemine, diagnostikameetodite valik.

2. etapp on empiiriline, mille eesmärk oli koguda materjali edasiseks töötlemiseks ja analüüsiks.

3. etapp on viimane, mille eesmärk oli analüüsida saadud andmeid. Selles etapis töödeldi ja analüüsiti uuringu tulemusi.

Sest ülesannete lahendamiseks kasutati järgmisi ülesandeiduurimismeetodid:

Vaatlusmeetod;

Küsimustiku meetod;

Testimis viis.

vestlusmeetod,

vaatlus. See on süstemaatiline, sihikindel inimese psüühika ilmingute jälgimine teatud tingimustes. Teaduslik vaatlus nõuab selget eesmärgi seadmist ja planeerimist. Eelnevalt määratakse kindlaks, millised vaimsed protsessid ja nähtused pakuvad vaatlejale huvi, milliste väliste ilmingutega neid saab jälgida, millistel tingimustel vaatlemine toimub ja kuidas selle tulemusi tuleks registreerida.

Vaatluse tunnuseks psühholoogias on see, et vahetult näha ja salvestada saab ainult välise käitumisega seotud fakte (liigutused, verbaalsed avaldused jne). Seetõttu ei sõltu vaatlustulemuste õigsus mitte ainult käitumisfaktide registreerimise täpsusest, vaid ka nende tõlgendamisest - psühholoogilise tähenduse määratlusest. Vaatlust kasutatakse tavaliselt siis, kui on vaja saada esialgne ettekujutus mõne käitumise aspektist, esitada oletus selle psühholoogiliste põhjuste kohta. Vaatlusi tuleks läbi viia süstemaatiliselt, mitte iga juhtumi puhul eraldi. Seetõttu nõuab psühholoogiline vaatlus reeglina enam-vähem pikka aega. Mida suurem on vaatlus, seda rohkem saab vaatleja koguda fakte.

Vestluse meetod, küsimustiku meetod.Uuritavate verbaalsete tunnistuste kogumise ja analüüsiga seotud psühholoogilise uurimistöö teatud väärtus ja meetodid: vestlusmeetod ja küsimustiku meetod. Õigesti teostatuna võimaldavad need individuaalselt tuvastada - inimese psühholoogilised omadused: huvid, maitsed, kalduvused, suhtumine elu faktidesse ja nähtustesse, teistesse inimestesse, iseendasse.

Nende meetodite olemus seisneb selles, et uurija esitab uuritavale eelnevalt ettevalmistatud ja läbimõeldud küsimusi, millele ta vastab (suuliselt - vestluse korral, kirjalikult - ankeedimeetodi kasutamisel). Küsimuste sisu ja vormi määravad esiteks õppe eesmärgid ja teiseks uuritavate vanus. Vestluse käigus küsimusi muudetakse ja täiendatakse olenevalt uuritavate vastustest. Vastused salvestatakse hoolikalt, täpselt (saate kasutada magnetofonit). Samal ajal jälgib uurija kõneväidete olemust.

Küsimustik on küsimuste loetelu, mis antakse uuritavatele isikutele kirjaliku vastuse saamiseks. Selle meetodi eeliseks on see, et see võimaldab suhteliselt lihtsalt ja kiiresti saada massmaterjali. Selle meetodi puuduseks võrreldes vestlusega on isikliku kontakti puudumine subjektiga, mis ei võimalda küsimuste olemust sõltuvalt vastustest varieerida. Küsimused peaksid olema täpsed, selged, arusaadavad, ei tohiks inspireerida seda või teist vastust. Vestluste ja küsimustike materjal on väärtuslik, kui seda tugevdatakse ja kontrollitakse muude meetoditega, eriti vaatlusega.

Testid. Test on eksperimentaalse uuringu eriliik, mis on eriülesanne või ülesannete süsteem. Uuritav täidab ülesande, mille täitmise aega tavaliselt arvestatakse. Teste kasutatakse võimete, vaimse arengu taseme, oskuste, teadmiste assimilatsiooni taseme, aga ka vaimsete protsesside kulgemise individuaalsete omaduste uurimisel.

Testuuringut iseloomustab suhteliselt lihtne protseduur, see on lühiajaline, viiakse läbi ilma keerukate tehniliste vahenditeta ja nõuab kõige lihtsamat varustust (sageli on see lihtsalt ülesannete tekstidega vorm).

Vastuvõetamatud on katsed seada antud inimese võimete piir, lagi, ennustada, ennustada testide abil tema tulevase edu taset.

2.2. Uurimistulemuste analüüs ja praktilised soovitused nende kasutamiseks.

Meie hüpoteesi kontrollimiseks viidi esimeses etapis läbi küsitlus kooli astunud 6-7-aastaste laste seas.Töös kasutati viit meetodit (vt lisa 1), mis võimaldavad hinnata õppetegevuse eelduste kujunemise taset, oskust töötada vastavalt frontaalsele instruktsioonile, oskust iseseisvalt mudeli järgi tegutseda ja teostada kontrolli. , teatud jõudluse taseme olemasolu, samuti võime üks või teine ​​ülesanne õigeaegselt peatada ja teisele lülituda. Seega hinnatakse tegevust kui tervikut reguleeriva komponendi kujunemist. Lisaks võimaldavad ülesanded hinnata hääliku-tähe analüüsi operatsioonide kujunemist, arvu ja kvantiteedi korrelatsiooni, ideede kujunemist "rohkem – vähem" – ehk siis õppetegevuse tegelikke eeldusi.

Katsetamise ajal üldnõuded frontaali läbiviimiseks uuringud.

1. Arvestades laste närvisüsteemi toimimise iseärasusi. See tähendab, et küsitlus viidi läbi mitte rohkem kui 20–40 minutit. Parim aeg töötamiseks on 10.00-13.00.
2. "Ära kahjusta" põhimõtte järgimine. Eksami ajal tuleb lastele anda võimalus olla edukas.
3. Uurimise ajal pöörake tähelepanu:

1. Suhtumine psühholoogisse ja uurimisprotsessi endasse;
2. Tegevuse eesmärgipärasuse aste, huvi selle vastu, edule ja ebaõnnestumisele reageerimise tunnused;
3. Emotsionaalsete ja tahtlike ilmingute dünaamika analüüs;
4. Välimuse ja verbaalsete ilmingute vaatluste analüüs (millise käega laps joonistab, kui palju küsib, küsib uuesti, kuidas ta käitub)

1. Spetsialist (psühholoog, õpetaja) töötab lasterühmaga, kuhu kuulub kuni 12-15 last.
2. Kõik ülesanded (v.a lisaülesanne 2) sooritatakse lihtsa pliiatsiga.
3. Ülesande täitmise käigus märgi eelnevalt koostatud vaatluslehel ära käitumise iseärasused, laste abivajadused ja lapse tegevustempo.

Allpool on saadud tulemuste analüüs.

Saadud andmete analüüs näitab, et 12 inimest (60%) täitsid selle ülesande edukalt, hoides järjestust mustrites ilma topeltelemente vahele jätmata. Mõned õpilased suurendasid mustrit. Vigu tegi 5 inimest (25%) - ülesandes oli lisanurki, üksikuid vigu. Ülesanne loetakse tinglikult täidetuks. 3 inimest (15%) jättis ülesande täitmata lisaelementide lubamisega või pliiatsi paberilt tõstmisega või mustri toomata jätmisega joone servale. Ülesanne loetakse ebaõnnestunuks.

Teise ülesande eesmärk oli hinnata loendusoskuse kujunemist 9 piires, määrata mõistete "rohkem - vähem" kujunemist, seostada kujutatud kujundite arvu ja arvu. Nagu ka motoorsete oskuste hindamine. See on selgelt näidatud alloleval diagrammil.

2. ülesande täitmise skeem.

Teise ülesande täitmise analüüs näitab, et kõige edukamalt sooritas selle 10 inimest (50%), kes sooritasid selle vigadeta või 1 veaga. Selle ülesande tingimisi edukalt täitsid 9 inimest (45%), kes tegid igaüks kaks viga, märkides lihtsa, mitte värvilise pliiatsiga (1 inimene), valisid numbrite kirjutamiseks vale koha, keerasid numbrite kirjutamist.

Ülesande 3 eesmärk oli hinnata lapse heli kujunemist ja kõrva kaudu edastatava materjali heli-kirja analüüsi, graafilise tegevuse kujunemist, oma tegevuse meelevaldset reguleerimist. See on diagrammil selgelt näidatud.

Ülesande täitmise diagramm 3.

Ülesande 3 täitmise analüüs näitab, et ülesandega täitis edukalt 7 inimest (35%), kes täitsid täpselt tähtedega ruudud või parandasid oma vigu iseseisvalt. Ülesande täitis sama palju inimesi, saades 3 punkti ja lubades vokaalide ja kaashäälikute vahelejätmist, kuni 3 viga. 6 inimest (30%) täitsid lahtrid tähtedega valesti või ei täitnud ülesannet üldse. See tähendab, et nendel lastel on heli-tähe analüüsi selgelt ebapiisav kujunemine.

Ülesanne 4 oli suunatud tegevuse meelevaldse reguleerimise, tähelepanu jaotuse ja ümberlülitamise, soorituse, tempo ja tegevuse eesmärgipärasuse väljaselgitamisele. See on diagrammil selgelt näidatud.

Ülesande 4 soorituse analüüs näitas, et kõik õpilased täitsid selle ülesande kõige edukamalt. Lapsed reageerisid sellele kõige emotsionaalsemalt, see meeldis neile kõige rohkem. 2 inimesel tekkis juhuslik viga juba töö lõpus, kui laps ilmselt enam valimile tähelepanu ei pööranud, 1 inimesel tehti iseseisev parandus.

Ülesanne 5 peegeldab nii tegeliku graafilise tegevuse kujunemist kui ka teatud määral lapse motivatsiooni-tahtelise ja kognitiivse sfääri küpsust. See on diagrammil selgelt näidatud.

Ülesande täitmise diagramm 5.

"Inimese joonistamise" testi analüüs näitab, et selle testi sooritas ebaõnnestunult 0 inimest, tingimisi õnnestus 6 inimest (30%), kes tegid järgmised vead: sõrmede arvu mittevastavus kätel, sõrmede puudumine. kael, kulmud, kõrvad, pea kujutis võrreldes torsoga liiga suur, käte ja jalgade ebaloomulik kinnitus. Väikeste kõrvalekallete ja vigadega täitis selle ülesande 12 inimest (70%).

Selle tulemusena õnnestus kõik ülesanded täita järgmiselt (lisa 2):

Tase 1 - 12 inimest (60%); Tase 2 - 4 inimest (20%); Tase 3 - 4 inimest (20%; Tase 4 - 0 inimest

Seda saab visualiseerida diagrammi kujul.

Kõigi ülesannete täitmise skeem.

Sellest võib järeldada, et suurem osa kooli astunud 6,5-7-aastastest lastest on kooliminekuks valmis.

Tuleb märkida, et 1. taseme rühma kuuluvad lapsed ei vaja täiendavat põhjalikku psühholoogilist ekspertiisi, mis on keskendunud nende arengu üksikute aspektide põhjalikumale hindamisele.

Analüüsides 14–17 punkti koguskooriks saanud laste ülesannete täitmise kvaliteeti ja käitumisomadusi, on võimalik ennustada mitte ainult raskusi regulatiivse hariduse alustamisel (s.t koolis kohanematuse riskirühma), vaid ka selle kohanematuse valdav suund. Madal omavoli, ebapiisavalt väljakujunenud motoorne oskus, suutmatus täita täiskasvanu juhiseid. Nende lastega on soovitav läbi viia täiendav psühholoogiline läbivaatus. Kuid korraliku pedagoogilise mõjuga suudavad need lapsed kooliharidusega kohaneda 2 kuu jooksul. Koolispetsialistid peaksid konsulteerima õpetajate ja vanematega ning töötama välja soovitused nende lastega töö korraldamiseks. Vajadusel korraldatakse õpilastega rühma- või individuaaltunde kognitiivsete protsesside (tähelepanu, mõtlemise jne) arendamiseks, oma tegevuse suva kujundamiseks, motoorikateks jne.

Alla 11 punkti kogunud õpilased peavad läbima logopeedi, psühholoogi ja defektoloogi läbivaatuse, et selgitada välja kompensatsioonivõimalused ja abistamisviisid. Pärast täiendavat põhjalikku uurimist psühholoogilises, meditsiinilises ja pedagoogilises nõukogus tuleks välja töötada kõigi koolis töötavate spetsialistide (õpetaja, psühholoog, logopeed, defektoloog) nende lastega korrigeeriva töö suunad, vormid ja meetodid. Rasketel juhtudel või pärast parandustööd, mis ei andnud soovitud tulemust, otsustab PMPconsilium saata lapse psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilisse komisjoni, et määrata kindlaks tema edasine haridustee. Meie puhul ei olnud küsitletute seas ühtegi last, kes oleks saanud koondtulemuse alla 11 punkti.

Järeldus 2. peatüki kohta.

Seega meie hüpotees

Järeldus.

Viimasel ajal on praktilise psühholoogia ideede arendamisel ühe olulise koha hõivanud laste koolivalmiduse määramise probleem. Lapse isiksuse kujunemise probleemide edukas lahendamine, hariduse tulemuslikkuse tõus ja soodne professionaalne areng on suuresti määratud sellest, kui õigesti on arvestatud laste koolivalmiduse taset. Koolivalmiduse teema põhineb vene psühholoogia rajajate L.S.Võgotski, A.V.Zaporožetsi, D.B. Elkonin. Veel 1960. aastatel märkis L. I. Božovitš, et valmisolek koolis õppida seisneb vaimse tegevuse, kognitiivsete huvide teatud arengutasemes, valmisolekus oma kognitiivse tegevuse meelevaldseks reguleerimiseks ja õpilase sotsiaalseks positsiooniks. Kaasaegses psühholoogias eristatakse koolivalmiduse komponente erinevate kriteeriumide järgi ja erinevatel alustel. Mõned autorid (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky jt) järgivad lapse üldise vaimse arengu eristamist emotsionaalseks, intellektuaalseks ja muudeks sfäärideks ning tõstavad seetõttu esile intellektuaalse, emotsionaalse jne sfäärid. . valmisolekut. Teised autorid (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) vaatlevad lapse ja välismaailma vaheliste suhete süsteemi ning toovad välja psühholoogilise koolivalmiduse näitajad, mis on seotud lapse ja välismaailma erinevat tüüpi suhete kujunemisega. Psühholoogilise valmisoleku põhiaspektid on: omavoli täiskasvanutega suhtlemisel, meelevaldsus eakaaslastega suhtlemisel, adekvaatselt kujundatud suhtumine iseendasse.

Kui võimalik, kombineerides kõike eelnevat, saame eristada järgmisi komponente: intellektuaalne, isiklik, sotsiaalpsühholoogiline, tahteline valmisolek.

Intellektuaalne valmisolek eeldab kognitiivsete protsesside (taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, kõne) piisavat küpsust. Näiteks mälu kujunemine koolinõuete tasemele avaldub selles, et laps on võimeline meelevaldselt meelde jätma, salvestama ja viivitatult taasesitama teavet ning tal on kaudse meeldejätmise oskused. Mõtlemise arengu näitajad koolivalmiduse tasemele - lapse võime läbi viia vaimseid analüüsi-, sünteesi-, võrdlemis-, üldistamisoperatsioone tuttavas materjalis ning visuaal-kujundliku mõtlemise kujundamine tasemele, mis võimaldab täita talle iseloomulikke õppeülesandeid. algsest õppeperioodist.

Kui laps saab aru temale suunatud kõnest, tal on kindel sõnavara ja pädev igapäevane kõne, kui ta suudab kõnehelisid selgelt tajuda ja hääldada, kõrva järgi eristada sarnaseid häälikukombinatsioone, siis näitab see kõne valmidust koolis õppimiseks.

Isiklik ja sotsiaalpsühholoogiline koolivalmidus hõlmab ka lastes selliste omaduste kujundamist, mis aitaksid neil suhelda klassikaaslaste ja õpetajaga. Iga laps vajab oskust astuda lasteühiskonda, tegutseda koos teistega, mõnes olukorras järele anda, teistes mitte. Need omadused võimaldavad teil kiitustele ja umbusaldustele õigesti reageerida, need väljenduvad võimes ohjeldada, reguleerida oma tunnete avaldumist, positiivsete emotsioonide ülekaalus. Need omadused tagavad raskuste valutu ületamise

Tahtlik valmisolek näeb ette käitumise ja psüühiliste protsesside olulise meelevaldsuse, s.t. lapse võime neid juhtida ja kontrollida, tahte kujunemine, lapsel täiskasvanute antud ülesande täitmine pole eriti huvitav, näidata üles visadust, visadust raskete ülesannete täitmisel, oskust tööd teha. .

Kooli vastuvõtmine seab õpetajatele, psühholoogidele esimese klassi õpilastega töötamise ajal mitmeid ülesandeid:

teha kindlaks tema koolivalmiduse tase;

Võimalusel kompenseerida võimalikke probleeme ja tõsta koolivalmidust, vältides seeläbi kooli kohanematust;

Planeerige esimesse klassi astujate koolitus, arvestades nende individuaalseid võimeid.

Programmi ning N.Ya.Semago ja M.M.Semago abil esimese klassi õpilaste koolivalmiduse taseme uuring näitas, et enam kui pooled lastest tulid edukalt kooliminekuks valmis. Teistel õpilastel on koolitee alguseks tinglik valmisolek ja tinglik mittevalmidus. 6,5-7-aastaste laste seas ei ole õpilasi, kes poleks regulatiivse õppe alguseks täiesti ette valmistunud.

Saadud andmete põhjal oleme välja töötanud praktilised soovitused uuringu tulemuste kasutamiseks korrigeerivas töös 6,5-7-aastaste lastega.

Nii analüüsisime psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust, valisime välja laste uurimise programmi, uurisime laste koolivalmiduse taset ning selgitasime välja laste arengu riskifaktorid.

Usume, et meie hüpoteesKinnitust leidis tõsiasi, et koolivalmiduse taseme määramine võimaldab tuvastada riskifaktorid konkreetse lapse arengus ja nende põhjal välja töötada optimaalne töösüsteem, võttes arvesse selle lapse iseärasusi.

Bibliograafia

1. Aizman R.I., Žarova G.N., Aizman L.K. jne Lapse kooliks ettevalmistamine. 2. väljaanne - Tomsk: Peleng, 1994.

2. Bezrukihh M.M., Efimova S.P. Laps läheb kooli. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1998.

3. Bezrukihh M.M., Morozova L.V. 5–7,5-aastaste laste visuaalse taju arengutaseme hindamise metoodika: juhend tulemuste testimiseks ja töötlemiseks. - M.: Uus kool, 1996.

4. Bezrukikh M.M.. Sammud kooli.- M.: Bustard, 2007.

5. Božovitš L.I. Lapse motivatsioonisfääri arenguprobleemid - M., Bustard 1999

6. Eelkooliealise lapse psühholoogia küsimusi / Artiklite kogumik, toim. A.N. Leontjev, A.V. Zaporožets. - M.: Rahvusvaheline Haridus- ja Psühholoogiakolledž, 1995.

7. Venger A.L. Kas teie laps on kooliks valmis - M., 1994

8. Laste koolivalmidus: vaimse arengu diagnostika ja selle ebasoodsate variantide korrigeerimine (Autorid: E.A. Bugrimenko, A.L. Venger, K.N. Politova, E.Yu. Suškova). M., 1992

9. Koolivalmidus: programmide väljatöötamine / Toim. I.V. Dubrovina, 4. väljaanne. - Jekaterinburg: Äriraamat, 1998.

10. Gutkina N.I. Psühholoogiline valmisolek kooliks. - M.: MTÜ "Haridus", 1996.

11. Dmitrievskaja L.A. Lapse üldise koolivalmiduse kontrollimine. - M., 2001

12. Kuidas kujundada peres koolivalmidust? Mida on vaja lapsele õpetada? Mis on koolivalmidus? (Soovitused lapsevanematele) // Sari: "Lapse koolivalmidus" / Toim. toim. Kurneshova L.E. - M.: Pedagoogika uuenduste keskus, 1998.

13. Kravtsova E.E. Laste koolivalmiduse psühholoogilised probleemid. - M., 1991.

14 Kolominsky Ya.L., Panko E.A., Õpetaja kuueaastaste laste psühholoogiast M., 2002

15. Lunkov A.I. Kuidas aidata lapsel koolis ja kodus õppida M., 1995.

16. Maklakov A.G. Üldpsühholoogia – Peterburi. : Peeter, 2002

17. Maksimova A.A. Õpetame lapsi suhtlema vanuses 6-7 aastat: metoodiline juhend.- M .: TC Sphere, 2005

18. Markovskaja I.M. Lapsevanema ja lapse suhtlemise koolitus. S.-Pb., 2006

19. Laste kooliks ettevalmistamise meetodid.: psühholoogilised testid, põhinõuded, harjutused / Koost: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterov. - Volgograd: õpetaja, 2002

20. Nizhegorodtseva N.V., Šadrikov V.D. Laste koolivalmiduse terviklik diagnostika. Jaroslavl, 1999.

21. Nizhegorodtseva N.V., Šadrikov V.D. Lapse psühholoogiline ja pedagoogiline valmisolek kooliks: Juhend praktilistele psühholoogidele, õpetajatele ja lapsevanematele. - M.: VLADOS, 2001.

22. Nikitin B.P. Õppemängud - M., 1981

23. Obuhhov L.F. Lastepsühholoogia M., 1995

24. Laste koolivalmiduse tagamine // Sari: "Lapse koolivalmidus" / Toim. toim. Kurneshova L.E. - M.: Pedagoogika uuenduste keskus, 1998.

25. Ovtšarova R.V. Praktiline psühholoogia põhikoolis. - M .: TC "Sfäär", 2006.

26. Areneva isiksuse psühholoogia / Toim. A.V. Petrovski. –M.: Pedagoogika, 1987

27 Väljaanne, mis põhineb Perekonnauuringute Instituudi aruandel "Perede olukorrast Vene Föderatsioonis" // Pedagoogika. 1999 – nr 4

28. Rimaševskaja L.I. Sotsiaal-isiklik areng//Koolieelne kasvatus. 2007 – nr 6

29. Semago N.Ya., Semago M.M. Probleemsed lapsed: psühholoogi diagnostilise ja korrigeeriva töö alused (Psühholoogi raamatukogu). - M.: ARKTI, 2000.

30. Semago N.Ya., Semago M.M. Psühholoogiline ja pedagoogiline hinnang lapse valmisolekule koolitee alustamiseks. Programm ja metoodilised soovitused. - M .: "Chistye Prudy", 2005.

31. Juhend õppeasutuse praktilisele psühholoogile lapse koolivalmiduse probleemidest / / Sari "Lapse koolivalmidus" / Toim. toim. Kurneshova L.E. - M.: Pedagoogika uuenduste keskus, 1998.

32. Sidorenko E.B. Psühholoogia matemaatilise töötlemise meetodid - Peterburi: Kõne, 2006

33. Smirnova E.O. Parim ettevalmistus kooliks on muretu lapsepõlv // kooliharidus. 2006. -№4

34. Smirnova E.O. Koolilastega suhtlemise tunnused: Proc. Toetus õpilastele. keskm. ped. Proc. Asutused - M .: Akadeemia, 2000

35. Kaasaegsed haridusprogrammid koolieelsetele lasteasutustele / Toim. T.I., Erofejeva. - M., 2000

36. Esimese klassi õpilaste sotsiaal-psühholoogiline kohanemine / toim. – koostanud Zakharova O.L. - Coogan, 2005

37. Taradanova I.I. Eelkooli lävel// Perekond ja kool. 2005.№8

38. Elkonin D.B. Vaimne areng lapsepõlves: Lemmik. Psühh. Menetlused. -2. väljaanne, kustutatud. - M.: Voronež, 1997

39. Elkonin D.B. Arengu psühholoogia. M .: Akadeemia, 2001

40. Tšerednikova T.V. Testid laste ettevalmistamiseks ja valikuks koolides: Praktilise psühholoogi soovitused. - Peterburi: Stroylespechat, 1996.

41. Exakusto T.V. Põhikooli psühholoogi teatmik. - Rostov Doni ääres .: "Fööniks", 2003

1. lisa.

Ülesanne 1. "Jätka mustrit" (N.Ya. Semago, M.M. Semago).

Eesmärk on hinnata peenmotoorika ja vabatahtliku tähelepanu iseärasusi, oskust iseseisvalt töötada frontaalses juhendamisrežiimis.

Juhend: siia joonistatakse kaks mustrit (näidake koht, kus mustrid asuvad). Võtke lihtne pliiats ja jätkake mustreid lehe lõpuni. Esiteks jätkake esimest mustrit (näidake seda) ja kui olete lõpetanud, jätkake teist (näita). Joonistades proovige mitte pliiatsit paberilt eemaldada.

Joonistamise jätkamise võimalus loetakse edukalt lõpetatuks, kui laps hoiab selgelt esimese mustri jada, ei lisa “terava” elemendi kirjutamisel täiendavaid nurki ega muuda teist elementi trapetsiks (skoor - 5 punkti ). Sel juhul on lubatud elementide suurust suurendada või vähendada mitte rohkem kui 1,5 korda ja ühe pliiatsi eemaldamisega. See analüüs annab hinnangu pakutud näidisprogrammile. Iga ühe või teise ülesande muutmise korral on vajalik täiendav hinnang ülesande täitmise taseme korrelatsioonile hindega. Seetõttu on soovitav, et ka muud ülesanded ehitataks üles sarnaselt sellele valikule vastava loogikaga.

Vastuvõetavaks peetakse (kui puuduvad lüngad, topeltelemendid, nende järjestus on selgelt hoitud), et teine ​​element on “mõnevõrra trapetsikujuline” (hinnang on ka

5 punkti). Samuti lubame liini "lahkumist" mitte rohkem kui 1 cm üles või alla. Joone suurema “lahkumise” või mustrite skaala suurendamise korral (kuid programmi hoidmisel) antakse hindeks 4,5 punkti. Kuna aga teist mustrit on objektiivselt raskem jätkata (kopeerida), võib selle rakendamine olla ebatäpne. Pliiats on lubatud ära rebida, kahe suure tipu kujutis suure trükitud tähena M ja väike tipp tähena L (hinne - 5 punkti). Tuttavate täheelementidele tuginemist, isegi kui need on veidi erineva suurusega ja rida ise "lastakse" või "tõuseb", peetakse õigeks (juhul, kui selline tuttavatele tähtedele tuginemine on lapse iseseisev toode, mitte spetsialisti "näpunäide", mis, nagu me juba ütlesime, ei ole lubatud).

Mõõdukalt edukaks (esimese mustri sooritamisel) loetakse sooritatuks ainult üksikute vigadega (mustri topeltelemendid, lisanurkade ilmumine elemendilt elemendile liikumisel jne), säilitades samal ajal mustri õige rütmi. tulevik. Teise mustri sooritamisel on aktsepteeritav veidi suurem varieeruvus elementide suuruses ja ka üksikute täitmisvigade esinemine (skoor - 3 punkti).

Valik loetakse ebaõnnestunuks, kui laps teeb esimese mustri täitmisel vigu (lisaelemendid, alumised täisnurgad) ja teises mustris kordab rütmiliselt võrdse arvu suurte ja väikeste elementide kombinatsiooni. Näiteks võib olla kaks väikest piiki ja üks suur või see on suure ja väikese tipu vaheldumine - graafikaprogrammi lihtsustamine ja selle võrdlemine esimese mustriga (skoor - 2,5 punkti).

Elementide isoleeritud õigekirja olemasolu (katkestused) loetakse ebaõnnestunuks ja selle hind on 2 punkti.

Võimetus programmi käes hoida, sealhulgas mustri "mitte toomine" rea lõppu või pidev lisaelementide olemasolu ja/või sagedane pliiatsi rebimine ja väljendunud muutused mustri suuruses või ühegi kindla rütmi täielik puudumine (eriti teises mustris) loetakse ebaõnnestunuks (hinnanguliselt 1 punkt).

Kui laps ei täida ülesannet või alustab ja lõpetab oma asja ajamise ajal, on hindeks 0 punkti.

Ülesanne number 2 . "Sõnad" (O.G. Khachiyan).

Sihtmärk. Lapse hääliku kujunemise hindamine ja kõrva kaudu tarnitava materjali heli-täheanalüüs, graafilise tegevuse kujunemine (eriti grafeemide kirjutamine), oma tegevuse meelevaldne reguleerimine.

Juhend. Vaata lehte. Siin on ülesanne number 3. (Sellele järgneb ekraan vormil, kus asub ülesanne number 3.) Nüüd vaadake tahvlit.

Nüüd ütlen ühe sõna ja panen iga heli oma kasti. Näiteks sõna MAJA. Siinkohal hääldab õpetaja selgelt sõna MAJA ja näitab lastele, kuidas ruutudesse helisid märkida.

Sõnas DOM on kolm häälikut: D, O, M (kirjutab tähed ruutudesse). Näete, siin on üks lisaruut. Me ei märgi selles midagi, kuna sõnas MAJA on ainult kolm häälikut. Sõnas võib olla rohkem ruute kui helisid. Ole ettevaatlik!

Kui te ei tea, kuidas tähte kirjutada, pange tähe asemel lihtsalt linnuke - nii (tahvli ruutudest kustutatakse tähed - üks või kaks ja nende asemele pannakse linnukesed).

Nüüd võtke lihtne pliiats. Ütlen sõnad ja sina märgid lehele iga hääliku oma kastis (sel hetkel näitab spetsialist ankeedil, kuhu tuleb tähed maha panna).

Me alustasime. Esimene sõna on PALL, hakkame helisid märkima ... Spetsialist jälgib, kuidas lapsed ülesande täitvad, ja märgib vaatluslehele nende töö tunnused.

Sõnad analüüsiks: PALL, SUPP, KÄRBES, KALA, SUITS.

Ülesande tulemuste analüüs.

Edukas sooritamine (hinne 5 punkti) on ruutude vigadeta täitmine tähtedega või üksikute “keeruliste” tähtede asendamine linnukestega vajalikus arvus ja ilma tühikuteta. Samuti on oluline, et laps ei täidaks neid lisaruutusid, mis (vastavalt sõna hääliku-tähe analüüsile) peaksid tühjaks jääma. Sel juhul on lubatud üksikud sõltumatud parandused.

4 punkti hinnatakse sellise soorituse eest, kus laps teeb ühe vea ja/või mitu omapoolset parandust ning ka siis, kui laps teeb kõike õigesti, kuid kõigi analüüsitud sõnade tähtede asemel paneb ta õigesti märgid, lahkudes vajalikud ruudud tühjaks. Mõõdukalt õnnestunuks loetakse nii tähtede kui ka linnukestega ruutude täitmist kuni kolme veaga, sealhulgas vokaalide väljajätmisega. Sel juhul on lubatud üks või kaks sõltumatut parandust. See esitus on väärt 3 punkti. Lahtrite vale täitmine ainult linnukesega loetakse ebaõnnestunuks, kui on kolm viga ja üks või kaks omapoolset parandust (hinne - 2 punkti). Lahtrite ebaõiget täitmist tähtede või linnukestega (kolm või enam viga) hinnatakse 1 punktiga, see tähendab juhul, kui hääliku-tähe analüüsi moodustamine on selgelt ebapiisav. Ülesande kui terviku kättesaamatus (linnukesed või tähed eraldi lahtrites, linnukesed kõikides lahtrites, olenemata sõna koostisest, joonised lahtrites jne) on hinnanguliselt 0 punkti.

Ülesanne number 3. "Krüptimine"(N.Ya.Semago, M.M.Semago)

Sihtmärk. Tegevuse suvalise regulatsiooni kujunemise (tegevusalgoritmi hoidmise), tähelepanu jaotamise ja ümberlülitamise võimaluste, töövõime, tegevuse tempo ja eesmärgipärasuse väljaselgitamine.

Selle ülesande täitmise aeg on rangelt piiratud 2 minutiga. 2 minuti pärast peaksid kõik lapsed, olenemata tehtud töö mahust, minema ülesande number 5 juurde (joonistamine). Spetsialisti ülesanne on seda hetke jälgida.

Tahvlile joonistatakse neli tühja kujundit (ruut, kolmnurk, ring, romb), mille spetsialist täidab juhiste andmise käigus vastavate märkidega, sama mis näidisülesandes (neljast kujundist koosnev esimene rida , mis on alla joonitud).

Enne sõeluuringu algust peab spetsialist selle ülesande näidiskujudele igas vormis asjakohaselt “märgid” panema.

Juhend. Nüüd keerake leht ümber. Vaata hoolega. Siin on joonised joonistatud. Igal neist on oma ikoon. Nüüd panete märgid tühjadesse kujunditesse. Seda tuleks teha järgmiselt: pane igasse ruutu punkt (millega kaasneb täpi näitamine ja asetamine ruudu keskele tahvlil), igasse kolmnurka - vertikaalne tikk (saasas näidatakse ja asetatakse vastav märk kolmnurk tahvlil), joonistate ringis horisontaalse pulga (koos vastava kuvaga) ja teemant jääb tühjaks. Sa ei joonista sinna midagi. Teie lehel (spetsialist näitab vormil täitmise näidist) on näidatud, mis tuleb joonistada. Leidke see oma lehelt (osutage sõrmega, tõstke käsi, kes nägi ...).

Kõik arvud tuleb täita kordamööda, alustades kõige esimesest reast (millega kaasneb käeliigutus piki esimest jooniste rida vasakult paremale spetsialisti ees istuvate laste suhtes). Ärge kiirustage, olge ettevaatlik. Nüüd võtke lihtne pliiats ja alustage tööd.

Juhendi põhiosa saab korrata kaks korda: Pange igale joonisele oma märk, täitke kõik arvud kordamööda.

Sellest hetkest alates hakatakse arvestama ülesande täitmise aega (2 minutit). Õpetust enam ei korrata. Võib vaid öelda: kuidas arve täita - see on näidatud nende vormil oleval näidisel.

Spetsialist fikseerib vaatluslehel ülesande tunnused ja laste käitumise iseloomu. Töö kestus ei ületa 2 minutit. Pärast seda aega palub õpetaja kõigil lastel lõpetada ja lõpetada töötamine: Ja nüüd panid kõik pliiatsid käest ja vaatasid mind.

Ülesande tulemuste analüüs.

Edukaks loetakse geomeetriliste kujundite veatu täitmine vastavalt näidisele kuni 2 minuti jooksul (skoor - 5 punkti). Teie enda üks parandus või täidetava kuju üks väljajätmine on vastuvõetav. Samas ei lähe lapse graafika figuurist kaugemale ja arvestab selle sümmeetriat (graafiline tegevus kujuneb visuaalselt koordineerivates komponentides).

Ühe juhusliku vea (eriti lõpus, kui laps lõpetab täitenormidele viitamise) või kahe sõltumatu paranduse olemasolu hinnatakse 4,5 punkti Kahe tühimikuga täidetud joonistes, paranduste või ühe-kahe veaga täitmisel, ülesande kvaliteet on hinnanguliselt 4 punkti. Kui ülesanne on tehtud vigadeta, kuid lapsel ei ole aega seda selleks ettenähtud aja jooksul lõpuni täita (täitmata ei jää rohkem kui üks rida jooniseid), on samuti hindeks 4 punkti. üks-kaks viga täidises, aga ka kehv täitmise graafika (figuuri piiridest väljumine, figuuri asümmeetria jne). Sel juhul hinnatakse ülesande kvaliteeti 3 punktiga.

3 punkti hinnatakse ka näidisele vastavate jooniste veatu (või ühe veaga) täitmise, kuid terve rea või rea osa vahelejätmise eest. Nagu ka üks-kaks eneseparandust.

Sellist sooritust loetakse ebaõnnestunuks, kui lapsel ei õnnestunud ühe või kahe veaga koos halva täitegraafika ja lünkadega kogu ülesannet ettenähtud aja jooksul täita (üle poole viimasest reast jääb täitmata). See valik on väärt 2 punkti. Sellist täitmisvõimalust hinnatakse 1 punktile, kui joonistel on märgid, mis ei vasta näidistele, laps ei suuda käsklust täita (see tähendab, et ta hakkab kõigepealt täitma kõiki ringe, seejärel kõiki ringe). ruudud jne ning pärast õpetaja märkust jätkab ülesande täitmist samas stiilis). Kui viga on rohkem kui kaks (välja arvatud parandused), antakse ka kogu ülesande täitmisel samuti 1 punkt. Erilist tähelepanu tuleks pöörata sellistele sooritustulemustele, kui lapsel ei ole aega ülesannet ettenähtud aja jooksul täielikult täita. See võib iseloomustada nii madalat tegevustempot, ülesande enda raskust kui ka lapse väsimust (kuna see ülesanne on üks viimastest).

Selle ülesande täitmise määra tuleb võrrelda (sh vaatlusleht, kus saab märkida, kas laps jõuab ülesannete täitmisega samaaegselt koos teiste lastega või iga ülesanne, isegi kui see pole ajaliselt standardiseeritud, sooritab ta teistest aeglasemalt) muude ülesannete täitmise määraga (eelkõige ülesande number 1). Kui ülesanne number 4 sooritatakse palju aeglasemalt kui kõike muud, näitab see sellise tegevuse kõrget “hinda”, st raskuste hüvitamist tempo aeglustamise teel. Aga just see peegeldub lapse füsioloogilisest valmisolekust regulaarseks õppimiseks.

Kui ülesannet tervikuna ei ole võimalik täita (näiteks laps hakkas tegema, kuid ei suutnud ühtki rida lõpetada või tegi erinevates nurkades mitu valesti täitmist ja ei teinud midagi muud või tegi palju vigu), hinne antakse 0 punkti.

Ülesanne number 4. "Mehe joonistamine"

Sihtmärk. Üldhinnang graafilise aktiivsuse kujunemisele, topoloogiliste ja meetriliste (proportsioonide järgimine) ruumikujutluste hindamine, üldine arengutase.

Juhend. Ja nüüd viimane ülesanne. Lehe ülejäänud ruumile (spetsialist näitab vormil käega vaba ruumi) joonistage inimene. Võtke lihtne pliiats ja alustage joonistamist.

Viimase ülesande täitmise aeg ei ole üldjuhul piiratud, kuid üle 5-7 minuti ei ole mõtet ülesannet jätkata.

Ülesannete täitmise käigus märgib spetsialist vaatluslehel laste käitumise ja töö iseloomu.

Tulemuste analüüs.

See ülesanne peegeldab nii tegeliku graafilise tegevuse kujunemist kui ka teatud määral lapse motivatsioonilis-tahtliku ja kognitiivse sfääri küpsust. Kuna see ülesanne on viimane ega ole tegelikult hariv, võib ülesannete nr 1, 2, 3 graafilise täitmise kvaliteedi ja joonise enda kvaliteedi vahel esineda lahknevusi. Üldiselt näitab joonise kvaliteet (detailide aste, silmade, suu, kõrvade, nina, juuste olemasolu, aga ka mitte vardakujulised, vaid mahukad käed, jalad ja kael) graafilise tegevuse küpsust, ideede kujundamine inimkeha ruumiliste omaduste ja suhteliste proportsioonide kohta. Sellist inimese joonistamist (ülaltoodud märkide olemasolul) peetakse edukaks ja normatiivseks (hinnanguliselt 5 punkti). Samal ajal saab tüdrukute joonistel jalad katta kleidiga ja kingad “piiluvad välja”. Käe sõrmede arv ei pruugi vastata viiele, kuid oluline on märkida, et need ei olnud käest välja paistvad pulgad, vaid mingi pintsel, isegi kui "kindakujuline". 5 punkti saamiseks tuleb üldiselt kinni pidada näo ja keha proportsioonidest. Vähem proportsionaalset mustrit hinnatakse 4 punktiga, millel võib olla kas suur pea või liiga pikad jalad. Sel juhul kael reeglina puudub ja käe kujutis ei pruugi olla, kuigi keha on riietatud ning käed ja jalad on mahukad. Näole, hindega 4 punkti, tuleks joonistada põhidetailid, kuid puudu võivad olla näiteks kulmud või kõrvad.

Mõõdukalt edukas on inimese joonise tingimuslikum teostus (näiteks skemaatiline nägu - ainult ovaal, selgelt väljendunud kehakontuuride puudumine). Ülesanne on antud juhul hinnanguliselt 3-3,5 punkti. Käte ja jalgade ebaloomulik kinnitus, jalgade või käte joonistamine ristküliku kujul ilma sõrmede või jalgadeta on hinnanguliselt 3 punkti. Tinglikult vastuvõetavaks loetakse ka põhiproportsioonide mittejärgimine (hinne 3 punkti). Inimese kui terviku või üksikute osade graafilise kujutise jämedam rikkumine loetakse ebaõnnestunuks, see on hinnanguliselt 2,5 punkti. Kui lisaks sellele pole veel joonistatud juukseid, kõrvu, käsi jne (vähemalt pole neid üritatud kujutada). - Joonise teostus on hinnanguliselt 2 punkti.

Inimese kujutis mitme ovaali ja mitme pulga kujul, samuti käed ja jalad pulkade (joonte) kujul, ovaalide ja pulkade kombinatsioon, isegi kui on eraldi näojooned ja kaks või kolm pulgasõrme - kõike seda peetakse soorituseks sobimatuks ja hinnatakse 1 punktiga. Täiesti ebaõnnestunud ja 0 punktiga hinnatud on "peajalgse" või "peajalgse" inimese kujund.

Lapse kõigi ülesannete täitmise tulemuste hindamine määratakse kõigi sooritatud ülesannete punktide summaga.

KÄITUMISE ISELOOMUSTE HINDAMINE

LAPSED SÕELDUSEL.

Vaatlusleht on vorm, mis sisaldab individuaalseid andmeid, sealhulgas asukohta, kus laps ülesannete täitmisel viibib, ja lisaks märgitakse ära lapse tegevuse tunnused.

Need on rühmitatud järgmistesse hindamisvaldkondadesse.

– Veerus “Vajab lisaabi” märgib spetsialist need juhud, kui laps vajab ülesannete täitmise käigus korduvalt abi. Laps ise helistab täiskasvanule ja palub teda aidata või ei saa ilma täiskasvanu stimulatsioonita tööle asuda - igal juhul, kui laps vajab täiskasvanult rohkem kui korra täiendavat abi, pannakse ette “+” märk või linnuke. tema perekonnanimest selles veerus. Samas, kui laps vajab iga ülesande täitmisel abi, märgitakse see funktsioon täiendavalt veergu “Muu” (näiteks “vajab pidevat abi”, “ei saa iseseisvalt töötada” jne).

- Veerus “Töötab aeglaselt” märgib spetsialist need juhud, kui laps ei mahu ülesannete täitmise ajaks, millest piisab kõigile rühma lastele. Kui laps peab ootama ja seda täheldatakse mitme ülesandega töötades, on selles veerus lapse perekonnanime vastas "+" märk või linnuke. Kui laps mingil põhjusel ülesannet täitma ei hakka ja spetsialist peab seda täiendavalt aktiveerima, võib selle põhjuseks olla pigem lisaabi vajadus kui aeglane sooritustempo.

- Kui laps on pidurdamatu, segab teisi lapsi, ei suuda keskenduda, teeb grimasse, on hajevil, räägib valjult jne, märgitakse see vastavasse veergu. Kui sellist käitumist täheldatakse praktiliselt kogu töö jooksul, tuleb see asjaolu märkida veergu "Muu".

Veerus "Muu" tuleks märkida ka järgmised lapse käitumise tunnused:

täielik keeldumine või väljendunud negatiivne suhtumine ülesannete täitmise protsessi;

laps puhkes nutma ega saa peatuda;

ilmutas vägivaldset afektiivset reaktsiooni või vajab täiskasvanult mingit erilist lisaabi;

näitab täielikku arusaamatust sellest, mis toimub.

Parandustegurid on määratletud järgmiselt:

1. Kui vaatlusnimekirja on märgitud üks käitumisraskuste tunnus (pole vahet, milline), siis korrutatakse lapse kõigi ülesannete täitmise eest saadud koondskoor

koefitsient 0,85.

2. Kui vaatluslehele on märgitud kaks käitumisraskuse tunnust (ükskõik mis), siis korrutatakse lapse kõigi ülesannete täitmise eest saadud koondhinne koefitsiendiga 0,72.

3. Kui vaatluslehele on märgitud kolm käitumisraskusi kajastavat märki, siis korrutatakse lapse poolt kõigi ülesannete täitmise eest saadud koondhinne

koefitsient 0,6.

4. Kui vaatluslehel on märgitud neli käitumisraskusi kajastavat märki, siis lapse kõigi ülesannete täitmise eest saadud koondhinne korrutatakse koefitsiendiga 0,45.

ÜLESANDE TÄITMISE KOKKUHINNANG

1. tase. Valmisolek alustada tavapärast kooliteed 17-25 punkti

2. tase. Tingimuslik valmisolek treeningu alustamiseks 14-17 punkti.

3. tase. Tingimuslik ettevalmistamatus regulaarsete treeningute alustamiseks 11–14 punkti.

4. tase. Ettevalmistus küsitluse hetkel regulaarsete treeningute alustamiseks, koondskoor alla 10 punkti.

Intellektuaalne valmisolek kooliskäimiseks.

1. Intellektuaalse koolivalmiduse mõiste.

Intellektuaalse valmisoleku all mõistetakse diferentseeritud taju (tajuküpsust), sh figuuri valimine taustast, kirjapildilt lähedase tähtede või numbrite erinevus, mudeli järgi töötamise oskus; piisavalt arenenud ja stabiilsed tähelepanuvormid: keskendumine, ümberlülitamine ja jaotamine; analüütiline mõtlemine, mis väljendub võimes analüüsida mõne objekti, nähtuse tingimusi, märke ja võimaluses luua nende vahel peamised loogilised-põhjuslikud seosed; valiku ja loogilise meeldejätmise võimaluses, käe ruumilise orientatsiooni ja peenmotoorika kujundamisel; visuaal-motoorse ja kuulmis-kõne koordinatsiooni kujundamine.

Isegi L.S. Võgotski uskus, et lapse intellektuaalse arengu koolivalmidus ei seisne mitte ainult lapse omandatud teadmiste hulgas, ehkki see pole ka tähtsusetu tegur, vaid ka intellektuaalse arengu tasemes. protsessid ise: „...laps peab oskama ümbritseva reaalsuse nähtustes esile tuua olulist, oskama neid võrrelda, nägema sarnast ja erinevat; ta peab õppima arutlema, leidma nähtuste põhjuseid, tegema järeldusi ... omama oskust üldistada ja eristada ümbritseva maailma objekte ja nähtusi vastavates kategooriates.

Intellekti uurimisel koolivalmiduse seisukohalt peaksid esiplaanile tõusma ka kõne omadused, s.o. selle kujunemise tase, mis on vajalik kooliteed alustamiseks, kuna kõne arengust sõltub intelligentsuse (mõtlemise) areng.

Intellektuaalne koolivalmidus eeldab, et lapsel on väljavaade, spetsiifiliste teadmiste varu. Lapsel peab olema süstemaatiline ja terviklik taju, teoreetilise suhtumise elemendid uuritavasse materjali, üldistatud mõtlemisvormid ja põhilised loogilised operatsioonid, semantiline meeldejätmine. Põhimõtteliselt jääb mõtlemine siiski kujundlikuks, mis põhineb reaalsetel tegevustel objektidega, nende asendajatega. Intellektuaalne valmisolek eeldab ka lapse esmaste oskuste kujunemist õppetegevuse valdkonnas, eelkõige oskust õppeülesanne välja tuua ja muuta see iseseisvaks tegevuseesmärgiks. Kokkuvõttes võib öelda, et intellektuaalse õppimisvalmiduse arendamine koolis hõlmab:

diferentseeritud taju;

analüütiline mõtlemine (oskus mõista nähtuste põhijooni ja seoseid, mustri taasesitamise oskus);

ratsionaalne lähenemine tegelikkusele (fantaasia rolli nõrgenemine);

loogiline meeldejätmine;

huvi teadmiste vastu, nende saamise protsess täiendavate pingutuste kaudu;

kõnekeele valdamine kõrva järgi ning oskus mõista ja rakendada sümboleid;

peen käeliigutuse ja käe-silma koordinatsiooni arendamine.

Laps peab üle saama oma koolieelsest egotsentrismist ja õppima eristama reaalsuse erinevaid tahke. Seetõttu kasutatakse koolivalmiduse määramisel tavaliselt J. Piaget' ülesandeid, et säilitada kogus, mis selgelt ja ühemõtteliselt paljastab kognitiivse egotsentrismi olemasolu või puudumise (vedeliku ülekandmine laiast anumast kitsasse, kahe nupurea võrdlus kl. erinevad intervallid, kahe eri tasapinnal paikneva pliiatsi pikkuse võrdlus jne) f. Piaget mõistis vaimset arengut eelkõige kui intellekti arengut, mis toimub kognitiivsete struktuuride küpsemise tulemusena, üleminekuna ühest etapist teise.

Intellektuaalse koolivalmiduse oluline aspekt on lapse vaimne aktiivsus ja kognitiivsed huvid: soov õppida midagi uut, mõista vaadeldavate nähtuste olemust, lahendada psüühiline probleem. Laste intellektuaalne passiivsus, soovimatus mõelda, lahendada probleeme, mis ei ole otseselt seotud mängu või igapäevase olukorraga, võib saada nende õppetegevuse oluliseks piduriks. Haridussisu ja kasvatusülesanne ei peaks olema mitte ainult lapse jaoks eraldi välja toodud ja mõistma, vaid saama tema enda haridustegevuse motiiviks.

2. Vaimsete protsesside tunnused.

Intellektuaalne valmisolek kooliskäimiseks on seotud mõtteprotsesside arenemisega - võime üldistada, võrrelda objekte, klassifitseerida, esile tuua olulisi tunnuseid ja teha järeldusi. Lapsel peaks olema teatud ideede laius, sealhulgas kujundlikud ja ruumilised, sobiv kõne areng, kognitiivne tegevus. (1; 43)

Intellektuaalse sfääri tunnuste uurimist võib alustada mälu uurimine- vaimne protsess, mis on vaimse protsessiga lahutamatult seotud. Mälu areneb kahes suunas – meelevaldsuses ja mõtestatuses. Lapsed ei jäta vabatahtlikult pähe nendes huvi äratav õppematerjal, mis on esitatud mänguliselt, seostatakse elavate visuaalsete abivahendite või mälupiltidega vms. Selleks, et laps saaks kooli õppekava hästi omandada, on vajalik, et tema mälu muutuks meelevaldseks, et lapsel oleks erinevaid tõhusaid vahendeid õppematerjali meeldejätmiseks, säilitamiseks ja taasesitamiseks. Mehaanilise meeldejätmise taseme määramiseks antakse mõttetu sõnade kogum, näiteks: aasta, elevant, mõõk, seep, sool, müra, käsi, sugu, kevad, poeg. Laps, olles kogu selle sarja kuulanud, kordab sõnu, mis talle meelde jäid. Võib kasutada (keerulistel juhtudel) korduvat taasesitust - pärast samade sõnade täiendavat lugemist - ja viivitusega taasesitust, näiteks tund pärast kuulamist. L.A Wenger toob välja järgmised mehaanilise mälu näitajad, mis on iseloomulikud 6-7 eluaastale: laps tajub esimesest korrast vähemalt 5 sõna 10-st; pärast 3-4 lugemist kordab 9-10 sõna; ühe tunni pärast unustab mitte rohkem kui 2 varem reprodutseeritud sõna; materjali järjestikuse päheõppimise protsessis ei ilmne "ebaõnnestumised", kui pärast ühte lugemist mäletab laps vähem sõnu kui varem ja hiljem (mis on tavaliselt ületöötamise märk). (6; 84)

A. R. Luria meetod võimaldab paljastada vaimse arengu üldist taset, üldistavate mõistete valdamise astet, oskust oma tegevusi planeerida. Lapsele antakse ülesanne sõnad pähe õppida jooniste abil: iga sõna või fraasi kohta teeb ta ise kokkuvõtliku joonise, mis aitab tal seda sõna reprodutseerida. NEED. joonistusest saab vahend, mis aitab sõnu meelde jätta. Õppimiseks antakse 10-12 sõna ja väljendit, näiteks veoauto, tark kass, pime mets, päev, lõbus mäng, pakane, kapriisne laps, hea ilm, tugev inimene, karistus , huvitav muinasjutt. Pärast 1-1,5 tundi pärast sõnade seeria kuulamist ja vastavate kujutiste loomist saab laps oma joonistused ja mäletab, millise sõna jaoks ta neist igaühe tegi (7; 57)

Lisaks ülesande vastuvõtmisele ja mittevastuvõtmisele toimub 6-aastaselt osaline vastuvõtmine: laps jätab joonistamise käigus sõna meelde, kuid unustab selle mängides, asendades selle oma joonise konkreetse kirjeldusega. Lapse vaimse arengu üldine tase ja ülesande muude tunnuste analüüsimine - jooniste adekvaatsus, nende lakoonilisuse aste, konventsionaalsus (või vastupidi, konkreetsus, detailsus), joonise asukoht. lehel (mis näitab planeerimise, korralduse taset (jm).

Mõtlemine 6 - aastane laps piltlikult ja üsna konkreetselt. Kooli astudes tuleb arendada ja esitada mõtlemist kõigis kolmes põhivormis: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik, verbaalne-loogiline. Kuid praktikas puutume sageli kokku olukorraga, kus laps, kellel on oskus probleeme visuaalselt efektiivselt lahendada, tuleb nendega suurte raskustega ja suurte raskustega toime, kui need ülesanded on esitatud piltlikult ja veelgi enam. , verbaalne-loogiline vorm. See juhtub ja vastupidi, laps võib talutavalt arutleda, tal on rikas kujutlusvõime, kujundlik mälu, kuid ei suuda motoorsete oskuste ja võimete ebapiisava arengu tõttu praktilisi probleeme edukalt lahendada. Visuaal-kujundliku suhtluse arengutase määratakse tavaliselt jagatud piltide tehnikaga. Lapsele antakse joonise osad, mis tuleb kokku voltida nii, et tekiks terviklik pilt - eesel või kukk või teekann vms.

Ruumilise mõtlemise arengutase avaldub erineval viisil. A.L. Wengeri meetod “Labürint” on tõhus ja mugav. Laps peab leidma tee teatud majja muu hulgas, valede teede ja labürindi tupikteedeni. Selles aitavad teda piltlikult antud juhised - millistest objektidest (puud, põõsad, lilled, seened) ta möödub. Laps peab liikuma labürindis endas ja skeemis, mis kuvab tee järjekorda, s.t. probleemi lahendamine. (vt lisa) (7;107)

Kõige tavalisemad meetodid verbaalse-loogilise mõtlemise arengutaseme diagnoosimiseks on järgmised:

a) "Keeruliste piltide selgitus": lapsele näidatakse pilti ja palutakse rääkida, mis sellele on joonistatud. See tehnika annab aimu, kui õigesti laps kujutatava tähendusest aru saab, kas ta suudab peamise esile tõsta või on üksikutes detailides kadunud, kui arenenud on tema kõne.

b) "Sündmuste jada" - keerulisem tehnika. See on jutupiltide sari (3-6), mis kujutavad mõne lapsele tuttava tegevuse etappe. Ta peab nendest joonistest koostama õige rea ja rääkima, kuidas sündmused arenesid. Piltide seeriad võivad olla erineva raskusastmega. Näiteks köögis lahti rulluv sündmuste jada on lihtne: pere sööb õhtust, siis pestakse nõud ja kõige lõpus kuivatatakse end rätikuga. Raskete hulka kuuluvad süžeed, mis hõlmavad tegelaste emotsionaalsete reaktsioonide, nende suhete mõistmist, oletame, et kahe poisi suhtlemine, kellest üks ehitas kuubikutest torni ja teine ​​hävitas selle; sari lõpeb pildiga, millel esimene laps nutab. "Sündmuste jada" annab psühholoogile samad andmed, mis eelmine meetod, kuid lisaks avaneb siin lapse arusaam põhjuse-tagajärje seostest. (10;108)

Laste intellektuaalne valmisolek kooliminekuks

Raštšikulina E.N.

Üha kasvav mitmekesine infovoog nõuab erilist tähelepanu laste vaimsete võimete arendamisele. See sõltub paljuski lapse õigest ettevalmistamisest kooliks, võttes arvesse kõigi kehafunktsioonide küpsemist, kvaliteetsete kasvajate teket kõigis valdkondades: füüsilises, motiveerivas, emotsionaalses-tahtlikus, intellektuaalses, kommunikatiivses.

Intellektuaalset valmisolekut kooliminekuks peame meie jaoks sobivaks lapse mõtlemise sisekorralduse tasemeks, mis tagab ülemineku õppetegevusele. See eeldab lapse arenenud võimet tungida objektide ja nähtuste olemusse, omandada vaimseid operatsioone: analüüs ja süntees, võrdlemine ja üldistamine, klassifitseerimisoskused jne, mis mängib olulist rolli teaduslike mõistete süsteemi valdamisel. ja üldistatud meetodid praktiliste probleemide lahendamiseks koolis.

Lähtume sellest, et inimese mõtlemine toimib vastavalt kolmele põhiprintsiibile: loomulik konformsus, kultuuriline vastavus ja komplementaarsus. Loodusega vastavuse printsiip vastab inimese "esimesele olemusele" (milles domineerivad kujundlikkus, mõtisklus, irratsionaalsus, intuitsioon), võimaldab arvestada, et mõtlemisprotsess allub loodusseadustele, avaldub selle aktiivne loominguline olemus, mille eesmärk on saada sügavaid teadmisi mitte ainult objektiivse reaalsuse seaduste kohta, vaid ka mõtlemise enda päritolu, muutumise ja arengu seaduste kohta.

Laste mõtlemise loomuliku iseloomu määrab eelkõige maailma tervikliku emotsionaal-sensoorse teadmise ülekaal, reaalsuse peegeldamise erivorm emotsionaalsete kujundite kaudu (L. S. Võgotski, A. V. Zaporožets, K. K. Platonov, G. Kh. Shingarov jt. .) .

Laste mõtlemise loodussarnasuse tunnused viitavad analoogiate olulisusele, mis põhinevad erinevate reaalsusnähtuste sarnasusel, oskusel kanda üle tuntud vähetuntud nähtustele.

Kultuurilise vastavuse printsiip vastab inimese "teisele olemusele", mis määrab tegevuse ja käitumise üldise suuna, võttes arvesse enda ja eelmiste põlvkondade kogutud sotsiaalset kogemust. Kultuuriloolise teooria kohaselt L.S. Vygotsky, uurimus A.N. Leontjev, D.B. Elkonina ja teised, laps tungib oma arenguprotsessis aktiivselt ümbritsevasse inimsuhete maailma, assimileerides inimeste sotsiaalseid funktsioone, väljakujunenud käitumisnorme ja reegleid, mis kajastuvad lapse mõtlemises, mõjutavad tema orientatsiooni. konkreetse kultuuri kontekstis, sealhulgas kultuurilise vastavuse põhimõte tema loomingus.

Kooskõlas komplementaarsuse põhimõttega viib looduslike ja kultuuriliste printsiipide koosmõju nende suhteliselt stabiilse asümmeetrilise harmooniani lapse mõtlemises, kus domineerivad loomulikud, emotsionaalsed-sensuaalsed, intuitiivne-kujundlikud printsiibid.

Eelkooliealise mõtlemise olemust analüüsides tuleb peatuda selle vormide omadustel. Traditsiooniliselt eristatakse eelkooliealiste laste mõtlemisvorme peamiste tegevusliikide kontekstis: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik, loogiline (A.V. Zaporožets, A.A. Ljublinskaja, G.I. Mentšinskaja jt).

Lapse visuaal-efektiivset mõtlemist (S.L. Novoselova, N.N. Poddjakov) iseloomustatakse kui omamoodi praktilist mõtlemist, mille põhijooneks on mõtteprotsesside lahutamatu seos praktiliste tegevustega. Koolieeliku visuaal-kujundlik mõtlemine on vaimsete probleemide lahendamine piltidega sisemiste toimingute tulemusena (LA, Wenger, A. V. Zaporožets, A. A. Ljublinskaja). Eelkooliealise lapse loogilist mõtlemist samastatakse traditsiooniliselt kõne, verbaalsega, kuid selle lähenemise ühekülgsust on tõestanud L.A. Wenger, L.L. Gurova, I.S. Yakimanskaya jt. Tõepoolest, lapse loogikal, kõigil loogilise mõtlemise vormidel (mõisted, hinnangud, järeldused) on kujundlik alus.

Intellektuaalse koolivalmiduse näitajate väljatöötamisel lähtusime mõtteprotsessi terviklikkusest, mõtlemise kujundlike ja verbaalsete komponentide ühtsusest (R. Arnheim, L. M. Wecker, L. A. Wenger jt), samuti ülaltoodud mõtlemise printsiibid.

Lisaks võtsime arvesse ideed N.N. Poddyakova laste mõtlemise enesearengust. Tema kognitiivse sfääri mudel sisaldab kahte poolust: ühel - stabiilne, selge, stabiilne kontseptuaalse tüübi teadmine, teiselt poolt - paindlikud, liikuvad vaimsed moodustised, mis on muutumas. Laste mõtlemise eneseareng toimub siis, kui iga mõtlemise samm ühelt poolt teeb midagi selgeks, moodustab uued stabiilsed selged teadmised, teiselt poolt on selged teadmised aluseks uute, hajusate, "hämarate teadmiste" tekkimisele. , parempoolkerakujulised, intuitiivsed kujutised, mis peegeldavad äratuntava objekti vähetuntud aspekte.

Selline lähenemine lapse intellektuaalse koolivalmiduse arengu näitajate väljatöötamisele aitab esiteks vältida ühekülgset kallutatust lapse intellektuaalsete võimete hindamisel. Teiseks võimaldab selline kriteeriumide kombinatsioon võtta arvesse eelkooliealiste laste mõtlemise eripärasid ja sellest tulenevalt ka eelkooliealise lapsepõlve olemuslikku väärtust.

Laste intellektuaalse koolivalmiduse arendamisel tuleb silmas pidada järgmisi metoodilisi sätteid:

Eelkooliealiste kõigi mõtlemisvormide terviklikkuse, asümmeetrilise harmoonia arvestamine täisväärtusliku tunnetusprotsessi korraldamisel. Selle mõistmine eneseliikumise, lapse enesearengu seisukohalt. See nõuab õpetaja tähelepanu mitte ainult materjali sisule, vaid ka laste kognitiivse tegevuse korraldamise kontseptsioonide, meetodite ja vormide väljatöötamise protsessile;

Olemuse (mõiste) tunnetusprotsessil on kaks aspekti: loogilis-diskursiivne - teadlik, sõnalise vormiga, samuti intuitiivne-irratsionaalne, mis on seotud oletuste, arusaamadega, põhineb kujundlikul mõtlemisprotsessidel. Sellega seoses on mõiste "objekti või subjekti olemuse teadvustamise ja intuitiivse tunnetamise protsess ja tulemus, mis on seotud emotsionaalsete kogemustega";

Kontseptsioonil on sisu-tulemuslik ja protseduuriline pool, mis peegeldub selle tunnustes nagu üldistus, pöördumatus, kärpimine, etapid, järjepidevus, refleksiivsus. Nendel kontseptsiooni omadustel on eelkooliealiste mõtlemises spetsiifilised jooned, mis on seotud kujundlike ja emotsionaalsete komponentide domineerimisega neis;

Arvestada lapse emotsionaalse suhtumise üle õpitavasse materjali, mis loob omamoodi dominandi mõtlemises, toetades uudishimu ja huvi tunnetusprotsessi vastu. Kognitiivse huvi oluliseks ilminguks on laste küsimused, mis on mõistmisprotsessi liikumapanevad jõud. Seetõttu on õpetaja põhjendatud ja korrektne küsimuste sõnastus, suunates lapse mõtte iseseisvale vastuste otsimisele;

Intellektuaalse koolivalmiduse kujundamise meetodid põhinevad pildi, sõna ja tegevuse ühtsusel lapse tegevuses, kasutades märgilisi-sümboolseid vahendeid lülina mõtlemise kujundliku ja verbaalse komponendi vahel. See peaks hõlmama erinevat tüüpi tegevusi, mis põhinevad lapse juhtival tegevusel ja loovusel;

Intellektuaalne koolivalmidus hõlmab lapse kognitiivse tegevuse viiside arendamist. Siin on oluline arvestada tunnetuse etappe, etappe. Koolieelikute mõistete kujunemise järjestus või etapid võivad olla erinevad. See sõltub uuritava materjali sisust, lapse individuaalsetest omadustest, kontseptsiooni valdamise tasemest.

Nimetatud sätted, lähtudes arendava kasvatuse põhimõtetest, aitavad kaasa alushariduse ja alushariduse järjepidevuse elluviimisele, mille aluseks on järgmised 3-10-aastase lapse arenguvaldkonnad.

Vaimsed neoplasmid: refleksioon kui teadlikkus iseendast ja oma tegevusest; omavoli, kujutlusvõime, tunnetuslik tegevus, märgi-sümboolsete vahendite mõistmine ja toimimine.

Sotsiaalne areng: teadlikkus sotsiaalsetest õigustest ja kohustustest, suhtlemine välismaailmaga.

Tegevuse arendamine: loovusel põhineva tegevuse juhtimise prioriteet.

Valmisolek täiendõppeks, akadeemiliste ainete õppimiseks.2

Nende suundade elluviimine annab vajaliku tulemuse ainult isiksusekeskse hariduse tingimustes, mis on suunatud tunnetele, inimese individuaalsele ainulaadsele sisemaailmale, tema suhtumisele, maailmavaatele, maailmavaatele.

Selline haridus sisaldab tegevuse alust, põhineb "psühholoogilise pedagoogika" (4) põhimõtetel, on dialoogilise, peegeldava, mõistva, empaatilise iseloomuga. Selle määrab suuresti õpetaja isiksus, tema pedagoogiliste oskuste määr, pedagoogilise refleksiooni tase, professionaalse ja pedagoogilise mõtlemise sügavus.

Intellektuaalse valmisoleku näitajad

kujundlik komponent

1. Oskus tajuda subjekti erinevaid omadusi, tunnuseid.

2. Visuaalne mälu piltlikul alusel.

3. Oskus üldistada olemasolevaid ettekujutusi teema (nähtuse) kohta.

4. Analoogia, võrdlemise, sünteesi mentaalsete operatsioonide arendamine.

5. Heuristiline mõtlemine.

Verbaalne komponent

1. Oskus loetleda esemete erinevaid omadusi, tuua neist välja olulisemad.

2. Kõnepõhine kuulmismälu.

3. Võimalus üldistada paljusid üksikuid mõisteid, kasutades tuttavaid või enda valitud termineid.

4. Klassifitseerimise, analüüsi vaimsete operatsioonide arendamine.

5. Kriitiline mõtlemine.

Bibliograafia

1. Granatov G.G. Komplementaarsusmeetod mõistete väljatöötamisel (pedagoogika ja mõtlemise psühholoogia). Magnitogorsk, 2000. Lk 1.

2. Vinogradova N.F. Kaasaegsed lähenemisviisid haridussüsteemi koolieelse ja algtaseme vahelise järjepidevuse rakendamisele // Algkool. 2000. nr 1. S. 7 - 12.

3. Gershunsky B.S. XXI sajandi haridusfilosoofia. M. 1997.

4. Zinchenko V.P. Psühholoogilise pedagoogika põhimõtted // Pedagoogika. 2001. Nr b. lk 9-17.

Kui laps saab 6-7-aastaseks, tekib küsimus tema koolivalmidusest. Kõige sagedamini mõistavad lapse vanemad "koolivalmiduse" mõiste all tema lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisoskust. Kuid nagu praktika näitab, ei piisa sellest kaugeltki, et laps saaks kooli õppekava edukalt omandada ja saavutada kõrgeid õppetulemusi.

Kaasaegne haridussüsteem seab lastele erinõuded. Ja kahjuks ei tule kõik nooremad õpilased neile seatud nõuetega toime. Peaaegu kõik hariduse edukuse uurimisega seotud teadlased leiavad, et sellise õppimise probleem avaldub esmakordselt koolivalmiduse probleemina.

Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on palju erinevaid lähenemisviise koolis õppimiseks valmisoleku olemuse, struktuuri, sisu ja tingimuste käsitlemiseks.

Sh Zaporožets A.V. Lapse valmisolekut koolis õppida peetakse omaduste süsteemiks, mis iseloomustavad tema füüsilist, vaimset ja moraalset arengut. Laste koolivalmidus hõlmab Zaporožets A.V. Valitud psühholoogilisi teoseid. 2 köites T. 1 Lapse vaimne areng. - M. Pedagoogika, 2006. - Lk. 142.:

Lapse üldine areng, see tähendab teadmiste, oskuste ja võimete kogum;

lapse eriväljaõpe, st õppetegevuse elementide omamine;

positiivne suhtumine kooli, mis hõlmab koolieeliku isiksuse intellektuaalseid, emotsionaalseid ja tahtlikke komponente.

b Proskura E.V. koolivalmiduse esiletõstmised:

vaimne valmisolek,

motiveeriv valmisolek,

emotsionaalne valmisolek,

valmisolek õppimiseks.

e E.I. Radina mõistab koolivalmidust järgmiselt:

vaimne areng;

füüsiline areng,

lapse kollektiivsete käitumisoskuste arendamine,

orienteerumine sotsiaalses keskkonnas.

Kuid kõik autorid on üksmeelel arvamusel, et lapse koolivalmidus on uus etapp lapse vaimses arengus, mis on vanemas eelkoolieas lapse morfoloogiliste ja psühholoogiliste omaduste kombinatsioon, mis tagab edukas üleminek süsteemsele organiseeritud kooliharidusele.

Lapse valmisolek koolis õppida sõltub kogu tema varasemast arengust, sellest, millised oskused, võimed, teadmised või, nagu praegu tavaliselt väljendub, millised pädevused on lapsel eelnevatel eluaastatel kogunenud. Et olla kooliks valmis, peab laps suutma palju ära teha. Ja see "palju" ei taandu lihtsaks koolioskuste kogumiks, nagu tähtede ja numbrite tundmine, kirjutamis- ja loendusoskus, mõningate teadmiste omamine meid ümbritseva maailma kohta, see tähendab teatud vaimse arenguni. Koolieelikul peavad lisaks elementaarsetele teadmistepagasile olema ka eriteadmised ja -oskused. Tal peab olema tahtejõudu, kannatlikkust, piisavat enesehinnangut, suhtlemisoskust, oskust oma käitumist kontrollida ja juhtida. Koolieelikul peab olema soov õppida, tal peavad olema kooliskäimiseks vajalikud vaimsed kognitiivsed protsessid nagu taju, kujutlusvõime, mõtlemine, mälu, tähelepanu, kõne.

Seega hõlmab mõiste "õppimisvalmidus" mitmesuguseid mõisteid: füsioloogiline, intellektuaalne, isiklik valmisolek.

Intellektuaalset valmisolekut mõistetakse kui teadmiste, oskuste ja omandatud tegevuste kogumit, mis on kujunenud nende teadmiste ja oskuste omandamise käigus.

Paljude psühholoogide arvates ei ole intellektuaalne areng lapse psüühika arengus peamist kohta, vaid just intellekti arengu põhjal toimub selle edasine küpsemine. Sellised teadlased nagu Jean Piaget, L.I. Božovitš, L.A. Wenger ja A.L. Wenger, V.S. Mukhina, N.G. Salmina, V.G. Maralov ja teised.

Selles peatükis käsitleme täpselt koolieeliku intellektuaalset valmisolekut kooliminekuks.

Milline on siis lapse intellektuaalne valmisolek kooliminekuks? Božovitš L.I. uskus, et Bozhovich L.I. on intellektuaalses valmisolekus mitmed komponendid. Valitud psühholoogilised teosed / Toim. DI. Feldstein / [Tekst]. - M.: Pedagoogiline kirjandus, 2005. - Lk. 174.:

Vanemal koolieelikul peaks olema kvaliteetseid, st õigeid ja selgeid teadmisi ümbritseva maailma kohta.

· Peab mõistma ümbritsevat reaalsust ja mõistma nende nähtuste mustreid.

· Vanemal koolieelikul peaks olema huvi teadmiste omandamise protsessi vastu ehk tunnetuslik huvi.

Selles vanuses lapsel peaksid olema järgmised kognitiivsed tegevused:

l oskab uurida objekte ja nähtusi, tuues esile nende omadused;

Oskab tuvastada esemete ja nähtuste olulisi omadusi ja neid võrrelda, leida sarnasusi ja erinevusi, tuvastada põhjuseid ja teha järeldusi;

- visuaal-kujundliku mõtlemise kõrgel arengutasemel, mis võimaldab objektides ja nähtustes esile tõsta peamist ning luua nende vahel suhteid;

kujundada mõtlemise ja kujutlusvõime sümboolne funktsioon.

· Varsti kooliteed alustav koolieelik peaks olema kujundanud vaimsete protsesside, nagu tähelepanu, mälu, suva.

· Lapsel, keda peetakse tulevaseks esimese klassi õpilaseks, peab olema hästi arenenud kõne, mis suudab peegeldada tema intellekti ja loogilise mõtlemise taset. Kujundada tuleks oskust mõttekäiku sidusalt ja järjekindlalt väljendada, arendada foneemilist kuulmist.

Seega, omades teadmisi ümbritsevast maailmast, peab eelkooliealine omama teavet oma perekonna ja elu kohta: teadma oma aadressi, vanemate nimesid ja töökohta. Koolieelik peaks omama teavet ümbritseva elu kohta, orienteeruma aastaaegades ja nende märkides, teadma nädalapäevi, kuude nimetusi, eristama puid, lilli, loomi. Laps peaks suutma luua põhjuslikke ja aja-ruumilisi seoseid, sõnastada oma hinnanguid ja ideid. Kõik need teadmised last ümbritseva maailma kohta peaksid kujunema süsteemis ja täiskasvanu juhendamisel. See on tingitud sellest, et kõiki teadmisi, mida laps saab tundlikult, kokkupuutest ümbritseva maailmaga, on lapsel raske üldpildiks kokku panna, need teadmised võivad jääda üksteisest lahus. Seetõttu vajab laps täiskasvanu abi, et süstematiseerida oma teadmisi ümbritsevast maailmast.

Intellektuaalne valmisolek koolis õppimiseks eeldab ka teatud oskuste kujunemist lapses. Sellised oskused hõlmavad teabe tajumise, ülesande tuvastamise ja püstitamise oskust, nähtuste põhjuste otsimist, oskust süstematiseerida ja klassifitseerida objektide märke, tuua esile objektide sarnasusi ja erinevusi, nende uusi omadusi. Tikhomirova L.F., Basov A.V. Lasteaia roll laste kooliks ettevalmistamisel, ptk 2. Laste kooliks ettevalmistamatuse põhjused [Tekst]. - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 2006. - lk. 185..

Intellektuaalne koolivalmidus eeldab, et lapsel peavad arenema kognitiivsed vajadused, huvi uute faktide, objektide ja nähtuste vastu. Selleks peaksid täiskasvanud pakkuma lapsele piisavat teabevoogu, et suurendada vaimset aktiivsust, arendada temas huvi uute asjade õppimise vastu. Kõige edukamalt toimub see protsess lapsele raamatute lugemise, temas lugemise ja raamatute vastu huvi tekitamise kaudu.

Koolieelikule tuleks õpetada esemete uurimist ja standardi järgimise oskust. Selline oskus nagu standardi järgimine annab tulevasele õpilasele võimaluse mitte ajada kirjutamisel segi sarnaseid tähti ja numbreid, eristada geomeetrilisi kujundeid, olenemata nende asukohast ruumis. Ruumis navigeerimise oskus on vajalik ka kooliminekuks. Oskus mitte segi ajada suundi paremale-vasakule, üles-alla, aru saada, mis on kõrgem-madalam, kaugemal-lähedal, kitsam-laiem, on tulevasele õpilasele lihtsalt vajalik. See oskus väljendub siis selles, et laps saab lihtsalt vihikus arvutada, kas tema jaoks on real teksti kirjutamiseks piisavalt ruumi, mitu rida tuleks lehe servast alates lugeda jne.

Teine oskus on foneemilise kuulmise arendamine. Foneemilise kuulmise arendamine tagab kaashääliku sõnade õige kirjapildi, ei luba selliseid vigu nagu sõnades väljajätmised ja loeb hästi. Kõnekeele arendamine toob kaasa oskuse arendada oma mõtteid õigesti, emotsionaalselt, sidusalt ja selgelt väljendada. Selliste oskustega laps tuleb hõlpsasti toime ülesandega tuua esile loo põhiidee, koostada lugu kindla plaani järgi. Lapse intellektuaalses valmisolekus on oluliseks oskuseks ka oskus rääkida selgelt ja selgelt, mitte fragmentidena, vaid terve sidusa jutuna, et saaks olukorrast aru.

Mis puudutab loendamisoskust, siis siin peab koolieelik opereerima numbritega 1 kuni 10. Kuid see ei tähenda, et ta peab juba nende numbrite sees näiteid ja ülesandeid lahendama. Sageli teavad lapsed nagu salm numbreid 1-10 ja vastupidi, kuid ei saa aru, mis nende numbrite taga on. Seetõttu peab laps enne kooli mõistma, mis on väärtus ja arv. See peaks tähistama seda, mis on numbri 2 või 5 taga.

Käsi kirjutamiseks ettevalmistamine on tulevase õpilase jaoks oluline oskus. Käe arenenud peenmotoorika on otseselt seotud tulevase oskusega õigesti ja kaunilt kirjutada, kõne ja lõpuks intelligentsuse arenguga.

Seega on intellektuaalne valmisolek koolis õppimiseks teatud kognitiivsete protsesside arengutase, mis toimub kogu koolieelses eas. Lapse intellektuaalne koolivalmidus seisneb kindlas ilmavaates, spetsiifiliste teadmiste varus, põhiseaduste mõistmises.

Lisaks nendele oskustele peab laps olema kõigi vaimsete protsesside nõutaval arengutasemel. Taju, mälu, tähelepanu, mõtlemise arendamine võimaldab tal omandada uut teavet, võrrelda seda juba tuttavate asjadega, leida nendes sarnasusi ja erinevusi, tuua esile peamised ja väiksemad detailid, analüüsida, üldistada ja järeldusi teha.

Sellise vaimse kognitiivse protsessi nagu taju areng on seotud lapse ettekujutuste kujunemisega objektide väliste omaduste kohta, see tähendab värvi, kuju, suuruse, maitse, lõhna, asukoha kohta ruumis. Maailma tunnetamine algab tajumisest, seega on see lapse vaimse arengu alus. Koolieeliku sensoorne areng on vajalik paljude kooliainete assimilatsiooniks koolis, kuna seal muutub tajuprotsess juba sisukaks, eesmärgipäraseks, omandab meelevaldse iseloomu, muutudes järk-järgult uurimiseks, vaatluseks, mille käigus esemete omadused ja omadused. saab tuvastada ja nimetada.