Zankov koolitus. Zankovi koolitusprogramm

(FGOS NOO 2009)

Hariduse arendamise süsteem L.V. Zankov (akadeemik, pedagoogikateaduste doktor, professor, eluaastad 1901-1977) võeti muutuva riikliku alghariduse süsteemina kasutusele alates 1995-1996 õppeaastast (koostraditsiooniline süsteem ja hariduse arendamise süsteem D.B. Elkonina-V.V. Davidov). Alates 2003. aastast föderaalse teadus- ja metoodikakeskuse teadusdirektor. L.V. Zankova - N.V. Nechaeva, pedagoogikateaduste kandidaat, föderaalse teadus- ja meditsiinikeskuse professor.

UMK süsteemid L.V. Zankov Sisaldab kõigi põhiainete õpikuid:
- Kirjaoskuse ja lugemise õpetamine.
ABC. Autorid: Nechaeva N.V., Belorusets K.S.
- vene keel. Nechaeva N.V.
- Kirjanduslik lugemine(2 rida).
Autor: Sviridova V.Yu., Churakova N.A.
Lazareva V.A.
- Matemaatika(2 rida).
Autorid: Arginskaja I.I., Benenson E.P., Itina L.S. (1. klass) ja Arginskaja I.I., Ivanovskaja E.I., Kormishina S.N. (2.-4. klass).
Autor: Vantsyan A.G. (1 klass).
- Maailm.Autorid: Dmitrieva N.Ya., Kazakov A.N.
- Tehnoloogia. Autorid: Tsirulik N.A., Prosnyakova T.N.
- Muusika. Regina G.S.

Alg- ja keskhariduse haridus- ja metoodiline pakett on välja töötatud vastavalt vene hariduse moderniseerimise põhisuundadele, riikliku alg- ja üldhariduse standardi föderaalsele komponendile ning uuele põhiõppekavale. Õpikud on sooritanud föderaalses õpikute nõukogus riigieksami ja on kantud Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi poolt haridusasutuste õppeprotsessis kasutamiseks soovitatud (kinnitatud) õpikute föderaalsesse nimekirja. Õpikud vastavad kehtivatele sanitaarstandarditele.

Algharidus vastavalt L.V seisukohtadele. Zankov peamine ülesanne paneb õpilaste üldarengu, mille all mõistetakse kooliõpilaste mõistuse, tahte, tunnete arengut ning usaldusväärseks aluseks teadmiste, oskuste ja võimete omastamisel.

Zankovi süsteemi iseloomustab rikkalikum õppesisu, mis pakub õpilastele mitmekesist tegevust.

Süsteemis L.V. Zankov, realiseeritakse üks peamisi sätteid: alghariduses pole põhi- ja mittepõhiaineid, iga õppeaine on lapse üldise arengu jaoks oluline, mis tähendab tema kognitiivse, emotsionaalse-tahtliku, moraalse ja esteetilise arengu arengut. võimeid.

Sihtmärk algharidus Zankovi järgi - anda õpilastele üldine pilt maailmast. Üldine, mitte tükid, detailid, mitte üksikud kooliained. Sa ei saa purustada seda, mida pole veel loodud. Asjaolu, et L.V. Zankovil puuduvad põhi- ja keskained, mis on väga oluline ka loodusteaduste, kaunite kunstide, kehalise kasvatuse, tööjõu, see tähendab ainete, mis võimaldavad arendada sensoorset baasi, staatuse tõstmise seisukohalt.

Kasutades esemete sisu võimalusi, väikese koolilapse loomulikku uudishimu, tema kogemusi ja soovi suhelda intelligentse täiskasvanu ja eakaaslastega, on vaja avada talle avar pilt maailmast, luues sellised tingimused õppetegevuseks. mis viivad ta koostööni kaasõpilastega ja koosloomeni õpetajaga.

Tähtis tunnusjoon L.V. süsteemid Zankov on seisukohal, et õppeprotsessi mõeldakse lapse isiksuse arendamisena, st õppimine peaks olema suunatud mitte niivõrd tervele klassile tervikuna, vaid igale õpilasele eraldi. Teisisõnu, õppimine peaks olema õpilasekeskne. Samas ei ole eesmärgiks nõrkade õpilaste tugevate tasemele tõmbamine, vaid individuaalsuse paljastamine ja iga õpilase optimaalne arendamine, olenemata sellest, kas teda peetakse tunnis tugevaks või nõrgaks. .

Didaktilised põhimõtted L.V. süsteemid Zankov: õppimine kõrgel raskusastmel koos raskusastme järgimisega; teoreetiliste teadmiste juhtiv roll; õppeprotsessi teadvustamine; õppematerjali kiire tempo; sihikindel ja süsteemne töö kõigi õpilaste, ka nõrgemate õpilaste üldise arengu nimel.

1. Kõrge raskusastmega õppimise põhimõte kooskõlas raskusastmega. See on otsimistegevus, mille käigus laps peab analüüsima, võrdlema ja vastandama, üldistama. Samal ajal tegutseb ta vastavalt oma aju arengu iseärasustele. Kõrge raskusastmega õppimine hõlmab ülesandeid, mis "kobavad" õpilaste võimete ülempiiri. See ei tähenda, et raskuse mõõdet ei järgita, see tagatakse vajadusel ülesannete raskusastme vähendamisega.
Lapsed ei moodusta koheselt selgeid, täpseid, grammatiliselt formaliseeritud teadmisi. See on haridussüsteemi sisse ehitatud. Siis on täiesti selge, et märkide kasutamine peaks olema kategooriline keeld. Millise hinde saab panna ebaselgete teadmiste eest? Need peaksid olema teatud etappidel ebaselged, kuid juba sisalduma universumi üldises sensoorses väljas.
Teadmiste konstrueerimine algab parema ajupoolkera ebaselgete teadmistega, seejärel kandub see üle vasakusse ajupoolkera, inimene reflekteerib selle üle, püüab klassifitseerida, tuvastada mustreid ja anda sõnalist põhjendust. Ja kui teadmised lõpuks selgeks said, integreerusid universumi üldisesse süsteemi, satuvad nad taas paremasse ajupoolkera ega vaja enam tööriistu, reeglitest ja sõnastustest pärit rekvisiite – see on kasvanud selle konkreetse inimese terviklikuks teadmiste süsteemiks. .
Paljude tänapäevaste õppesüsteemide häda on see, et nad üritavad sundida esimesse klassi õpilast liigitama mõttetut materjali. Sõnad on pildist võõrandunud. Lapsed, kellel pole sensoorset alust, püüavad lihtsalt mehaaniliselt meelde jätta. Tüdrukutel on natuke lihtsam kui poistel, vasakpoolsetel lihtsam kui parempoolsetel. Kuid kasutades ära mõttetu materjali mehaanilist meeldejätmist, sulgeme lastele võimaluse arendada nii terviklikku mõtlemist kui ka loogilist mõtlemist, asendades selle algoritmide ja reeglitega.

2. Teoreetiliste teadmiste juhtrolli põhimõte. See põhimõte ei tähenda sugugi seda, et õpilased peaksid tegelema teooria uurimisega, õppima pähe teaduslikke termineid, seaduste sõnastusi jne. See koormaks mälu ja suurendaks õppimisraskusi. See põhimõte eeldab, et õpilased jälgivad harjutuste tegemisel materjali, samal ajal kui õpetaja juhib nende tähelepanu ja toob kaasa oluliste seoste ja sõltuvuste avalikustamise materjalis endas. Õpilasi suunatakse mõistma teatud mustreid, tegema järeldusi. Uuringud näitavad, et kooliõpilastega töötamine mustrite õppimiseks edendab nende arengut.

3. Õppematerjali kiire läbimise põhimõte. Materjali kiires tempos õppimisele vastandub aja märkimine, sama tüüpi harjutused ühe teema õppimisel. Tunnetuse kiirem areng ei ole vastuolus, vaid vastab laste vajadustele: nad on rohkem huvitatud uute asjade õppimisest kui juba tuttava materjali pikast kordamisest. Zankovi süsteemi kiire edasiminek käib samaaegselt minevikku naasmisega ja sellega kaasneb uute tahkude avastamine. Programmi kiire tempo ei tähenda kiirustamist materjali õppimisega ja kiirustamist tundides.

4. Õppeprotsessi teadvustamise põhimõte kooliõpilaste endi poolt on see suunatud justkui sissepoole - õpilase enda teadlikkusele temas voolavast tunnetusprotsessist: mida ta teadis varem ja mis talle uuritavas aines, loos, nähtuses veel ilmnes. . Selline teadlikkus määrab inimese kõige õigema suhte välismaailmaga ja arendab seejärel enesekriitikat kui isiksuseomadust. Põhimõte, et kooliõpilased teadvustavad õppeprotsessi ennast, on suunatud sellele, et lapsed mõtleksid, miks teadmisi vaja on.

5. Õpetaja eesmärgipärase ja süsteemse töö põhimõte kõigi õpilaste üldisel arengul, sealhulgas nõrgemad. See põhimõte kinnitab L. V. didaktilise süsteemi kõrget humaanset suunitlust. Zankov. Kõik lapsed, kui neil pole patoloogilisi häireid, võivad oma arengus edeneda. Sama idee arenemisprotsess on kas aeglane või järsk. L.V. Zankov arvas, et nõrgad ja tugevad õpilased peaksid õppima koos, kus iga õpilane panustab ühisesse ellu. Ta pidas igasugust isolatsiooni kahjulikuks, kuna lapsed jäetakse ilma võimalusest end erineval taustal hinnata, mis takistab õpilaste edasiminekut nende arengus.

Niisiis, L.V. haridussüsteemi põhimõtted. Zankov on kooskõlas noorema õpilase vanuseomadustega, võimaldab teil paljastada igaühe individuaalsed võimalused.

Nimetagem olulisim õppekomplekti omadused, mis põhineb tänapäevastel teadmistel noorema õpilase vanuse ja individuaalsete iseärasuste kohta. Komplekt sisaldab:
- õpitavate objektide omavaheliste seoste ja vastastikuste sõltuvuste mõistmine, sisu integreeritusest tingitud nähtused, mis väljenduvad erineva üldistustasemega (subjektiülene, subjekti- ja subjektisisese) materjali kombineerimises, samuti selle teoreetilise ja praktilise suunitluse, intellektuaalse ja emotsionaalse rikkuse kombinatsioonis;
- täiendõppeks vajalike mõistete omamine;
- õppematerjali asjakohasus, praktiline tähendus õpilasele;
- tingimused haridusprobleemide lahendamiseks, lapse sotsiaalseks-isiklikuks, intellektuaalseks, esteetiliseks arenguks, hariduslike ja universaalsete (üldhariduslike) oskuste kujundamiseks;
- aktiivsed tunnetusvormid probleemsete, loovate ülesannete lahendamise käigus: vaatlus, katsed, arutelu, haridusdialoog (erinevate arvamuste, hüpoteeside arutamine) jne;
- uurimis- ja projekteerimistööde tegemine, infokultuuri arendamine;
- õppimise individualiseerimine, mis on tihedalt seotud tegevusmotiivide kujunemisega, laienedes erinevat tüüpi lastele vastavalt kognitiivse tegevuse iseloomule, emotsionaalsetele ja kommunikatiivsetele omadustele ning soole. Individualiseerimine realiseerub muuhulgas kolme sisutaseme kaudu: põhi-, arenenud ja süvendatud.

Õppeprotsessis kasutatakse laia valikut õppevorme: auditoorset ja klassivälist; frontaalne, rühm, individuaalne vastavalt õppeaine omadustele, klassi iseärasustele ja õpilaste individuaalsetele eelistustele.

Õppekavade ja nende alusel väljatöötatud õppematerjalide valdamise tulemuslikkuse uurimiseks pakutakse õpetajale materjale kooliõpilaste edukuse kvalitatiivse arvestuse, sh integreeritud kontrolltöö kohta, mis vastab Haridus- ja Teadusministeeriumi seisukohale. Venemaa Föderatsioon. Hinnetega hinnatakse ainult kirjaliku töö tulemusi alates 2. klassi teisest poolest. Tunni punktisummat ei määrata.

Õppekavade ja õppematerjalide esialgne keskendumine iga õpilase arengule loob tingimused selle rakendamiseks igat tüüpi õppeasutustes (üldharidus, gümnaasiumid, lütseumid).

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru

postitatud http://www.allbest.ru

Sissejuhatus

Kaasaegne kool on juba mitu aastat vajanud põhimõttelisi kvalitatiivseid muutusi hariduse ja kasvatuse osas. Viimastel aastatel on kaasaegse kooli elus toimunud suured muutused: muutuvad õppekavad; arendatakse välja alternatiivseid programme ja õpikuid, mida edukalt juurutatakse hariduses; tekkisid erakoolid, lütseumid, gümnaasiumid, kolledžid; uuritakse väliskoolide kogemust.

Õpilaste teadmiste kvaliteet traditsioonilises haridussüsteemis on pikka aega olnud üldisi muresid. Traditsioonilise tunni, traditsioonilise klassi-tunni süsteemi säilitamine toob kaasa formalismi õpilaste ja õpetajate tegevuse hindamisel, paljude eluliste õppe- ja kasvatusülesannete lahendamise võimatuse. Tunni täiustamine - õppeprotsessi põhivorm - on mõeldud õpilaste hariduse, kasvatuse ja arengu orgaanilise ühtsuse tagamiseks.

Sellega seoses oli põhikoolis probleem sellest olukorrast väljapääsuga.

Sellist väljapääsu nähti arenguhariduses, kus lapse vaimsed neoplasmid tekivad mitte ainult psüühika sisulises, vaid ka protseduurilises pooles, see tähendab vaimse, eriti intellektuaalse tegevuse meetodites.

Arenguhariduse jaoks on eriti olulised L.V juhendamisel läbi viidud psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute tulemused. Zankova, V.V. Davõdova, D.B. Elkonin. Nende õpingute põhihariduse põhieesmärk on õpilaste üldine areng ja selle tihe seos õppimisega.

Uuringud on näidanud, et nooremate kooliõpilaste juurutamine teaduse alustesse, teoreetiliste mõistete süsteemi väljatöötamine avab võimaluse ümberstruktureerida kogu lapse arengu olemust ja kujundab teoreetilise üldistuse võime.

Õppetöö eesmärk on teoreetiliselt uurida arendava hariduse aluseid L.V. süsteemi järgi. Zankov ja tõestavad praktiliselt selle süsteemi tõhusust.

Hüpotees - hariduse arendamine vastavalt L.V süsteemile. Zankoval on positiivne mõju õpilaste programmialaste teadmiste, oskuste ja võimete sügavusele ja tugevusele, samuti üldisele arengutasemele.

Õppeobjekt: arendav haridus.

Õppeaine: arendava hariduse tunnused L.V süsteemi järgi. Zankov.

1. Tutvuge selle teema teoreetilist materjaliga.

2. Avaldada arendavate õpetamismeetodite praktilist tähendust.

3. tõestada vajadust rakendada arendusmeetodeid vastavalt L.V. süsteemile. Zankov haridus- ja kasvatusprotsessis.

Uuringus kasutati järgmisi meetodeid: kirjandusallikate teoreetiline analüüs uuritava probleemi kohta; vaatlus, vestlus; tuvastamis- ja moodustamiskatse, statistiline andmetöötlus.

1. Arenguhariduse probleemi käsitleva kirjanduse analüüs L.V. süsteemi järgi. Zankov

1.1 Arendava õppe alused

"Arenguhariduse" mõiste üldised omadused.

Pärimusõppe korralduse aluseks on klass-tunni põhimõte. Traditsiooniline kool on üles ehitatud sellele põhimõttele. Ya.A. Comenius ja I.F. Herbart. Peamine tees on "õpetada kõigile kõike". Põhiidee on see, et teadmised arendavad õpilase isiksust, õppimine ei saa muud kui areneda. Traditsioonilist kooli oma klassikalises versioonis eristavad selged ja jäigad raamistikud, selgelt määratletud piirid haridusprotsessi korralduses ning ranged õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse seadused. Traditsioonilise hariduse iseloomulikud jooned on õpetamise edastamise ülekaal (õpetaja edastab õpilasele teadmisi), normatiivsus (seatakse ranged haridusstandardid, mille omastamine on igale õpilasele kohustuslik), orienteeritus "keskmisele" õpilasele. Kooliõpilaste individuaalsete võimete arvestamine on etteantud kaanonitega piiratud, õpilane on koolitusobjekt, suhted õpetajaga on sageli üles ehitatud autoritaarse tüübi järgi.

Traditsiooniline kool on suunatud kahe põhiprobleemi lahendamisele. Esiteks peaks see varustama õpilasi kindlate teadmistega ja teiseks valmistama nad ette eluks, arendades kõige olulisemaid oskusi ja võimeid. Nii jäi traditsioonilises õppekäigus areng pikaks ajaks tagaplaanile. See probleem tegi muret nii välis- kui ka kodumaistele õpetajatele. Väljapääs sellest olukorrast leiti arendavas treeningus.

Viimastel aastatel on avalikkuse tähelepanu järjest enam pälvinud arendava hariduse ideed, mida seostatakse põhimõtteliste muudatuste võimalikkusega koolis. Pealegi on koolireformi üks põhiprintsiipe hariduse arendamise põhimõte.

Veel 1930. aastate alguses oli väljapaistev vene humanistlik psühholoog L.S. Võgotski põhjendas lapse arengule keskenduva hariduse võimalikkust ja otstarbekust. Tema sõnul peaks pedagoogika keskenduma mitte eilsele, vaid lapse arengu tulevikule. Õppimine on hea ainult siis, kui see läheb arengust ette.

Hariduse arendamise süsteemi kujunemisel eristatakse üsna selgelt kolm etappi. Neist esimene, mis hõlmab 1950. ja 1960. aastate lõppu, on põhimõtteliselt uue teoreetilise kontseptsiooni loomise periood nooremate kooliõpilaste arenguks koolihariduse tingimustes. Teisel etapil (70-ndatel) töötati selle kontseptsiooni alusel välja tollase NSV Liidu Haridusministeeriumi korraldusel alghariduse arendamise süsteemi projekt. Lõpuks, pärast väikest pausi, 1980. aastate lõpus algas süsteemi valdamise periood massilise üldhariduskooli poolt.

1980. aastate lõpus ilmusid esimesed koolid, mis võtsid omaks arendushariduse kontseptsiooni.

Arenduskooli saab ehitada skeemi järgi:

ts määramine: indiviidi eneseteostuse ja enesejaatuse edendamine, täiuslikumate inimestevaheliste ja sotsiaalsete suhete kujundamine; suhete humaniseerimine;

ts vaade: isiklik ja sotsiaalne orientatsioon;

ts põhimõtted: teaduslik, objektiivne;

ts iseloom: loov, produktiivne;

ts eesmärk: isiklik areng, arengu ummikute vältimine;

c haridusprotsess: individuaalselt diferentseeritud vormide ülekaal, loominguline lähenemine;

ts tehnoloogia: uus, keskendunud üliõpilas- ja pedagoogilise töö hõlbustamisele;

c juhtimine: õpilane on tegevuse subjekt; juhtimise objektiks on terviklik pedagoogiline olukord, õpilaste isikliku initsiatiivi toetamine;

ts stiil: demokraatlik, julgustav;

c korraldus: põhineb teadmistel ja kasvava ja areneva isiksuse elumustrite arvestamisel;

c õpilane: enda arengu allikas; tegevuse subjekt;

ts õpetaja: laste sõber, humanist. Õppijatele avatud, koostööaldis;

c juhtimine: sisemine, integraalne;

ts tagajärjed: kooliarmastus, soov õppida, koostööd teha, areneda, ühtekuuluvus, teineteisemõistmine, enesekindlus;

ts tulemused: aktiivne, proaktiivne, arenenud, vabanenud, enesekindel, eneseõigustav, elujõuline isiksus.

Arenguhariduse skeem ei tekkinud tühja koha pealt. Kuni on kool üldiselt, lahendavad nii paljud parimad mõistused probleemi – kuidas õpetada, mida õpetada, mida arendada.

Seega on arendusharidus terviklik pedagoogiline süsteem, alternatiiv traditsioonilisele alghariduse süsteemile.

See on haridusprotsessi orienteeritus lapse potentsiaalile ja nende rakendamisele.

Arenguõpetuse eesmärk on kasvatada iga õpilast kui tema enda elu subjekti ehk inimest, kes suudab iseseisvalt endale teatud ülesandeid püstitada ning leida nende lahendamiseks parimad vahendid ja viisid.

Arendavad õppekontseptsioonid.

Kasvatuse seaduspärasuste ja põhimõtete probleem peegeldub kodumaiste psühholoogide ja õpetajate poolt välja töötatud arendava kasvatuse kontseptsioonides. Viimasel kümnendil on kodumaise kasvatuse teoreetikud ja praktikud sellele probleemile üha enam tähelepanu pööranud, pühendades sellele teadustöid, luues metoodilisi käsiraamatuid ja eriprogramme.

Ideed L.S. Vygotskit arendati edasi D.B. töödes. Elkonina, V.V. Davõdova ja L.V. Zankov. 1960. aastatel töötasid nad välja arendava hariduse kontseptsioonid, mille alusel viidi koolis läbi eksperimentaaluuringuid.

Paljudel pedagoogidel-teadlastel, õpetajatel ja metoodikutel on aga veel ähmased arusaamad arendushariduse olemusest, selle erinevatest liikidest ja vormidest, et pedagoogikas on hulk arendushariduse mõisteid, mis seda küsimust erinevalt tõlgendavad. Vaatame mõnda neist mõistetest.

Mõiste V.V. Davõdov ja D.B. Elkonin

60ndatel. 20. sajandil uurimisrühm, mida juhivad psühholoogid V.V. Davõdov ja D.B. Elkonin püüdis kindlaks teha algkooliea rolli ja tähtsust inimese vaimses arengus. D.B. Elkonin, analüüsides koolinoorte haridustegevust, ei näinud selle originaalsust ja olemust mitte teatud teadmiste ja oskuste omastamises, vaid lapse enese kui subjekti muutumises.

D.B. Elkonin, V.V. Davõdov, V.V. Repkin usub, et iga vanus vastab teatud juhtivale tegevusele, mida omandatakse sobival vanusetasemel ja määratakse individuaalseks võimeks, vaimseks kasvajaks.

Selle periodiseerimise põhjal on algkooliea jaoks juhtiv tegevus haridustegevus ja vastav kasvaja teoreetiline teadvus ja mõtlemine ning vastavad võimed refleksioon, analüüs, vaimne planeerimine. Kõiki teisi selles vanuses pedagoogilisi ülesandeid saab lahendada ainult tekkiva kasvatustegevuse põhjal ja just see tegevus määrab kujutlusvõime arengu, emotsionaalse sfääri kujunemise jms.

Traditsioonilises koolis põhineb kogu akadeemiliste erialade sisu empiirilisel teadmisel, empiirilisel kommunikatsioonil. Laps klassifitseerib maailma formaalselt-loogiliselt või väliste assotsiatsioonide ja analoogiate abil.

Vastavalt V.V. Davydova, selleks, et ehitada üles kunstlik pedagoogiline tegevus, mis tagab õpilase sügava tungimise õppesisu, on vaja aidata lapsel teha sisugeneetiline üldistus, kui konkreetse nähtuse analüüsimisel isoleerime selle olemuse, " toimides üldise suhtena”, ning seejärel seda olemust analüüsides, mõtteliselt katsetades ehitame selle uued konkreetsed ilmingud. See tee on tõlgendus erilisest teadmiste teest, mida tuntakse kui "tõusu abstraktsest konkreetsesse".

Ainematerjali lahtirullumine on teoreetiliste mõistete süsteemi lahtirullumine ajas. Selle tulemusena peab laps spetsiaalselt üles ehitatud koolitusel õppima selle päritolu. Sellist teadmiste (mõistete) omandamist lapse poolt kui konkreetse nähtuse üldmeetodit (põhimõtet) nimetatakse V.V. Davõdov sisu-geneetilise üldistamise protseduuriga.

Hariduse arendamise süsteemis muutub õppetund ise. Tunni didaktiliseks tuumaks on õpilaste aktiivsus.

Õpilased mitte lihtsalt ei otsusta, arutlevad, vaid vaatlevad, võrdlevad, klassifitseerivad, grupeerivad, teevad järeldusi, uurivad mustreid. Nende tegevus õppematerjalidega on muutlik.

Õpetaja, õpilase, klassi kollektiivi tegevuse suhe oleneb tunni töökorraldusest. Koostöö, suhtlemine teise inimesega on ainus viis kultuuri valdamiseks, omaksvõtmiseks. Kuid kultuur on mitmetasandiline, heterogeenne. Ja sama mitmekesised on koostöövormid, millesse sukeldudes omandab laps erinevaid kultuurikihte.

Kultuurilise sisu ja koostöövormi suhte sõnastas kõige täpsemalt L.S. Võgotski: "Uut tüüpi üldistus nõuab uut tüüpi suhtlust."

Koolieelikuna kaasati laps koostöövormide (imik, lapsed, mäng) väljatöötamisse. Koolikünnise ületanuna kutsutakse teda aga valdama teist täiesti uut koostöövormi - haridusalast koostööd.

Koostöö õppimisel keskendutakse mõtte- ja tegutsemisviisidele, mis on ühised kõigile inimestele, mitte iga inimese ainulaadsele eripärale. Hariduskoostöö on suunatud tulemusele ja tulemuseks on lapse poolt selgeks õpitud uued tegutsemisviisid.

Arendusharidus on võimatu ilma spetsiaalselt organiseeritud koostööta. Hariduskoostöö on vajalik koolitustel, mille eesmärk on kasvatada inimest, kes on võimeline õpetama, ennast muutma.

Petrovski V.A. ja Vinogradova A.M. Koostööl on kolm vormi:

1. haridusalane koostöö täiskasvanutega;

2. haridusalane koostöö eakaaslastega;

3. lapse kohtumine (paljud kohtumised) iseendaga, muutumine õppimise käigus.

Hariduskoostöö tuleks üles ehitada koostöö ja vastastikuse abistamise kokkuleppena, milles osalevad mõlemad pooled - nii õpetaja kui ka lapsed. Õpetaja haridusalane koostöö õpilasega on lapse tulevase individuaalse hariduse täiustamise võimekuse prototüüp. Uutesse tingimustesse sattudes ja oma võimete piirangud ise välja selgitades on inimesel kolm tegutsemisvõimalust:

c luua, leiutada uut viisi;

ts leida puuduv tee raamatutest;

c saada teada soovitud tegevusmeetodist selle omanikult.

Esimest ja teist varianti leidub üksikutel noorematel kooliõpilastel ja nendel juhtudel räägime andekusest või edasijõudnutest. Kolmas viis on norm noorema õpilase jaoks, kellel on õpikoostöö.

Milline peaks olema õpetaja kasvatuslik koostöö klassiga, lapse ettevalmistamine õpilase aktiivseks positsiooniks ehk enda õpetamiseks täiskasvanu ja kaaslaste abiga?

D.B. Elkonin, V.V. Davõdov usub, et "kõik koolisuhete vormid peaksid olema üldise iseloomuga ja reguleerima mitte ainult "lapse-täiskasvanu" suhet, vaid ka "lapse-lapse" suhet. Samas areneb normikohane käitumine efektiivsemalt mitte kogu klassis, vaid väikestes lasterühmades, mis on ühtlasi lapse emotsionaalseks tugirühmaks.

Esialgu sooritavad nooremad õpilased koos õppetegevusi, toetavad üksteist probleemi aktsepteerimisel ja lahendamisel, arutades parima otsingutee valikut. Nendes olukordades tekivad proksimaalse arengu tsoonid. Teisisõnu, esimestel etappidel viib õppetegevus läbi kollektiivne õppeaine. Järk-järgult hakkavad kõik seda iseseisvalt rakendama, muutudes tema individuaalseks subjektiks.

Hariduse arendamise kontseptsioon V.V. Davõdov ja D.B. Elkonina on suunatud eelkõige loovuse kui isiksuse aluse arendamisele. Just seda tüüpi arendavat õppimist nad vastandavad traditsioonilisele. Paljud selle kontseptsiooni sätted on leidnud kinnitust pikaajaliste katsete käigus. Selle väljatöötamine ja heakskiitmine jätkub praegugi. Kuid seda kontseptsiooni ei rakendata massihariduse praktikas endiselt piisavalt.

Vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise kontseptsioon.

See kontseptsioon töötati välja P.Ya teooria põhjal. Galperin ja N.F. Talyzina ja seda saab kujutada etappide seeriana.

Esimene etapp hõlmab õpilase vastava motivatsiooni realiseerimist, tegevuse eesmärgiga eelnevat tutvumist, sest ainult juhul, kui ülesande eesmärk langeb kokku motiiviga, saab tegevusi pidada tegevuseks.

Teine etapp on seotud tegevuse (tegevuse) orienteeriva aluse skeemi realiseerimisega. Õpilased tutvuvad esmalt tegevuse olemusega, selle kulgemise tingimustega, orienteerumise järjekorraga, täidesaatvate ja juhtimisfunktsioonidega. Toimingute üldistamise tase ja seega ka võimalus neid teistele tingimustele üle kanda, sõltub nende toimingute orienteeriva aluse täielikkusest. Selliseid aluseid on kolme tüüpi:

- operatiivseks täitmiseks (näiteks lugemistehnika elementide valdamiseks) on vastavalt mudelile antud valmis kujul mittetäielik orientatsioonide süsteem;

c tegevuse täielik orienteeriv alus on antud valmis kujul;

Tegevuse orienteeriv alus on välja pakutud üldistatud kujul.

Kolmas etapp on toimingu sooritamine välisel kujul, materiaalselt või materialiseeritult, s.o. kasutades mis tahes mudeleid, diagramme, jooniseid jne. Need toimingud hõlmavad mitte ainult orienteerumist, vaid ka täitev- ja kontrollifunktsioone. Selles etapis peavad õpilased suuliselt saatma (valjusti kõnelema) tehtud toiminguid ja nende omadusi.

Neljas etapp hõlmab väliskõnet, kui kõne (suulise või kirjaliku) kujunduse ja materialiseerunud vahenditest eraldamise tõttu toimub tegevust edasine üldistamine.

Viies etapp on sisekõne staadium, kus tegevus omandab vaimse vormi.

Lõpuks on kuues etapp seotud tegevuse sooritamisega mentaalsel tasandil (tegevuse internaliseerimine).

Vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise kontseptsiooni eeliseks on tingimuste loomine õpilasele individuaalses tempos töötamiseks ning õppe- ja kognitiivse tegevuse motiveeritud enesejuhtimiseks.

Lisaks meie poolt käsitletavatele mõistetele on veel mitmeid mõisteid, näiteks: mõiste Z.I. Kalmõkova, kes usub, et arendamine on selline treening, mis kujundab produktiivset ehk loovat mõtlemist; kontseptsioon L.M. Friedman, kelle seisukohalt on laste arengus kõige olulisem nende tegevuse iseloom haridusprotsessis, mille põhieesmärk on igakülgselt arenenud ja sotsiaalselt küpse isiksuse kasvatamine; kontseptsioon N.N. Pospelov, keskendunud vaimsete operatsioonide kujundamisele, mis toimivad arendava õppe korraldamise tingimuse ja vahendina; kontseptsioon E.N. Kabanova-Meller, mida seostatakse ka mõtlemisoperatsioonide kujunemisega, mida ta nimetab kasvatustöö meetoditeks ja määratleb need tegevuste süsteemina, mille eesmärk on lahendada haridusprobleeme. Seega on arendusharidus terviklik pedagoogiline süsteem, alternatiiv traditsioonilisele alghariduse süsteemile, mis suunab haridusprotsessi lapse potentsiaalile ja nende rakendamisele. Arenguõpetuse eesmärk on kasvatada iga õpilast kui tema enda elu subjekti ehk inimest, kes suudab iseseisvalt endale teatud ülesandeid püstitada ning leida nende lahendamiseks parimad vahendid ja viisid.

1.2 Arendav haridus vastavalt L.V. Zankov

L.V üldised omadused. Zankov.

Alghariduse uudse käsitluse põhjendamisel L.V. Zankov kritiseeris traditsioonilist meetodit 1960. aastatel. Tema hinnangul ei taga programmid ja õppemeetodid õpilaste maksimaalset võimalikku üldist arengut ning samas annavad madalal tasemel teadmisi ja oskusi. Seda seetõttu, et õppematerjal on kerge, algeline ja madala teoreetilise tasemega; õpetamismeetodid toetuvad õpilaste mälule mõtlemise kahjuks; kogemuslike teadmiste piiratus toob kaasa verbalismi, ignoreeritakse laste uudishimu ja individuaalsust; harjutatakse aeglast õppimistempot.

Uue koolitussüsteemi väljatöötamisel on L.V. Zankov lähtus L.S. Vygotsky: õppimine peaks juhtima arengut. Ja ta näitas, milline peaks õppimine olema, et see saaks arengut juhtida.

Laste arengut selles süsteemis ei mõisteta mitte kitsas tähenduses, mitte üksikute aspektide – tähelepanu, mälu, kujutlusvõime ja muu taolise – arendamisena, vaid indiviidi üldise arenguna. Üldine areng L.V. Zankov peab seda psüühika lahutamatuks liikumiseks. Iga neoplasm psüühikas üldise arengu käigus tekib lapse mõistuse, tahte ja tunnete koostoime tulemusena nende tervikliku ühtsuse tulemusena.

Süsteemi eristab usk igasse lapsesse, tema tugevusse. Samas arvestatakse, et iga lapse areng on ebaühtlane – vahel aeglaselt, vahel järsult – olenevalt tema individuaalsetest iseärasustest, kõrgema närvisüsteemi omadustest, kogemustest jne. "Süsteem aktsepteerib last sellisena, nagu ta on, nähes igas täiskasvanus tema iseärasusi, mõtteviisi ja iseloomu."

Niisiis, nooremate kooliõpilaste üldine areng L. V. eksperimentaalse töö raames. Zankovit peeti võimete arendamiseks, nimelt: vaatlus, võime tajuda nähtusi, fakte (looduslikud, kõne, matemaatilised, esteetilised jne); abstraktne mõtlemine, võime analüüsida, sünteesida, võrrelda, üldistada jne; praktilised tegevused, oskus luua mõnda materiaalset objekti, sooritada käsitsi toiminguid, arendades samaaegselt taju ja mõtlemist.

Õppimise ülesanne. Zankovi süsteemis on esirinnas üldise vaimse arengu ülesanne, mille all mõistetakse laste mõistuse, tahte, tunnete arendamist ja mida peetakse teadmiste, oskuste ja võimete omastamise usaldusväärseks aluseks.

Õpetaja peab õpilase nägemuses ümber orienteeruma, nägema teda mitte ainult kooli õppekava valdamise võimelise või võimetuna, vaid ka inimesena kõigi oma kogemuste, soovide, huvidega, inimesena, kes tuli kooli mitte ainult omandama. teadmisi, aga ka selleks, et elada need aastad õnnelikult ja täisväärtuslikult.

S.A. Guseva märgib sellega seoses: "Analüüsides oma töökogemust ja küsides endalt, miks see on nii hea, täpselt nii nagu ma tahtsin, on mu õpilastel tekkimas huvi ja kiindumus õppimise vastu, minu tundide vastu, minu kui õpetaja vastu, annan endale sellise. vastus. Põhjus peitub selles, et mul õnnestus oma vaated õpilasele ümber korraldada, mõista ja aktsepteerida koolinoorte üldise arengu ülesannet, mitte ainult nende õppimist.

Seda sätet võib pidada hariduse sisu valiku põhimõtteks. Ehk siis hariduse sisu hõlmab nii teoreetilisi kui empiirilisi teadmisi. Maailm värvides, kujundites, helides voolab teadvusesse, lapse vaimsesse maailma.

Hariduse sisuline rikkus saavutatakse esiteks loodusõpetuse ja geograafia lisamisega õppekavasse eraldi õppeainetena; teiseks, rikastades algklassides üldtunnustatud ainete sisu - vene keel, lugemine, matemaatika, tööõpetus, esteetilise tsükli ained; kolmandaks nn põhi- ja mittepõhiainete olulisuse vahekorda muutes. Üldarengu seisukohalt pole põhi- ja mittepõhiaineid. Ja mitte vähem oluline kui õpilaste edenemine õigekirjaoskuste, loendamise ja lugemise vallas, on visuaalse tegevuse valdamine, kunstiteostega tutvumine, ümbritseva maailma vaatlemise oskuste arendamine; neljandaks, suurendades laste poolt õpetaja juhendamisel omandatavate teadmiste osakaalu väljaspool kooliseinu, erinevatel ekskursioonidel; viiendaks laste iseseisvate, isiklike, maiste vaatluste lisamisega tunni käigus; kuuendaks, "Zankov" klasside hariduse sisu oluline element on lapse enda "mina", lapse teadlikkus iseendast.

Selline lähenemine hariduse sisu valikule pakub lastele õppeprotsessis mitmesuguseid tegevusi. Kõigile antakse võimalus kogeda edu mitte ühes, vaid teist laadi tegevuses.

Õppetöö metoodika. Üks omadusi L.V. Zankova on selle mitmekülgsus: õpetamise sfääri ei hõlma mitte ainult õpilase intellekt, vaid ka emotsioonid, püüdlused, tahteomadused ja muud isiksuse aspektid.

Edasi L.V. Zankov toob välja sellise omaduse nagu tunnetuse protseduuriline olemus. Kursuse iga segmendi õpe on kaasatud elemendina teise segmendi õppesse, iga teadmiste element astub üha laiemalt seostesse teiste elementidega.

Järgmine omadus on tehnika fookus kokkupõrgete lahendamisel, st. materjali uurimise käigus tekkinud teadmiste kokkupõrked, nende ebakõlad. Sõltumata muidugi õpetaja suunavast rollist, aitab laste konfliktide lahendamine ergutada intensiivset õppetegevust ja sellest tulenevalt ka mõtlemise arendamist.

L.V didaktilised põhimõtted. Zankov.

Õppimise ja arengu probleemi eksperimentaalpedagoogilise uuringu käigus uuris L.V. Zankov sõnastas süsteemi uued didaktilised põhimõtted:

c kõrge raskusastmega treenimine (vastavalt raskusastmele);

- teoreetiliste teadmiste juhtiv roll;

c programmimaterjali õppimine kiires tempos;

c kooliõpilaste teadlikkus õppeprotsessist;

ja kõigi õpilaste, sealhulgas tugevaimate ja nõrgemate õpilaste üldine areng.

Uued didaktilised põhimõtted, rõhutas L.V. Zankov, ära asenda, ära arenda, ära täienda varem kehtestatud põhimõtteid. Need tekkisid õppe- ja arendustegevuse probleemi teadusliku uurimise loogikas, neil on omavaheline seos, oma süsteem, millest väljaspool nad eksisteerida ei saa.

Algklasside õppe sisu valikul ja selle metoodilise korralduse aluseks on uued didaktilised põhimõtted.

Mõelge L.V didaktika põhimõtetele. Zankov lisateabe saamiseks.

Kõrge raskusastmega õppimise põhimõtet iseloomustab L.V. Zankov mitte niivõrd seetõttu, et see ületab raskuste "keskmist normi", vaid eelkõige seetõttu, et see paljastab lapse vaimsed jõud, annab neile ulatuse ja suuna. See viitab raskustele, mis on seotud uuritud nähtuste olemuse, nendevaheliste sõltuvuste tundmisega, kooliõpilaste tõelise tutvustamisega teaduse ja kultuuri väärtustega.

Kõige olulisem on siin see, et teatud teadmiste assimilatsioon muutub nii õpilase omandiks kui ka järgmiseks sammuks, tagades tema ülemineku kõrgemale arengutasemele. Kõrge raskusastmega õppimisega kaasneb raskuse mõõdu järgimine, mis on suhteline.

Teoreetiliste teadmiste juhtiva rolli põhimõtte alghariduses esitas L.V. Zankov kui põhimõte, mis on lahutamatult seotud kõrge raskusastmega õppimise põhimõttega. Ta toob välja raskuse olemuse, näitab, et "me ei pea silmas mingit raskust, vaid raskust, mis peitub teadmises nähtuste vastastikusest sõltuvusest, nende sisemisest olemuslikust seosest".

Vastavalt M.V. Zvereva, sellist sisemise vastastikuse seose paljastamise püüdlust, sellist hariduse kognitiivse poole edendamist, ei olnud. Vaevalt saab eitada, et eksperimentaalsest õppimisest tungib läbi nähtuste, faktide, uuritavate teemade vaheliste sisemiste seoste avalikustamine. See kajastub programmides ja õpikutes ning mitte ainult matemaatikas, vaid ka kõigis teistes eksperimentaaltundides õpetatavates õppeainetes: loodusõpetus, geograafia, kunstnikutöö, muusikakunst, vene keel, lugemine, ajalugu.

Sisemiste suhete paljastamise soov on teoreetiliste teadmiste juhtrolli põhimõttes peamine, mitte asjaolu, et enne või pärast mõnda konkreetset, konkreetset teadmist teatatakse üldine seisukoht.

Programmimaterjali kiires tempos õppimise põhimõte. Paljastades selle põhimõtte olemust, L.V. Zankov rõhutab ennekõike oma teenindajarolli kõrge raskusastmega õpetamise põhimõttega seoses. "Ebaseaduslik tempo aeglustamine, mis on seotud mineviku korduva ja monotoonse kordamisega," kirjutab L.V. Zankov - loob takistusi või isegi muudab võimatuks kõrge raskusastmega õppimise, kuna õpilase haridustegevus kulgeb peamiselt mööda kõverdatud teid.

Samal ajal rõhutatakse tema iseseisva rolli tähtsust, kuna see suunab õpetaja lapse vaimse tegevuse mustreid õigesti mõistma. See nõuab pidevat rikastamist, vaimse tegevuse sisu uuendamist, mis on õpitava materjali mõistmise vajalik tingimus, omandatud teadmiste erinevate aspektide paljastamise tingimus.

Väga oluline on, et selle põhimõtte avalikustamisel tuuakse välja, et selle segi ajamine kiirustamise nõudega, anda samas tunnis võimalikult palju ülesandeid, on õigusvastane.

Tõhus vahend, mis võimaldab nii tugevatel kui ka nõrkadel õpilastel kiires tempos minna, on diferentseeritud metoodika kasutamine, mille eripäraks on see, et erinevad õpilased läbivad programmi samu teemasid ebavõrdse sügavusega.

Õpilaste õppeprotsessi teadvustamise põhimõte on uue didaktikasüsteemi üks olulisemaid põhimõtteid. Paljastades selle põhimõtte olemust, L.V. Zankov kirjutab, et see printsiip on ühtaegu lähedane teadmiste omandamise teadvuse üldtunnustatud printsiibile ja erineb sellest. „Teadlikkuse põhimõte selle tavapärases tähenduses ja meie kooliõpilaste õppeprotsessi teadvustamise põhimõte erinevad üksteisest teadlikkuse objekti ja olemuse poolest. Kui esimeses on teadlikkus pööratud väljapoole, mille objektiks on teave, oskused, mida tuleb omandada, siis teises pööratakse see sissepoole, õppetegevuse suunas.

Mis on õpilaste teadlikkuse teema, millised õppeprotsessi aspektid? Nendele küsimustele leiame raamatust “Haridus ja areng” järgmised vastused: “Kuidas on omandatud teadmised omavahel seotud, millised on õigekirja või arvutustoimingute valdamise erinevad aspektid, milline on vigade esinemise ja nende vältimise mehhanism – Need ja paljud teised teadmiste ja oskuste omandamise protsessiga seotud küsimused on kooliõpilaste tähelepanu all.

M.V. Zvereva märgib, et kõik see, mis katsetundides läbiviidavas reaalses õppeprotsessis kooliõpilaste teadvustamise teemaks osutub, ei ole leidnud siin oma täit avalikustamist, täielikku konkretiseerimist. Selline avalikustamine ei olnud ülaltoodud ridade autori otsene ülesanne. Nüüd, kasutades "Zankov" klasside õpetajate kogemust, arendusõppe metoodilise süsteemi edasiarendamise kogemust, on meil võimalus täiendada iseloomustust, mida mööda õpilaste teadlikkus õppeprotsessist kulgeb. See peaks hõlmama kooliõpilaste teadlikkust tekkeloost, teadmiste allikatest nii universaalsest kui ka isiklikust, individuaalsest vaatepunktist. Niisiis kutsub õpetaja geograafiatundides lapsi mõtlema küsimustele: kuidas said inimesed teada, milline on Põhja-Jäämeri, milline on sealne loodus? Kuidas said inimesed teada selle maakera osa kohta, mis asub ümber Maa lõunapooluse? Ja kuidas me sellest teame? Matemaatikatundides suunab õpetaja lapsi mõtlema, kuidas tekkisid numbrid, kuidas tekkis null numbrite kirjutamise märgina, kes “ajendas” inimesi nulli kasutama? Ja kuidas me sellest kõigest teame? Ajalootundides või lugemistundides ajaloolist teavet uurides saavad lapsed aru, kuidas, millistest allikatest nad seda või teist ajalooteavet said.

Teatud määral saab algkooliõpilasi suunata ja teadvustada, milliste teadmistega nad teatud ainete õppimisel tegelevad.

Õpetajad astuvad kaalutletud põhimõtte elluviimisel veel ühe sammu. Tegemist ei ole enam kooliõpilaste teadlikkusega õppeprotsessist, vaid pigem kooliõpilaste teadlikkusest iseendast, oma sisemaailma teadvustamisest. Niisiis pakub õpetaja kolmanda klassi õpilastele järgmise ülesande: proovige kodus meenutada, millal üks neist esimest korda A.S. lugusid kuulis. Puškin, kellelt ta kuulis. Enese mobiliseerimine selliseks enesevaatluseks on enamiku laste jaoks harjumatu ja raske. Aga sellised ülesanded on tõuke enesevaatluseks, oma tunnete teadvustamiseks.

Kõigi õpilaste, sealhulgas tugevaimate ja nõrgemate õpilaste üldise arengu põhimõte L.V. Zankov, täpsustab kõigi eelnevate tegevusvaldkonda.

Sellel põhimõttel on süsteemis eriline koht. L.V. Zankov selgitas seda sellega, et nõrkade õpilaste peale langeb treeningharjutuste laviin. Traditsioonilise metoodika kohaselt on see meede vajalik kooliõpilaste ebaedu ületamiseks. Kogemus L.V. Zankova näitas vastupidist: edutute ülekoormamine treeningülesannetega ei aita kaasa laste arengule, vaid suurendab nende mahajäämust. Alatulemused, mitte vähem, vaid rohkem kui teised õpilased, vajavad nende arendamiseks süstemaatilist tööd. Katsed on näidanud, et selline töö toob kaasa nihkeid nõrkade õpilaste arengus ning paremaid tulemusi teadmiste ja oskuste omastamisel.

Selle põhimõtte mõistmiseks korreleerigem seda individuaalse lähenemise põhimõttega, mis esineb üldtunnustatud didaktikas. Millised on nende sarnasused ja erinevused? Mõlema põhimõtte pakkumine põhineb samasse klassi sisenevate laste individuaalsete erinevuste äratundmisel. Kool annab võimaluse kõigil lastel õppida ühtse programmi järgi, kõigil omandada universaalse inimkultuuri saavutusi. Kuid samal ajal tunnistab kool vajadust arvestada õpilaste individuaalseid iseärasusi. Õpetaja on kohustatud kooliõpilasi uurima, tundma nende individuaalseid iseärasusi, arvestama nendega õppeprotsessis.

Peaaegu tavalistes koolitingimustes taandub aga individuaalne lähenemine sellele, et õpetaja uurib laste teadmistes tekkinud lünki ja leiab võimalusi nende kõrvaldamiseks. Nii individuaalset lähenemist rakendades püüab õpetaja viia nõrgad keskmise, keskmised tugevate tasemele. Siiski jääb teadmata, millisele tasemele tugevaid üles tõmmata. Tugev osutub standardiks ja tegelikult jääb individuaalse lähenemise põhimõtte kohaldamisalast välja.

Lähenedes õpilase isiksusele üldise arengu seisukohalt, näeme, et ei saa olla standardit, mille järgi tuleb teisi tõmmata. Nõrgal matemaatika probleemide lahendajal võib olla erakordne hõng reaalsuse kunstilise poole suhtes; Hiilgav matemaatikaõpilane võib olla praktilises mõttes absoluutne nõme. Küsimus on selles, et keda kelle juurde tõmmata? Nõrgalt probleeme lahendav kunstnik – matemaatikule? Või geniaalne matemaatik, kes on pildi, värvide, helide, kunstniku suhtes absoluutselt tundetu?

Üldisele arengule suunatud treeningute puhul ei saa loomulikult rääkida ühe teise tasemele tõmbamisest. See võib tähendada ruumi andmist igaühe individuaalsusele.

Küsimus on vaid selles, kuidas paljastada õpilase individuaalsust, kuidas välja selgitada, mis on igas lapses tugev, mis nõrk, milles ta on ülejäänutest kõrgem, milles madalam. See on muidugi väga raske, eriti kui meeles pidada, et lapse isiksus ei koosne kahest või kolmest omadusest, vaid on keeruline "nöörikimp" ja nende äratundmiseks tuleb anda võimalus et "helida" kõik need stringid.

"Zankov" tundides annab võimaluse end erinevates aspektides väljendada nii koolinoorte käsitletava hariduse sisurikkus kui ka kirjeldatud põhimõtetest lähtuv õpetaja töömeetodite rikkus ja mitmekesisus. See rikkus võimaldab pakkuda õpilastele mitmesuguseid tegevusi. See omakorda toob kaasa asjaolu, et õpetajal on võimalus last erinevatel viisidel jälgida, samal ajal kui laps justkui kobab oma kõige elavama avaldumise ja arengu teed. Igaüks edeneb arengus vastavalt oma algandmetele, mitte ainult ei tõmba end mingile väliselt etteantud tasemele.

Selle põhimõtte toimimise juures, mis on orienteeritud laste individuaalsete erinevuste väljaselgitamisele ja arvestamisele, iseloomustab õpilase arengu või ühe või teise õppeaine assimilatsiooni üht või teist külge andmete suur hajuvus. Samas klassis on õpilased, kes seisavad ühe või teise näitaja järgi kõige erinevamatel tasemetel. Samas satub üks ja sama üliõpilane erinevatele tasanditele psüühika erinevate aspektide arendamisel ja erinevate akadeemiliste ainete omastamises.

Seega tähendab kõigi õpilaste, sealhulgas kõige nõrgemate ja tugevamate õpilaste üldise arengu põhimõte, et eksperimentaalne didaktiline süsteem annab võimaluse viljakaks õppimiseks samas klassis kõigile õpilastele, igaühe optimaalse arengu. See välistab vajaduse luua eriklasse (nn. tasandusklassid nõrkadele õpilastele, s.o neile, kes õpingute algusest peale on kooli õppekava valdamisel vähe edukad, antud juhul oleme loomulikult ei räägita lastest, kellel on orgaanilised kahjustused närvisüsteemis , kelle treenimine massitingimustes on võimatu, ja eriklassid tugevatele õpilastele). Ja seda on eriti oluline rõhutada, sest sageli arvatakse, et tugevad õpilased kaotavad oma arengus, õppides ühes klassis vähem edukate õpilastega. Üldisele arengule orienteerumine võimaldab igaühel tuvastada nii nõrkusi kui ka tugevusi.

Vaadeldud põhimõtteid konkretiseeriti grammatika, lugemise, matemaatika, ajaloo, loodusainete õpetamise programmides ja meetodites. Nooremate kooliõpilaste üldise vaimse arengu võrdlev uuring eksperimentaal- ja tavaklassides viidi läbi individuaalse kontrolli teel, kasutades spetsiaalseid võtteid. Uuriti vaatluse (taju), mõtlemise, praktiliste toimingute omadusi antud objekti valmistamiseks. Mõne lapse arengu eripära jälgiti kogu alghariduse (longituudne uuring) vältel. Eelkõige analüüsiti mõtlemise ja emotsioonide, vaatluse ja mõtlemise koostoimet, vaadeldi üldist vaimset, mitte ainult vaimset arengut.

Ettepanek: L.V. Zankovi didaktiline süsteem osutus tõhusaks õppeprotsessi kõigil etappidel. Vaatamata oma produktiivsusele õpilase arengus on see aga siiani realiseerimata kontseptsioon. 60-70ndatel. katsed seda massikooli praktikasse juurutada ei andnud oodatud tulemusi, sest õpetajad ei suutnud pakkuda uusi programme sobivate õpetamistehnoloogiatega.

Kooli suunitlus 80ndate lõpus ja 90ndate alguses. isiksust arendava hariduse kohta on toonud kaasa selle kontseptsiooni taaselustamise. Kuid nagu praktika näitab, pakkus välja L.V. Zankovi didaktilisi põhimõtteid ei kasutata veel täielikult.

2. Arenguhariduse efektiivsuse eksperimentaalne uuring L.V. süsteemi järgi. Zankov

2.1 Uuringu korraldus

Selgitada välja arendava hariduse tulemuslikkus vastavalt L.V. süsteemile. Zankov, viisime läbi uuringu, mis viidi läbi kolmes etapis. Eksperimendi esimeses etapis tegime väljalõike, et teha kindlaks õpilaste programmi teadmiste, oskuste ja võimete sügavus ja tugevus, sealhulgas põhihariduse sisu miinimum, samuti õppekava üldarengu tase. lapsed.

Katse teine ​​etapp - kujundav - seisnes õpilastega eksperimentaalse klasside rühma läbiviimises vastavalt L. V. süsteemile. Zankov.

Kolmandas etapis - kontrollis - määrasime õpilaste programmi teadmiste, oskuste ja võimete lõpliku sügavuse ja tugevuse taseme ning analüüsisime tulemusi.

Niisiis, eksperimendi eesmärk: välja selgitada arendava õppe efektiivsus vastavalt L.V. süsteemile. Zankov.

Katserühmana osales uuringus 9 2. klassi õpilast ja kontrollrühmana (9 inimest) - Bresti oblasti Luninetsi rajooni Luninskaja kooli 3. klassi õpilased.

Uuring viidi läbi 2006. aasta veebruaris-aprillis.

2.2 Eksperimendi käigu kirjeldus ja tulemuste analüüs

Zankovi õpetaja kutsetegevuse tulemuse määrab ennekõike programmi teadmiste, oskuste ja võimete sügavus ja tugevus õpilaste, sealhulgas algse üldhariduse sisu miinimum, samuti õppetöö tase. laste üldine areng. Kontrolltööde kontrollimisel liigitab õpetaja vead ja puudujäägid aineteadmiste, oskuste ja vilumuste järgi, täites pakutud tabelid. Õpilaste üldise arengutaseme tõusu saab jälgida selle arengu mõningate näitajate esiletoomise alusel.

Kinnituslõike läbiviimiseks teostasime katse- ja kontrollrühmades vene keele kontrolltöö.

Kindlustava osa tulemused on loetletud tabelites 1 ja 2.

Tabel 1. Katserühm

Vigade klassifitseerimine

Maxim D.

Sergei P.

Töö nr 1

Ärge kirjutage välja tahkete kaashäälikutega sõnu

Töö nr 2

Jaga sõnad silpideks

Töö nr 3

Kõik kirjapildid pole alla joonitud

Tabel 2. Kontrollrühm

Vigade klassifitseerimine

Töö nr 1

Töö nr 2

Töö nr 3

Eksperimentaalrühma kujunemisjärgus viisime läbi tunnid L.V. süsteemi järgi. Zankov, kontrollrühmas viidi koolitus läbi traditsioonilisel viisil.

Katse viimases - kontroll - etapis viisime läbi kontrolllõike, et teha kindlaks õpilaste programmialaste teadmiste, oskuste ja võimete sügavus ja tugevus. Lõike teostamiseks kasutasime taas taatlustööd.

Kontrolltöö tulemuste põhjal koostati tabelid 3 ja 4.

Tabel 3. Katserühm

Vigade klassifitseerimine

Maxim D.

Sergei P.

Töö nr 1

Nad ei kirjutanud sõnu välja kindla acc-iga. helid

Pehmete kaashäälikutega sõnu välja ei kirjutatud

Pehmeid kaashäälikuid tähistavaid tähti ei joonitud

Töö nr 2

Jaga sõnad silpideks

Ei kriipsutanud sõnu, mida ei saa liigutada

Allajoonimata sõnad, mida saab liigutada

Töö nr 3

Kõik kirjapildid pole alla joonitud

Tabel 4. Kontrollrühm

Vigade klassifitseerimine

Töö nr 1

Defineeris ainult küsilause

Defineeris ainult jutustava lause.

Töö nr 2

Sõnaloomingu järgi rühmitamist ei teostanud

Nulllõpuga sõnu ei joonita alla

Töö nr 3

Kõik sõnad ei sobinud testsõnadega

Seega võib pärast katse tulemuste põhjal saadud andmete analüüsi väita, et katserühma õpilaste programmialaste teadmiste, oskuste ja vilumuste sügavuse ja tugevuse tase tõusis, samas olulisi muutusi me ei registreerinud. kontrollrühm.

Esitasime diagrammil eksperimentaalrühma õpilaste teadmiste taseme muutuste dünaamika. Diagramm näitab õpilaste poolt testi käigus tehtud vigade arvu.

Seega tegime läbiviidud uurimistöö tulemusena järelduse arendava hariduse tulemuslikkuse kohta L.V. süsteemi järgi. Zankov.

Järeldus

arenev zankov pedagoogikatudeng

Kursusetöö esimeses peatükis rõhutati, et kool on oma funktsioonis suunatud ühiskonna edasisele arengule, ta peab selle edasise arengu tagama.

20. sajandi teadus- ja tehnikarevolutsioon muutis töö olemust dramaatiliselt keeruliseks, see muutus valdavalt intellektuaalseks, mis nõudis massihariduse süsteemi kohandamist. Põhikoolile ehitati üles kesk- ja vanem tase, mille teadmiste sisu oli põhimõtteliselt erinev. Selgus aga, et enamikul õpilastest pole nende valdamiseks vajalikke võimeid. Sellest tekkis lahendamatu vastuolu keskhariduse massilisuse ja õpilaste intellektuaalse potentsiaali vahel, mis oli aluseks uute õppe- ja kasvatusvormide ja -meetodite otsimisele.

Kasvatuse seaduspärasuste ja põhimõtete probleem peegeldub kodumaiste psühholoogide ja õpetajate poolt välja töötatud arendava kasvatuse kontseptsioonides.

50ndate lõpus. 20. sajandil teadusrühm, mida juhib L.V. Zankov, viidi läbi ulatuslik eksperimentaalne uuring, et uurida õppimise objektiivseid mustreid ja põhimõtteid. Teadlaste jõupingutused olid suunatud nooremate õpilaste õpetamise didaktilise süsteemi väljatöötamisele, mille eesmärk oli nende üldine vaimne areng. Nad seadsid ülesandeks ehitada üles selline alghariduse süsteem, mis saavutaks nooremate õpilaste palju kõrgema arengu kui traditsiooniliste meetodite kaanonite järgi õpetades.

Eksperimentaalsüsteem mõjutas õppimist mitte ainult põhikoolis. Arenguõppe uurimusi saab teistest didaktidest: N.A. Mentšinskaja, V.V. Davõdova, D.V. Elkonin, N.F. Talyzina jt.. Näidati gümnaasiumi didaktika võimalusi õppeprotsessi ülesehitamiseks arendavaks, kasutades õppetegevuse korraldamisel mitmeid meetodeid ja võtteid.

Tuginedes L.V. süsteemile vastava arendushariduse probleemi käsitleva kirjanduse teoreetilisele analüüsile. Zankov, viisime läbi eksperimentaalse uuringu, et selgitada välja arendava õppe efektiivsus. Pilootuuringu tulemused ja järeldused on toodud käesoleva töö teises peatükis. Need näitavad selgelt, et L.V. Zankov pole mitte ainult õigustatud, vaid ka vajalik.

Meetodid, mida praktikas kasutasime, on end hästi tõestanud ka lühiajalisel kasutamisel (umbes 3 kuud). On põhjust arvata, et nende pideva kasutamise korral õppeprotsessis on need meetodid veelgi tõhusamad.

Seega on õppetöö eesmärgiks teoreetiliselt uurida arendava hariduse aluseid L.V. süsteemi järgi. Zankov ja praktiliselt tõestada selle süsteemi tõhusust - saavutatud; ülesanded on täidetud. Hüpotees - hariduse arendamine vastavalt L.V süsteemile. Zankova avaldab positiivset mõju nii õpilaste programmialaste teadmiste, oskuste ja võimete sügavusele ja tugevusele kui ka üldisele arengutasemele - kinnitas.

Kirjandus

1. Arginskaja I.I. jt. Treenime L.V. süsteemi järgi. Zankov. - M., 1994.

2. Voronov V.V. Koolipedagoogika lühidalt. - M., 2003.

3. Vygotsky L.S. Kogutud teosed: 6 köites - V.4. - M., 1984.

4. Guseva S.A. Teadlaste ja õpetajate Ühendus. - M., 1991.

5. Davõdov V.V. Üldistamise tüübid õppetöös. - M., 1972.

6. Davõdov V.V. Hariduse arendamise probleemid. - M., 1986.

7. Davõdov V.V. Kasvatustegevuse psühholoogiline teooria ja tähenduslikul üldistusel põhinevad alghariduse meetodid. - Tomsk, 1992.

8. Dneprov E.D. Neljas koolireform Venemaal. - M., 1994.

9. Zankov L.V. Didaktika ja elu. - M., 1968.

10. Zankov L.V. Algharidusest. - M., 1963.

11. Zvereva M.V. Didaktilistest põhimõtetest// Kasvatuse praktika. - 2005. - nr 3.

12. Kabanova-Meller E.N. Õppetegevus ja arendav haridus. - M., 1981.

13. Koolitus ja arendus / Ed.L.V. Zankov. - M., 1975.

14. Alg-üldhariduse ja põhiüldhariduse järjepidevuse kohta L.V. süsteemi järgi. Zankova // Algkool. - 1994. - nr 7.

15. Pedagoogika / Toim. P.I. tuimalt. - M., 1996.

16. Petrovski V.A., Vinogradova A.M. Õpime lapsega suhtlema. - M., 1993.

17. Podymova L.S., Slastenin V.A. Pedagoogika. Uuenduslik tegevus. - M., 1997.

18. Poljakova A.V. Kontroll- ja kontrolltöö vene keeles// Õppetöö praktika. - 2002. - nr 8.

Majutatud saidil Allbest.ru

...

Sarnased dokumendid

Õppimise ja inimese arengu seos. Arenguõppe teooria põhisätted. Didaktilise süsteemi põhimõtted. Arenguhariduse põhisuunad L.V. Zankov. Õppetöö sisu ja meetodid. Õpitulemuste kriteeriumid.

kursusetöö, lisatud 02.06.2015


L.V didaktilised põhimõtted. Zankova: kõrge raskusastmega õppimine, teoreetiliste teadmiste juhtroll, õppeprotsessi teadvustamine ja materjali kiire tempo. Haridusliku ja metoodilise komplekti "Arendav haridus" väljatöötamine.

esitlus, lisatud 13.11.2014


Hariduse eksperimentaalse süsteemi kujunemine L.V. Zankov, selle üldised omadused ja didaktilised põhimõtted. Pedagoogiline uurimine hariduse mõjust nooremate kooliõpilaste psüühika kujunemisele ja aluse loomisele lapse igakülgseks arenguks.

abstraktne, lisatud 12.01.2011


Arendushariduse kontseptsioon ja mõisted: L.V. Zankova, V.V. Davõdova, I.P. Volkova, G.S. Altshuller, I.P. Ivanova, I.O. Yakimanskaja, G.K. Selevko. Informaatikaalase hariduse arendamine, selle suunad. Õppetundide komplekti kinnitamine teemal "PowerPoint".

lõputöö, lisatud 15.08.2011


Kaasaegse kooli põhieesmärgid on tagada, et kooliõpilased omandaksid kõikvõimalikud oskused, teadmised ja oskused, mida nad vajavad tööalases, sotsiaalses ja perekondlikus elus. Arendavad õppesüsteemid L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davidov.

abstraktne, lisatud 03.06.2010


Arengukasvatus on üks pedagoogika põhiprobleeme. Arenguhariduse ajaloolised juured. Teadmiste omandamise protsess. Arenguhariduse idee on mineviku silmapaistvate mõtlejate pärandis. Arenguõpetuse juurutamine kaasaegses koolis.

test, lisatud 04.10.2008


Aktiivsuskäsitlus arendavas õppes. Metoodiline süsteem L.V. Zankov. Arenguõppe teooria D.B. Elkonin ja V.V. Davidov. L.S.-i psühholoogiline kontseptsioon. Võgotski. Isiksusekeskse kasvatustüübi olemus ja põhimõtted.

abstraktne, lisatud 23.11.2010


L.V. elu ja loomingu ajalugu. Zankov, töötage L.S. juhtimisel. Vygotsky, teaduslikud uuringud. Teadlase areneva haridussüsteemi kui didaktika, metoodika ja praktika ühtsuse tunnused ja põhimõtted, selle rakendamise tunnused matemaatikas.

abstraktne, lisatud 08.02.2011


Haridustegevuse kui psühholoogilise ja pedagoogilise probleemi aktiveerimine. Vene keele programmide analüüs põhikoolis. Pedagoogilised tingimused arendusõppe protsessi optimeerimiseks. Nooremate õpilaste kõnetegevuse aktiveerimise meetodid.

lõputöö, lisatud 03.07.2015


Hariduse arendamise süsteemi kujunemise ja kujunemise ajalugu. Haridus- ja metoodiline kompleks vastavalt D.B. süsteemile. Elkonin - V.V. Davidov. Nooremate koolilaste mõtlemise arendamine. RO põhiprintsiibid ja kontseptsioonid süsteemis. Programmide iseloomustus õppeainete kaupa.

Süsteemi algpositsioonid. AT 50ndate lõpus püüdis L. V. Zankov paljastada õppeprotsessi ülesehituse ja õpilaste arengu vahelise seose olemust. Teda huvitas küsimus arengumehhanismidest, tegelikest põhjustest, miks laps saavutab ühe või teise arengutaseme. Kas õppimine on võimas? Kas arengu kulgu mõjutavad ka sisemised tegurid? Siin on küsimused, millele ta püüdis vastuseid leida.

Katse läbiviimisel kasutas L. V. Zankov laialdaselt õpilaste psühholoogilise uurimise meetodeid. See võimaldas läbi viia põhjaliku uuringu rakendatavate pedagoogiliste uuenduste tõhususe kohta.

L. V. Zankovi juhendamisel läbiviidud uuringute põhjal saadi järgmised tulemused:

Seisukoht hariduse juhtrolli kohta arengus on tõestatud: hariduse struktuuri muutus toob kaasa muutused kooliõpilaste vaimses ülesehituses;

Selgus, et haridus ei toimi sirgjooneliselt, vaid murdub läbi lapse sisemiste omaduste, läbi tema sisemaailma, mille tulemusena jõuab iga laps sama õppevormi mõjul oma etappidesse. arengust;

Alghariduse tulemuslikkuse ühise eesmärgi ja indikaatorina võeti kasutusele mõiste “üldine areng”; selguvad koolinoorte üldarengu uurimise jooned ja meetodid; on näidatud, et siiani pole praktikas lapse arengu tohutuid reserve ära kasutatud.

Selle töö olulisim tulemus oli koolinoorte üldiseks arenguks tõhusate haridussüsteemi didaktiliste tunnuste kirjeldamine ja koolile praktiliste juhiste loomine: programmid, õpikud, õppevahendid.

L. V. Zankovi süsteemi didaktilised omadused. Õppimise ülesanne. Zankovi süsteemis on esirinnas üldise vaimse arengu ülesanne, mille all mõistetakse laste mõistuse, tahte, tunnete arendamist ja mida peetakse teadmiste, oskuste ja võimete omastamise usaldusväärseks aluseks.

Õpetaja peab õpilase nägemuses ümber orienteeruma, nägema teda mitte ainult kooli õppekava valdamise võimelise või võimetuna, vaid ka inimesena kõigi oma kogemuste, soovide, huvidega, inimesena, kes tuli kooli mitte ainult omandama. teadmisi, aga ka selleks, et elada need aastad õnnelikult ja täisväärtuslikult.

Siin on õpetaja S. A. Guseva (Rybinsk) imelised sõnad: "Analüüsides oma töökogemust ja küsides endalt, miks see on nii hea, täpselt nii, nagu ma tahtsin, on mu õpilastel tekkinud huvi ja kiindumus õppimise, minu tundide vastu, minu vastu. õpetajana annan endale selle vastuse. Põhjus peitub selles, et mul õnnestus oma vaated õpilasele ümber korraldada, mõista ja aktsepteerida koolinoorte üldise arengu ülesannet, mitte ainult nende õppimist. Kui vanaviisi juhinduksin ainult viimasest ülesandest, siis näiteks Serjoža oleks minu erilisest murest väljaspool - ta oskab lugeda, ümber jutustada ka, kirjutab õigesti, mis tähendab, et kõik on korras. Vastupidi, ma treeniksin Lenat täiendavate harjutustega, et tema oskusi edendada. Aga nüüd ma tean – ei ole vähem ja võib-olla olulisemgi mitte lasta lapse elaval tundel, tema rahulolul välja surra. Ja seetõttu, kuidas mitte küsida samalt Seryozhalt tunnis loetud “Kaukaasia vangi” kohta, kuigi lugu on saatematerjalist kaugel. Ilma selleta ei anna ma talle võimalust end väljendada, ma ei taga, et ta liiguks edasi vastavalt oma võimalustele. (Guseva S.A. Teadlase ja õpetaja ühendus. - M .: - 1991. - lk 210).

Hariduse sisu. Zankovi süsteemi iseloomustab rikkalik alghariduse sisu. "Algharidus," märkis L. V. Zankov, "peaks andma õpilastele üldpildi maailmast, mis põhineb teaduse, kirjanduse ja kunsti väärtustel." Seda sätet võib pidada hariduse sisu valiku põhimõtteks. Lisagem siia ka selline maailma üldpildi loomise alus, nagu laste vahetute teadmiste omandamine ümbritseva maailma kohta. Ehk siis hariduse sisu hõlmab nii teoreetilisi kui empiirilisi teadmisi. Maailm värvides, kujundites, helides voolab teadvusesse, lapse vaimsesse maailma.

Õppe sisuline rikkus saavutatakse esiteks õppekavasse (tavalise tunnikoormusega) eraldi õppeainetena loodusõpetuse (alates 1. klassist), geograafia (alates II klassist); teiseks rikastades algkoolis tavaliste üldtunnustatud ainete - vene keele, lugemise, matemaatika, tööõpetuse, esteetilise tsükli ainete - sisu, kolmandaks muutes nn põhi- ja mittepõhiainete olulisuse vahekorda. õppeained (muusika, kujutav kunst, tööõpetus). Üldarengu seisukohalt pole põhi- ja mittepõhiaineid. Ja mitte vähem oluline kui õpilaste edenemine õigekirjaoskuste, loendamise ja lugemise vallas, on visuaalse tegevuse valdamine, kunstiteostega tutvumine, käeliste oskuste arendamine, oskus jälgida ümbritsevat maailma - kõik see mõnikord toidab oskuste omandamise protsess; neljandaks suurendades nende teadmiste osakaalu, mida lapsed omandavad õpetaja juhendamisel väljaspool kooli seinu, erinevatel ekskursioonidel; viiendaks, laste iseseisvate, isiklike, igapäevaste vaatluste lisamine tunni käigus (õpilastele antakse võimalus selliseid tähelepanekuid oma kaaslastega jagada, see rikastab õppetundi ja mõjutab soodsalt laste koolitunnet) ; kuuendaks, Zanki klasside hariduse sisu oluline element on lapse enda "mina", lapse teadmised, teadlikkus iseendast.

Selline lähenemine hariduse sisu valikule pakub lastele õppeprotsessis mitmesuguseid tegevusi. Kõigile antakse võimalus kogeda edu mitte ühes, vaid teist laadi tegevuses.

Õppimise ja arengu probleemi eksperimentaalpedagoogilise uurimuse käigus uud süsteemi didaktilised põhimõtted:

Kõrge raskusastmega treenimine (vastavalt raskusastmele);

Teoreetiliste teadmiste juhtiv roll;

Kiires tempos programmimaterjali õppimine;

Õpilaste teadlikkus õppeprotsessist;

Kõigi õpilaste, sealhulgas kõige tugevamate ja nõrgemate õpilaste üldine areng.

Need põhimõtted määratlevad teistsuguse lähenemise hariduse sisu valikule, erineva õpetamismetoodika.

Õppetöö metoodika. L.V.Zankovi tehnika üks omadusi on selle mitmekülgsus:Õpetamise sfääris ei osale mitte ainult õpilase intellekt, vaid ka emotsioonid, püüdlused, tahteomadused ja muud isiksuse aspektid.

Lisaks toob Zankov välja sellise vara nagu protseduurilised teadmised, Kursuse iga segmendi õpe on kaasatud elemendina teise segmendi õppesse, iga teadmiste element astub üha laiemalt seostesse teiste elementidega.

Järgmine vara on metoodika keskendumine konfliktide lahendamisele, need. materjali uurimise käigus tekkinud teadmiste kokkupõrked, nende ebakõlad. Sõltumata muidugi õpetaja suunavast rollist, aitab laste konfliktide lahendamine ergutada intensiivset õppetegevust ja sellest tulenevalt ka mõtlemise arendamist.

Tehnika on omane dispersiooni omadus. See eeldab võimalust muuta õpetaja töö stiili sõltuvalt klassi konkreetsetest tingimustest (võimalustest). See võib olla seotud materjali esitamise loogikaga (materjali juurutamine üldisest konkreetsele ja konkreetsest üldisele), programmi valdamise edenemise tempoga. Muutuste piirid määravad ülaltoodud didaktilised põhimõtted.

Dispersiooniomadus avaldub ka õpilaste suhtes. Õpetaja ülesanded ja küsimused nii tunnis kui ka kodutöös on sõnastatud nii, et need ei nõuaks ühemõttelist vastust ja tegutsemist, vaid vastupidi, aitaksid kaasa erinevate seisukohtade, erinevate hinnangute kujundamisele, ja suhtumist uuritavasse materjali.

Organisatsioonivormide tunnused Zankovi süsteemis on need dünaamilisemad ja paindlikumad. Vormid ise jäävad samaks, kuid nende sisu muutub. Tund, jäädes õppekorralduse juhtivaks vormiks, omandab teistsuguse iseloomu. Tunni ülesehitus erineb standardosadest - küsitlus, uue selgitamine, kinnistamine, kodutöö. Tund võib kõrge raskusastmega õpetamise põhimõtte kohaselt alata õpilaste jaoks täiesti uue küsimusega, mille seose varasema kogemusega saavad õpilased iseseisvalt või õpetaja abiga aru (tingimusel raskusaste). Tund võib areneda järkjärgulise teemasse süvenemise vormis, mida soodustab materjali kaasamine nii käsitletavatest (mis tagab üheaegselt nende kordamise) kui ka lõpetamata teemadest.

Tunnis muutub õpetaja ja õpilaste kõne erikaalu suhe. Traditsioonilises õppetöös võib sageli jälgida sellist pilti, kui lõviosa ajast täidab õpetaja kõne – küsimuste kordused, õpilaste vastuste kordused, vastuse alguse vihjamine (õpetaja ei saa peatuda, oodata, õpilane oma mõtteid koguma), mitmesugused, reeglina mittevajalikud õpilast aktiivseks muutvad sõnad (“mõtle, mõtle”, “kiiremini, kiiremini” jne), seletused, oled õpetaja enda tehtud veed. . Zankovi süsteemi järgi töötava õpetaja puhul see nii ei tohiks olla. Temalt nõutakse suurt kunsti: oma juhtrolli säilitades tagada lapsele eneseteostusvabadus, luua sellised tingimused, et tunnis viibimise esimestest sammudest peale ei kardaks laps oma, kuigi siiski väljendada. ebaküps, mõtted, tema tähelepanekud, teadmised. Selleks on väga oluline õppida esitama lastele küsimusi, mis nõuavad variante, mitte ühemõttelisi vastuseid. Seejärel leiab iga õpilane võimaluse oma seisukohti väljendada.

Suhtumine mõistesse "distsipliin klassiruumis" on muutumas. Laste ärganud aktiivsusega on võimalik töömüra ja hüüatused ning naer ja nali. Ja see ei muutu kunagi kaoseks, kui kõik tunnevad kirglikult teadmisi, tõelist suhtlemist.

Ekskursioonid on erakordselt oluline organisatsiooniline vorm. Ei saa arvata, et õpetaja rakendab Zankovi süsteemi, kui ta alahindab kooliseinte taha minemise rolli. Ekskursioonid aitavad lapsi veenda, et teadmiste allikaks pole ainult raamat, õpetaja sõna, vaid ka ümbritsev reaalsus - loodus, materiaalne kultuur, sotsiaalne keskkond.

Kodutöid nähakse ka olulise organisatsioonilise õppevormina. Aga need peavad olema väga mitmekesised, s.t. ei hõlma mitte ainult kirjutamise, lugemise, ülesannete lahendamise koolitust, vaid ka erinevate objektide vaatlemist, täiskasvanutelt mõne küsimuse esitamist, praktilist meisterdamist jne. Tänu nende mitmekesisusele ei muutu kodutööd ülekoormuse allikaks.

Äärmiselt oluline on võtta arvesse Zankovi süsteemi sellist omadust kui teist lähenemine õpitulemuste kindlakstegemisele,

Massikoolis tunnistatakse peamiseks kõrge õppeedukuse saavutamist. Arengu ülesanne jääb vaid deklaratsiooniks. Eneseteostuseks, mingite individuaalsete seisukohtade, hinnangute väljendamiseks, ilma milleta pole areng võimatu, ei jää lihtsalt aega.

Zankovi süsteemis on kokkuvõttes ülimalt oluline teha kindlaks, kuidas lapsed on edenenud üldises arengus, mitte ainult kooli õppekava valdamisel: kuidas arenevad vaatlus, mõtlemine, praktilised tegevused, emotsionaalsed ja tahteomadused, vajadused, väärtusorientatsioonid. . Saavutusnäitajatel on kõrge hind ainult koos sama kõrge hinnanguga arengule. Lisaks võib koolitust pidada väga tõhusaks ka siis, kui õpilane ei ole saavutanud kõrgeid tasemeid programmi assimilatsioonis, kuid on saavutanud suuri edusamme üldises arengus, näiteks tal on soov õppida, tema suhtumine klassi meeskonda. on muutunud, tema maailmavaade on muutunud.

Teiseks õpitulemuste kokkuvõtlikuks tunnuseks on õpilaste suhtumine hindamisse, väljendatuna punktides, s.o. märgini. Märk pole välistatud, kuid see ei mängi domineerivat rolli, mis talle traditsioonilises süsteemis on antud. Märgid ei saa väljendada lapse elu täiust, üldarengu põhimõtetest lähtuvas õppetunnis neid maha ei kanta, seetõttu neid Zanki tundides reeglina ei eksponeerita. Hinded toimivad vaid vahendina „kooli õppekava assimilatsiooni tulemuste kajastamiseks (peamiselt kirjalike tööde tunnistuse järgi), nende ergutav roll on viidud nullini. Iseloomulik on see, et Zanki klasside lapsed ei tea, kes on nende “suurepärane õpilane”, kes “luuserõpilane”. Nad näevad üksteist inimestena. Ja see on suurepärane!

Zankovi didaktilise süsteemi üks silmatorkavaid jooni on lahked, usaldavad, positiivsete emotsioonidega täidetud sugulased. suhtlemine õpetaja ja õpilaste vahel. Rõõmsa õhkkonna, entusiasmi õhkkonna ja laste õppimisega rahulolu loomine aitab kaasa kogu hariduse struktuurile ja eelkõige hariduse sisulisele rikkalikkusele, mis võimaldab igal õpilasel end rahuldust pakkuvas õppetegevuses realiseerida, aitab kaasa ka laste positiivsete emotsioonide tekkele. Kui tunnis arutletakse lastele uute küsimuste üle, kui on võimalus väljendada erinevaid seisukohti, nõustuda või kahelda sõbra seisukohas ning mõnikord keelduda omast, anda oma isiklik tähelepanekuid, siis toimub siin üldine areng. Lisaks tulevad mängu kaudsed lapse arenguviisid: intellektuaalne tegevus toidab neid eredaid, mitmekülgseid tundeid, mida lapsed kogevad, intellektuaalse tegevuse raskuste ületamine tekitab edu- ja rahulolutunde.

Samas suunas, et luua klassis soodsat ja mugavat keskkonda, toimib ka hinnete puudumine tunnis. See aitab üle saada laste sisemisest piirangust, mis tuleneb ühelt poolt soovist saada "A", l teisalt hirmust saada "Kaks".

See on süsteemi üldine didaktiline omadus. See on lahutamatu, selle osad on omavahel seotud, igaühel neist on funktsioon, mis tagab kooliõpilaste üldise arengu. Ükskõik millise neist väljajätmine, rikkudes terviklikkust, toob kaasa süsteemi efektiivsuse vähenemise.

Koolituse tõhususe kohta L. V. Zankovi süsteemis. Lapsed selles süsteemis mida iseloomustab suur hulk individuaalseid erinevusi. Siiski on neil ka midagi ühist: nad edenevad tõhusalt vaimses arengus. Nende areng osutub palju sügavamaks kui traditsioonilises süsteemis õppivate õpilaste areng. Seda võib näha järgmises näites.

Tunnis loetakse ja sõelutakse muinasjutt "Luik, vähk ja haug". Nagu kombeks, suunab õpetaja õpilased mõistma muinasjutu moraali – äris on halb olla ebasõbralik, käituda ebajärjekindlalt. Aga üks õpilastest tahab öeldut täiendada. Ta nõustub järeldusega, kuid soovib lisada: "Ma arvan, et nad võiksid siiski sõpru leida, sest nad on kõik merimehed." (M. I. Krasnova tähelepanekutest). Millist peent nüanssi märkab väike koolipoiss! Oma lapselikus keeles väljendab ta konkreetse näitega üldist mõtet, et kokkuleppel on alati alus, seda tuleb otsida ja leida.

Eriti suuri erinevusi täheldatakse emotsionaalne areng n tahteomadusedõpilased.

Olenemata sellest, kas õpilane jälgib midagi või lahendab psüühilist probleemi, suhtleb teistega või meisterdab, on kõiges näha veendumust tehtud sammude või hinnangute õigsuses (see avaldub näiteks konkreetse probleemi lahendamisel valjuhäälses arutlemises ): oskus eeldusi esitada, neid ümber lükata, uus oletus valida, mittevastuvõtlikkus välistele „provotseerivatele“ mõjudele (näiteks õpetaja või katsetaja kahtlused, kui laps probleemi lahendab); võime pikaajaliseks sisemiseks motivatsiooniks tegevuseks (näiteks vaatlusobjekti pikaks uurimiseks), mis viitab tahteprotsessides osalemisele; oskus tehtust suuliselt aru anda.

Samas on lapsed väga tundlikud ja võivad avaldada negatiivset suhtumist formaalsetesse nõuetesse, vormilistesse keeldudesse, reaalsest olukorrast mittetulenevatesse üleskutsetesse, kui neilt nõutava käitumise motiiv pole neile selge. Teisisõnu, lapsed kriitiline. Sellega on seotud sageli tekkivad raskused üleminekul keskklassi. Tihti tekivad olukorrad, kui põrkuvad kaks erinevat arusaama õpetaja ja õpilaste suhete stiilist: õpilased lähtuvad oma tavapärasest ideest usaldada klassiruumis mitteformaalseid inimsuhteid, õpetajad, vastupidi, formaalsetest distsiplinaarnõuetest. (Siin on õpilaste ütlused, mis peegeldavad selliseid olukordi: "Tõstan käe, tahan lisada ja õpetaja ütleb:" Mis sa tõmbad käest, ma selgitan, mitte ei küsi. "" "Ma mõtlesin välja oma lahenduse , kuid õpetaja ei pööranud sellele tähelepanu." Jne.)

Edasi. Koolilastel areneb isegi kõige algelisemates vormides selline väärtuslik omadus nagu võime peegeldada pealegi ei väljendu see mitte ainult oma kasvatustegevuse analüüsis ja teadvustamises, enda mõistete valdamise viisides, mis on muidugi oluline, vaid ka oskuses vaadata enda sügavustesse, oskuses ennast -teadmised. See avaldub selgelt näiteks esseedes iseendast – kui palju peenemalt, mitmekülgsemalt suudavad need nooremad õpilased end iseloomustada.

Seotud refleksiooni algusaegadega enesekontrolli võime, oma tegude, tegude, käitumise eneseregulatsioonile ja mitte ainult hariduslikes, vaid ka igapäevastes olukordades.

Näiteks õpetaja ütleb: „Hiljuti lahendasime tunnis keerulist ülesannet. Pärast ühist analüüsi hakkasid kõik vihikutes lahendama. Järsku tõuseb üks õpilane püsti ja ütleb, et ta ei saanud ikka millestki aru. Ja tundus, et klass läks äkki lahti – üksteist segades hakkasid lapsed probleemi selgitama. Siis tõuseb üks õpilastest püsti ja teatab valjuhäälselt: "Poisid, mida te teete? Kas te tõesti arvate, et Sasha saab sellise nutuga millestki aru?" Kõik jäid vait ja üks poistest ütles hämmeldunult: "Kas see on tõsi, et see oleme meie?!" Nad naersid, istusid oma kohale, üks neist hakkas seletama. Juhtum lahenes minu osavõtuta.

Lapsed ise, klassikollektiiv ise reguleerib nende käitumist.

Koolilaste järgmine omadus on atraktiivsus vaimse, intellektuaalse tegevuse vastu, ja eelkõige iseseisva teadmiste omandamisega seotud tegevustele. See tekitab lastes eredaid intellektuaalseid tundeid. Sellega on seotud laste entusiasm õppimisest (tavalistes õppimistingimustes nii raske saavutada).

Toome välja nii olulise koolilaste suunitluse nagu pidada ennast väärtuseks. Mitte egoistlikus, vaid kõrge inimlikus mõttes, kui enesearmastus, suhtumine iseendasse kui väärtusse toimib nii enesehinnangu alusena kui ka teise kui väärtuse mõistmise alusena, sõbralikkuse alusena. , armastus elu vastu. Inimene ei saa tajuda teist väärtust, kui ta ennast sellisena ei realiseeri. Enda kaudu tunneb inimene teise inimese valu ja rõõmu, läbi iseenda mõistmise mõistab teist. Pole ime, et piiblitõde ütleb: armasta oma ligimest nagu iseennast. Kahju, et meie kaasaegses pedagoogikas seda peaaegu ei mainita.

Alus sellise endasse suhtumise kasvatamiseks on koolitussüsteemi sügavustes. Ka esmased laste tähelepanekud Zanki tundides veenavad meid, et kõik klassis on inimene, inimene, kes austab ennast, aga keda austavad ka teised, austades teisi. Seda on näha laste suhtlusest klassiruumis: kui tähelepanelikult ja lugupidavalt nad kõiki kuulavad! Samas tunneb igaüks ennast ära kui indiviidi, kinnitab end klassi kollektiivi ees. "Kui huvitavalt Seryozha rääkis - kuulete õppetunnis. Aga ma tahan sellele lisada. Sageli pöörduvad õpilased otse sõbra poole: "Sina, Petya, avaldasite huvitava idee, kuid ma tahan öelda, et ma arvan teisiti." Siin ja austus ja huvi teise vastu on tema arvates siin enesejaatus. Seega luuakse tingimused, mil igaüks rahuldab oma vajadust olla esindatud teiste mõtetes. Nagu psühholoogid (A.V. Petrovsky jt) näitavad, on see inimese kõige olulisem vajadus, selle rahuldamine ja loob pinnase iseenda kui väärtuse mõistmiseks, mis, kordame, on aluseks teise kui väärtuse mõistmisele, aluseks sõbralikkuse, eluarmastuse tekkimine.

Oluline on rõhutada järgmist funktsiooni. Lapsed ei arenda mitte ainult austust üksikisiku vastu, vaid ka sõpruse tunne klassikaaslastega. See väljendub nende suures suhtlemissoovis, soovis koos olla, koos puhkust veeta, ühistes asjades osaleda. Ja mitte ainult soovis, vaid ka võimaluses koos vaba aega veeta.

L. V. Zankovi süsteemi järgi õppimise tunnused. 1. Õpetaja paigaldamine õpilaste üldise arengu ülesandele.

Areng on L. V. Zankovi sõnul kasvajate ilmumine lapse psüühikasse, mis ei ole otseselt väljaõppe poolt määratud, vaid tekivad sisemiste, sügavate integratsiooniprotsesside tulemusena. Üldine areng on selliste neoplasmide ilmnemine kõigis psüühika sfäärides - koolilapse mõistuse, tahte, tunnete sfääris, kui iga kasvaja on kõigi nende sfääride koosmõju tulemus ja edendab isiksust tervikuna.

Algklassides seatakse esiplaanile lapse üldise arengu ülesanne ja seda peetakse programmi õppematerjali eduka valdamise aluseks, mis peaks saama järgmistes klassides kohustuslikuks nõudeks.

2. Rikkalik haridussisu. Lastele antakse laiaulatuslik maailmapilt, mis põhineb kirjanduse, teaduse ja kunsti väärtustel. Zanki klasside hariduse sisu rikastamist viivad läbi:

Üldtunnustatud ainete programmide rikastamine - vene keel, matemaatika, lugemine;

Kaasamised iseseisvate uute ainetena, mis ei ole omased üldtunnustatud algharidusele - geograafia, loodusõpetus, ajalugu;

Õpitavate ainete olulisuse suhte muutused; puuduvad "peamised" ja "mittepõhiained", igaüks on suunatud üldisele arengule; - ümbritseva reaalsuse vahetul tajumisel, mitmesugustel ekskursioonidel väljaspool klassiruumi, kooli seinu ammutatud teadmiste osakaalu suurendamine;

Võimaluse pakkumine õpilastele tuua programmimaterjali õppimise käigus oma isiklikud teadmised, tähelepanekud, hinnangud.

3. Õppe ülesehitamine järgmistest didaktilistest põhimõtetest lähtuvalt: õppimine kõrge raskusastmega, teoreetiliste teadmiste suur osakaal, õppeprogrammi materjali kiire õppetempo, õpilaste teadlikkus õppeprotsessist ja kõigi õpilaste üldine areng.

4. 4. Täiendõppe sisu valik, mis omakorda määrab õpilaste üldisele arengule suunatud õppemeetodite valiku. Sellised meetodid välistavad õpilaste järjestikuse käitumise teadmiste omandamise etappide kaudu: esiteks informatiivne, seejärel taastootmine, osaliselt uurimuslik ja seejärel alles loominguline etapp. Õpilased tuleks algselt kaasata uurimistegevusse – võimalusel igal juhul iseseisvaks vaatluseks, materjali analüüsiks ja selle mõistmiseks.

5. Muudatuste tegemine õppekorralduslikes vormides. Zankovi süsteemis jääb õppetund põhiliseks õppekorralduse vormiks, kodutööd säilivad ja ekskursioonide osakaal suureneb. Tänu rikkalikule sisule, meetoditele, mis on keskendunud lapse iseseisvate mõtete ja tunnete äratamisele, õpetaja ja õpilaste suhete olemusele, omandab tund ebastandardsuse, heleduse ja liikuvuse tunnused. Vastavalt väidete osakaalule, konkreetsed tegevused, tulevad esiplaanile õpilased, õpetajast saab justkui dirigent, tema roll tõeliselt loomingulise otsingutegevuse korraldamisel suureneb. Kodused ülesanded on mitmekesised, sageli individuaalse iseloomuga, mis vähendab õpilaste ülekoormamise võimalust.

6. Iseloomulik lähenemine koolituse tulemuslikkuse hindamisele. Esialgsele orientatsioonile materjali assimilatsiooni hindamisele lisandub lapse üldise arengu hindamine. Teine ülesanne muutub prioriteediks.

7. Pedagoogilises protsessis osalejate vaheliste suhete olemus muutub radikaalselt. Loomulikult on vaja järgmistes klassides igal võimalikul viisil säilitada alghariduse ajal kujunev suhete stiil.

Halb õpetaja esitab tõe, hea õpetaja õpetab seda leidma.

A. Diesterweg

Zankov Leonid Vladimirovitš(1901-1977) - õpetaja ja psühholoog, NSVL Teaduste Akadeemia akadeemik, L. S. Võgotski koolkonna järgija, esitas ja eksperimentaalselt kinnitas oma arenguhariduse mudeli.

L. V. Zankovi süsteem ilmus ja sai laialt levinud 50ndatel. Teadlase sõnul ei paljastanud kool lapse vaimse arengu reserve. Ta analüüsis hariduse seisu ja selle edasise arengu võimalusi. Tema laboris tekkis esmalt idee arengust kui kooli töö juhtivast kriteeriumist.

Tänaseks on endise labori baasil avatud Venemaa Haridusministeeriumi alluvuses asuv L. V. Zankovi föderaalne teadus- ja metoodikakeskus.

L. V. Zankovi hariduse arendamise süsteemi võib nimetada isiksuse varajase intensiivistunud igakülgse arengu süsteemiks.

Klassifikatsiooni tunnus

Rakenduse taseme järgi:üldpedagoogiline. Vastavalt peamisele arengutegurile: sotsiogeenne + psühhogeenne. Vastavalt assimilatsiooni kontseptsioonile: assotsiatiivne-refleks + arendav. Orienteerides isiklikele struktuuridele: SUD + SEN + ZUN + SUM + SDP.

Sisu olemuse järgi:õppe- ja kasvatustöö, ilmalik, üldhariduslik, humanistlik.

Haldustüübi järgi: väikese rühma süsteem.

Organisatsioonilise vormi järgi: klassiruum, akadeemiline + klubi, rühm + individuaalne.

Kõrval lähenemine lapsele: isiksusele orienteeritud.

Kõrval valitsev meetod: arenev.

Moderniseerimise suunas: alternatiivne.

Sihtsuunad

Kõrge üldine isiksuse areng.

Aluse loomine igakülgseks harmooniliseks arenguks (sisu ühtlustamine).

L. V. Zankovi hüpoteesid

Areng L. V. Zankov mõistab neoplasmide ilmnemist lapse psüühikas, mis ei ole otseselt treeningu poolt määratud, vaid tekib sisemiste, sügavate integratsiooniprotsesside tulemusena.

Üldine areng on selliste kasvajate ilmnemine kõigis psüühika sfäärides - õpilase vaimus, tahtes, tunnetes, kui igast kasvajast saab kõigi nende sfääride koostoime vili ja see edendab isiksust tervikuna.

Teadmised iseenesest veel arengut ei taga, kuigi on selle eelduseks.

Ainult üldine areng loob aluse inimese harmooniliseks arenguks (ZUN + SUD + SUM + SEN + SDP).

Õppeprotsessis ei teki mitte teadmised, oskused ja võimed, vaid nende psühholoogiline vaste - kognitiivsed (kognitiivsed) struktuurid.

Kognitiivsed struktuurid on mustrid, mille kaudu inimene vaatab maailma, näeb ja mõistab seda.

Kognitiivsed struktuurid on vaimse arengu substraat. Need on suhteliselt stabiilsed, kompaktsed, üldistatud semantilise süsteemi esitused teadmistest, nende hankimise ja kasutamise viisidest, mis on salvestatud pikaajalises mälus.

Kognitiivsed struktuurid on olemus, mis areneb koos vanusega ja õppeprotsessis. Selle tulemused väljenduvad vaimse tegevuse tunnustes: tajus, mõtlemises, kõnes, käitumise meelevaldsuse tasemes, mälus, teadmiste ja oskuste kvantiteedis ja selguses.

Lihtsamatest hajusatest luuakse keerukaid struktuure, kuid need ei summeeru neist kunagi ning iga kord sünnib uus kvaliteet. See on arengu olemus.

Kontseptuaalsed didaktilised sätted

Kooliõpilaste üldise arengu suurima tõhususe huvides töötas L. V. Zankov välja RO didaktilised põhimõtted:

Integreeritud arendussüsteemil põhinev sihipärane arendus;

sisu järjepidevus ja terviklikkus;

Teoreetiliste teadmiste juhtiv roll;

Kõrge raskusastmega koolitus;

Edusammud materjali uurimisel kiires tempos;

Lapse teadlikkus õppeprotsessist;

mitte ainult ratsionaalse, vaid ka emotsionaalse sfääri kaasamine õppeprotsessi (vaatluse ja praktilise töö roll);

Sisu problematiseerimine (kokkupõrked);

Õppeprotsessi varieeruvus, individuaalne lähenemine;

Töötage kõigi (tugevate ja nõrkade) laste arendamise nimel.

Sisu omadused

Hariduse algetapi sisu rikastatakse vastavalt igakülgse arengu eesmärgile ja korrastatakse; see toob esile teadusel, kirjandusel ja muudel kunstidel põhineva maailma üldpildi rikkuse. Esimeses klassis tutvustatakse loodusteaduste algust, teises - geograafiat, kolmandas - lugusid ajaloost. Erilist tähelepanu pööratakse kujutavale kunstile, muusikale, ehtsate kunstiteoste lugemisele, tööle selle eetilises ja esteetilises tähenduses.

Arvesse ei lähe mitte ainult klassiruum, vaid ka laste kooliväline elu.

■ Teoreetiliste teadmiste juhtiva rolli põhimõte L. V. Zankovis

Koolitusprogrammid on üles ehitatud kui terviku jagunemine mitmekesisteks vormideks ja etappideks, erinevuste esilekerkimine sisu liikumise protsessis.

Keskse koha hõivab töö selgel piiritlemine uuritavate objektide ja nähtuste erinevad tunnused. Eristamine toimub järjepidevuse ja terviklikkuse printsiibi raames: iga element assimileeritakse teisega ühenduses ja teatud terviku sees. Zankovlased ei eita deduktiivset lähenemist mõistete, mõtteviiside, tegevuse kujunemisele, kuid siiski on nende süsteemis domineeriv printsiip. tee on induktiivne.

Protsessile on antud eriline koht võrdlused, sest läbi hästi organiseeritud võrdluse teevad nad kindlaks, mille poolest on asjad ja nähtused sarnased ja mille poolest erinevad, eristavad nende omadusi, aspekte, suhteid.

Keskendutakse arengule vaatluse analüüsimine, oskus tuua esile nähtuste erinevaid tahke ja omadusi, nende selget kõneväljendust.

Tehnika omadused

peamine motivatsioonõppetegevus on tunnetuslik huvi.

Ühtlustamise idee eeldab metoodikas ratsionaalse ja emotsionaalse, faktide ja üldistuste, kollektiivse ja individuaalse, informatiivse ja problemaatilise, seletus- ja otsingumeetodite ühendamist.

Meetod L.V. Zankova soovitab õpilast kaasata erinevatesse tegevustesse, kasutada õppetöös didaktilisi mänge, arutelusid ja kujutlusvõime, mõtlemise, mälu ja kõne rikastamisele suunatud õpetamismeetodeid.

. Õppetund arendava hariduse süsteemis

Tund jääb õppeprotsessi põhielemendiks, kuid L. V. Zankovi süsteemis võib selle funktsioonide süsteemis organisatsiooni vorm oluliselt erineda. Selle peamised muutumatud omadused:

Eesmärgid ei sõltu ainult ZUN-i sõnumist ja kontrollimisest, vaid ka muudest isiksuseomaduste rühmadest;

Polüloog klassiruumis, mis põhineb laste iseseisval vaimsel tegevusel;

Õpetaja ja õpilase koostöö.

Metoodiline eesmärk on luua klassiruumis tingimused õpilaste kognitiivse tegevuse avaldumiseks.

See eesmärk saavutatakse järgmistel viisidel:

Õpetaja loob probleemsituatsioone, kokkupõrkeid;

kasutab õppetegevuse korraldamiseks mitmesuguseid vorme ja meetodeid, võimaldades paljastada õpilaste subjektiivseid kogemusi;

Koostab ja arutab õpilastega tunniplaani;

Loob igas õpilases huvipakkuva õhkkonna tunni töö vastu;

Julgustab õpilasi tegema väiteid, kasutama erinevaid viise ülesannete täitmiseks, kartmata eksida, saada vale vastust jne;

Kasutab õppetunnis didaktilist materjali, võimaldades õpilasel valida enda jaoks kõige olulisema õppesisu liigi ja vormi;

Hindab mitte ainult lõpptulemust (õige - vale), vaid ka õpilase tegevuse protsessi;

Soodustab õpilase soovi leida oma tööviis (probleemi lahendamine), analüüsida teiste õpilaste tööviise, valida ja omandada kõige ratsionaalsemad.

Tunni omadused

Teadmiste käik - "õpilastelt".

Õpilase tegevuse transformatiivne iseloom: vaadeldakse, võrreldakse, rühmitatakse, liigitatakse, tehakse järeldusi, selgitatakse välja mustreid. Siit tuleneb ka ülesannete erinev iseloom: mitte lihtsalt ei kirjuta maha ja sisesta puuduvaid tähti, lahenda probleemi, vaid äratab nad vaimsele tegevusele, nende planeerimisele.

Emotsionaalse kogemusega kaasnev õpilaste intensiivne iseseisev tegevus, millega kaasneb ülesande üllatuse mõju, orienteeruv-uurimisreaktsiooni kaasamine, loovuse mehhanism, õpetajapoolne abi ja julgustus.

Õpetaja juhitud kollektiivne otsing, mis on varustatud õpilaste iseseisvat mõtlemist äratavate küsimustega, eeltöö kodutööga.

Pedagoogiliste suhtlemisolukordade loomine klassiruumis, võimaldades igal õpilasel näidata üles initsiatiivi, iseseisvust, tööviiside valikulisust; õpilase loomulikuks eneseväljenduseks keskkonna loomine.

Paindlik struktuur. Hariduse arendamise tehnoloogia õppetunni korraldamise üldeesmärgid ja vahendid määrab õpetaja sõltuvalt tunni eesmärgist, selle temaatilisest sisust.

. Arengu jälgimine

Kaasates õpilast tema potentsiaalile keskendunud õppetegevustesse, peab õpetaja teadma, milliseid tegevusmeetodeid ta eelneva koolituse käigus omandas, millised on selle protsessi psühholoogilised tunnused ja kuidas õpilased mõistavad oma tegevust.

Lapse üldise arengu taseme tuvastamiseks ja jälgimiseks pakkus L.V. Zankov välja järgmised näitajad:

Vaatlus on paljude oluliste psüühiliste funktsioonide arendamise esialgne alus;

Abstraktne mõtlemine - analüüs, süntees, abstraktsioon, üldistus;

Praktilised tegevused – oskus luua materiaalset objekti. Keeruliste probleemide edukas lahendamine kulmineerub positiivsete tugevdussüsteemide võimsa aktiveerimisega.

Kirjandus

teoreetiline töö, mis aitavad teaduslikult avalikustada õppimise ja arengu vahelise seose probleemi: õpilaste areng õppeprotsessis / Toim. L. V. Zankova. - 1-P klass. - M.: APN RSFSRi kirjastus; PYU klass. - M.: Valgustus, 1967; Zankov L.V. Didaktika ja elu. - M.: Pedagoogika, 1968; Haridus ja areng / Toim. L. V. Zankova. - M.: Pedagoogika, 1975; Individuaalsed võimalused nooremate õpilaste arendamiseks / Toim. L.V. Zankova ja M.V. Zvereva. - M.: Pedagoogika, 1973; Nooremate koolilaste teadmiste assimilatsioon ja areng / Toim. L. V. Zankova. -M., 1965; Chuprikova N.I. Vaimne areng ja õppimine. - M.: JSC "Sajand", 1995; Zankov L, V. Mälu. - M., 1949; Zankov L, V. Õpilaste nähtavus ja aktiveerimine õppimises. - M.: Uchpedgiz, 1960; Zankov L.V. Algharidusest. - M., 1963; Zankov L.V. Teadlaste ja õpetajate Ühendus. - M., 1991; Kabanova-Meller E.N. Õpilaste vaimse tegevuse ja vaimse arengu meetodite kujundamine. - M., 1968.; Zvereva M.V. Õpilaste üldisele arengule suunatud alghariduse süsteemist //Psühholoogiateadus ja kasvatus. - 1996. - nr 4.

Õppekavad, õppevahendid, õppeülesanded õpetajale: keskkooli programmid. Algklassid. - M.: Valgustus, 1997; Uus alghariduse süsteem - I, II, III klass / Toim. L. V. Zankova. - M., 1965, 1966, 1967; Eksperimentaalsed koolitusülesanded / Toim. L. V. Zankova. - M.: NIIOP APN NSVL, 1978; Õpilaste arengu uurimine õpetaja poolt / Toim. M. V. Zvereva. - M.: NIIOP APN NSVL, 1984; Haridus ja areng / Toim. L. V. Zankova. - M., 1975; Kooliõpilaste areng õppeprotsessis (3.-4. klass) / Toim. L. V. Zankova. - M., 1967; Berkman T.L., Grištšenko K.S. Õpilaste muusikaline areng laulmise õppimise protsessis / Toim. toim. L.V. Zankova. - M., 1961; Zankov L.V. Vestlused õpetajatega. -M., 1970, 1975; Teadlaste ja õpetajate Ühendus / Koost. M.V. Zvereva, N.K. Indik. - M.: Valgustus, 1991; Inimese kujunemise ajalugu. 2. klasside õpetajatele ja õpilastele. Õppevahend. - Minsk: Valgevene ajakirjandusmaja, 1996; Koolitusprogramm L.V.Zankovi süsteemi järgi, klass 1-3. - M., 1996; Nechaeva N.V. Kirjaoskuse perioodi planeerimine (süsteem I-III). -M.: FNMTs, 1996; Nechaeva N.V. Nooremate õpilaste kõnetegevuse tõhusa arendamise uurimine. - M.: FNMTs, 1996; Nechaeva N.V., Roganova Z.N. Katseprogramm ja materjalid vene keele õpetamiseks 5. klassides. - M.: FNMT-d, 1996.

Õpikud, raamatud õpilastele: Romanovskaja Z.I., Romanovski A.P. Elav sõna: raamat, mida lugeda I, II, III klass / All kogusumma. toim. L. V. Zankova. - M., 1965, 1966, 1967; Polyakova A.V. Vene keel: õpik I, II, III klassile / Toim. toim. L.V. Zankova. - M., 1965, 1966, 1967; Zankov L.V. Matemaatika õpik I klassile. -M., 1965; Arginskaja I.I. Matemaatika õpik II, III klassile / Toim. toim. L. V. Zankova. - M., 1966, 1967; Chutko N.Ya. Ajaloo õppematerjalid - III klass. -M.: Valgustus, 1967; Zankov L.V., Arginskaja I.I. Matemaatika, I klass. -M.: Valgustus, 1979; Dmitrieva N.Ya. Loodusteaduslik raamat. 1. klass - M.: Valgustus, 1979; Tähestik / Toim. Nechaeva N.V. - M., 1996.

Õige haridussüsteem põhineb kõigi nende omaduste omandamisel. Laps suudab algusest peale omandada suhtlemisoskused, lahendada probleemseid olukordi, arendada visadust ja uudishimu.

Välja on töötatud spetsiaalne Zankovi haridussüsteem, mis arvutiarenduse ajastul võimaldab inimesel olukorra kiiresti omandada.

Koolinoorte õpetamise üldeesmärk on teadmiste arendamine erinevate õppeainete baasil.

See tähendab mälu, tunnete, tahte arendamist ja tugevdamist ilma lapse psüühikat kahjustamata.

Zankovi süsteem töötati välja üldharidussüsteemi alusel, prioritiseerides sõltuvalt olukorrast. Esmatähtis on materjali omastamine lapse poolt, mitte materjali kogus, millest lahutatakse. See programm hõlmab kõiki õpilasi (nõrgad ja tugevad), mis võimaldab õppeprotsessis kõigil jõuda kõrgeima tasemeni.

Materjali omastamine ja kinnistamine on suunatud kogu klassi kollektiivsele tööle, kus iga laps osaleb, arendades seeläbi ennast inimesena, kelle arvamus on teistele oluline.

Süsteemis ei ole põhi- ega kõrvalainet: iga õppeaine panustab õpilase arengusse ja haridusse oma oskused.

Paljude aastate kogemused on näidanud, et lastel, kes alustasid Zankovi süsteemi järgi treenimist varakult, on nende eakaaslastega võrreldes väga kõrged näitajad. Sellised õpilased saavad sageli erinevate olümpiaadide ja konkursside võitjateks, sisenevad kergesti kõrgkoolidesse.

Zankovi tehnika eelised

• Sobib otsustusvõimetutele lastele (tänu individuaalsele lähenemisele ühinevad lapsed kiiresti meeskonnaga ja osalevad aktiivselt vestlustes);
• Soodustab iseseisvust ja uute teadmiste arendamist.

Millel Zankovi arendussüsteem põhineb?

Koolitussüsteem on üles ehitatud kolmele kriteeriumile:

1. iga lapse arengut.
2. Õpilase omaduste ja võimete uurimine.
3. Maksimaalsete tulemuste saavutamine.

Kõik koolitused on mõeldud lapse loominguliste annete motiveerimiseks ja arendamiseks, võttes arvesse igaühe vanuselist individuaalsust. Õppematerjal on koostatud nii, et õpilane saaks seda õppides üllatuda, mis ajendab last erinevate valikute üle mõtlema, analüüsima ja õigeid järeldusi tegema.

Mõtlemise ühtsusel arvestatakse lähenemist noorema vanusekategooriale. Ehk siis fakte mitte eraldi käsitleda, vaid neid sidudes, mis võimaldab lapsel neid kergemini tajuda. Lapsed hakkavad loetud materjali analüüsima, tekib suurem huvi selle õppimise vastu.

Lisaks on Zankovi meetod välja töötatud nii, et pärast selle läbimist saab laps hõlpsasti üle minna üldhariduskooli ja hõlpsasti haridusteed jätkata.

Peamised prioriteedid on järgmised:

• Info tajumine individuaalselt;
• Töötamiseks on vaja emotsionaalset suhtumist ja motivatsiooni.

Esmapilgul võib tunduda, et koolituskursus on üsna keeruline. Materjali mitmekesisus ja õpetamisviis on aga lastele väga köitvad, arendavad neis isikuomadusi. Laps muutub mitmekesisemaks ning oskab õigesti ja lühidalt väljendada oma mõtteid ja oletusi.

Kuidas Zankovi õppemeetodil klassides tunde läbi viiakse?

Tunni käik ja selle ülesehitus erineb märgatavalt tavapärasest klassikalisest metoodikast.

• Usaldus ja austus.

Tundide algus seisneb vastastikuse mõistmise ja usalduse loomises nii õpetaja ja õpilaste kui ka õpilaste endi vahel. Ei tasu arvata, et õpilased võivad teha, mida tahavad.

Õpetaja, kaotamata oma autoriteeti, paljastab igas lapses tema võimed ja põhihuvid. Viitab hoolikalt õpilase isikuomadustele, jälgib tema võimet reageerida erinevatele olukordadele, vältides ebaviisakust ja alandust.

Laps on inimene, kellel on oma arvamus ja iseloom. Siin on väga oluline läheneda igale lapsele õigesti ja suunata teda maksimaalsete tulemuste saavutamiseks.

• Iseõppimine ja kontroll.

Haridus põhineb sellel, et õpilane hangib infot ise ning õpetaja juhendab ja aitab teda igal võimalikul viisil. Kogu teave esitatakse õpilastega vestluse, mitte materjali lihtsa korrektuuri vormis.

Seega saavad lapsed vaielda, kaitsta oma arvamust ja nägemust. See aitab mitte karta eksida, vaid õpetada neid loetud teabe ja järelduste abil neid parandama.

Juba kahekuulise treeningu järel ei karda lapsed seda või teist seisukohta väljendada, nad näevad klassikaaslastes vestluskaaslasi, püüavad eakaaslastest ette jõuda, käituvad erinevates olukordades õigesti.

• Mittekonservatiivsed õppemeetodid.

Lisaks tavapärastele kooliprogrammidele võimaldab Zankov pidevat muuseumide, teatrite, ekskursioonide ja raamatukogude külastamist aktiivselt arendada teadmisi ja võimeid.

Õppimine pole lihtne, nagu mõned arvavad. Kuid just see süsteem võimaldab teil kasvatada mõtlevat, vastutustundlikku ja arenenud inimest, kes jõuab hõlpsasti hariduses ja karjääris kõrgustesse.

Kes saab Zankovi meetodil õpetada?

Praegune haridussüsteem võimaldab õpetajal valida õpetamismeetodid, mis aitavad tal kasvatada tugeva ja intelligentse põlvkonna. Seetõttu valib õpetaja iseseisvalt süsteemi, mida ta peab lastele kõige sobivamaks.

Mälestades oma lapsepõlve ja õpetajaid, tahtsin alati õppida erakordse positsiooniga õpetajalt. Kus ei olnud hirmus oma arvamust avaldada, mitte karta, et sind alandatakse või peale karjutakse. Just neid õpetajaid võib nimetada Zankovskiks. See tähendab, et nad on alati olnud. Tänapäeval on nende järele aga haridussektoris üha suurem nõudlus.

Ja sellele on mitmeid ümberlükkamatuid seletusi:

• Laps käib sellistes tundides hea meelega (saate end tõestada, näidata oma oskusi ja andeid);
• Erakordne lähenemine õpetamisele motiveerib neid;
• Sellisest õpetajast saab lastele tõeline sõber. Sellistes tundides on lapsed omavahel väga sõbralikud, puudub agressiivsus ja kiusamine.
• Sellistel lastel on stabiilne psüühika, võime olukorda õigesti hinnata.

Paljud vanemad märkisid, et kuigi seda tehnikat peetakse keeruliseks, on see lastele väga huvitav. Laps ei saa isegi aru, et ta on oma eakaaslastest mitu sammu üle, ta lihtsalt õpib ja areneb.

Kas ainult põhikoolis või ka gümnaasiumis?

Täna töötab uurimisrühm 5.-9. klassile välja õppematerjale, mis võimaldavad neil haridusteed jätkata. Õpetajad, kes soovivad selle süsteemi kallal töötada, läbivad asjakohase koolituse. Täna katsetatakse riigi koolides õpikuid.

Paljude aastate praktika on aga näidanud, et Zankovi meetodi järgi nooremkursuse läbinud üliõpilased tajuvad vanema kooli programmi palju kergemini ja tagavad sissepääsu kõrgkoolidesse.

Kokkuvõtteks tahaksin märkida, et selline haridussüsteem on suunatud lapse võimete ja annete arendamisele, võttes arvesse tema sisemaailma. See aitab õpetada last maailma avastama, mitte peatuma seal, arenema, mitte kartma end väljendada.

Tihti leiavad sellised lapsed elukutse väga kergesti, nad on aktiivsed, ettevõtlikud. Kõik see võimaldab lapsel rasketest olukordadest piisavalt üle saada, saada edukaks inimeseks.