Reguleerivad tegevusmeetodid. Regulatiivse universaalse õppetegevuse mõiste

Uute föderaalse osariigi haridusstandardite kallal töötamiseks töötab iga haridusasutus välja põhiharidusprogrammi, mille eesmärk on saavutada õpilastel haridusprogrammi omandamise tulemused vastavalt standardis kehtestatud nõuetele. Haridusprogrammi üks osa on universaalse õppetegevuse kujundamise programm (UUD).

Üldhariduse universaalse õppetegevuse koostise ja funktsioonide väljaselgitamise alus põhines õpilaste vanusega seotud psühholoogilistel omadustel ja universaalse õppetegevuse vanuselise vormi eripäral, nende arengu teguritel ja tingimustel, õppinud L. S. Võgotski, D. B. Elkonini, V. V. Davõdovi, D. I. Feldsteini, L. Kolbergi, E. Eriksoni, L. I. Božovitši, A. K. Markova, Ya. A Ponomarjovi, A. L. Vengeri, B. D. Elkonini, G. A. Tsukermani jt.

D. B. Elkonin (1971) eristab kahte perioodi noorukieas: noorem teismeiga (12-14 aastat), kus juhtiv tegevus on intiimne-isiklik suhtlemine eakaaslastega, ja vanem teismeiga ehk varajane teismeiga (15-17 aastat), kus on haridus- ja kutsetegevus.

Noorukieas omandavad regulatiivsed universaalsed haridustoimingud seoses kasvatustegevuse subjektiivsuse kujunemisega eneseregulatsiooni kvaliteedi.

Noorukieas kujuneb meelevaldne eneseregulatsioon - oma käitumise ja tegevuse teadlik kontroll seatud eesmärkide saavutamisele suunatud; võime ületada raskusi ja takistusi.

Eneseregulatsiooni arendamine hõlmab selliste isikuomaduste kujundamist nagu iseseisvus, algatusvõime, vastutusvõime, suhteline iseseisvus ja stabiilsus keskkonnamõjude suhtes.

ULD moodustamise programmis on oluline koht igat tüüpi UUD (isiklik, regulatiivne, kognitiivne, kommunikatiivne) moodustamiseks tüüpilistel ülesannetel.

Laiemas tähenduses tähistab mõiste universaalne õppetegevus õppimisvõimet, s.o õpilase enesearengu ja enesetäiendamise võimet sotsiaalse kogemuse aktiivse omastamise kaudu. Reguleerivad õppetegevused annavad õpilastele õppetegevuse korralduse.

Regulatiivsele UUD-le sisaldab järgmisi toiminguid:

eesmärkide seadmine(õpiülesande püstitamine lähtuvalt sellest, mida õpilased juba teavad ja valdavad ning mida veel õppida tuleb).
Planeerimine(vaheeesmärkide järjestuse määramine, lõpptulemuse arvestamine, plaani ja tegevuste jada koostamine).
Prognoosimine(eeldus selle kohta, milline on tulemus töö lõpus).
Juhtimine(tegevuse ja selle tulemuse võrdlemine etteantud standardiga, et tuvastada kõrvalekaldeid ja erinevusi standardist).
Parandus(oma tegevuse tulemuse muutmine õpilase enda, õpetaja, seltsimeeste hinnangu alusel)
Hinne(teadlikkus sellest, mida on juba õpitud ja mida on veel vaja õppida: teadlikkus assimilatsiooni kvaliteedist ja tasemest).
Eneseregulatsioon(võime mobiliseerida jõudu ja energiat, tahtejõupingutus - teha valik motivatsioonikonflikti olukorras, ületada takistusi).

Oma tegevust reguleerimisvõime arendamist seoses noorukieaga tuleks käsitleda kolmes aspektis:

— indiviidi võime kujundamine eesmärkide seadmine ja eluplaanide koostamine ajaperspektiivis. See aspekt tundub olevat eriti oluline, kuna see on otseselt seotud isikliku tähenduse ja õppimismotivatsiooni loomise protsessiga;

- areng õppetegevuse reguleerimine;

—iseregulatsioon emotsionaalsed ja funktsionaalsed seisundid.

Reguleerimisvõimete arendamine on indiviidi võtmepädevus.

Õppeaine "Eluohutuse alused" aitab kaasa regulatiivsete universaalsete haridustegevuste kujundamisele läbi "õpilaste motoorse aktiivsuse arendamise, kehalises kultuuris, spordis ja vaba aja tegevustes süstemaatilise osalemise vajaduse kujundamise", samuti "teadmiste" kaudu. ning oskus rakendada turvameetmeid ja käitumisreegleid ohtlike ja eriolukordade tingimustes; oskus osutada kannatanutele esmaabi; ette näha ohtlike olukordade tekkimist.

Suhtlemine on vajalik tingimus inimese käitumise, tegevuse ja eneseregulatsiooni reguleerimisvõime arendamiseks.

Psühholoogilised tingimused eneseregulatsiooni kujunemiseks tagab õpilase ja õpetaja vahelise hariduskoostöö erikorraldus. Et õpilased mõistaksid õppetegevuse korraldamise strateegiaid, on vajalikud ühised tegevused õpetaja ja kaaslastega.

Parim viis koolinoorte kasvatustöö korraldamisel on iseseisva töö ühine planeerimine, läbiviimine, arutamine ja hindamine.

Õpetaja peaks planeerima oma suhtlust õpilasega, keskendudes vajadusele:

1) õpilase õppetöö sisemiste motiivide algatamine;

2) iseorganiseerumise tegevuse soodustamine ja õpilasele delegeerimine, säilitades samas ühise kasvatuseesmärgi püstitamise ja vajadusel abi osutamise funktsiooni;

3) rühma kollektiivsete töövormide kasutamine.

Olulised orientiirid tegevuse kujunemisel hinnangu-nivaniya on:

-rõhuasetus õpilaste saavutustele;

—universaalse õppetegevuse kui hindamisobjekti väljatoomine;

— õpilase enesehinnangu kujunemise kui eesmärkide seadmise aluse toetamine;

— hindamise ja enesehindamise refleksiivsuse kujundamine.

- juba koolituse algusest peale peaks õpetaja seadma õpilasele ülesandeks oma tegevust hinnata;

- on vajalik õpilase hindamisfunktsioonide objektiviseerimine - tema muutuste objektistamine õppetegevuses; arendada enesehinnangut, enesearengu motivatsiooni;

- hindamise objektiks peaks olema õpilase õppetegevus ja selle tulemused, tegevusmeetodid, haridusalase koostöö meetodid (tagantjärele hindamine) ja enda tegevuste läbiviimise võime (ennustushindamine)

- soorituse parandamiseks on vaja kujundada õpilases hoiak;

- hindamine peaks põhinema mõtestatud, objektiivsetel ja teadlikel kriteeriumidel, mida õpetaja saab anda valmis vormis, õpilastega ühiselt välja töötatud või õpilase poolt iseseisvalt välja töötatud;

- õpilastes on vaja kujundada oskus analüüsida tegevuste sooritamisel tekkivate ebaõnnestumiste põhjuseid ja püstitada ülesandeid nende tegevuslülide (tegevusmeetodite) arendamiseks, mis tagavad selle õige rakendamise;

- soodustada õpilaste oskuse kujunemist iseseisvalt välja töötada ja rakendada õppetegevuses diferentseeritud hindamise kriteeriume ja meetodeid;

— tuleb selgelt eristada objektiivseid ja subjektiivseid hindamiskriteeriume; õpilase hinnang korreleerub õpetaja hinnanguga ainult objektiivsete kriteeriumide alusel ning õpilase hinnanguline hinnang eelneb õpetaja hinnangule;

— korraldada haridusalast koostööd õpilase isiksuse austamise, iga lapse aktsepteerimise, usalduse, empaatia ja individuaalsuse tunnustamise põhimõtetel.

Õpilaste eneseorganiseerumis- ja eneseregulatsioonivõime kujunemine on oluline lüli isiksuse enesekindluse ja autonoomia kujunemisel, võttes vastutuse oma isikliku valiku eest, loob aluse enesemääratlemiseks ja eneseteostuseks.

Reguleeriva UUD kujundamine toimub minu arvates kõige edukamalt koolivälises tegevuses. Selleks saab kasutada erinevaid töövorme: ringe, ekskursioone, ümarlaudu, olümpiaade, võistlusi jne. Õpilased võtavad sellistest töövormidest meelsasti osa, sest tunnid toimuvad mitteametlikus sõbralikus õhkkonnas, poisid loovad kergesti kontakti, on väga huvitavad ja põnevad. Iga ebaõnnestumine kogetakse palju lihtsamalt ja unustatakse kiiresti.

Üks regulatiivse UUD arendamise viise on õpilaste projektitegevuste kasutamine klassiruumis ja klassivälises tegevuses. Projektimeetod koolihariduses, olles üks kaasaegsete haridustehnoloogiate vorme, siseneb ellu ajanõudena, haridussüsteemi omamoodi vastusena riigi ja avalikkuse ühiskonnakorraldusele.

UUD moodustamise metoodilise töö täiustamine vastavalt LLC föderaalse osariigi haridusstandardi nõuetele on järgmine:

Õpilaste kaasamine nende ealistele iseärasustele omasesse projektitegevusse (keskmises etapis on tegemist loominguliste ja info-uurimisprojektidega);

· kriteeriumide väljatöötamine, et luua tingimused UUD kujunemiseks läbi õpilaste suhtlusaktiivsuse arendamise.

Projektiga töötamise kriteeriumid:

· Õpilane (soovi korral grupp) valib probleemi ja projekti sisu, töötab individuaalses tempos, mis tagab iga õpilase oma arengutaseme saavutamise.

· Austuse ja sallivuse põhimõte kellegi teise vaatenurga ja kellegi teise töö tulemuste suhtes.

· Integreeritud lähenemisviis haridusprojektide arendamisele aitab kaasa UUD integreeritud kujunemisele ja arengule igat tüüpi kõnetegevuse suhetes, õpilase vaimsete ja füsioloogiliste funktsioonide arendamisel.

Esimene aste. Teema määratlemine ja lõpptulemus, rollide jaotus rühmas.

Projekti töö esialgne etapp - teema tutvustus ja arutelu tehakse tunnis.

Poisid mõtlesid kõigepealt, kuidas nad tahavad töötada: rühmas või individuaalselt.

Teema valiti iseseisvalt, õpitud materjali raames 7. klassi eluohutuse tundides.

Rühmades arutati projekti sisu ja olemust, selle eesmärke, visandati lõppeesmärk ja jagati rollid.

Regulatiivne UUD - oma tegevuse eesmärgi määratlemine ja sõnastamine.

Teine faas. Projekti elluviimine.

Praktiline töö projektiga on kõige aeganõudvam ja aeganõudvam tööetapp. Õpilased, töötades rühmas või individuaalselt, koostavad projektiga töötamise plaani, vahetavad leitud teavet.

Regulatiivne UUD - plaani koostamine ja tegevuste järjekorra kavandamine, töö eesmärgi aktsepteerimine ja säilitamine, oma tegevuse prognoosimine, paranduste tegemine - vajalike täienduste ja kohanduste tegemine plaanis ja tegevusviisis eeldatava tulemuse lahknevuse korral. tegevusest ja selle tegelikust tootest.

Kolmas etapp. Projekti kujundamine.

Kolmandas etapis töötasid õpilased projekti tehnilise teostuse kallal. Projekti kujundamise vorm (plakati, aruande, kollaaži või arvutiesitlusena) määras iga rühm individuaalselt.

Regulatiivne UUD - oskus aktsepteerida ja säilitada töö eesmärki, ennustada oma tegevust.

Neljas etapp. Projekti esitlus.

Regulatiivne UUD - oskus hinnata õppeülesande täitmise õigsust, oma oskust seda lahendada, õpilase hinnangut (jaotamist ja teadvustamist) juba õpitule ja veel õppimisele, enesehinnangut. materjali kvaliteet ja assimilatsiooni tase.

Õpilastele antakse projekti hindamiseks järgmised kriteeriumid.

1. Projekti kavandi hindamise kriteeriumid (5 punkti):

Pildi olemasolu (joonis)

· Korralikkus

2. Projekti sisu hindamise kriteeriumid (4 punkti):

Vastavus projekti teemale

Originaalsete leidude olemasolu

Täielikkus

3. Projekti esitluse hindamiskriteeriumid (6 punkti):

Oskus pidada dialoogi, kaitsta oma seisukohta, argumenteerida oma seisukohti

Kõne foneetiline korrektsus

· Kõne grammatika korrektsus

Kõne leksikaalne korrektsus

Materjali tundmise aste

Emotsionaalsus esitluses

4. Kokku:

12–15 punkti – “5”

9–11 punkti – “4”

6–8 punkti – “3”

Lõplik hinne:

Multimeediaprojektide hindamise kriteeriumid

1. Esitluse hindamise kriteeriumid (5 punkti):

Esitluse ulatus

Erineva visuaalse materjali (fotod, joonised, pildid, kaardid, tabelid, diagrammid) kättesaadavus

Esitluse tehniline kirjaoskus (vorming, teksti suurus mitte rohkem kui 40 sõna, font)

Animatsiooni sobivus (helid, efektid, muusika)

Esitluse esteetiline välimus (värv, piltide proportsionaalsus, fondid)

2. Projekti sisu hindamise kriteeriumid (5 punkti):

Teema ja sisu vastavus

Asjakohasus, uudsus

Projekti informatiivne rikkus

Esialgsete leidude, enda hinnangute olemasolu

· Materjali loogiline esitus

3. Projekti kaitse hindamise kriteeriumid (5 punkti):

Kõne keeleline korrektsus (grammatiline, leksikaalne, foneetiline)

Materjali meisterlikkuse aste (tasuta - ilma toetuseta, mitte tasuta - toega)

Võimalus köita publiku tähelepanu (sissejuhatus, lõpp)

Esitlusslaidide isehaldus

4. Kokku:

13–15 punkti – “5”

10–12 punkti – “4”

7–9 punkti – “3”

Lõplik hinne:

Näide ülesandest regulatiivse UUD väljatöötamiseks "Kasvatustöö planeerimine"

Ülesanne "Õppe planeerimine"

Sihtmärk: õppetegevuse õigeaegse planeerimise oskuse kujundamine, aruande ettevalmistamise kronokaardi koostamine.

Vanus: 13-14 aastat vana.

Akadeemiline distsipliin: ELU OHUTUSE ALUSED.

Ülesande täitmise vorm: individuaalne töö

Ülesande kirjeldus : aruande kallal töö kronokaardi koostamine. Aja planeerimise õigsuse kontrollimine.

Juhend: õpilastele antakse korraldus koostada lühiaruanne (kuni 10 minutit ettekannet). Neid kutsutakse üles täitma kronokaarti nii, et oleks planeeritud õppetegevuste jada läbiviimiseks ettevalmistamiseks vajalik aeg (60 minutit - 1 tund).

Ajakaart

Tegevus

minutit

Minutid kokku

Teema ja eesmärgi määratlus

Kirjanduse lugemine

Aruande sisu valik ja süstematiseerimine

Abstraktide kirjutamine

Uurimine

Pärast kronokaardi täitmist hakkavad õpilased aruannet koostama. Ettevalmistuse käigus märgivad nad ajagraafikusse (värvilise pliiatsiga) tegeliku kulutatud aja. Seejärel võrreldakse planeeritud ajakulu tegelikuga ja vastavad küsimustele:

Kas on mingeid erinevusi?

Mis need on?

Millist tegevust te ajakulu osas alahinnasite? Kumb on ülehinnatud?

Kuidas te nüüd ajakaarti täidaksite?

Kasutatud Raamatud

Mukhina V.S. Arengupsühholoogia. Arengu fenomenoloogia. - M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2006. - 608 lk.
Projektitegevus põhi- ja gümnaasiumis / Toim.

A. B. Vorontsova. - M .: Haridus, 2008. - 192 lk.

3. Universaalse kasvatustegevuse kujundamine põhikoolis.

Ülesannete süsteem / Toim. A. G. Asmolova, O. A. Karabanova. — M.:

Valgustus, 2010. - 160 lk.

E.A. Starodubtsev,

algkooli õpetaja.

nime saanud MBOU kadettide kool

Vene Föderatsiooni kangelane S.A. Solnetšnikova,

G. Volžski, Volgogradi oblast

Reguleerivad universaalsed õppetegevused.

Kontrolli arendamise tasemed.

„Hariduse suur eesmärk on
see pole teadmine, vaid tegu.
Herbert Spencer

Ühiskonnas toimuvad muutused ei saa peegelduda tänapäeva inimeses. Sellised muutused hõlmavad teaduse ja tehnoloogia arengut, uute infotehnoloogiate tekkimist, mis muudavad inimeste elu. Kaasaegne inimene peab olema mobiilne, sest oma tööalase tegevuse käigus peab ta end korduvalt ümber õppima, omandama uusi teadmisi, ameteid. Seetõttu tasub rääkida elukestva hariduse tähtsusest, mis on muutumas reaalsuseks ja vajaduseks.

Vastavalt Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi 06. oktoobri 2009. aasta korraldusele jõustus alates 1. jaanuarist 2010 föderaalne riigi põhihariduse standard.

1. septembril 2011 asusid esimese klassi õpilased õppima vastavalt riigi põhihariduse üldharidusstandardi nõuetele.

Alghariduse optimeerimise vajadust tunnistab ühiskond kiireloomuliseks ülesandeks, kui uue õppetulemuste nõuete süsteemi ja haridusprogrammi tegelike tulemuste vahel on märkimisväärne lõhe.

Sellega seoses uus GEF, koos aineoskuste omandamisega näeb see ette universaalsete õppetegevuste kujundamise õppeprotsessis, mis annab õpilastele õppimisvõime, enesetäiendamise ja enesearendamise võime.

Koolis toimuva õppeprotsessi optimeerimise uute suundumuste analüüs võimaldab rääkida hariduse üldise paradigma muutumisest, mis kajastub üleminekus:

Alates õppimise eesmärgi kui teadmiste, oskuste omandamise määratlemisest kuni õppimise eesmärgi kui õppimise kujundamiseni;

Aine sisu moodustava teadusmõistete süsteemi "steriilsusest" kuni ökoloogilise paradigmani, sealhulgas hariduse sisu eluprobleemide lahendamise kontekstis;

Alates õpilase õppetegevuse spontaansusest kuni selle eesmärgipärase korraldamise strateegiani;

Alates keskendumisest kooliainete õppe- ja ainesisule kuni kasvatusprotsessi kui semantilise mõistmiseni (tähenduste kujunemise ja tähenduse loomise protsess);

Individuaalsest õppevormist hariduskoostöö juhtiva rolli äratundmiseni.

Koolihariduse esmatähtsaks eesmärgiks on arendada õpilaste oskust iseseisvalt seada õpieesmärke, kavandada nende saavutamise viise, jälgida ja hinnata oma saavutusi. Õpilane ise peab saama õppeprotsessi "arhitektiks ja ehitajaks".

Selle eesmärgi saavutamine on võimalik tänu universaalse õppetegevuse süsteemi kujunemisele.

Mida siis universaalsed õppetegevused annavad? Laiemas tähenduses tähendab mõiste "universaalne õppetegevus" õppimisvõimet, s.o. subjekti enesearengu ja enesetäiendamise võime uue sotsiaalse kogemuse teadliku ja aktiivse omastamise kaudu. Kitsamas tähenduses võib seda mõistet määratleda kui õpilaste tegevuste kogumit, mis tagab uute teadmiste iseseisva omastamise, oskuste kujunemise, sealhulgas selle protsessi korraldamise.

Universaalsed õppetegevused võib rühmitada nelja põhiplokki:

1) isiklik;

2) regulatiivne;

3) kognitiivne, sealhulgas loogiline, tunnetuslik ja märgi-sümboolne;

4) kommunikatiivsed tegevused.

Vaatleme üksikasjalikumalt regulatiivseid (sealhulgas ka eneseregulatsiooni toiminguid). Teadlased ja psühholoogid on selle leidnud edukad õpilased neil on kõrgem iseorganiseerumise tase kui ebaõnnestunud. Kõige olulisem mõju koolituse edule on kujunemisastmel regulatiivsed harivad tegevused, nagu eesmärkide seadmine, planeerimine, enesekontroll, tahtlikud jõupingutused.

eesmärkide seadmine kui õpiülesande püstitamine, mis põhineb õpilaste juba teadaoleva ja õpitu ning veel teadmata seostel. Esimest tüüpi eesmärkide seadmine on konkreetsete ülesannete püstitamine valmisteadmiste ja tegevuste assimileerimiseks (mõista, meeles pidada, taasesitada). Teine tüüp on uute haridusülesannete vastuvõtmine ja seejärel iseseisev seadmine (tingimuste analüüs, sobiva tegevuskava valimine, selle täitmise kontroll ja hindamine).

Planeerimine - vaheeesmärkide järjestuse määramine, võttes arvesse lõpptulemust; kava ja tegevuste järjestuse koostamine.

Prognoosimine - tulemuse ootus ja assimilatsiooni tase, selle ajalised omadused.

Funktsioon kontroll õppetegevuses - see on võrdlusvalimist kõrvalekallete tuvastamine ja tegevuses asjakohaste kohanduste sisseviimine.

Parandus - vajalike täienduste ja paranduste tegemine plaanis ning tegevusviisis standardi, tegeliku tegevuse ja selle toote vahelise lahknevuse korral.

Hinne - õpilaste poolt juba õpitu ja veel omandatava esiletõstmine ja teadvustamine, omastamise kvaliteedi ja taseme teadvustamine. Täidab kahte funktsiooni – tagasiside ja tugevdamine (julgustamine).

Laialdaselt kasutatav hindamisvorm on kooli õppekava valdamise terviklikkuse ja sügavuse koondnäitajad, mida väljendatakse punktides viiepallisel skaalal. Tagasiside selliste näitajate abil on äärmiselt väheinformatiivne nii õpetaja kui ka õpilase jaoks. Märgistamise kriteeriumide ebamäärasus ja sageli meelevaldsus, õpilasele arusaamatu keel ei aita enesehinnangu kujunemisele ja arengule kuigi palju kaasa.

Õppetegevuse hindamine ja enesehindamine peaks täitma järgmist funktsioonid :

informeerima õpilast programmi elluviimisest;

stimuleerima õppimist (keskenduma rohkem sellele, mida õpilased teavad, mitte sellele, mida nad ei tea; pane tähele vähimatki edusamme; suuna õpilast edule; soodusta positiivse enesehinnangu kujunemist).

Lapse kooli mineku ajaks saab eristada järgmisi regulatiivse universaalse õppetegevuse kujunemise näitajaid:

Oskus sooritada toiming mudeli ja etteantud reegli järgi;

Oskus hoida seatud eesmärki;

Oskus näidatud viga näha ja seda täiskasvanu korraldusel parandada;

Oskus oma tegevust vastavalt tulemusele kontrollida;

Oskus adekvaatselt mõista täiskasvanu ja eakaaslase hinnangut.

Regulatiivsete toimingute edukaks kujundamiseks on vaja muuta lähenemist ainete õpetamise metoodikale. Esiteks vaadata üle tunni ülesehituse struktuur ja vormid. Teiseks on õppetöö tegevusmeetodil põhineva teema, lõigu, kursuse õppimise planeerimise muutmiseks vaja õpetada õpilasi õppima, s.o. teadmisi omandada iseseisvalt.

Algkooliõpilaste kontrolli kujunemise taseme hindamine vastab P.Ya kontseptsiooni põhisätetele. Galperin, mille kohaselt ideaalne lühendatud automatiseeritud juhtimisvorm on tähelepanuprotsess.

Kaaluge kontrolli arengutasemed.

	Moodustumise näitajad	Täiendavad diagnostikafunktsioonid
Kontrolli puudumine	Õpilane ei kontrolli õppetegevust, ei märka tehtud vigu	Õpilane ei suuda viga avastada ja parandada ka õpetaja nõudmisel, suhtub parandatud vigadesse oma töös kriitiliselt ega märka teiste õpilaste vigu
Kontroll tahtmatu tähelepanu tasemel	Kontroll on juhuslik tahtmatu, viga märgates, õpilane ei oska oma tegevust õigustada	Tegutsedes alateadlikult, ennustab tegevuse õiget suunda, parandab ebakindlalt tehtud vigu, eksib harjumatutes tegudes sagedamini kui tuttavates.
Potentsiaalne kontroll vabatahtliku tähelepanu tasemel	Õpilane on teadlik kontrollireeglist, kuid tal on raske üheaegselt sooritada õppetegevusi ja neid kontrollida; parandab ja selgitab vigu	Probleemi lahendamise protsessis on kontroll keeruline, pärast ülesande lahendamist oskab õpilane vigu leida ja parandada, korduvates tegevustes ta ei eksi
Tegelik kontroll meelevaldse arusaamise tasemel	Toimingu sooritamisel keskendub õpilane kontrollreeglile ja kasutab seda edukalt probleemide lahendamise protsessis, peaaegu ilma vigu tegemata.	Ta parandab vigu ise, kontrollib ülesande lahendamise protsessi teiste õpilaste poolt ning uue ülesande lahendamisel ei saa ta kontrollreeglit uute tingimustega parandada.
Võimalik peegeldav kontroll	Uue ülesande lahendamisel rakendab õpilane vana ebaadekvaatset meetodit, avastab selle õpetaja abiga ja proovib teha korrektiive.	Õpitud meetodile vastavad ülesanded sooritatakse täpselt. Ilma õpetaja abita ei suuda ta tuvastada ebakõla õpitud tegevusviisi ja uute tingimuste vahel.
Tegelik helkurkontroll	Tuvastab iseseisvalt vead, mis on põhjustatud erinevusest õpitud tegevusmeetodi ja ülesande tingimuste vahel, ning teeb kohandusi	Kontrollib tingimuste muutumisel tehtavate toimingute vastavust meetodile, teeb enne otsuse langetamist tegevusmeetodis muudatusi

Üliõpilase käitumise ja tegevuse vabatahtliku regulatsiooni kujunemise kriteeriumiks on järgmised oskused:

valida vahendid oma käitumise korraldamiseks;

pidage meeles ja järgige reeglit, juhiseid õigeaegselt;

planeerida, kontrollida ja sooritada toiminguid etteantud mustri ja reegli järgi;

ette näha oma tegevuse tulemusi ja võimalikke vigu;

alustage toimingute tegemist ja lõpetage see nõutud ajal;

pärssida reaktsioone, mis ei ole eesmärgiga seotud.

Vaatleme põgusalt mitme näite varal, kuidas on võimalik algkooliealistel lastel kujundada regulatiivseid universaalseid õppetegevusi.

1. harjutus.

Los elab metsas. Ta sööb rohtu ja oksi. Ta vajab ka soola. Poisid lähevad läbi metsa ja soolavad peale kännu. Põder tuleb soola lakkuma. Ta saab olema tugev ja tugev.

Täpsustage vigade arv: _____

Pane end mustri järgi proovile.

Näidis.

Põder elab metsas. Ta sööb rohtu ja oksi. Ta vajab ka soola. Poisid lähevad metsa ja panevad soola peale kännu. Põder tuleb soola lakkuma. Nad saavad olema tugevad ja tugevad.

2. ülesanne.

Matemaatika

Võrrelge oma ülesande tingimust andmetega:

See oli - 5 yab. See oli - 5 yab.

Sõi - 3 yab. Sõi - ? Ma võiksin.

Vasak - ? Ma võiksin. Ülejäänud - 2 yab.

Milline probleemi tingimus on teie arvates õige? Selgitage oma valikut.

3. ülesanne.

Matemaatika

Lahendage probleem tegude abil ja tehke selle jaoks keeruline väljend. Maša ja Miša koostasid järgmised väljendid:

Milline neist on õige? Kuidas kõik rääkisid?

4. ülesanne.

vene keel

Töötage oma suulise teadusliku kõne kallal. Valmistage ette suuline jutt teemal "Mida ma sel aastal verbi kohta õppisin". Koostage ja kirjutage jutuplaan. Tooge näiteid plaani iga elemendi kohta.

5. ülesanne.

Tehnoloogia.

Ühendage liinid arendusega nende tugedega, mida sealt saab.

Kontrolli ülesande täitmist vastavalt lisale nr 4.

Nende haridusprotsessi korralduse tunnuste kasutamine aitab kaasa regulatiivsete universaalsete haridustoimingute, nende omaduste ja omaduste tõhusale kujundamisele, mis üldiselt määrab haridusprotsessi tõhususe, eriti teadmiste assimilatsiooni, kujunemise. oskuste, maailma kuvandi ja õpilaste põhipädevuste tüübid.

1. Koolinoorte kasvatustöö korraldamise parimaks meetodiks on iseseisva töö ühine planeerimine, arutelu ja hindamine.

2. Delegeerida enesekorraldustegevust õpilastele, säilitades samas ühise õpieesmärgi püstitamise ja vajadusel abi osutamise funktsiooni.

3. Eesmärkide seadmist õpetades eemalduge eraülesanded valmis teadmiste ja tegude assimileerimiseks juurde iselavastusõpilased uued õppeülesanded(tingimuste analüüs, sobiva tegevussuuna valik, selle rakendamise jälgimine ja hindamine).

4. Kontrolli korraldamisel määrake kindlaks selle kriteeriumid, jälgige selle rakendamise aega, õpilaste tegevuse automatiseerimist, keskendumist tulemusele või tegevusmeetodile.

5. Pea seda meeles parandustegevust See on suunatud kognitiivsete toimingute sisu ja järjestuse muutmisele vastuseks muutuvatele toimetingimustele ning tegevuse reguleerimisele aja jooksul.

6. Moodustamisel hindamistegevused keskenduda õpilaste saavutustele.

Bibliograafia

Asmolov A.G. Kuidas kavandada universaalseid õppetegevusi algkoolis. Teost mõtteni: teejuht õpetajale / A.G. Asmolov. - 3. väljaanne - M.: Valgustus, 2011

Galperin P.Ya. Lapse õpetamise ja vaimse arengu meetodid /

P.Ya. Galperin. - M., 1985.

Kravtsova E.E. Laste koolis õppimise valmisoleku psühholoogilised probleemid / E.E. Kravtsova. - M., 1991

Venemaa Haridus- ja Teadusministeeriumi korraldus nr 373 06.10.2009 "Kinnitamise ja tutvustamise kohta

jõustub föderaalse osariigi põhikooliharidusstandard

Aristova T.V., Boyko E.N., Karpeeva I.V. jt. Universaalsete haridusaktsioonide kujundamine kooliainete abil algkoolis: õppevahend. - Omsk: BOUDPO "IROOO", 2012.

Reguleerivad universaalsed õppetegevused.

Reguleerivate UUD-de hulka kuuluvad: eesmärgi seadmine, planeerimine, prognoosimine, kontroll, korrigeerimine, hindamine ja, mis kõige tähtsam, tahtlik eneseregulatsioon.

Vaatleme regulatiivse UUD moodustamise võimalusi probleemide lahendamise näitel. Erinevate lähenemisviiside puhul saab eristada järgmisi ühiseid komponente, mis aitavad kaasa UUD moodustumisele:

Probleemi tekstianalüüs (semantiline, loogiline, matemaatiline) on ülesannete lahendamise keskne komponent (näiteks matemaatika 1 tund, 1. osa, lk 14).

Teksti tõlkimine matemaatika keelde verbaalsete ja mitteverbaalsete vahenditega (näiteks matemaatika 1 klass, 1. osa, lk 15). Ülesande analüüsi tulemusena ilmub tekst teatud semantiliste üksuste kogumina. Nende suuruste tekstiline väljendusvorm sisaldab aga sageli teavet, mis pole probleemide lahendamiseks hädavajalik. Et saaks töötada ainult oluliste semantiliste üksustega, kirjutatakse ülesande tekst lühidalt, kasutades tingimuslikke sümboleid. Pärast seda, kui need ülesanded on lühiülesannetes eraldi välja toodud, tuleks asuda nende andmete vaheliste seoste ja seoste analüüsi juurde. Selleks tõlgitakse tekst graafiliste mudelite keelde, mida mõistetakse teksti esitusena mitteverbaalsete vahenditega - erinevat tüüpi mudelid: joonis, diagramm, graafik, tabel, sümboolne joonis, valemid. , võrrandid jne. Teksti tõlkimine mudeli kujule võimaldab tuvastada selles omadusi ja seoseid, mida on teksti lugemisel sageli raske tuvastada (näiteks Matemaatika 1 kl. 1. osa lk 37-50, jne.)

Seoste loomine andmete ja küsimuse vahel (näiteks matemaatika 1 kl. 1. osa lk 18, 27, 45). Probleemi tingimuse ja küsimuse analüüsi põhjal määratakse selle lahendamise meetod (arvuta, konstrueeri, tõesta) ja ehitatakse üles konkreetsete toimingute jada. See määrab andmete piisavuse, ebapiisavuse või liiasuse.

Probleemi lahendamise plaani koostamine. Tuginedes tuvastatud suhetele objektide väärtuste vahel, koostatakse toimingute jada - lahendusplaan. Eriti oluline on lahendusplaani koostamine keeruliste, liitülesannete jaoks (näiteks matemaatika 1 klass, 1. osa, lk 80 ja edasi).

Lahendusplaani elluviimine (näiteks matemaatika 1 klass, 2. osa, lk 56 (z.1), lk 57 (z. 1).

Probleemilahenduse kontrollimine ja hindamine. Kontrollimine toimub lahendusplaani adekvaatsuse, lahendusmeetodi (meetodi ratsionaalsuse) seisukohalt, mis viib tulemuseni. Lahenduse õigsuse kontrollimise üheks võimaluseks, eriti põhikoolis, on ülesande koostamise ja lahendamise viis etteantule pöördvõrdeliselt. Sellistest ülesannetest ja ülesannetest UMK "Venemaa kool" matemaatikaõpikutes piisab.

Üldine probleemide lahendamise meetod peaks olema erilise assimilatsiooni objektiks koos selle iga koostisosa järjepideva arendamisega. Selle tehnika valdamine võimaldab õpilastel iseseisvalt analüüsida ja lahendada erinevat tüüpi probleeme.

Kirjeldatud üldistatud tehnikat matemaatikaga seotud probleemide lahendamiseks selle üldises struktuuris saab üle kanda mis tahes õppeainesse. Seoses loomuliku tsükli objektidega ei nõua tehnika sisu olulisi muudatusi - erinevused on seotud konkreetse ainekeelega ülesande elementide kirjeldamiseks, nende struktuuri ja suhte märgi-sümbolilise kujutamise viisidega. nende vahel.

Eeldatakse, et tulemusregulatiivse universaalse haridustegevuse kujundamine oskused on:

Õppeülesande mõistmine, aktsepteerimine ja säilitamine,

Seadke eesmärke, mis võimaldavad teil haridusprobleeme lahendada;

Planeerige oma tegevusi vastavalt eesmärgile ja selle elluviimise tingimustele;

Kaaluge planeerimisreegleid ja leidke kontroll lahendusmeetodi üle;

Viige läbi tulemuse lõplik ja samm-sammult kontroll;

Tee vahet meetodi ja toimingu tulemuse vahel;

Osata hinnata toimingu sooritamise õigsust etteantud väliste ja kujundatud sisemiste kriteeriumite järgi;

Tehke toimingus pärast selle lõpuleviimist selle hinnangu põhjal ja tehtud vigade olemust arvestades vajalikud muudatused;

Tehke haridustoiminguid materialiseeritud, kõnes ja vaimses vormis;

Näita üles initsiatiivi hariduskoostöös;

teostada kontrolli tulemuse ja tegevusmeetodi üle;

Iseseisvalt hinnata tegevuse õigsust ja teha teostuses vajalikud kohandused nii tegevuse lõpus kui ka selle elluviimise käigus;

Kasutada välis- ja sisekõnet oma tegevuse eesmärkide seadmiseks, planeerimiseks ja reguleerimiseks;

Koostöös õpetajaga seada uued õpieesmärgid;

Seega on eesmärgi seadmine, planeerimine, tegevusmeetodite valdamine, algoritmide valdamine, enda tegevuse hindamine põhilised regulatiivse UUD komponendid, mis saavad õppetegevuse aluseks.

Kognitiivsed universaalsed õppetegevused.

Koolitee algus tutvustab lapsele uut tema jaoks harjumatut maailma - teadusmaailma, millel on oma keel, reeglid ja seadused. Sageli tutvustab õpetaja lapsele õppeprotsessis mõisteid, teaduslikke objekte, kuid ei loo tingimusi neid ühendavate seaduste mõistmiseks. Tekstide mõistmine, ülesanded; oskus tuua välja põhiline, võrrelda, eristada ja üldistada, klassifitseerida, modelleerida, läbi viia elementaaranalüüsi, sünteesi, teksti tõlgendamist jne - viitab kognitiivsele UUD-le.

Ülesanded, mille eesmärk on arendada oskust võrrelda, luua ja kasutada märgi-sümboolseid vahendeid mudelite, diagrammide koostamiseks. Joonise tõlgendamiseks (pilt).

Vaatame kujunemisküsimusi lähemalt kognitiivne UUD tekstide lugemisel.

Lugemist peetakse õigustatult kogu järgneva hariduse aluseks. Täislugemine on keeruline ja mitmetahuline protsess, mis hõlmab selliste kognitiivsete ja kommunikatiivsete ülesannete lahendamist nagu mõistmine (üldine, täielik ja kriitiline), konkreetse teabe otsimine, enesekontroll, laia konteksti taastamine, tõlgendamine, teksti kommenteerimine jm. teised

Lugemisprotsess hõlmab selliseid mentaalseid tehnikaid nagu tajumine, äratundmine, võrdlemine, mõistmine, mõistmine, ennetamine (lat. ootus, sündmuste ennustamine, eelnevalt koostatud ettekujutus millestki jne), refleksioon jne.

Lugema õppimise käigus peavad õpilased valdama erinevaid lugemistüüpe ja -liike.

Lugemistüübid hõlmavad järgmist:

Sissejuhatav lugemine, mille eesmärk on põhiteabe hankimine või teksti põhisisu esiletõstmine;

Õppelugemine, mille eesmärk on koguda, välja võtta täielik ja täpne teave, millele järgneb teksti sisu tõlgendamine;

Lõigu, näiteks ilukirjandusteose ilmekas lugemine vastavalt kirjaliku teksti hääldamise lisanormidele.

Lugemisliigid on kommunikatiivne ettelugemine ja "iseendale", hariv, iseseisev.

Lugemispsühholoogia uuringud näitavad, et seda tüüpi kõnetegevus on mitmelüliline intellektuaalne ja kognitiivne protsess. Reflektiivse lugemise õpetamise sisuks on omandada kirjandustekstide lugemisel järgmised oskused:

Oskus pealkirja järgi ja eelnevale kogemusele tuginedes ette näha teksti aineplaani sisu;

Oskus mõista teksti põhiideed

Selgitamisoskus;

Oskus teksti sisust lähtuvalt sündmusi ette näha;

Andke kangelaste tegevusele moraalne ja eetiline hinnang;

Oskus võrrelda illustreerivat materjali teksti sisuga;

Oskus kajastada muutusi oma emotsionaalses seisundis lugemisprotsessis;

Oskus mõista teksti tegelaste hingeseisundit ja empaatiavõimet;

Oskus mõista erinevat tüüpi tekstide eesmärki;

Oskus tuvastada teksti teemasid;

Oskus seada lugemise eesmärk, suunates tähelepanu hetkel kasulikule infole;

Võimalus esile tõsta mitte ainult peamist, vaid ka üleliigset teavet;

Oskus võrrelda teemal erinevaid vaatenurki ja erinevaid teabeallikaid.

Eeldatakse, et Kognitiivse universaalse haridustegevuse kujunemise tulemuseks on oskused:

omavoliliselt ja teadlikult valdama üldist probleemide lahendamise meetodit;

haridusülesannete täitmiseks vajaliku teabe otsimiseks;

kasutada märgi-sümboolseid vahendeid, sh haridusprobleemide lahendamise mudeleid ja skeeme;

keskenduda erinevatele probleemide lahendamise viisidele;

õppida kunstiliste ja tunnetuslike tekstide semantilise lugemise aluseid; oskama eri tüüpi tekstidest ammutada olulist teavet;

oskama objekte analüüsida oluliste ja mitteoluliste tunnuste jaotusega

oskama teostada sünteesi osadest terviku kompileerimisena;

Oskab läbi viia võrdlust, järjestamist ja klassifitseerimist vastavalt etteantud kriteeriumidele;

Oskab luua põhjuslikke seoseid;

Oskab üles ehitada arutluskäiku lihtsate hinnangute seosena objekti, selle struktuuri, omaduste ja seoste kohta;

oskama luua analoogiaid;

valdab haridusprobleemide lahendamise üldist meetodit.

Viia läbi laiendatud teabeotsing, kasutades raamatukogu ressursse, kodumaa (väikese emamaa) haridusruumi;

Probleemide lahendamiseks luua ja teisendada mudeleid ja skeeme;

Suuta valida kõige tõhusamaid viise haridusprobleemide lahendamiseks, sõltuvalt konkreetsetest tingimustest.

Kommunikatiivsed universaalsed õppetegevused.

Juba esimestest tundidest kaasatakse laps konstruktiivsesse, sisulisse suhtlusse. Nagu varem mainitud, kujundab õpetaja õpilase oskuse vastata küsimustele, esitada küsimusi, sõnastada põhiidee, pidada dialoogi, lõpuks teostada semantilist lugemist jne. Samas peab õpetaja õpilasele selgelt selgitama, milline suhtlus on perekonnas, koolis, ühiskonnas aktsepteeritud ja mis vastuvõetamatu. Õpikutes on ülesanded nende paaris- ja rühmatöös rakendamiseks, mis võimaldab õpilastel omandatud teadmisi praktilistes olukordades kasutada. Seda hõlbustavad mängusituatsioonid, läbivad tegelased (neid ümbritsevas maailmas on need Nadia ja Seryozha lapsed, küsisipelgas ja tark kilpkonn), õpikute lehtede tegelased, informatiivne illustreeriv materjal, küsimused ja ülesanded, kommunikatiivse UUD arendamisele suunatud ülesanded jne.

Eeldatakse, et Kommunikatiivsete universaalsete haridustegevuste kujunemise tulemuseks on oskused:

mõista teiste inimeste erinevaid, enda omast erinevaid positsioone ja keskenduda suhtluses partneri positsioonile;

arvestama erinevate arvamustega ja sooviga koostöös erinevaid seisukohti kooskõlastada;

sõnastada suuliselt ja kirjalikult oma arvamus ja seisukoht;

pidada läbirääkimisi ja jõuda ühisele otsusele ühistegevuses, sh huvide konflikti olukorras;

koostama kaaslasele arusaadavaid väiteid, võttes arvesse, mida ta teab ja näeb ning mida mitte;

küsimusi esitada;

kasutada kõnet oma tegevuse reguleerimiseks;

kasutada adekvaatselt kõnevahendeid erinevate suhtlusülesannete lahendamiseks;

koostama monoloogilise avalduse, omama dialoogilist kõnevormi;

oskama oma seisukohta argumenteerida ja kooskõlastada seda koostöös partnerite seisukohtadega ühistegevuses ühise lahenduse väljatöötamisel;

suutma tulemuslikult lahendada konflikte, võttes arvesse kõigi osalejate huve ja seisukohti;

üsna täpselt, järjepidevalt ja täielikult edastama partneri poolt nõutavat teavet;

suutma teostada vastastikust kontrolli ja osutama koostöös vajalikku vastastikust abi;

kasutada adekvaatselt kõnevahendeid erinevate suhtlusülesannete tõhusaks lahendamiseks.

On ilmne, et UUD kujunemine sõltub suuresti õpetaja ja õpilase pedagoogiliselt korrektsest suhtlusest, nende suhtlustegevuse tulemuslikkusest. See väljendub nii küsimuste sõnastuses kui ka otseselt erinevate UUD tüüpide kujunemisele suunatud õpetaja kommentaaride täpsuses.

Näited kommunikatiivse, isikliku, kognitiivse ja regulatiivse UUD kujunemisest.

1. Kommunikatiivsed UUD-d moodustuvad, kui:

õpilane õpib küsimustele vastama;

õpilane õpib küsimusi esitama;

õpilane õpib dialoogi pidama;

õpilane õpib lugu ümber jutustama;

õpilasi õpetatakse kuulama – enne seda ütleb õpetaja tavaliselt: "Kuula tähelepanelikult."

2. Isiklikud UUD-d moodustatakse, kui:

Õpetaja esitab küsimusi, mis aitavad kaasa motivatsiooni loomisele, st küsimus on suunatud otseselt õpilaste huvi, uudishimu kujundamisele. Näiteks: "Mida sa teeksid ..."; "Mida sa teeksid...";

Õpetaja aitab kaasa õpilaste isikliku, emotsionaalse suhtumise kujunemisele õpitavasse teemasse. Tavaliselt soodustavad seda küsimused: "Kuidas te arvate."; "Kuidas teile meeldib.".

3. Kognitiivne UUD moodustub, kui:

Õpetaja ütleb: "Mõtle"; "Täida ülesanne"; "Analüüsida"; "Tehke järeldus..."

4. Regulatiivsed ULD-d moodustuvad, kui:

Õpetaja õpetab konkreetseid tegevusviise: planeerima, seadma eesmärki, kasutama algoritmi ülesande lahendamiseks, hindama jne.

EMC "Venemaa kool"-ga töötades on peaaegu kõiki teemasid õppides võimalik moodustada kõik universaalsed õppetegevused korraga.

V. Üksikainete programmid, kursused

5.1. Üldsätted

Algkool on väärtuslik, põhimõtteliselt uus etapp lapse elus: õppeasutuses algab süsteemne väljaõpe, laieneb selle suhtluse ulatus välismaailmaga, muutub sotsiaalne staatus ja suureneb vajadus eneseväljenduse järele.

Haridus algkoolis on kogu järgneva hariduse vundament, vundament. Eelkõige puudutab see õppimisvõimet andvate universaalsete õpitegevuste (UUD) kujunemist. Tänapäeval kutsutakse algharidust lahendama oma põhiülesanne - panna alus lapse kasvatustegevuse kujunemisele, sealhulgas hariduslike ja kognitiivsete motiivide süsteemile, võimele aktsepteerida, säilitada, ellu viia kasvatuseesmärke, planeerida, kontrollida ja hinnata õppetegevust ja selle tulemusi.

Kaasaegse alghariduse sisu tunnuseks ei ole mitte ainult vastus küsimusele, mida õpilane peaks teadma (mäletama, taastootma), vaid ka universaalsete õppetegevuste kujundamine isiklikes, kommunikatiivsetes, kognitiivsetes, regulatiivsetes valdkondades, mis pakuvad võimet. iseseisva õppetegevuse korraldamiseks. Samuti on vajalik üldhariduslike oskuste ja vilumuste laiendamine õpilaste IKT-pädevuse kujundamisele.

Lisaks on programmides määratletud nende teadmiste, oskuste ja tegevusmeetodite sisu, mis on aineülesed, s.o. moodustatud iga õppeaine vahenditega, võimaldab ühendada kõigi õppeainete jõupingutused ühiste kasvatusprobleemide lahendamiseks, jõuda lähemale hariduse "ideaalsete" eesmärkide elluviimisele. Ühtlasi võimaldab selline lähenemine vältida kitsarinnalisust hariduse sisu valikul, tagada integratsiooni ümbritseva maailma erinevate aspektide uurimisel.

UUD kujunemise tase sõltub täielikult kooliõpilaste õppetegevuse ja koostöö korraldamise viisidest, kognitiivsest, loomingulisest, kunstilisest, esteetilisest ja kommunikatiivsest tegevusest. See määras vajaduse tuua eeskujulikes programmides esile mitte ainult teadmiste sisu, vaid ka tegevuste sisu, mis hõlmab spetsiifilisi UUD-sid, mis tagavad teadmiste loomingulise rakendamise eluprobleemide lahendamisel, eneseharimise esmased oskused. Just see eeskujulike programmide aspekt annab aluse nooremate kooliõpilaste kasvatusprotsessi humanistliku, isiklikule orienteeritud orientatsioonile.

Laste uudishimu, ümbritseva maailma iseseisvate teadmiste, kognitiivse tegevuse ja algatusvõime arendamise oluline tingimus põhikoolis on areneva hariduskeskkonna loomine, mis stimuleerib aktiivseid tunnetusvorme: vaatlus, katsed, haridusdialoog, jm oma mõtteid ja tegusid realiseerida ja hinnata justkui väljastpoolt, tegevuse tulemust seatud eesmärgiga korreleerida, oma teadmisi ja teadmatust määrata jne. Refleksioonivõime on olulisim omadus, mis määrab sotsiaalse lapse roll õpilasena, koolilapsena, keskendumine enesearengule.

Hariduse algstaadium aitab kaasa lapse sotsiaalsele ja isiklikule arengule. Õppimise käigus moodustub üsna teadlik ideede süsteem ümbritseva maailma, sotsiaalsete ja inimestevaheliste suhete, moraalsete ja eetiliste standardite kohta. Lapse enesehinnangus toimuvad muutused. Jäädes üsna optimistlikuks ja kõrgeks, muutub see üha objektiivsemaks ja enesekriitilisemaks.

5.2. Õppeainete põhisisu üldharidusliku alghariduse tasemel

5.2.1. vene keel

Kõnetegevuse tüübid

Kuulmine. Suulise suhtluse eesmärgi ja olukorra teadvustamine. Kõlava kõne adekvaatne tajumine. Esitatavas tekstis sisalduva teabe kõrva järgi mõistmine, teksti põhiidee kindlaksmääramine, selle sisu ülekandmine küsimustele.

rääkides. Keele valik tähendab suhtluseesmärkidele ja -tingimustele vastavat suhtlusülesande tõhusat lahendamist. Dialoogilise kõnevormi praktiline valdamine. Vestluse alustamise, hoidmise, lõpetamise, tähelepanu äratamise jms oskuste valdamine. Suuliste monoloogiliste väidete praktiline valdamine vastavalt õppeülesandele (kirjeldus, jutustamine, arutluskäik). Kõneetiketi normide valdamine haridus- ja igapäevasuhtluse olukordades (tervitamine, hüvastijätt, vabandus, tänu, palve esitamine). Ortopeediliste normide järgimine ja õige intonatsioon.

Hvarjutamine.Õppeteksti mõistmine. Valikuline lugemine vajaliku materjali leidmiseks. Tekstis selgesõnaliselt esitatud teabe leidmine. Lihtsate järelduste tegemine tekstis sisalduva teabe põhjal. Tekstis sisalduva teabe tõlgendamine ja üldistamine. Teksti sisu, keeleomaduste ja struktuuri analüüs ja hindamine.

Kiri. Tähtede, tähekombinatsioonide, silpide, sõnade, lausete kirjutamine kirjaoskuse süsteemis. Loetava, korraliku kirja valdamine, võttes arvesse seda tüüpi õppetöö hügieeninõudeid. Kopeerimine, dikteerimisest kirjutamine vastavalt õpitud reeglitele. Kuulatud ja loetud teksti sisu kirjalik esitlus (detailne, valikuline). Väikeste omatekstide (esseede) loomine lastele huvipakkuvatel teemadel (muljete, kirjandusteoste, jutumaalide, maaliseeriate, videofragmendi vaatamise jms põhjal).

Kirjaoskuse haridus

Foneetika. Kõne helid. Sõna häälikulise koostise ja selle tähenduse ühtsuse teadvustamine. Sõna häälikute arvu ja järjestuse määramine. Ühe või mitme hääliku poolest erinevate sõnade võrdlus.

Eristada täishäälikuid ja kaashäälikuid, rõhulisi ja rõhutuid täishäälikuid, kõvasid ja pehmeid kaashäälikuid, helilisi ja kurte.

Silp on väikseim hääldusüksus. Sõnade jagamine silpideks. Stressikoha määramine.

Graafika. Heli ja tähe eristamine: täht kui heli märk. Tähtedega helide tähistamise positsioonimeetodi valdamine. Täishäälikute tähed konsonantide kõvaduse-pehmuse näitajana. Tähefunktsioon e, yo, yu, i. pehme märk eelneva konsonandi pehmuse näitajana.

Tutvumine vene tähestikuga kui tähtede jada.

Hvarjutamine. Silbilise lugemise oskuse kujundamine (orienteerumine vokaalihäälikut tähistavale tähele). Sujuv silbiline lugemine ja tervete sõnade lugemine kiirusega, mis vastab lapse individuaalsele tempole. Sõnade, fraaside, lausete ja lühitekstide teadlik lugemine. lugemine intonatsioonide ja pausidega vastavalt kirjavahemärkidele. Lugemisteadlikkuse ja väljendusoskuse arendamine lühitekstide ja luuletuste materjalil.

Ortopeedilise lugemisega tutvumine (täissõnade lugemisele üleminekul). Õigekirjalugemine (hääldus) kui enesekontrolli vahend dikteerimisest ja kopeerimisest kirjutamisel.

Kiri.Hügieeninõuete omastamine kirjutamisel. Sõrmede peenmotoorika ja käe liikumisvabaduse arendamine. Märkmikus lehe ja tahvli alal navigeerimise oskuse arendamine.

Suur- (suur-) ja väiketähtede stiili valdamine. Tähtede, tähekombinatsioonide, silpide, sõnade, lausete kirjutamine vastavalt hügieeninormidele. Loetava ja korraliku kirjutamise meisterlikkus. Kirjutamine sõnade ja lausete dikteerimisel, mille kirjapilt ei erine nende hääldusest. Teksti korrektse kopeerimise tehnikate ja järjestuse valdamine.

Mittetähestikuliste graafiliste vahendite funktsiooni mõistmine: sõnadevaheline tühik, sidekriips.

Sõna ja lause. Sõna tajumine uurimisobjektina, analüüsimaterjal. sõna tähenduse jälgimine.

Tee vahet sõnadel ja lausetel. Töö lausega: sõnade esiletõstmine, nende järjekorra muutmine.

Õigekiri.Õigekirjareeglite ja nende rakendamisega tutvumine:

sõnade eraldi õigekiri;

häälikute määramine pärast susisemist ( cha - shcha , chu - shu , zhi - shea );

suur (suur) täht lause alguses, pärisnimedes;

sõnade ülekandmine silpides ilma konsonantide liitumiseta;

Kirjavahemärgid lause lõpus.

Kõne areng. Loetud teksti mõistmine iseseisva ettelugemise ja selle kuulamise teel. Jutustava iseloomuga novellide koostamine süžeepiltide seeriate, materjalide omaenda mängudest, tegevustest, tähelepanekutest.

Süstemaatiline kursus

Foneetika ja ortopeedia. Eristage täishäälikuid ja kaashäälikuid. Rõhuliste ja rõhutute vokaalide leidmine sõnas. Pehmete ja kõvade kaashäälikute eristamine, paariliste ja paaritute konsonantide määratlus kõvaduse-pehmuse järgi. Häälsete ja kurtide helide eristamine, paaris- ja paaritute kaashäälikute määramine hääliku-kurtuse seisukohalt. Heli kvalitatiivsete tunnuste määramine: täishäälik - konsonant; täishäälik rõhutatud - rõhutu; konsonant kõva - pehme, paaris - paaritu; kaashäälik häälega - kurt, paaris - paaritu. Sõnade jagamine silpideks. Stress, helide hääldus ja häälikute kombinatsioonid vastavalt kaasaegse vene kirjakeele normidele. Sõna foneetiline analüüs.

Graafika. Eristage helisid ja tähti. Märgistus kaashäälikute kõvaduse ja pehmuse tähel. Eraldajate kasutamine kirjalikult b ja b .

Sõna hääliku- ja tähekoostise suhte määramine sõnades nagu laud, hobune; ioteeritud vokaalidega sõnades e , yo , Yu , ma ; hääldamatute kaashäälikutega sõnades.

Praegu on koolihariduse prioriteetseks eesmärgiks lihtsalt teadmiste, oskuste ja vilumuste õpetajalt õpilasele ülekandmise asemel õpilase oskuse arendamine iseseisvalt seada õpieesmärke, kujundada nende saavutamiseks viise, jälgida ja hinnata oma saavutusi, teisisõnu õppimisvõime kujunemine. Õpilane ise peab saama õppeprotsessi "arhitektiks ja ehitajaks". Selle eesmärgi saavutamine saab võimalikuks tänu moodustamisele universaalsete haridustegevuste süsteemid. Universaalse õppetegevuse valdamine annab õpilastele võimaluse iseseisvalt edukalt omandada uusi teadmisi, oskusi ja pädevusi lähtuvalt õpivõime kujunemisest. Selle võimaluse tagab asjaolu, et UUD on üldistatud tegevused, mis genereerivad õppimiseks motivatsiooni ja võimaldavad õpilastel orienteeruda erinevates teadmiste valdkondades.

Eelneva põhjal on abstrakti teema väga asjakohane.

Uurimisobjekt on UUD süsteemis sisalduvad regulatiivsed toimingud.

Õppeaine– regulatiivmeetmete tunnused.

Essee kirjutamise eesmärk uurib regulatiivsete tegevuste mõju haridusprotsessile.

1. peatükk Regulatiivsed õppemeetmed

1.1.Universaalsed õppetegevused, põhimõisted

Tänapäeval on UUD suur tähtsus. See on õpilase tegevusviiside kogum, mis tagab tema võime iseseisvalt uusi teadmisi omastada, sealhulgas assimilatsiooniprotsessi enda korraldamise. Universaalsed õppetegevused on oskused, mida tuleb algkoolis kõigis tundides paika panna. Universaalsed õppetegevused võib rühmitada nelja põhiplokki:

1) isiklik; 2) regulatiivne; 3) kognitiivne; 4) suhtlemisaldis.

Isiklikud tegevused võimaldavad teil muuta õpetuse sisukaks, sidudes need tegelike elueesmärkide ja olukordadega. Isiklikud tegevused on suunatud eluväärtuste mõistmisele, uurimisele ja aktsepteerimisele, võimaldavad orienteeruda moraalinormides ja reeglites, kujundada oma elupositsiooni maailma suhtes.

Regulatiivsed meetmed anda oskus juhtida kognitiivseid ja kasvatuslikke tegevusi, seades eesmärke, planeerides, jälgides, korrigeerides oma tegevusi, hinnates omandamise edukust.

kognitiivsed tegevused hõlmavad uurimistoiminguid, vajaliku teabe otsimist, valimist ja struktureerimist, uuritava sisu modelleerimist.

Kommunikatiivsed tegevused pakkuda koostöövõimalusi: partnerit kuulda, kuulata ja mõista, ühistegevusi planeerida ja koordineerida, rolle jaotada, üksteise tegevust vastastikku kontrollida, läbi rääkida, juhtida

arutelu, enese korrektne väljendamine, üksteise toetamine ja tulemuslik koostöö nii õpetaja kui ka kaaslastega.

1.2. Regulatiivsete toimingute tunnused

Edukaks eksisteerimiseks kaasaegses ühiskonnas peavad inimesel olema regulatiivsed toimingud, s.t. osata seada endale konkreetne eesmärk, planeerida oma elu, ennustada võimalikke olukordi. Koolis õpetatakse õpilasi lahendama keerulisi matemaatilisi näiteid ja ülesandeid, kuid need ei aita kaasa eluprobleemide ületamise viiside valdamisele.

Reguleeriva UUD funktsioon- õpilaste õppetegevuse korraldamine.

Regulatiivsed UUD-d hõlmavad järgmist:

eesmärkide seadmine kui õpiülesande püstitamine, mis põhineb õpilaste poolt juba teada ja õpitu ning veel teadmata seostel;

planeerimine- vaheeesmärkide järjestuse määramine, võttes arvesse lõpptulemust; kava ja tegevuste järjestuse koostamine;

prognoosimine- tulemuse ootus ja assimilatsiooni tase, selle ajalised omadused;

kontroll toimemeetodi ja selle tulemuse võrdlemise näol etteantud standardiga, et tuvastada kõrvalekaldeid ja erinevusi standardist;

parandus- standardi, tegeliku tegevuse ja selle toote vahelise lahknevuse korral vajalike täienduste ja kohanduste tegemine tegevuskavas ja -meetodis;

hinne- õpilaste valik ja teadlikkus sellest, mida on juba õpitud ja mis tuleb veel omandada, teadlikkus assimilatsiooni kvaliteedist ja tasemest;

tahtlik eneseregulatsioon kui võime mobiliseerida jõude ja energiat; võime tahtlikult pingutada - teha motivatsioonikonflikti olukorras valik ja ületada takistusi.

Uue standardi autorite sõnul omandavad lõpetajad regulatiivse universaalse õppetegevuse valdkonnas kõikvõimalikke õppetegevusi, sealhulgas oskust aktsepteerida ja hoida ülesande õpieesmärki, planeerida selle elluviimist (sh sisemiselt), kontrollida ja hinnata nende tegevust, teha nende rakendamises asjakohaseid kohandusi.

Laps õpib mis tahes materjali õppetegevuse vormis, kui tal on sisemine vajadus ja motivatsioon selline assimilatsioon. Inimene hakkab ju mõtlema siis, kui tal on vajadus millestki aru saada. Ja mõtlemine algab probleemist või küsimusest, üllatusest või hämmeldusest. Probleemne olukord on loodud, võttes arvesse tegelikke vastuolusid, mis on lastele olulised. Ainult sel juhul on see nende kognitiivse tegevuse võimas motivatsiooniallikas, aktiveerib ja suunab nende mõtlemist. Nii et esiteks on tunni algfaasis vaja luua tingimused õpilaste positiivse motivatsiooni kujunemiseks, et õpilane mõistaks, mida ta teab ja mida ei tea ning mis kõige tähtsam – tahab. seda teada. Õpetaja klassiruumis peaks õpilasi õpetama seadma eesmärki, koostama selle eesmärgi saavutamiseks plaani. Lähtudes eesmärgist ja plaanist, õpilased peaksid arvama, milliseid tulemusi nad võivad saavutada. Määrata ja sõnastada tegevuse eesmärk, koostada tegevuskava probleemi (ülesande) lahendamiseks.

Enne õpetajat on valikuprobleem regulatiivsete universaalsete kasvatustegevuste kujundamise metoodilised meetodid. Vaatleme üksikasjalikumalt eesmärkide seadmise ja tegevuste kavandamise meetodeid. Tunni eesmärk on seotud selle teemaga, seetõttu on 1. klassi esimestel tundidel oluline tutvustada tunni teema mõistet, andes selles vanuses lastele kättesaadava definitsiooni: „Igas tunnis on teema. Teemaks on see, millest me tunnis räägime. Esialgu helistab tunni teemale õpetaja, püüdes õpilastel teemast aru saada: "Ma panen meie tunni teemale nime ja sina ütle mulle, millest me täna tunnis räägime." Teema ilmub tahvlile.

Eesmärgi seadmine kui kavandatava eesmärgi mõistmine on õppetegevuse korraldamisel oluline. Samal ajal märgime, et planeerimine kaasas mõiste "plaan" definitsiooni tutvustamine - see on järjekord, tegevuste jada; lastele teadaolevate toimingute plaan (algoritm, juhendamine). Järk-järgult õpivad õpilased, kuidas kavandada oma tegevusi õpiprobleemi lahendamiseks.

Tunni või selle etapi plaan peaks toimima: tunni jooksul on vaja perioodiliselt kava juurde naasta, tehtu üles märkida, järgmise etapi eesmärk ja edasised tegevused kindlaks määrata, jälgida kasvatusprobleemi lahendamise edenemist. , korrigeerida ja hinnata oma tegevust.

Arengule aitab kaasa oma tegevuste planeerimise töö teadlikkust läbiviidud tegevused, kontroll eesmärgi saavutamiseks, hindamiseks, tuvastamiseks vigade põhjused ja nende parandamine.

Mis puudutab hindamistoimingud, siis on see otseselt seotud kontrolltegevusega. Mõtteka hindamise põhiülesanne on sel juhul määrata ühelt poolt õpilaste antud tegevusviisi valdamise aste, teiselt poolt õpilaste edasijõudmine võrreldes režiimi juba omandatud tasemega. tegevusest.

Enesehinnang algab seal, kus laps ise osaleb hindamise tootmises - selle kriteeriumide väljatöötamises, nende kriteeriumide rakendamises erinevates konkreetsetes olukordades. Jah, lapsed saavad hindamiskriteeriumid ja -meetodid täiskasvanutelt. Aga kui lapsel ei lasta hindamiskriteeriume toota, neid iga konkreetse olukorraga delikaatselt kohandada, siis ei ole ta hindamisel iseseisev. Koostöö koos õpetajaga hindamiskriteeriumide valikul on suunatud eelkõige õpilaste võimete ja oskuste arendamisele enesehinnang olulise komponendina ise õppimine.

Enesehinnang peegeldab seda, mil määral areneb lapses enesehinnang, oma väärtuse tunnetus ja positiivne suhtumine kõigesse, mis tema Mina ulatuses on. Seetõttu tähendab madal enesehinnang enese tagasilükkamist, enesesalgamine ja negatiivne suhtumine oma isiksusesse.