1

У статті розглядаються особливості навчання вимовної сторони мови за умов контактування трьох і більше мов. Ці умови позначаються як штучне багатомовність. Метою навчання фонетиці при штучному багатомовності, так само як і при навчанні першої іноземної мови, є формування фонетичної компетенції, яка включає специфічні навички (слухові і вимовні), знання та вміння. Особлива увага приділяється взаємодії фонетичних навичок контактуючих мов. Результатом такої взаємодії є фонетична інтерференція. У статті розглядаються типи фонетичної інтерференції, способи її попередження та подолання. Одним з таких способів є порівняльний аналізза фонологічними ознаками з погляду їх важливості у кожній мові. Здійснюється порівняння контактуючих мов (рідна мова – російська, ІЯ1 – англійська, ІЯ2 – німецька, ІЯ3 – іспанська). Дані таблиці дозволяють спрогнозувати зони інтерференції та можливі труднощі, а також узагальнити лінгвістичний досвід учнів для позитивного перенесення при засвоєнні фонетичних елементів нової мови, що є особливістю навчання другої (третій тощо) іноземної мови. Лінгвістичний досвід учнів проявляється у розширенні їхнього фонетичного репертуару, у більш пластичній роботі органів мови, у більш розвиненому фонематичному слуху. Як приклад навчання фонетиці другої (третьої) іноземної мови наводиться робота з алфавітом на першому занятті з новою мовою.

артикуляційний уклад

фонологічні ознаки

порівняльний метод

артикуляційна база

лінгвістичний досвід

типи фонетичної інтерференції

іншомовний акцент

інтерференція

фонетична навичка

вимова

фонетична компетенція

Штучна багатомовність

1. Бердникова О.В. Контрастивно-фонологічний аналіз систем вокалізму російської та іспанської мов: дис. … канд. філол. наук (10.02.19). - Воронеж, 2003. - 327 с.

2. Вайнрах У. Одномовність та багатомовність // Нове в лінгвістиці: мовні контакти / сост. ред. В.Ю. Розенцвейг. - М.: Прогрес, 1972. - Вип. 6. – С. 25-51.

3. Голубєв А.П. Порівняльна фонетика англійської, німецької та французької мов / А.П. Голубєв, І.Б. Смирнова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005. - 208 с.

5. Нікітенко Є.І. Навчання англійської вимови з опорою на специфіку фонетичних баз мови, що вивчається і рідної // ИЯШ. – 1994. – № 5. – С. 10-16.

6. Загальноєвропейські компетенціїволодіння іноземною мовою: вивчення, викладання, оцінка/Департамент сучасних мовДиректорату з освіти, культури та спорту Ради Європи; переклад виконано на кафедрі стилістики англійської мовиМДЛУ за заг. ред. проф. К.М. Ірисханової. - М.: Вид-во МДЛУ, 2003. - 256 с.

7. Розумова М.В. Проблема інтерференції та перенесення у навчанні іноземних мов на фонологічному рівні // Вісті Пензенського державного педагогічного університету ім. В.Г. Бєлінського. – 2007. – № 7. – С. 162-165.

8. Реформатський А.А. Введення у мовознавство. - М.: Аспект-Прес, 1999. - 536 с.

9. Трубецькою Н.С. Основи фонології. - М., 1960. - 372 с.

10. Чернічкіна Є.К. Штучний білінгвізм: лінгвістичний статус та характеристики: автореф. дис. ... докт. філол. наук. – Волгоград, 2007.

11. Щукін О.М. Методика навчання мовного спілкування іноземною мовою. - М.: Ікар, 2011. - 454 с.

12. Ямщикова О.А. Психологічні особливості та типи фонетичної інтерференції при навчанні другої іноземної мови: дис. … канд. психол. наук (19.00.07). - Іркутськ, 2000. - 160 с.

В умовах лінгвістичних гімназій, лінгвістичних вузіві факультетів щодо іноземних мов складається ситуація штучного багатомовності, під яким ми розуміємо володіння двома і більше іноземними мовами внаслідок цілеспрямованого навчання. Для такого типу багатомовності характерна «асиметрична комунікативна компетенція щодо контактуючих мов та керований характер його становлення».

У рамках компетентнісного підходу метою навчання іноземної мови (першої, другої тощо) є комунікативна компетенція, яка є основою для розвитку багатомовної компетенції. Багатомовну компетенцію слід розуміти як мережу складних відносин знань та лінгвістичного досвіду, які людина набуває поступово та поетапно. Невід'ємним компонентом, який відповідає за грамотне оформлення висловлювання, є лінгвістична компетенція, що складається з фонетичної, лексичної, граматичної субкомпетенцій.

Фонетична компетенція включає фонетичні навички, знання та вміння сприймати і відтворювати такі елементи: фонеми та їх реалізацію в конкретному контексті (алофони); фонетичні ознаки, що відрізняють одні фонеми від інших (дзвінкість, назальність, лабіалізованість та ін.); просодія; явища асиміляції в момент артикуляції, редукцію ненаголошених голосних, фразовий наголос і ритм; інтонацію тощо.

Важливість вимовної сторони мови зумовлена ​​її входженням у всі види мовної діяльності. Наприклад, як компонент говоріння, вимова може полегшити або утруднити розпізнавання слів слухачем. Комунікативна значущість вимовної сторони говоріння полягає у наданні усному тексту ясності. При аудіювання вимовна сторона мови задіяна безпосередньо у процесі сприйняття. Якщо учень приймає усний текст некоректно, він виникають складнощі з ідентифікацією, розумінням і інтерпретацією тексту, тобто. недостатній рівень фонетичної компетенції ускладнює розуміння мови на слух.

В області фонетики вплив рідної мови на іноземну, що вивчається, проявляється сильніше, ніж на інших рівнях мови. Проблеми засвоєння звуків іноземної мови пояснюються інтерференцією рідної мови.

О.А. Ямщикова під фонетичною інтерференцією розуміє «порушення (спотворення) вторинної та наступної мовної системита її норми внаслідок взаємодії у свідомості мовця фонетичних систем та вимовних систем двох або більше мов». Відбувається інтерференція слухових і вимовних навичок, сформованих з урахуванням взаємодіючих систем. Вимова – це найбільш автоматизована область мови. У оволодінні вимовою звичка грає вирішальну роль. Фонетичні навички забезпечують можливість правильно сприймати чутні звуки іншомовної мови та відтворювати їх адекватно існуючій нормі.

Глибина та обсяг інтерференції можуть бути різними. Результатом фонетичної інтерференції є іншомовний акцент, що характеризується як «підміна невідомих звуків та незвичних поєднань звуків своїми звичними та переосмислення слів з їх морфологічним складом та їх значеннями за навичками своєї мови».

Класичні фонологічні моделі базуються на концепції фонологічного сита Н.С. Трубецького. Н.С. Трубецькой порівнював фонологічну систему мови з ситом, крізь яке просівається все, що чується. Коли індивід чує мову іншою мовою, він мимоволі застосовує для аналізу почутого фонологічний фільтр рідної мови. Через те, що фільтр сприйняття не адаптований до нової мови, виникають численні помилки та нерозуміння. Наявність так званого іноземного акценту Н.С. Трубецькой пов'язував ні з тим, що індивід неспроможна вимовити певний звук, а скоріш про те, що не розрізняє, неправильно інтерпретує і коригує цей звук. Відбувається асиміляція звуків іноземної мови із фонологічними категоріями рідної мови. Названа хибна інтерпретація зумовлена ​​різницею фонологічних структур рідної та іноземної мови. Звідси випливає необхідність розвивати слухову диференціальну чутливість та тренувати фонематичний слух.

У. Вайнрайх виділяє такі типи фонетичної інтерференції: 1) недостатня диференціація - змішання двох фонем вторинної системи, унаслідок чого аналогічні одиниці первинної не розрізняються як спеціальні фонеми; 2) надмірна диференціація - накладання фонемних відмінностей первинної системи на звуки вторинної, які є варіантом однієї фонеми; 3) неправильна інтерпретація - розрізнення фонем вторинної системи за ознаками, що є релевантними для первинної системи, а для вторинної вони другорядні або надмірні; 4) субституція - підміна одиниць вторинної системи одиницями первинної.

Зі сказаного вище важливий методичний висновок: на етапі пред'явлення нового звуку необхідно проводити чітку диференціацію, домагатися правильної інтерпретації, не обмежуючись імітацією звуку.

Для оволодіння фонетичною базою мови, що вивчається, необхідно, перш за все, засвоїти артикуляційний уклад, характерний для носіїв цієї мови. Під артикуляційним укладом мають на увазі звичне становище органів промови у той час, коли промовець не робить артикуляційних рухів . Розглянемо артикуляційні уклади мов, що контактують. У разі, тобто. в умовах навчання на лінгвістичному факультеті за спеціальністю « Педагогічну освіту», рідною мовою учнів (РЯ) є російська, першою іноземною (ІЯ1) – англійська мова, другою іноземною (ІЯ2) – німецькою та третьою (ІЯ3) – іспанською (вивчається факультативно, у ситуації, коли ІЯ2 вивчається не менше року). У російському артикуляційному укладі губи злегка округлені і не тісно притиснуті до зубів, передня та середня частини язика піднімаються до твердого піднебіння. Характерними особливостями артикуляційного укладу англійської є: 1) плоский уклад губ (тобто щільне примикання губ до зубів), деяка розтягнутість губ; 2) відтягнутість кінчика язика від зубів, при цьому кінчик язика знаходиться проти альвеол, не торкаючись їх; 3) плоске та низьке положення середньої та (особливо) задньої частин мови. Німецький уклад характеризується стійкістю, в нейтральному положенні губи не напружені і не притиснуті до зубів, мова знаходиться в середньому, кінчик язика має контакт з передніми нижніми зубами. Для іспанської мовихарактерний більш «низький» артикуляційний уклад, що безпосередньо пов'язано з апікальним характером артикуляції передньомовних іспанських приголосних: низький стан мови набагато «зручніший» для здійснення апікальної артикуляції, ніж висока передня російська, яка, у свою чергу, оптимально поєднується з характерним дорсальним артикуляційним укладом російської мови.

Знайомство з укладом органів промови - це свого роду «налаштування» певний спосіб вимови. Тому найперше заняття з нової мови ми вважаємо за доцільне присвятити формуванню цілісного уявленняпро його фонетичну систему.

Оскільки вимовні навички формуються на основі бази артикуляції мови, необхідно розглянути особливості баз баз артикуляції всіх контактуючих мов для виявлення потенційно складних фонетичних елементів, пояснення і зняття існуючих труднощів. Під артикуляційною базою розуміється «сукупність звичних для даної мови рухів та положень вимовних органів, формування яких залежить від фонематичної системи мови і, що особливо важливо, від використовуваних у ній. диференціальних ознак» .

У рамках статті обмежимося приведенням результатів порівняння баз артикуляції шляхом зіставлення деяких характерних фонологічних ознак. Ступінь значимості тієї чи іншої ознаки позначимо так:

- ознака не виражений (не є важливою);

+ ознака є, виражений;

++ ознака є характерною для даної фонетичної системи.

Таблиця 1

Зіставлення фонологічних ознак контактуючих мов

	Фонологічна ознака
	Ступінь напруженості
	Стабільність артикуляції
	Редукція
	Дифтонгоїди
	Дифтонги
	Довгота та стислість
	Лабіалізовані голосні переднього ряду
	Твердий напад
	Аспірація
	Палаталізація

* Ми позначили цю ознаку як відсутню, оскільки всі інші голосні, крім «e» в ненаголошених приставках be-ge-, суфіксах та закінченнях, редукції не піддаються.

З даних таблиці, що відображає порівняння лише з деяким фонологическим ознаками, можна дійти невтішного висновку про розширенні фонетичного репертуару учнів з кожним новим мовою. На момент вивчення ИЯ2 їм вже знайомі такі відсутні у РЯ фонетичні явища, як аспірація, довгота і стислість голосних, дифтонги. Слід пам'ятати, що кожна ознака, навіть якщо вона присутня у різних мовах, проявляється по-своєму. При освоєнні ІЯ3 учням доведеться переважно не вивчати якісь нові явища (хоча вони, безсумнівно, присутні), а перестати вимовляти звуки та явища, яким вони навчилися (наприклад, аспірація).

Занурення в нова мовавідбувається з першого заняття. Особливості бази артикуляції відповідної мови можуть бути представлені на прикладі алфавіту. Знайомство з базою артикуляції нової мови відбувається в наступній послідовності.

1. Прописується та пояснюється кожна літера. Написання літер та звернення уваги на існуючі відмінності дуже важливе, оскільки вироблена навичка написання англійських буквстійко інтерферує під час написання літер німецьких. Це стосується букв I, J, M, N.

2. При поясненні вимови кожної літери з транскрипцією проводяться зіставлення мови з рідною і першою (рідною, першою і другою) іноземною мовою в тих випадках, коли це необхідно. Для наочності можна використовувати артикуляційні схеми. Таким чином відбувається знайомство практично з усіма особливостями бази артикуляції на практиці.

З досвіду викладання німецької мови як ІЯ2 після англійської можна констатувати, що у учнів завжди виникають складнощі при знайомстві з гласними німецької мови, оскільки системи гласних російської, англійської та німецької значно відрізняються. У ситуації навчання мови виявляються навички, набуті у навчальній обстановці, тобто. навички артикуляції англійських звуків. Виникає так званий ефект іноземної мови. Однакове позначення літер в алфавіті суттєво інтерферує при знайомстві з німецькою системою голосних: a ≠ ; e ≠ ; i ≠ ; o [əʊ] ≠ ; u ≠ .

Однак особливу складність являють собою голосні з тим самим позначенням в транскрипції, але відрізняються за артикуляцією. Мова йдепро голосні. Загальне правилодля виголошення німецьких голосних – стабільна напружена артикуляція, без пригуків, без дифтонгізації, з твердим нападом.

Гласний - за рахунок положення мови та просунутості німецької артикуляції вперед цей звук не такий «глибокий і темний», як в англійській, він світліший, відкритий і широкий.

При проголошенні відсутня призвук [и], губи широко розтягнуті в посмішку і напружені, нижні зуби не оголюються, відстань між зубами вже, ніж при проголошенні англійської [i].

Розбираючи голосний, відразу необхідно відзначити, що довгий звук відсутній в англійській мові, короткого немає в німецькій. У короткій формі виступає звук [ɛ], який якісно відрізняється від англійського [e]. Необхідно звернути увагу на місце і спосіб артикуляції, а також стежити, щоб не було палаталізації при проголошенні [be:], [tse:], [de:] та ін.

При виголошенні голосних, особливо яскраво та досить стабільно інтерферують навички англійської артикуляції, необхідно докладніше зупинитися цих звуках при пред'явленні алфавіту.

Що стосується іспанської мови, до якої студенти приступають в якості третьої іноземної мови (після англійської та німецької), то спочатку проявляється така фонетична ознака німецьких мов, як аспірація. Слід зазначити, що на момент вивчення ИЯ3 фонетичний репертуар учнів досить розширений, є можливість при зіставленні звертатися всім знайомим мовам: відсутність аспірації і твердого нападу, як і РЯ; стабільність артикуляції та відсутність редукції та дифтонгоїдів, як у ІЯ2 (німецькій); міжзубні звуки, як у ІЯ1 (англійською), і т.д. Зробивши подібний аналіз, можна більше часу приділити особливостям, характерним для цієї мови (щілинний [uße], а також звуки, що позначаються літерами G, H, J, Ñ, Ll, Ch).

Розібравши алфавіт, учні отримують як домашнє завдання його заучування. На наступному занятті алфавіт перевіряється та коригується. Далі розуміється теоретичний матеріалз особливостей артикуляційної бази. Оскільки на практиці студенти вже ознайомилися з новою базою артикуляції, теоретичний матеріал сприймається ними природним чином.

Рецензенти:

Шамов О.М., д.п.н., професор, зав. кафедрою лінгводидактики та методики викладання іноземних мов ФГОУ ВПО «Нижегородський державний лінгвістичний університет ім. Н.А. Добролюбова, м. Н. Новгород;

Кукліна С.С., д.п.н., доцент, професор кафедри іноземних мов та методики навчання іноземних мов ФГОУ ВПО «Вятська державна гуманітарний університет», м. Кіров.

Бібліографічне посилання

Лопарєва Т.А. «ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ФОНЕТИЧНОЇ СТОРОНІ МОВЛЕННЯ В УМОВАХ Штучної багатомовності» // Сучасні проблеми науки і освіти. - 2014. - № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16898 (дата звернення: 06.04.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Вступ 3
Глава 1. Теоретичні аспектиформування фонетичної компетенції під час уроків англійської 5
1.1. Поняття та визначення компетенції 5
1.2. Зміст, структура та модель фонетичної компетенції як лінгводидактичного феномена 6

Глава 2. Практичні аспекти формування елементарної фонетичної компетенції з англійської у молодших школярів. 13
2.1. Специфіка формування фонетичної компетенції у молодших школярів 13
2.2. Вправи формування фонетичних навичок молодших школярів під час уроків іноземних мов 18
Висновок 24
Список використаної литературы 26

Фрагмент для ознайомлення

Зробіть позначки цифрами:
1 2 3
bird bed bird (Ключ: 1,3)
thin thing thing (Ключ: 2,3)
Ефективність цієї групи вправ на репродукцію звуків зростає, якщо в учнів перед репродукцією зразка є можливість ще раз почути звук, незалежно від цього, вивчає він новий мовний матеріал чи повторює уже засвоєний .
Матеріалом для репродуктивних фонетичних вправ є слова, словосполучення, фрази і навіть окремі звуки та звукопоєднання.
Це головним чином рецептивно-репродуктивні (некомунікативні та умовно-комунікативні) вправи. У некомунікативних імітативних вправах доцільно загострювати увагу учнів на певних характеристиках звуку (довготу, аспірацію, наголос тощо), це робить імітацію свідомою. На рівні умовно-комунікативних вправ учень може використовувати такі прийоми такі, як імітація мовного зразка, підстановка в мовному зразку, відповіді питання – повні і лаконічні .
У рецептивно-репродуктивних вправах об'єктом засвоєння може бути окремий звук або можуть контрастуватися два або три звуки.
Приклади вправ:
– Послухайте слова (фрази, словосполучення) зі звуком […]. Повторіть їх, при цьому звертаючи увагу на... (Ця вправа некомунікативна на усвідомлену імітацію нового звуку, що передує слуханню).
– Послухайте словосполучення, фрази, пару слів зі звуками [...] та [...]. Повторіть їх і зверніть особливу увагу на... (Ця вправа некомунікативна на свідому імітацію звуків, що контрастують; у таких вправах імітації передує слухання).
Для особливо складних звуківцим вправам можуть передувати вправи на так звану беззвучну артикуляцію – «гімнастика» мови та губ, наприклад: округліть губи або розтягніть губи; кінчик язика притисніть до нижніх зубів.
Наведені вище вправи, або аналогічні їм можуть використовуватися всіх щаблях навчання англійської у школі. Але їхнє призначення трохи відрізняється залежно від ступеня:
1) основна мета вправ першому етапі – це сформувати в учнів слухо-вимовні навички, тому питому вагу фонетичних вправ значний порівняно коїться з іншими вправами;
2) дані вправи на другому та третьому етапах націлені як на підтримку та вдосконалення навичок вимови, так і на запобігання помилкам. Тому ці вправи рекомендуються фахівцями перед виконанням вправ при засвоєнні нового матеріалу в читанні вголос та мовлення. Відповідно до зазначеної мети на початку уроку потрібно проводити так звані «фонетичні зарядки», які включають новий навчальний матеріал.
Крім спеціальних вправ на формування, а також удосконалення слухо-вимовних навичок у учнів, широко використовується заучування напам'ять римівок, приказок, скоромовок, віршів, уривків із прози, діалогів, а також читання уривків текстів із підручника вголос. Дані види діяльності спрямовані на навчання учнів правильної вимови. Слід зазначити, що робота з вищезгаданим матеріалом передбачає 2 стадії виконання:
спочатку під керівництвом вчителя чи з допомогою фонограми текст розучується;
після цього з метою досягнення безпомилкової мови та швидкого темпу в учнів проводиться робота з розвитку швидкості проговорення уривка вірша або тексту. Так як заучування напам'ять має позитивні результати тільки за умови швидкої і безпомилкової вимови матеріалу, що завчається.
Вчитель здійснює контроль та оцінку вимови, враховуючи типові помилки у мові учнів. При цьому слід розрізняти фонологічні та фонетичні помилки. Перші впливають зміст, а другі – якість звучання. У неспеціалізованих середніх навчальних закладахфонетичні помилки не враховуються, оскільки основна мета спілкування – розуміння – досягається. Тут враховується наявність та кількість фонологічних помилок. Але вищезазначене не стосується ліцеїв та гімназій, спеціалізованих мовних шкіл, в яких мета навчання англійської мови наближається до мети мовного вишу – опанувати англійську мову на рівні, наближеному до носіїв цієї мови. У такому разі вимова у учнів оцінюється як за фонетичними, так і за фонологічними ознаками.

Висновки за розділом 2
Основні положення другого розділу цієї роботи можна описати так:
Формування фонетичної компетенції у молодших школярів під час уроків англійської має свою специфіку. Проблема особливостей формування фонетичної компетенції пов'язана з особливостями прийомів, методів та підходів до навчання англомовної вимови, а також специфікою звукової системианглійської мови.
Багатьох сучасні методисти вважають, що процес ознайомлення з новим фонетичним явищем, даному випадку, Зі звуками, повинен відбуватися в звуковому контексті, за допомогою наочної, трохи перебільшеної демонстрації особливостей даних явищ (звуків). А текст є, у разі, природним середовищем будь-якого мовного явища, зокрема і фонетичного.
Для формування та розвитку фонетичної сторони промови молодших школярів викладач використовують вправи на: рецепцію (впізнавання, ідентифікація та диференціація); та репродукцію (підстановка, імітація та відповіді на запитання).
Вчитель здійснює контроль та оцінку вимови, враховуючи типові помилки у мові учнів. При цьому слід розрізняти фонологічні та фонетичні помилки. Перші впливають зміст, а другі – якість звучання.

Висновок
Фонетична компетенція займає особливе місцесеред субкомпетенцій іншомовної комунікативної компетенції. Це пов'язано з тим, що мова як засіб міжнародного спілкування, проявляється у звуку на сегментному та надсегментному рівнях.
Фонетична компетенція передбачає розвиток таких готовностей, як:
готовність правильно оформляти з погляду використовуваних фонетичних засобів підготовлені, і навіть непідготовлені стилістично мотивовані висловлювання, які мають різного ступеня складності;
готовність коректно інтерпретувати фонетичні явища у рецептивних видах мовної діяльності.
Для набуття фонетичної компетенції учень повинен знати:
специфіку інтонації, акцентуації, артикуляції звуків та ритму нейтрального мовлення в англійській мові;
основні властивості повного стилю вимови, характерні сфери професійної комунікації;
основні риси неповного стилювимови, які притаманні повсякденно – літературного стилю промови;
специфіку існуючих (наприклад, американського та американського) варіантів вимови англійської мови.
вміти:
правильно оформляти з погляду використовуваних фонетичних засобів підготовлені, і навіть непідготовлені стилістично мотивовані висловлювання, які мають різного ступеня складності;
адекватно розпізнавати фонетичні явища у рецептивних видах мовної діяльності.
володіти:
символами фонетичної транскрипції;
повними та неповними типами вимови, що залежать від ситуації спілкування.
Однак, слід пам'ятати, що молодші школярі часто судять про предмети та ситуацію односторонньо, на основі однієї часто несуттєвої ознаки; їх висновки часто ґрунтуються на основі прямого перенесення певної ознаки на інші подібні предмети чи явища, а не на логічних аргументах. Тому завданням вчителя є постійне управління розумовою діяльністюучнів.
Отже, під час навчання молодшого школяра слід дотримуватися деяких рекомендацій:
мимовільне запам'ятовуванняповинен займати належне місце у навчанні мови, а воно продуктивне лише тоді, коли матеріал зацікавить учня;
не використовувати багаторазове повторення одного й того самого матеріалу, а розподіляти його в навчальному часі, саме це призведе до ефективного його запам'ятовування;
мовний матеріал заучувати лише у зв'язному тексті;
широко використовувати наочні посібники, які привертають увагу учнів;
бажано домінування ігрової діяльності;
використовувати наочно-дієвий характер мислення учнів, пов'язувати засвоєння мовного матеріалу з конкретними предметами та його властивостями;
потрібно обмежувати використання рідної мови;
розвивати мислення, навчаючи учнів робити правильні висновки, знаходити причинно-наслідкові зв'язки.

Список використаної літератури
1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, СІЧЕНЬ - ЛЮТИЙ 2003, "ЧАРІВНЕ ДЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Є.М. Основи методики навчання іноземних мов. - М., 1997.
2. Бім І. Л. Теорія та практика навчання німецької мови в середній школі. Проблеми та перспективи. - М: Просвітництво, 1988.
3. Бім І. Л. Навчання іноземної мови. Пошук нових шляхів // ІЯШ. – 1989. – №1
4.Драгунова Г.В. Підліток. - "Знання", 1976.
5. Концепція модернізації російської освіти період до 2010 року: Наказ Міністерства освіти РФ від 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асєєв, В. Г. Вікова психологія[Текст]/В. Г. Асєєв. - Іркутськ: Видавництво ІДПІ, 1989. - 194 с.
7. Бім І.Л. Теорія та практика навчання німецької мови (Текст (/ І.Л. Бім. - М.: Просвітництво, 1988. - 256 с.).
8. Бім, І. Л. Кроки 2 [Текст]: підручник німецької мови для 6 класу загальноосвіт. установ / І. Л. Бім, Л. В. Саннікова. – К.: Просвітництво, 2001. – 352 с.
9. Гальскова, Н. Д. Сучасна методика навчання іноземних мов [Текст]: посібник для вчителя / Н. Д. Гальскова. - М: АРКТІ, 2003. -192 с.
10. Казарцева О.М. Культура мовного спілкування: теорія та практика навчання: Навчальний посібник / О.М. Казарцева, - М., 1998. - С.10.
11. Єлізарова, Г. В. Формування міжкультурної компетенції у студентів у процесі навчання іноземних мов [Текст]: автореф. / Г. Р. Єлізарова. – С-П, 2001. – 16 с.
12.Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицького. - М: Вища школа, 1982. -373 з
13. Концепція комунікативного "навчання іншомовній культурі в середній школі [Текст]: посібник для вчителів / за ред. Є. І. Пассова, В. Б. Царькової. - М.: Просвітництво, 1993. - 127 с.
14. Львів М.Р. Основи теорії мови: Навч. посібник для студ. Вищ. Пед. навч. закладів/М.Р. Львів. - М., 2000. - с. 174.
15. Ляховицький, М. В. Методика викладання іноземних мов [Текст]: навч. Посібник/М. В. Ляховицький. – М.: Вища школа, 1981. – 159с.
16.Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицького. - М.: Вища школа, 1982. -373 с.
17. Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицького. - М: Вища школа, 1982. -373 с.
18.Настільна книга викладача іноземної мови [Текст]: довідковий посібник / за ред. Є. А. Маслико. – Мінськ.: «Вища школа», 2001.-315с.
19. Початкова школа [Текст]: методичний посібник/Н. Д. Гальскова
20. Мільруд Р.П., Максимова І.Р. Сучасні концептуальні засади комунікативного навчання іноземної мови. // ІЯШ - 2000 - №4. С.14-19

1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, СІЧЕНЬ - ЛЮТИЙ 2003, "ЧАРІВНЕ ДЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Є.М. Основи методики навчання іноземних мов. - М., 1997.
2. Бім І. Л. Теорія та практика навчання німецької мови в середній школі. Проблеми та перспективи. - М: Просвітництво, 1988.
3. Бім І. Л. Навчання іноземної мови. Пошук нових шляхів // ІЯШ. – 1989. – №1
4.Драгунова Г.В. Підліток. - "Знання", 1976.
5. Концепція модернізації російської освіти період до 2010 року: Наказ Міністерства освіти РФ від 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асєєв, В. Г. Вікова психологія [Текст]/В. Г. Асєєв. - Іркутськ: Видавництво ІДПІ, 1989. - 194 с.
7. Бім І.Л. Теорія та практика навчання німецької мови Текст / І.Л. Бім. - М: Просвітництво, 1988. - 256 с.
8. Бім, І. Л. Кроки 2 [Текст]: підручник німецької мови для 6 класу загальноосвіт. установ / І. Л. Бім, Л. В. Саннікова. – К.: Просвітництво, 2001. – 352 с.
9. Гальскова, Н. Д. Сучасна методика навчання іноземних мов [Текст]: посібник для вчителя / Н. Д. Гальскова. - М: АРКТІ, 2003. -192 с.
10. Казарцева О.М. Культура мовного спілкування: теорія та практика навчання: Навчальний посібник / О.М. Казарцева, - М., 1998. - С.10.
11. Єлізарова, Г. В. Формування міжкультурної компетенції у студентів у процесі навчання іноземних мов [Текст]: автореф. / Г. Р. Єлізарова. – С-П, 2001. – 16 с.
12.Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицького. - М: Вища школа, 1982. -373 з
13. Концепція комунікативного "навчання іншомовній культурі в середній школі [Текст]: посібник для вчителів / за ред. Є. І. Пассова, В. Б. Царькової. - М.: Просвітництво, 1993. - 127 с.
14. Львів М.Р. Основи теорії мови: Навч. посібник для студ. Вищ. Пед. навч. закладів/М.Р. Львів. - М., 2000. - с. 174.
15. Ляховицький, М. В. Методика викладання іноземних мов [Текст]: навч. Посібник/М. В. Ляховицький. – М.: Вища школа, 1981. – 159с.
16.Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицького. - М.: Вища школа, 1982. -373 с.
17. Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицького. - М: Вища школа, 1982. -373 с.
18.Настільна книга викладача іноземної мови [Текст]: довідковий посібник / за ред. Є. А. Маслико. – Мінськ.: «Вища школа», 2001.-315с.
19. Початкова школа [Текст]: методичний посібник/Н. Д. Гальскова
20. Мільруд Р.П., Максимова І.Р. Сучасні концептуальні засади комунікативного навчання іноземної мови. // ІЯШ - 2000 - №4. С.14-19

1

Статтю присвячено розгляду питання вдосконалення соціокультурного компонента фонетичної компетенції учнів 8 класу на основі використання автентичного британського телесеріалу. Розглянуто питання багатоаспектності фонетичної компетенції, і її соціокультурного компонента. Наголошено на важливості актуалізації соціокультурного аспекту фонетичної компетенції через призму міжкультурної комунікації. Обґрунтовується ідея про те, що соціокультурний аспект фонетичної компетенції допомагає глибше зрозуміти характер, індивідуальність людини, представника конкретної нації, носія певної культури за допомогою аналізу його мови, особливостей його вимови. У статті наведено результати експериментальної перевірки ефективності розробленого автором комплексу уроків щодо вдосконалення соціокультурного компонента фонетичної компетенції за допомогою перегляду автентичного британського телесеріалу. Автор прагне простежити процес формування соціокультурного компонента фонетичної компетенції через використання автентичних серіалів у процесі вивчення іноземної мови.

фонетична компетенція

соціокультурна компетенція

соціокультурний аспект фонетичної компетенції

акценти англійської мови

автентичний телесеріал

комплекс уроків

1. Латухіна М. В. Поняття соціокультурної компетенції у навчанні англійської мови // Молодий учений. - 2014. - № 20. - С. 725-727.

2. Хомутова, А.А. Фонетична компетенція: структура, зміст. - Челябінськ, 2013. - 6 с.

3. Хорошілова С.П. Соціолінгвістичний підхід до питання про регіональні діалекти // Міжнародний журналприкладних та фундаментальних досліджень. - 2010. - № 11. - С. 17-19.

4. Хорошілова С.П. Компетентнісний підхід у викладанні практичної фонетики англійської мови у педагогічному вузі // Проблеми та перспективи розвитку освіти в Росії. - 2010. - № 4-2. - С. 35-40.

Ситуація в сучасних школах під час уроків іноземної мови так, що вкрай мало часу та уваги приділяється вдосконаленню слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок, тобто. вдосконалення фонетичної компетенції. Беручи до уваги той факт, що фонетична компетенція – це багатоаспектне теоретичне поняттяслід констатувати, що формуванню різних аспектів приділяється ще більш незначна увага. Тому ми спробували сформувати в учнів соціокультурний компонент фонетичної компетенції з урахуванням перегляду британського автентичного телесеріалу. Отже, актуальність нашого дослідження зумовлена ​​необхідністю формування різних аспектів фонетичної компетенції у школярів.

В рамках нашого дослідження метою роботи стало формування у учнів 8 класу уявлення про акценти англійської мови, вміння розрізняти та виділяти властиві різним акцентам риси для більш ефективного спілкування в умовах міжкультурної комунікації.

Поставлена ​​мета дослідження передбачає виконання таких завдань:

1) вивчення теоретичних основ фонетичної та соціокультурної компетенцій, їх структура, взаємозв'язок;

2) вивчення наукової та методичної літератури з питання формування фонетичної та соціокультурної компетенцій у учнів у школах;

3) розробка та експериментальна апробація комплексу уроків щодо формування соціокультурного аспекту фонетичної компетенції.

Працюючи над першою - теоретичною частиною нашого дослідження, нами було проаналізовано праці вітчизняних дослідників, як-от: А.А. Хомутова, С.П. Хорошілова, І.Є. Абрамова, Є.М. Вишневська, М.В. Латухіна.

А.А. Хомутова, грунтуючись у тому, що компетенція - це, передусім, знання, вміння, навички, здібності, у структурі фонетичної компетенції виділяє такі компоненти: когнітивний, прагматичний, рефлексивний і соціокультурний (саме цей компонент і було обрано предметом даного дослідження).

Соціокультурний компонент фонетичної компетенції включає знання та вміння використовувати особливості вимови на основі порівняльно-порівняльного аналізу фонетичних систем рідної та іноземної мови, а також відтворення та розуміння мовного висловлюваннявідповідно до культурних норм мови.

● культурна різноманітність, варіативність вимови, відмінності соціокультурних норм, володіння фонетичними засобами та культурними зразками офіційного та неофіційного стилів вимови;

● знання соціокультурного контексту, володіння культурними нормами та етикетом, відбір фонетичних засобів в умовах соціокультурного дискурсу;

● знання діалектних форм, способів фонетичного опису мов.

Проаналізувавши низку наукових праць, нами було зазначено, що питання формування різних аспектів фонетичної компетенції у школярів майже не висвітлюється у методичній літературі, Виходячи з чого, відкривається перспектива дослідження та експериментального обґрунтування даного питання.

У наукових працяхС.П. Хорошилової відображена ідея про тісного взаємозв'язкуміж соціальною структуроютовариства та мовними особливостями, що демонструються носіями регіональних діалектів . Саме цю ідею, ідею взаємозв'язку ми і постаралися в ході дослідження донести до учнів.

Можна дійти невтішного висновку, що соціокультурний аспект фонетичної компетенції допомагає глибше зрозуміти характер, індивідуальність людини, представника конкретної нації, носія певної культури, у вигляді аналізу його мови, особливостей його вимови. У рамках змісту даного компонента нами і було реалізовано рішення розробити комплекс уроків, спрямованих на формування учнів уявлення про акценти англійської мови. Акцент має цінність як символ, маркер певної ментальності, регіональної та соціальної приналежності людини. Отже, за допомогою вивчення акцентів ми постаралися розширити і соціокультурну компетенцію учнів. Акценти з'явилися у нашому дослідженні свого роду точкою дотику фонетичної та соціокультурної компетенцій.

Друга частина нашої роботи присвячена результатам апробації комплексу уроків щодо вдосконалення соціокультурного аспекту фонетичної компетенції.

Учасниками експерименту стали учні 8 класу Муніципального автономного загальноосвітнього закладу "Ліцей № 9" у складі 26 осіб. Учні були поділені на експериментальну та контрольну групи по тринадцять осіб. В обох групах дотримано ґендерне співвідношення. Вікова категорія учнів – 14-15 років.

Наше дослідження складалося з трьох етапів: передекспериментального, експериментального та постекспериментального.

Етап передекспериментального тестування включав два підетапи: анкетування і вхідне тестування. Під час заповнення анкети учням потрібно було відповісти на низку питань, що стосуються зацікавленості школярів у культурі англомовних країн, перегляду автентичних серіалів англійською мовою та перегляду серіалів як способу мотивації до більш поглибленому вивченнюкультурних аспектів, розширення країнознавчого кругозору Також нас цікавило питання, наскільки складним для школярів є процес розуміння англомовної мови на слух і які аспекти заважають більш ефективному розумінню.

За результатами анкетування можна зробити такі висновки: учні зацікавлені у перегляді автентичних телесеріалів англійською мовою і вважають, що перегляд англомовних серіалів підвищує інтерес до мови, що вивчається, до культури країн мови, що вивчається. 12 учасників з експериментальної групи (92 %), і 10 із контрольної (83 %) зазначили, що перегляд серіалів мовою оригіналу підвищує інтерес до мови та мотивує до більш поглибленого її вивчення.

На другому підетапі передекспериментального зрізу з оцінки рівня сформованості соціокультурної компетенції в учнів, учасникам було запропоновано тест, що містить 2 блоки: 1 блок - рівень знання соціальних і культурних особливостей періоду історії Англії, відбитого у серіалі - початок 20 століття; 2 блок – на здатність розуміти акцентну мову. За результатами оцінки виконання завдань даного блоку, ми виявили, що лише 15% учасників експериментальної та 25% контрольної груп правильно відповіли на питання соціокультурного характеру. У контрольній групі на передекспериментальному етапі рівень сформованості соціокультурної компетенції виявився вищим.

Завдання другого блоку містили завдання з аудіювання (на прослуховування промови представників різних акцентів серіалу «Downton Abbey»). Учням було запропоновано диференціювати почуті акценти. Нами були надані завдання на кшталт «matching», тобто учням слід було співвіднести почутий варіант із назвою акценту, якого, на думку, він належить. Внаслідок прослуховування в обох групах у передекспериментальному тестуванні більшість учнів не змогли впоратися із завданням та правильно ідентифікувати почуті ними акценти. У експериментальній групі лише 30 % учнів змогли правильно визначити акценти, а контрольній групі - 20 %.

Основна частина експерименту полягала в ознайомленні експериментальної групи з різними варіантами регіональних акцентів англійської мови (британська, американська, шотландська, ірландська), а також розгляд соціальних акцентів. Щодо цього серіал «Аббатство Даунтон» має в своєму розпорядженні велику базу для вивчення даного питання.

Отже, для експериментальної групи учнів розробили комплекс із 7 уроків по 10-15 хвилин кожен. Структура уроків є теоретичною частиною, під час якої учням відкривається нове знання, і практичну частину, Що включає відпрацювання пройденого матеріалу на основі перегляду уривків з телесеріалу і виділення акцентних рис.

З метою наочності на кожному уроці застосовувалися авторські мультимедійні презентації та інші інтернет-ресурси, а саме аудіо- та відеозаписи навчального характеру, а також автентичні аудіо- та відеозаписи акцентного мовлення. Нами були підготовлені відео (фрагменти із серіалу), де у героїв найяскравіше виявляються риси того чи іншого акценту.

Таким чином, протягом семи уроків в експериментальній групі ми вивчили відмінності в акцентах англійської мови на основі перегляду серіалу. Найбільш цінні спостереження під час дослідження полягали у тому, що, наприклад, щодо соціальних акцентів учні який завжди потребували розуміння сенсу висловлювання, проте акцент безпомилково визначався. Учасники експерименту ґрунтувалися насамперед на інтонації, манері говорити, просодичних та екстралінгвістичних засобах спілкування. Отже, ми можемо говорити про сприйняття акцентного мовлення з погляду психолінгвістичного аспекту.

На заняттях у контрольній групі дана темане вивчалися, в шкільній програмі, Яка збігалася за часом з проведенням наших уроків, не давалося інформації на цю тему.

p align="justify"> Наступним етапом нашої роботи було проведення постекспериментального зрізу для отримання даних про ефективність проведених нами уроків. Для постекспериментального тестування як експериментальної, і контрольної групі потрібно було пройти анкетування і фінальне тестування, що складається, як і вхідний, з 2 блоків: 1 блок - з метою оцінки рівня сформованості соціокультурної компетенції в учнів; 2 блок – для оцінки сформованості перцептивних навичок – навичка диференціювати почуті акценти.

При порівнянні результатів анкетування експериментальної групи на перед- та постекспериментальному етапі можна констатувати, що після проведення серії уроків учні стали вищими оцінювати роль знання акцентів для більш ефективного процесу комунікації. Відсотковий показник по даному питаннюна постекспериментальному етапі виявився набагато вищим, ніж на передекспериментальному (25 % та 92 %). Відсоткові показники контрольної групи суттєво не змінилися.

Перший блок фінального тесту містив завдання знання соціальної лексики історичного періоду початку ХХ століття (соціальна ієрархія, соціальні статуси, титули, посади слуг). 98% учасників експериментальної групи правильно відповіли на питання даного блоку, у контрольній групі показник трохи зріс (на 2%). У порівнянні: в експериментальній групі цей відсотковий показник зріс на 83%.

Другий блок фінального тесту включав завдання з аудіювання (на прослуховування акцентної мови різних героїв у серіалі "Downton Abbey"). З серіалу було вирізано інші аудіозаписи мови героїв, відмінні від тих, які використовувалися на етапі вхідного тестування. Результати фінального тестування представлені як діаграми. 92% учасників експериментальної групи правильно визначили почуті ними акценти, показник зріс на 62%. У контрольній групі показник знизився на 5% (порівняно: 20% на передекспериментальному тесті та 15% - на постекспериментальному).

Таким чином, результати, отримані на стадії проведення експерименту, довели ефективність розробленої нами методики щодо вдосконалення соціокультурного аспекту фонетичної компетенції у учнів 8 класу на основі перегляду автентичного телесеріалу, що було метою нашої роботи. Для досягнення більш високих та стабільних результатів необхідно продовжити вдосконалення соціокультурного аспекту фонетичної компетенції на основі перегляду запропонованого телесеріалу «Downton Abbey» англійською мовою.

За результатами проведеного нами дослідження можна зробити висновок про те, що використання автентичних телесеріалів у процесі вивчення іноземної мови, що супроводжується підбором відповідного матеріалу та закріпленням отриманих знань за допомогою комплексу вправ, сприяє формуванню та вдосконаленню соціокультурної та фонетичної компетенцій, а також розширенню знань країнознавства. що, у свою чергу, підвищує мотивацію до більш поглибленого вивчення іноземної мови.

Бібліографічне посилання

Саутіна Є.Д. ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТОК СОЦІОКУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА ФОНЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У УЧНИХ 8 КЛАСА З ВИКОРИСТАННЯМ АУТЕНТИЧНОГО АНГЛІЙСЬКОГО ТЕЛЕСЕРІАЛУ // Міжнародний студ. - 2017. - № 4-4.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17443 (дата звернення: 06.04.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Ключові поняття:фонетичний компонент мовної компетенції, слухо-вимовні навички, ритміко-інтонаційні навички, принцип апроксимації, методична типологія звуків іноземної мови, імітативний та аналітико-імітативний методи (шляхи) навчання, етапи навчання, фонетична зарядка, комплекс фонетичних вправ.

Перш ніж перейти до розгляду питань формування мовної компетенції в області фонетики, необхідно з'ясувати, що являє собою фонетика.

У тлумачному словнику Д. Н. Ушакова 1 наводиться кілька тлумачень даного терміна. Під фонетикою одночасно розуміється і розділ мовознавства, вивчає звуковий лад мови, і звукова сторона мови, звуковий склад мови. У «Новому словнику методичних термінів і понять» фонетика визначається як розділ лінгвістики, що вивчає способи освіти звуків людської мови та їх акустичні властивості, а також як аспект навчання у практичному курсі мови, що має на меті формування слухо-вимовних навичок.

Важливо запам'ятати

Розглядаючи фонетику як аспект навчання, визначатимемо її як звуковий лад мови, сукупність усіх звукових засобів мови: звуків, звукосполучень, складів, синтагм, наголоси, ритму, мелодики, інтонації.

Процес формування фонетичного компонентамовної компетенції потребує певної гнучкості, розвиненості артикуляційного апарату дитини, гарного фонематичного та інтонаційного слуху, тому фонетика іноземної мови в умовах масового навчання краще освоюється дітьми віком від 4-5 років – після того, як сформувалася мінімальна комунікативна компетенція у рідній мові. Нагадаємо, що основна частина звукової системи рідної мови освоюється дитиною до року, але найважчі звуки з'являються у промові пізніше. Загалом фонетична система рідної мови формується приблизно п'ять років. Очевидно, що в природному мовному середовищі цей процес проходить досить легко і швидко, частково через те, що в цьому віці дитина охоче наслідує і не боїться помилок. Такий сприятливий період називається сензитивним, але він має свої межі, і поступово, особливо в умовах немовного середовища, дитина втрачає інтерес до наслідування, тому дуже важливо забезпечити якісне формування фонетичних навичок якомога раніше - на початковому етапі навчання, щоб воно збіглося із закінченням сензитивного періоду.

Проте слід зазначити, що процес формування та вдосконалення фонетичних навичок не повинен обмежуватись початковим етапомнавчання іноземної мови В рамках всього курсу іноземної мови фонетичний матеріал відібрано та розподілено так, щоб на кожному етапі навчання вивчалися звуки, звукосполучення, наголос, ритмічні моделі слів, мелодика та інтонаційні конструкції, що підкреслює важливість освоєння фонетичного матеріалу та формування фонетичних навичок. Справді, спотворення у проголошенні звуків можуть призвести до неправильного розуміння співрозмовником окремого слова або навіть цілого висловлювання, а неправильне інтонування висловлювання відрізняє іноземця від носія мови і може вказувати на національність того, хто говорить. Крім того, особливості вимови найчастіше вказують на соціальний статус та рівень освіченості співрозмовників. Таким чином, значимість формування фонетичних навичок у учнів не викликає сумнівів, а контроль за цим в даний час здійснюється і в рамках Єдиного державного іспиту.

Важливість освоєння фонетичного матеріалу та формування фонетичних навичок безсумнівна, оскільки як автоматизовані компоненти вони входять у всі мовні вміння: говоріння, аудіювання, читання та письма. Фонетичні засоби, особливо інтонація, передають важливі відтінки сенсу, емоції співрозмовника.

Процес формування фонетичного компонента мовної компетенції потребує певної гнучкості, розвиненості апарату артикуляції дитини, хорошого фонетичного, фонематичного та інтонаційного слуху. Фонетичний слухвизначається як здатність сприймати та відтворювати безглузді фонетичні властивості мови; фонематичний слухсприйняття та відтворення сенсорозрізнювальних властивостей фонем; інтонаційний слухє здатністю розрізняти інтонаційну структуру фрази і співвідносити її з інтонаційним інваріантом.

Формування фонетичного компонента мовної компетенції передбачає оволодіння:

• знаннями про особливості артикуляції звуків іноземної мови (голосних та приголосних, звукосполучень, дифтонгів, трифтонгів) та її фонетичної системи в цілому;
• знаннями про транскрипцію та навички читання транскрипції;
• знаннями правил виголошення звуків у потоці промови (наприклад, асиміляції, злитості вимови звуків) та використання інтонаційних моделей, правил постановки наголосу в ізольованому слові, ритмічній групі, фразі, правил синтагматичного членування фрази, правил слогоподілу;
• фонетичними навичками.

Основною метою навчання фонетиці в школі є формування слухо-вимовних та ритміко-інтонаційних навичок.

Слухо-вимовні навички - це навички фонемно-правильного виголошення всіх звуків у потоці мови, а також впізнавання, розрізнення та розуміння всіх звуків при сприйнятті мовлення інших людей.

Ритміко-інтонаційні навички передбачають інтонаційно та ритмічно правильне оформлення власної мови та розуміння мови інших людей 1 .

Програма з іноземних мов передбачає оволодіння всіма звуками іноземної мови, інтонаційними моделями різних типів речень: оповідальних, питальних, оклику, складних речень. Вимоги, що пред'являються до рівня сформованого слухо-вимовних навичок, залежать від цілей та умов навчання, але найчастіше при формуванні фонетичних навичок керуються принципом апроксимації(Наближення до фонетичної норми). В умовах масового навчання, при невеликій кількості навчальних годинІншомовна вимова учнів буде лише наближатися до правильного, ідеального, а допущені фонетичні помилки не повинні порушувати процес комунікації.

Думка фахівця

Автори «Методики навчання іноземних мов у середній школі», відомі вчені Н. І. Гез, М. В. Ляховицький, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкіна, С. Ф. Шатілов вважають, що специфікою вимовних навичок є те, що слухові та речемоторні (власне вимовні) навички існують у нерозривній єдності: відтворення звукового потоку в гучній мові обов'язково супроводжується контролем слухового аналізатора, що потребує наявності в пам'яті акустичних образів. Виділена особливість передбачає одночасне створення слухових та речемоторних образів протягом усього навчання.

Формування ритміко-інтонаційних навичок здійснюється у процесі оволодіння мовними зразками, у єдності пояснення педагога, що розкриває особливості інтонаційної моделі, наголоси, мелодики тощо. та імітації.

Ритмико-інтонаційні навички можна вважати сформованими, якщо учні правильно дотримуються ритм, тобто. чергування ударних і ненаголошених складів у мовному потоці (для англійської мови також довгих і коротких голосних), використовують коректну інтонацію для вираження смислових та емоційних відтінків висловлювання, підвищуючи або знижуючи голос у фразі, використовують фразове та логічний наголос, службовці засобом виділення мовних відрізків чи окремих слів у фразі, сприймають і чітко розуміють ці явища у промови співрозмовника. При цьому промови учнів повинні бути притаманні мелодика, темп або швидкість протікання промови, величина пауз між мовними відрізками, близькі до аналогічних параметрів носія мови.

Формування фонетичних навичок супроводжується низкою помилок, які здійснюються учнями. Слід розрізняти помилки фонетичні, тобто. спотворюють звукову форму, але не порушують зміст висловлювання, і фонологічні -спотворюють звукову форму та зміст. Найпоширенішими прикладами таких помилок можуть бути: ослаблення диференціації у виголошенні довгих і коротких голосних, чіткості у вимовлянні дифтонгів, спотворення артикуляції приголосних, їх оглушення, помилки у наголосі, у тому числі перенесення наголосу на ненаголошені склади, неправильне членування речення, невірний ритм .

Труднощі у виголошенні звуків представлені трьома групами:

• артикуляційні, що виникають при проголошенні звуку;
• позиційні (вимовлення звуків/поєднання звуків у різних фонетичних умовах/іозиціях;
• акустичні (виголошення опозиції звуків, проблеми, пов'язані з диференціацією звуків).

Серед причин виникнення помилок слід назвати нерозвиненість слуху дітей, нечітку артикуляцію (будь-якою мовою), проте багато в чому помилки обумовлені наявністю міжмовної або внутрішньомовної інтерференції. Для виявлення основних труднощів вимови слід порівняти фонетичні системи рідної та мов, що вивчається. Важливо звертати увагу на наявність/відсутність таких явищ, як аспірація, палаталізація приголосних, редукція голосних, дифтонги та трифтонги, асиміляція звуків, подвійний наголос, ненаголошені частини мови тощо. Для виявлення труднощів вимови звуків враховується ступінь збігу/відмінності у тому артикуляції у двох мовах.

Відповідно до методичної типології звуків фонеми розподіляють за трьома групами:

• 1) близькі до фонем рідної мови / «умовно збігаються» звуки, для вимовлення яких є достатньо артикуляційної бази рідної мови;
• 2) "частково збігаються" звуки - звуки, аналог яких є в рідній мові, але які відрізняються по ряду суттєвих параметрів;
• 3) «відсутні» у рідній мові звуки.

Завдання для роздумів

Подумайте, які із зазначених груп звуків викликатимуть у учнів найбільші/найменші труднощі. Аргументуйте свою думку.

Багато з перерахованих вище труднощів можна подолати за рахунок знань про закономірності вимови, розвитку фонематичного та інтонаційного слуху ( особлива рольпри цьому відводиться вправам на диференціацію та контрастування звуків), розвитку/«переналаштування» апарату артикуляції. Загалом під час навчання фонетиці необхідно керуватися такими принципами:

• 1) комунікативність;
• 2) апроксимації, що досягається за рахунок обмеження фонетичного матеріалу та допустимого зниження якості вимовлення окремих звуків при загальній тенденції до прагнення сформувати правильну вимову;
• 3) одночасного створення акустичних та речемоторних образів;
• 4) диференційованого підходу з урахуванням етапу та умов навчання;
• 5) урахування труднощів у вимові;
• 6) урахування особливостей учнів;
• 7) урахування впливу рідної мови (інтерференції/позитивного перенесення);
• 8) активності учнів;
• 9) розвиваючого характеру навчання, що передбачає вдосконалення фонематичного та інтонаційного слуху, розвиток речемоторного апарату учнів;
• 10) безперервного навчання - формування фонетичних навичок на початковому етапі навчання та їх удосконалення на середньому та старшому етапах;
• 11) наявності якісного зразка, «наочності» пред'явлення звуку, сталості звукового зразка, що сприймається.

Зазначені вище принципи лягли основою методики формування фонетичних навичок учнів.

Важливо запам'ятати

Формування фонетичних навичок здійснюється на основі двох підходів/шляхів: імітативного та аналітико-імітативного.

Розглянемо кожен із них докладніше.

Імітативний шлях, як очевидно з його назви, передбачає слухове сприйняття мови та її імітацію. В основі вправ у руслі даного шляху лежить не свідоме засвоєння особливостей артикуляції, а повторення чи імітація. Зразок засвоюється за рахунок багаторазового промовлення мовного зразка за вчителем або диктором (при використанні аудіозапису), при цьому про особливості артикуляції учням не повідомляється.

Проблеми термінології

У методиці навчання іноземних мов позначення даного методу використовується також термін «акустичний», тобто. що відводить домінуючу роль слуховим відчуттям, формуванню фонетичних навичок імітативно в умовах відмови від ізольованого тренування 1 .

Імітативний шлях ефективний при роботі над звуками першої групи (близькими до фонем рідної мови), у навчанні дошкільнят, молодших школярів. Методика роботи полягає в наступному:

• 1) орієнтовно-підготовчий етап: презентація та семантизація мовного зразка, виділення важких для вимови слів та їх промовлення хором за учителем, потім індивідуально;
• 2) стереотипно-ситуативний етап: відпрацювання інтонаційноритмічної моделі зразка і якісного вимовлення слів, що входять до нього, за рахунок хорового повторення;
• 3) варіювально-ситуативний етап: навик удосконалюється при подальшому тренуванні мовного зразка в різних режимах(повторення та промовляння хором, за групами/парами, фронталию/по ланцюжку, індивідуально) у мікроситуаціях, з опорою на наочність, в ігрових ситуаціях.

Недоліком цього шляху може бути неекономічність у часі, низька ефективність при навчанні учнів із логопедичними дефектами мови.

Імітативному шляху протиставлено аналітико-імітативний,поєднує у собі опору знання, правила, аналіз матеріалу та її імітацію.

Проблеми термінології

Для позначення даного методу використовується також термін «артикуляторний», що зводиться до того, що на початку навчання іноземної мови необхідне тренування у виголошенні звуків на основі знань про їх артикуляцію, роздільне формування вимовних та слухових навичок, а також ретельне відпрацювання ізольованих звуків.

Цей шлях дозволяє попередити помилки дітей з допомогою попередніх пояснень, цілеспрямованої корекції артикуляції, управління увагою учнів, прискорюючи процес формування навичок. Він є більш адекватним у навчанні школярів, однак існує й інша точка зору, згідно з якою на початку навчання іноземної мови учень не повинен опановувати жодну теорію.

Безумовним досягненням цього шляху було визначення основних етапів роботи зі звукамита створення системи фонетичних вправ, що дозволяє сформувати фонетичні навички учнів. Розглянемо етапи роботи.

• 1. На орієнтовно-підготовчому етапіорганізується запровадження фонетичного матеріалу. Ознайомлення зі звуком здійснюється у мовному зразку, далі слідує виділення в моделі ключового словав слові - звук. Демонстрацію ізольованого звуку (виразне вимову його педагогом) можна поєднувати з пред'явленням транскрипційний значокабо ключове слово у вигляді опорної картки-картинки. Особлива увага на даному етапіважливо приділити пояснення способу артикуляції звуку в доступній формі (з урахуванням особливостей конкретного звуку) з опорою на наочність, зокрема таблиці, схеми артикуляції і т.д. Для пояснення способу артикуляції звуку можна використовувати такі прийоми:
  • опис артикуляції (у доступній формі, виключаючи складні терміни на початковому етапі навчання, пояснюючи становище лише кінчика мови та губ - тих органів, якими дитина може управляти свідомо);
  • порівняння зі схожим звуком рідної мови (позиційним варіантом);
  • використання образних порівнянь (фонетична казка);
  • диференціація звуків на слух під час контрастування пар звуків/ слів (мінімальних пар).

Первинне закріплення включає пробне відтворення окремого звуку пошепки окремими учнями та виправлення вчителем можливих помилок. Потім використовуються імітативні вправи, що виконуються в різних режимах (хорове відтворення за вчителем, без вчителя, фронтально, індивідуально). Отже, кожен звук ретельно відпрацьовується ізольовано, потім лише на рівні слова, потім лише на рівні фрази, тобто. входить у мовний зразок.

Для підвищення інтересу дітей до роботи можна використовувати ігри (автор - Є. І. Негневицька), наприклад: «Поклич звіра» - промов необхідний звук, яким «звір» приманюється або «розмовляє»; «Іноземний акцент» - вимов російські слова за правилами артикуляції іноземної мови.

На цьому ж етапі можливе виконання рецептивних вправ, наприклад:

• прослухайте ряд слів, підніміть руку / лясніть у долоні, коли почуєте звук [...];
• прослухайте пари слів, скажіть, це два однакових чи два різних слова;
• прослухайте та повторіть пари слів (мінімальні пари);
• порахуйте кількість цих звуків у фразі/мікротексті.

"Хто йде?" (Е. І. Негневицкая) - показати «звіра», який «каже» тренованим звуком; Який звук я задумала? (Л. В. Коханова) - вимовляється ряд слів, що містять один і той самий звук.

2. Стереотипізувально-ситуативний етапформування навичок передбачає виконання великої кількостіімітативних вправ з допомогою багаторазового повторення у тому контексті (за наявності зовнішніх опор чи ні них). Ускладнення вправ лише на рівні слова відбувається з допомогою зміни принципу організації матеріалу: але принципу аналогії - за принципом розмаїття - у довільному порядку. Далі йде імітація лише на рівні мовного зразка.

Підвищити мотивацію виконання вправ можна за рахунок використання таких прийомів навчання, як ритмізації фрази, «Інтонаційна гойдалка». Прийом інтонаційних гойдалок передбачає виголошення слів/ фраз з різною інтонацією, емоцією (здивуванням, захопленням, сумом тощо) або ступенем гучності (пошепки).

На початковому етапі навчання доцільно використовувати ігри зі словами (рідше - іа рівні фрази), що забезпечують формування фонетичних навичок учнів, наприклад: «Зіпсований телефон» - передача по ланцюжку слова / словосполучення / короткої фрази (у яких є звук, що викликає труднощі у учнів, який може бути замінений); «Нескінченний звук» - гра на вибування: хто останній назве слово з цим звуком, вибуває, та ін. Завдяки цим вправам навичка набуває стабільності та стійкості до інтерферуючого впливу рідної мови.

3. На завершальному варіювально-ситуативному етапіздійснюється подальша їхня автоматизація за допомогою тренування звуку або фонетичного явища в процесі виконання мовленнєвих вправ, а також у «неспеціальних» фонетичних вправах, До яких можна віднести роботу над віршем чи піснею.

Методика роботи над віршем з формування фонетичних навичок включає такі етапи.

• 1. Повідомлення короткої інформаціїпро автора, тему твору; зняття лінгвістичних труднощів.
• 2. Пред'явлення вірша та контроль його розуміння, наприклад, за допомогою запитань або ознайомлення зі змістом із опорою на наочність за допомогою перекладу.
• 3. Відпрацювання важких з фонетичних позицій слів/словосполучень, інтонаційних моделей, виділених учителем у цьому вірші (хором, індивідуально).
• 4. Тренування учнів у читанні вірша з синтагмам і рядково за учителем/диктором (з можливою розміткою).
• 5. Читання вірша учнями по ланцюжку.
• 6. Читання вірша одним учням (як результат роботи над віршем під час уроку).
• 7. Як домашнього завдання можна запропонувати учням добре читати вірш, тобто. правильно вимовляти звуки/слова; правильно інтонувати речення.
• 8. Заучування з наступним опитуванням.

Послідовність формування ритміко-інтонаційних навичоканалогічна етапам формування слухо-вимовних навичок учнів. Формування зазначених навичок починається з імітації учнями мовних зразків, що може супроводжуватися одночасною жестикуляцією та демонстрацією інтонації рукою. Далі можливі вправи у сприйнятті та диференціації мовного матеріалурецептивного характеру:

• покажіть інтонацію;
• обведіть інтонаційний значок, який відповідає інтонації у сказаній фразі;
• здогадайтеся про емоції того, хто говорить по інтонації та ін.

Під час навчання постановці правильного наголосуможуть бути запропоновані такі вправи у диференціації:

• підкресліть ударний склад;
• згрупуйте за правилом / за моделлю.

Вправи в диференціації передують імітативним вправам, що мають на увазі імітацію мовних зразків, наприклад, у процесі читання розміченого тексту, читання фрази з різним емоційним забарвленням (здивування, сум, радість і т.д.), складання учнями фрази поінто.

Слід зазначити, що формування фонетичних навичок ні обмежуватися початковим етапом навчання іноземної мови, на середньому і старшому етапах навчання відбувається їх удосконалення (постійна корекція і підтримка).

Вправи для корекції та вдосконалення фонетичних навичок на середньому та старшому етапах навчання часто мають друковану (зорову) опору. У них удосконалюються рецептивні фонетичні навички, необхідні для аудіювання, наприклад, у таких завданнях:

• підкресліть/обведіть слово, яке ви почули;
• підкресліть слово, яким падає логічний наголос;
• позначте у тексті паузи;
• порахуйте синтагми у тексті.

Вправи у відтворенні служать для систематизації знань (згрупуй за правилом та прочитай) та корекції навичок - завдання у читанні слів/фраз/тексту.

Як уже зазначалося, основна робота з автоматизації слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок відбувається на початковому етапі навчання іноземної мови. У цей період учні знайомляться з усіма звуками і тренуються в їх виголошенні та розрізненні на слух, що необхідно для формування фонетичних навичок, а також для застосування набутих навичок в мовленні та при читанні вголос.

Представимо вимоги Зразкової програми з іноземної мови до рівня сформованих фонетичних навичок учнів.

Початкова школа (2-4 класи)":

• адекватна вимова та розрізнення на слух усіх звуків та звукосполучень іноземної мови;
• дотримання норм вимови;
• дотримання наголосу в словах і фразах, відсутність наголосу на службових словах (артиклях, спілках, прийменниках);
• ритміко-інтонаційні особливості оповідального, спонукального та запитального речень, інтонація перерахування.

Основна школа (5-9 класи):

• навички адекватної вимови та розрізнення на слух усіх звуків іноземної мови;
• дотримання правильного наголосу в словах та фразах;
• членування речень на смислові групи;
• дотримання правильної інтонаціїу різних типах пропозицій;
• подальше вдосконалення слухо-вимовних навичок, у тому числі стосовно нового мовного матеріалу.

Стара школа (10-11 класи):

• вдосконалення слухо-вимовних навичок, у тому числі стосовно нового мовного матеріалу, навичок правильної вимови;
• дотримання правильного наголосу та інтонації в словах та фразах;
• вдосконалення ритміко-інтонаційних навичок оформлення різних типівпропозицій.

Таким чином, можна говорити про важливість формування та вдосконалення фонетичних навичок на всіх етапах навчання. Якщо на початковому етапі це може бути однією з основних цілей уроку, то на середньому та старшому етапах – одним із приватних завдань. Зазвичай це завдання вирішується у межах такого етапу уроку, як фонетична зарядка.

Фонетична зарядка- це спеціальна тренувальна вправа у вимові, яка перешкоджає деавтоматизації фонетичних навичок. Перелічимо основні вимоги до фонетичної зарядки:

• 1) цілеспрямованість, тобто. відпрацювання конкретного явища у рамках фонетичної зарядки на уроці;
• 2) зв'язок поставленої мети зарядки (відпрацювання інтонаційної моделі, звуку/звукосполучення тощо) з мовним матеріалом уроку;
• 3) обмежений обсяг матеріалу (7-10 слів, 4-6 фраз);
• 4) високий темп роботи за умов обмеженого часу (на фонетичну зарядку відводиться 3-5 хв уроку);
• 5) різноманітність режимів роботи, їх чітка послідовність та чергування;
• 6) відбір матеріалу, що представляє як фонетичну, а й лексичну, граматичну, мовленнєву цінність і викликає інтерес учнів (скоромовки, загадки на тему спілкування, вірші).

Контроль за рівнем сформованих фонетичних (слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних) навичок повинен здійснюватися систематично. Зазначимо, що формат Єдиного державного іспиту з іноземної мови цей контроль передбачено. В усній частині ЄДІ учнямпропонується завдання на прочитання тексту вголос із дотриманням норм іноземної мови. Мова учнів аналізується щодо наявності/відсутності необгрунтованих пауз, дотримання фразового наголосу та інтонаційних контурів, вимови слів без порушень норми.

Запитання та завдання

• 1. Що з наведеного нижче НЕ є визначенням терміну «фонетика»:
  • а) розділ мовознавства, вивчає звуковий лад мови;
  • б) розділ лінгвістики, який вивчає способи утворення звуків людської мови та їх акустичні властивості;
  • в) знання звукових єдностей мови та їх варіантів;
  • г) звуковий склад/лад мови;
  • д) знання словникового складумови;
  • е) сукупність всіх фонетичних одиниць мови;
  • ж) звукова сторона мови;
  • з) аспект навчання у практичному курсі мови?
• 2. Які з наведених нижче одиниць не відносяться до фонетичних одиниць мови:
  • а) фрази;
  • б) звуки;
  • в) синтагми;
  • г) речення;
  • д) звукосполучення;
  • е) склади;
  • ж) інтонація?
• 3. Розподіліть наведені нижче дії на 1) що стосуються слухо-вимовних і 2) до ритміко-інтонаційних навичок:
  • а) фонемно правильне вимовлення;
  • б) інтонаційно правильне оформлення мови;
  • в) поєднання звуків у потоці мови;
  • г) артикуляція;
  • д) впізнавання та розрізнення всіх звуків у мові;
  • е) розуміння всіх звуків у мові;
  • ж) ритмічно правильне оформлення мови.

Заповніть таблицю.

4. Складіть методичну типологію звуків іноземної мови, що вивчається вами.

• 5. Згадайте, що таке сензитивний період. Чому формування фонетичних навичок потрібно здійснювати на початковому етапі навчання?
• 6. Розподіліть запропоновані вправи та прийоми навчання за етапами формування фонетичних навичок.

Орієнтовно-I юд готовний етап	а) вправи у диференціації на слух у порівнянні нар звуків; б) імітативні вправи, побудовані за принципом аналогії чи розмаїття лише на рівні слова чи фрази; в) ознайомлення учнів зі звуком у потоці мовлення; г) пред'явлення транскрипційного значка; д) пред'явлення звуку у мовному зразку; е) тренування звуку чи фонетичних явищ при виконанні умовно-мовленнєвих та мовленнєвих вправ; ж) імітативні вправи, що передбачають відтворення окремого звуку; з) пояснення способу артикуляції звуку
Стереотипізуюче-ситуативний етап
Варіювально-ситуативний етап

• 7. Знайдіть та виправте помилки в нижчеперелічених вимогах до фонетичної зарядки:
  • а) цілеспрямованість, тобто. відпрацювання різних явищ у рамках фонетичної зарядки на уроці;
  • б) одноманітність режимів роботи, їхня чітка послідовність;
  • в) обмежений час на уроці (10 хв на уроці);
  • г) обмежений обсяг матеріалу (15-20 слів, 8-10 фраз);
  • д) зв'язок поставленої мети зарядки із країнознавчим матеріалом уроку.
• 8. Чи таке твердження: «Формування фонетичних навичок обмежується початковим етапом навчання іноземної мови»? Наведіть аргументи на захист свого погляду.
• 9. Проаналізуйте зразкові освітні програмиз іноземних мов і проілюструйте сформульовані в них вимоги до рівня сформованих фонетичних навичок учнів прикладами з іноземної мови, що вивчається вами.
• 10. Наведіть приклади потенційних фонетичних і фонологічних помилок з іноземної мови, що вивчається вами.

• 1. Абрамова, І. Є.Опанування вимовною нормоюіноземної мови поза природним мовним середовищем: монографія / І. Є. Абрамова. – К.: ФЛІНТА, 2012.
• 2. Акуліна, Є. В.Проблема мовної інтерференції під час навчання фонетиці німецької мови / Є. В. Акуліна // Іноземні мовив школі. – 2001. – № 5. – С. 46-49.
• 3. Бєлкіна, М. Ю.Завдання для вдосконалення фонетичних навичок / М. Ю. Бєлкіна // Іноземні мови у школі. – 2006. – № 5. – С. 53-55.
• 4.Гальскова , н. Д.Теорія навчання іноземних мов. Лінгводидактика та методика / II. Д. Гальскова, І. І. Гез. - М: Вид. центр "Академія", 2008.
• 5. Методика навчання іноземних мов у середній школі/Г. В. Рогова, Ф. М. Рабінович, Т. Є. Сахарова. - М: Просвітництво, 1991.
• 6. Методика навчання іноземних мов у середній школі: підручник / Н. І. Гез [та ін | - М: Вища школа, 1982
• 7. Оглуздіпа,Т. П.Розвиток змісту поняття «мовна компетенція» в історії лінгвістики та теорії навчання іноземних мов / Т. П. Оглуздіна // Вісник Томського державного педагогічного університету. – 2011. – № 2. – С. 91-94.
Див: Шатілов С. Ф. Методика навчання німецької мови в середній школі. З. 103.
• Біболетова М. 3., Садомова Л. В., Щепілова А. В. Зразкові програмисереднього (повного) загальної освіти: іноземна мова. 10-11 класи. ФГЗС. М: Вентана-Граф,2012.

«До питання про підходи до формування фонетичної компетенції студентів, які вивчають китайську мову У статті наводиться коротка...»

О.А. малих

До питання про підходи до формування фонетичної компетенції студентів,

вивчають китайську мову

Розвиток Phonetic Competence of Students Learning Chinese

У статті наводиться короткий огляд підходів до тренування фонетичної сторони іншомовної

промови. З урахуванням специфічних особливостей вимовної системи китайської мови

порушується питання щодо розробки інноваційного підходу до формування фонетичної

компетенції студентів, які вивчають китайську мову у мовному виші.

Матеріал надає brief overview of approaches to teaching foreign language pronunciation. На основі особливих рис Chinese pronunciation проблема розвитку інноваційних способів вважається.

Ключові слова: фонетика китайської мови; методика навчання китайської мови;

фонетична компетенція

Keywords: the Chinese language phonetics; методів teaching the Chinese language; phonetic competence.

В даний час сформульоване в ряді документів соціальне замовлення свідчить про те, що сучасному суспільствунеобхідні висококваліфіковані кадри, які б ефективні за умов інноваційної економіки. У межах системи лінгвістичної освіти соціальне замовлення сьогодні позначено як формування вторинної мовної особистості (І.І. Халєєва) – професіонала, який має необхідний рівень готовності до ефективного міжкультурного спілкування у професійному середовищі.

Такий рівень готовності передбачає передусім коректне, адекватне нормі, тобто. орфоепічне, оформлення усного висловлювання. Невипадково коректність фонетичної сторони іншомовної мови завжди розглядалася як фактор, що забезпечує ефективність міжкультурного діалогу.

Компетенція, змістовна специфіка якої визначається параметрами та особливостями вимовної сторони іншомовної мови, досліджується в лінгводидактиці відносно недавно, але підходів до її тлумачення на цей час вироблено чимало. Свідченням цього є множинність варіантів номінації відповідної компетенції та неоднозначність у тому тлумаченні. У науковій літературісформувався терміноряд, до складу якого входять: фонетична компетенція (А.А. Хомутова), фонологічна компетенція (О.А. Лаврова, К.Ю. Вартанова), фонетико-фонологічна компетенція (Н.Л.

Гончарова), вимовна компетенція (Е.М. Бастрикова), орфоепічна компетенція (А.І. Міханцева). Наявність різноманіття термінів свідчить про інтерес методистів до вивчення здібності учнів, що з орфоэпическим оформленням висловлювання, про складність природи цієї здатності, відповідно, актуальність розробки технологій її формування.

Щодо дослідження процесу формування аналізованої здатності в науці зроблено чимало: досліджено процес навчання основ фонологічної компетенції студентів-лінгвістів в адаптивному вступному курсі (К.Ю. Вартанова), розкрито особливості формування іншомовної фонетикофонологічної компетенції у студентів-лінгвістів (Н.Л. Гончарова) , описано модель становлення інтонаційних умінь у майбутніх лінгвістів-викладачів (О.С. Дмитрієвський), розроблено методику вдосконалення фонологічної компетенції у студентів-лінгвістів на старшому етапі навчання (О.А. Лаврова), досліджено питання формування фонетичної компетенції у мовному ВНЗ на основі мультимедіа (А.А. Хомутова). Всі ці роботи, присвячені формуванню та розвитку фонетичної/фонетико-фонологічної компетенції, ґрунтуються на матеріалі англійської мови. Що стосується інших мов, особливо далекосхідних мов (зокрема, китайської мови), то такого роду дослідження відсутні у вітчизняній та зарубіжній лінгводидактиці.

Спостереження викладачів китайської мови (далі – КЯ) Московського міського педагогічного університету показують, що проблема формування іншомовних вимовних навичок та вимовних умінь студентів, які освоюють цю мову у професійних цілях, є особливо актуальною через те, що вимовна сторона китайської мови – одна з найбільш складних. об'єктів оволодіння іноземною мовою (далі – ІМ). Як показує практика, при навчанні КЯ особлива увага викладачів та дослідників традиційно приділяється розвитку фонетичних навичок на ранніх етапахнавчання, але незважаючи на це, найчастіше випускник вишу показує недостатню розвиненість відповідної компетенції при професійному міжкультурному спілкуванні мовою, що вивчається. У процесі навчання не враховуються особливості фонетико-фонологічної «звички» студентів, сформованої щодо в школі однієї з індоєвропейських мов (найчастіше англійської), яка надає інтерферуючий впливом геть формування нової принципово інший вимовної здібності. Одночасно з цим не піддаються обліку особливості індивідуальної властивості (фізіологічні особливості, розвиненість мовного слуху тощо), що накладають відбиток на освоєння як продуктивних вимовних, так і рецептивних слухових навичок та умінь, що служать принципово важливою основою для оволодіння КЯ як засобом міжкультур . З іншого боку, як свідчить практика, слабко підтримується мотивація студентів під час освоєння вимовних особливостей КЯ; вона ґрунтується переважно на зовнішніх стимулах, що, як відомо, не призводить до необхідних результатів.

Зі сказаного слід висновок про те, що необхідний особливий, інноваційний підхід до формування фонетичної компетенції студентів, які вивчають КЯ.

Під лінгвоосвітніми інноваціями, на думку вчених, повинні розумітися лише ті нововведення, у яких встановлено методологію визначення параметрів, характеристик лінгводидактичних нововведень, запропоновано процедуру їх діагностики та затвердження, а також розглянуто механізми їх впровадження у практику викладання на різних етапах лінгвоосвітнього процесу.

У методиці навчання ІМ прийнято виділяти артикуляторний, акустичний підходи, а також (при їх поєднанні та інтеграції) диференційований підхід.

Одним із сучасних напрямів у галузі навчання вимовних аспектів іншомовної підготовки служить фоносемантичний підхід. Потенціал кожного з виданих підходів вимагає осмислення стосовно навчання вимовної стороні мови на КЯ.

Для артикуляторного підходу характерна відпрацювання кожного звуку окремо, учні вивчають роботу органів артикуляції під час вимовлення кожного звуку. Під час навчання вимовної стороні КЯ, така ізольована «постановка» і тренування кожного звуку є неприйнятною, оскільки основний фонематичної одиницею КЯ не звук, а склад. Що стосується акустичного підходу, то даний підхід не застосовується в умовах мовного вузу, оскільки він заснований на повторенні та імітації зразків, що звучать, при яких більшістю учнів (особливо тими з них, хто володіє нерозвиненим мовним слухом) досягається правильна іншомовна вимова.

Застосування диференційованого підходи до формування фонетичної компетенції у вивчають КЯ дозволяє досягти певного рівня сформованості даної компетенції, але часто виявляється недостатнім рівня володіння вимовою, необхідного за умов професійної міжкультурної комунікації. Фоносемантичний підхід передбачає навчання вимовної стороні мови у вигляді звернення як до лінгвістичних, до екстралінгвістичних чинників процесу міжкультурної комунікації (Е.К. Тимофєєва). Можна зробити висновок, що фонетичні особливості КЯ настільки своєрідні, що жоден з існуючих підходівдо формування фонетичної компетенції може бути визнаний дієвим.

Виникли, тим самим, протиріччя між вимогами ФГОС ВО, програмами розвитку освіти м. Москви до рівня підготовки випускників мовних вузів і недостатньою сформованістю фонетичної компетенції у студентів, які вивчають КЯ; між існуючими теоріямиформування фонетичної компетенцій та відсутністю технології їх формування у російськомовних студентів, які вивчають цю мову; між необхідністю застосування сучасних, інноваційних підходів до навчання вимовної стороні мовної діяльності на КЯ та існуючими технологіями в цій галузі, які є переважно традиційними та орієнтованими на навчання західноєвропейським мовам.

У пошуках підходу до формування фонетичної компетенції у студентів, які вивчають КЯ, важливо звернути увагу на специфічні особливості вимовної системи цієї мови, що характеризується великою кількістю явищ, невластивих індоєвропейським мовам. Вивченням та описом даних явищ присвячено безліч досліджень (Е.Д. Поліванов, А.Н. Алексахін, Н.А. Спешнєв та ін.). Під кутом зору лінгводидактики дослідженням фонетичних та фонологічних особливостей КЯ займалися Т.П.

Задоїнко, А. Карапет'янц, І.В. Кочергін, Н.А. Дьоміна, О.А. Масловець та ін.

За свідченням Т.П. Задоїнко, для російськомовних учнів артикуляційна база КЯ є складнішою проти західними мовами, оскільки під час навчання КЯ учні зіштовхуються як з нетиповими особливостями звуків і звукосполучень, а й зі специфічним модулюванням мови, зміною руху тону голосу кожному слоге .

Тому вчені сходяться на думці, що при вивченні КЯ необхідно «повністю звільнитися від своїх вимовних звичок, способів вимови та засвоїти всі вимовні звички та способи вимови мови, що вивчається» . Іншими словами, «не слід орієнтуватися на подібність у звучанні китайської та рідної мови, китайську фонетику треба прийняти цілком як іншу незнайому систему».

Складова структуравимовної системи КЯ найчастіше буває «незвичайною та несподіваною для російськомовних студентів». Разюче відрізняється структура складу. Якщо в російському склад може складатися з різної кількостізвуків (і, сплеск), то в китайському кількість звуків не перевищує чотирьох. Послідовність голосних та приголосних звуків у російській мові також різноманітна (наприклад, три, іскор), майже будь-який звук російської мови може стояти на початку, середині або наприкінці мови. У КЯ кожен звук займає відведене йому місце, на першому місці - приголосний - ініціаль, за ним (найчастіше) - неутворюючий голосний, потім слогообразующий голосний і на четвертому місці - кінцевий напівголосний або носовий предикат, який може бути як передньомовним (zhan, chuan ), і задньомовним (zhang, chuang).

Ще однією відмінною особливістюфонетичної системи КЯ і те, що у китайському складі в повному обсязі звуки можуть поєднуватися між собою, існує обмежена кількість комбінацій, всього 418 складів. Кожен склад, як правило, має значення і відповідає одному ієрогліфу. Це значення визначається як звуковим складом складу, а й його тоном, з яким склад вимовляється.

Таким чином, саме через обмеженість набору комбінацій, для позначення різноманіття явищ, що існують у світі, і предметів у китайських складів є специфічна риса – наявність тону, що примножує кількість складів у тричотири рази, саме тон несе сенсорозрізнювальну функцію. Неправильна вимова тону спричиняє зміну значення слова і, відповідно, призводить до нерозуміння сказаного. Кількість тонованих складів у діалекті путунхуа –1332, позначення слова склади комбінуються друг з одним.

Найбільше в сучасному КЯ слів, що складаються з двох складів, але найчастіше зустрічаються три- і складніші слова.

Т.П. Задоєнко підкреслює, що природа тону в КЯ складова, тобто. тон властивий мові незалежно від мовної функції останнього. Одні склади можуть вживатися самостійно, інші – лише частина слова, але заодно всі склади характеризуються певним тоном, який властивий мові навіть поза словом. Ця особливість історично обумовлена, вона зберігається за складом перманентно. Такий споконвічно властивий тон складу є етимологічним.