А. В. ХУТОРСЬКИЙ

СУЧАСНА

ДИДАКТИКА

Підручник для вузів

Хуторський Андрій Вікторович
СУЧАСНА ДИДАКТИКА. ПІДРУЧНИК ДЛЯ ВНЗ
Серія «Підручник нового століття»

ББК 74.002я7 УДК 37.026(075)
Х98 Хуторський А. В.

Сучасна дидактика: Підручник для вишів. - СПб: Пітер, 2001. - 544 с.: Іл. - (Серія «Підручник нового століття»).
ISBN 5-318-00077-0
Підручник є оригінальним творчим посібником для практичного вивчення сучасної дидактики. Його мета – допомогти студенту та педагогу у освоєнні дидактичних систем та освітніх технологій, спрямованих на розвиток особистості учнів та їх творчу самореалізацію. Посібник охоплює широкий спектр дидактичних ідей від методу Сократа та прийомів навчання у Стародавній Русі до системи «занурення» та дистанційного навчання за допомогою мережі Інтернет. Підручник містить матеріал для організації самостійної роботи студентів: блоки самовизначення, проблеми для дискусій, творчі питання та вправи, завдання дидактичного практикуму. Посібник адресований студентам та викладачам психолого-педагогічних факультетів вузів, а також може бути використаний учнями педагогічних коледжів, слухачами системи підвищення кваліфікації, вчителями загальноосвітніх шкіл, ліцеїв, гімназій.
©А. В. Хуторський, 2001

© Видавничий дім "Пітер", 2001
ISBN 5-318-00077-0
ЗАТ "Пітер Бук". 196105, Санкт-Петербург,

вул. Благодатна, 67. Ліцензія ВД № 01940 від 05.06.00.

Податкова пільга – загальноросійський класифікатор продукції

ОК 005-93, тому 2; 953000 - книги та брошури.

Підписано до друку 24.08.01. Формат 70x100 1/16,.. Ум. д. л. 43,86. Тираж 5000 екз. Замовлення №1425.

Надруковано з діапозитивів у ФГУП «Друкований двір» ім. А. М. Горького

Міністерства РФ у справах друку, телерадіомовлення та засобів масових комунікацій.

197110, Санкт-Петербург, Чкаловський пр., 15.

ВСТУП

Сучасній школі – нову дидактику. У Останніми рокамиу школі позначилися нові педагогічні тенденції – зміна цілепокладання у напрямі гуманізації, культуровідповідності та природовідповідності навчання; посилення особистісної орієнтації змісту та технологій освіти; індивідуалізація освітніх траєкторій учнів; творча та розвиваюча спрямованість базового навчання; технологізація та комп'ютеризація навчального процесу.

Сучасна школа перебуває у стадії важливих перетворень –перехід до 12-річної школи з новим базисним навчальним планом та стандартами, запровадження старшої профільної школи, заміна випускного та вступного (до вузів) іспитів єдиним державним іспитом, включення до загальноосвітнього процесу дистанційних форм навчання, використання електронних підручників та Інтернет-ресурсів.

У цій ситуації створення сучасного підручника з дидактики, що розкриває як традиційну проблематику теорії навчання, а й специфіку роботи школи завтрашнього дня, безумовно, є актуальним і своєчасним. Ця причина і стала підставою для підготовки даної допомоги.

Значну допомогу автору у створенні підручника надали заняття зі студентами, які він проводить у Московському педагогічному університеті, Горіхово-Зуївському педінституті, школах Москви та Калуги, а також дослідницька діяльністьІнститут загальної середньої освіти Російської академії освіти. Основна спрямованість цих занять – особистісно-орієнтована, що передбачає наявність можливості для кожного учня, педагога чи студента вкладати у свою діяльність особистий зміст та позицію.
«Освіта має йти від учня залежно від його бажання, здібностей, має бути особистісно-орієнтованою.

Учень має право вибір основних компонентів своєї освіти – темп, форми, систему контролю, методи навчання».

Веселкова Юлія, студентка

Опора на творчий потенціал майбутніх вчителів, усвідомлення реальної потреби вітчизняної школи, а також досвід науково-педагогічної роботи дозволили виробити особливий підхід до побудови даного посібника – діяльнісний.

Ціль підручника– допомогти студенту та педагогу у освоєнні дидактичних систем та освітніх технологій, спрямованих на розвиток особистості учнів та їх творчу самореалізацію під час навчання.

Передбачається, що читач не просто знайомитиметься з сучасними досягненнями дидактики, а опановуватиме їх у власній діяльності – проводити дискусії, пропонуватиме шляхи вирішення дидактичних проблем, моделюватиме навчальні ситуації, розроблятиме і проводитиме нетрадиційні уроки.

Одне із завдань підручника – аргументована проблематизація ключових дидактичних питань. Щоб викликати емоційну реакцію читача та допомогти йому в особистісному самовизначенні, пропонуються різні, іноді протилежні за дидактичними позиціями, системи навчання та підходи. Як зона «педагогічного розлому» для самовизначення обрано вічну суперечку між прихильниками освіти як формування людини та представниками особистісно-орієнтованої природоподібної педагогіки, в якій учень подібний до «насіння невідомої рослини».
«Перші лекції справили на мене дуже велике враження. Я настільки була вражена точкою зору, позицією, ракурсом, з якого розглядали цю науку».

Сікеріна Ірина, студентка

Дидактична палітра,відображена у цьому підручнику, різноманітна. Вона включає як стародавні, і сучасні системи навчання – від методу Сократа і прийомів навчання у Стародавній Русі до системи «занурення» і дистанційного навчання з допомогою мережі Інтернет. Питання, які стосуються класичної дидактики, розглядаються з погляду педагогічних досягнень останніх.

Багатомірна педагогічна реальність не вкладається в єдину світоглядну схему і не може бути виражена якоюсь однією мовою. Відсутність загальних підстав у дидактиці не є її недоліком. Навпаки, це є передумовою вільного вибору та самовизначення кожного студента у становленні власної педагогічної позиції. Ось як про це пише одна з учасниць навчання за цією системою:
«Завдяки нашим заняттям у мене з'явилася свобода – свобода дій. Можна дати волю фантазії, щоб зацікавити учня, щоб він не просто вбирав знання, а й сам щось створював. Я дізналася про різні педагогічні теорії (раніше про таку різноманітність я і не підозрювала). З деякими з них я не погоджуюся категорично, з іншими – навпаки».

Храмченко Катерина, студентка

Специфікою побудови підручника є наявність у ньому широкого спектра дидактичних ідей та систем. Ми намагалися уникати узагальнення та неминучого при цьому нівелювання. різних підходівдо навчання. Зіставлення авторських дидактичних поглядів дозволяє читачеві, з погляду, як краще зрозуміти їх, а й виробити власну позицію щодо аналізованої проблеми.

Три основні позиції підручника.При всьому різноманітті існуючих систем навчання основними критеріями їх відбору та розгляду в цьому підручнику виступають природовідповідність, особистісна орієнтація та творчий розвиток дітей. Ці позиції тісно взаємопов'язані та відповідають сучасним гуманістичним тенденціям розвитку вітчизняної школи.

Природовідповідність навчанняорієнтує педагога шукати щоразу опору для конструювання теорії, технології чи практики навчання у дитині , у його індивідуальних здібностях і особливостях, обумовлених різними факторами- Від вроджених задатків до впливу на нього довкілля. Принцип природовідповідності визначає критерієм ефективності навчання природний вільний розвиток учня, що зберігає в школі свою самобутність та гармонію з навколишнім світом.

Особистісно-орієнтований підхідпередбачає посилення ролі учня у навчанні, його діяльнісну спрямованість. Цілі, зміст, форми та методи навчання, контроль результатів та інші дидактичні елементи розглядаються з точки зору врахування інтересів та схильностей учня, надання йому можливості індивідуальної освітньої траєкторії у кожному з курсів, що вивчаються. Особистісна орієнтація в даному випадкуспрямована не так на учня, а виходить від нього самого.

Творча продуктивність навчання.Навчання розглядається як креативний процес створення кожним учнем освітньої продукції в навчальних предметах, що вивчаються. Учень освоює способи навчальної діяльності, пов'язані з предметами, що вивчаються, їх розділами і темами. Креативність освіти означає необхідність створення змісту, який формується самим учнем у вигляді його творчої освітньої продукції. Включення у навчальний процес методів пізнання та перетворення світу, інформаційних та телекомунікаційних технологій, цілепокладання, планування, рефлексії дозволяють учневі опанувати способи продуктивної діяльності.
«Цей курс допоміг мені зрозуміти, що не треба боятися себе, висловлювати свою думку. Я вважаю, що думки формуються лише власним досвідом. Найприємніше відчуття – це «осяяння», коли осіняє, з'являється цікава ідея, а часом під час занять, буває, записувати не встигаю…»

Котова Євгенія, студентка

Структура та зміст підручника.Підручник відповідає Державному освітньому стандарту вищої професійної освіти за спеціальністю 031000 «Педагогіка та психологія» та іншим суміжним спеціальностям. Він містить робочу програму з курсу «Теорія навчання», на який відводиться 270 годин (135 годин – аудиторних занять, 135 годин – самостійна робота), теми курсових та дипломних робіт, питання для іспиту.

До підручника включено розділи, присвячені філософським та методологічним основам теорії навчання, сутності освітнього процесу, аналізу сучасних дидактичних концепцій, питанням конструювання змісту освіти; опису освітніх технологій, форм, методів та засобів навчання; діагностики та контролю результатів. Окрема глава відведена одному з перспективних напрямів у дидактиці – дистанційного навчання. Надано рекомендації щодо проведення педагогічної практики в школі.

Кожен параграф містить кілька взаємозалежних тематичних блоків, виділених підзаголовками. Сукупність таких блоків означає ключову проблематику на тему параграфа. Для розширеного вивчення теми наприкінці кожного параграфа наводиться перелік додаткової літератури.

У текст підручника включені рамкові вставки, що стосуються визначення основних понять та дискусійних проблем, які можуть використовуватися на лекціях, семінарах, у самостійній роботі з підручником.

Наприкінці кожного параграфа є резюме, а також питання та вправи, що допомагають творчому переосмисленню вивченого матеріалу. Багато параграфів мають блоки самовизначення, в яких читачеві пропонується познайомитися з альтернативними позиціями по темі і сформулювати власні судження.

Особливістю підручника є включення до нього розділів "Дидактичного практикуму", що охоплює всі основні теми курсу. Оригінальні завдання креативного типу орієнтують читача на власну дослідницьку та проектну діяльність у галузі дидактики та її практичного застосування.
«Найбільше мені запам'ятався семінар, коли нам надавалися можливість самим дати визначення слову освіту, а також зобразити символ освіти людини. Під час цього семінару я намагалася зрозуміти суть освіти, її структуру, адже, по суті, те, чим ми займалися: малювали символи, писали свої визначення, аналізували це, теж певною мірою було освітою. Всі ми виявили цим свої творчі здібності, вміння мислити, обговорювати».

Карцева Олена, студентка

Підручник як практикум. У класичній педагогічній освіті традиційно переважає лекційна частина та недостатньо розвинена практична складова. Особливістю даного посібника є його діяльність.

В основі підручника лежить ідея продуктивного освоєння дидактичних питань, коли студенти самовизначаються стосовно різних типів підходів до освіти людини та здійснюють власну продуктивну дидактичну діяльність.

У підручнику міститься інструментарій, який дозволяє організувати різні види діяльності студента: виявлення та активізацію особистого педагогічного досвіду, проблематизацію положень, що розглядаються, самовизначення стосовно наявних дидактичних підходів, вивчення дефініцій, проведення дискусій, виконання практичних робітта досліджень, проектування та обговорення власних дидактичних розробок, рефлексивне усвідомлення ходу навчання.

Підручник не є , а й організатором творчого процесу. У цьому його відмінність від багатьох аналогічних видань.
«Перші семінари викликали у мене дикий жах та страх. Як це я без жодного педагогічного досвіду маю вигадувати реальні педагогічні ситуації. Але в процесі я увійшла, як то кажуть, до смаку! Складаючи ці ситуації, я розмірковувала не лише як учитель, а й як учень молодших класів. Що учень думає у цьому випадку? А що уявляє при цьому? І я вже як вчитель намагалася скласти такі завдання, які дитина може вирішити тільки виходячи з власного досвіду, з власної уяви та уявлення світу. Така робота дуже захоплює».

Герасимова Катерина, студентка

Відкриті завдання. Один із головних дидактичних принципів, закладених в основі підручника: не з предметом до дітей, а з дітьми до предмета. Ця ідея, що увійшла у шкільний побут завдяки педагогам-новаторам, становить наріжний камінь особистісно-орієнтованого навчання. Аналогічне ставлення передбачається до підготовки вчителя. Щоб «йти зі студентами до предмета», цей предмет має бути представлений для них у привабливій та особистісно-значущій формі. Як таку форму використовуються відкриті завдання – які мають однозначного, заздалегідь відомого рішення.

Пропоновані наприкінці параграфів завдання та вправи спрямовані не так на пошук правильних відповідей у ​​тексті підручника, але в евристичну діяльність читача з розробки власних версій, позицій, уявлень, методичних рішень.

Творча сила відкритих завдань полягає в тому, що зазвичай вони є початком розгортання освітньої ситуації, в яку поступово занурюються не лише студенти, а й сам педагог. Разом із студентами він намагається відшукати нестандартні шляхи та способи вирішення ситуацій.

Семінари та лекції. Особливу рольу забезпеченні продуктивності цього курсу грають педагогічні семінари. Їхня оргдіяльнісна основа дозволяє максимально реалізувати творчі ресурси студентів, які із задоволенням беруть участь у групових формах роботи, що знімають можливий психологічний дискомфорт і вселяють впевненість у власні сили.

У вищих навчальних закладах на семінарські заняття часто відводиться вдвічі менше часу, ніж на лекції. Вважається, що важливіше прочитати майбутнім вчителям більше лекцій, ніж надати їм можливість практично освоювати секрети педагогічної майстерності.

Концепція цього курсу передбачає освоєння студентами теоретичних засаддидактики на підставі їхнього особистого досвіду, що набувається під час семінарів та самостійної роботи. Публічне зіставлення на семінарських заняттях різних педагогічних позицій викликає у студентів палітру почуттів і відчуттів, які спонукають до самовизначення щодо досліджуваного матеріалу. Результати групових обговорень під час семінарів набувають форми практичних розробок, які студенти відразу здійснюють і аналізують.

Лекції з використанням цього підручника також мають свою специфіку. Насамперед під час лекції відбувається «добудовування» педагогом до цілісного теоретичного рівня тих проблем, які були порушені або сформульовані ним та студентами під час семінарів. З іншого боку, відбувається порівняльний розгляд дидактичних понять, категорій чи систем. У цьому випадку лекція стає продуктивною – у студентів виникають власні думки, сумніви, питання. Дидактика виявляється схожою на багатогранний кристал, що суперечливо і неоднозначно описує різні підходи до освіти людини.
«Під час і лекцій, і семінарів виникає одразу два почуття – співпраця та конкуренція. Намагаючись відстояти свою точку зору, у мене з'являлися питання та думки, що суперечать їй. При складанні відкритих завдань або фрагментів уроку ловиш себе на думці, що це цікавить, намагаєшся вдосконалювати, покращувати чи створювати нове. Тобто, відбувається деяка боротьба, гімнастика для розуму.

Хараманян Ольга, студентка

Рефлексія. Успішність освоєння цього курсу залежить від ступеня усвідомлення учням та педагогом своєї діяльності. Рефлексивна діяльність відноситься не тільки до самостійного вивчення підручника, вона включає всі ситуації та комунікації, в яких студент бере участь у процесі освоєння курсу дидактики. Це можуть бути семінарські заняття, лекції, педагогічна практика, вільні обговорення чи дискусії щодо аналізованої проблематики.

Наприкінці розділів підручника є алгоритмічні завдання та рекомендації щодо організації підсумкової рефлексії студентами своєї діяльності, що відноситься до змісту розділу. Рефлексія має бути рідкісної і епізодічної, рефлексивні операції виконуються протягом усього вивчення курсу, охоплюючи будь-які короткочасні етапи діяльності.

Мабуть, головною метою навчання за цим курсом є формування самими учнями механізмів (алгоритмів) усвідомлення та фіксації своїх внутрішніх змін та прирощень стосовно теорії та практики навчання.
«Моїм основним досягненням є те, що я навчилася розробляти (вигадувати) фрагменти уроків, формулювати свій кінцевий результат, до якого я маю прийти. Усвідомила необхідність та корисність груповий роботи, мій погляд, вона дуже продуктивна, оскільки кінцевий результат містить у собі найкращі риси розробки всіх студентів, він більш дороблений і доповнений».

Рубцова Ольга, студентка

Заплановані результати курсу. У рамках навчального процесу, організованого на основі вищезгаданих підходів, цей підручник дозволяє студентам:

• 
  розглянути дидактику різноманітних педагогічних теорій, систем та технологій; самовизначитися в освітньому просторі, висловивши власну позицію та особистісно-актуальну для себе освітню проблематику;
• 
  набути досвіду ефективної педагогічної діяльностіза допомогою відповідей на дискусійні питання, виконання завдань із блоків самовизначення, розробки фрагментів уроків, відкритих завдань, освітніх ситуацій та післямов до матеріалів параграфів підручника;
• 
  навчитися створювати дидактичні та методичні розробки з навчання школярів та розвитку їхньої обдарованості засобами загальноосвітніх курсів;
• 
  освоїти форми та методи педагогічної роботи у режимі оргдіяльнісних семінарів, під час яких моделюються розроблені студентами заняття.

«Я вважаю, що моє досягнення – це те, що я зрозуміла величезне значення мети у будь-якому процесі, зокрема й педагогічному. Тепер я намагаюся всюди знайти мету, сенс моєї роботи».

Фролова Олена, студентка

Особистісний погляд автора. Підручник має відбиток авторського суб'єктивізму. Багато педагогічні теорії та системи, описані в підручнику, «прожиті» автором у власній діяльності: система «занурення» вивчалася у школі М. П. Щетиніна (станиця Азовська Краснодарського краю), творчі лабораторії та дослідження дітей під час роботи у школі А. М. .Тубельського (школа № 734 р. Москви), прийоми та методи учнівської самоорганізації - у школах Москви, Калуги, Оріхово-Зуєво, п. Чорноголівка Московської обл., в яких автор пропрацював учителем загалом 15 років.

З 1992 по 1997 р. разом із колегами-вчителями ми реалізовували підходи Ж.-Ж. Руссо та Л. Н. Толстого у Школі вільного розвитку, директором якої я працював. Принципи природовідповідності та особистісної орієнтації отримували тут конкретне втілення у навчальних програмах, що розробляються, і реальної практики навчання дітей.

Вальдорфську педагогіку протягом двох років довелося вивчати у клубі «Вільна школа» (Москва), де заняття вели педагоги вальдорфських шкіл Німеччини, Австрії, Голландії.

Ознайомлення з методиками навчання Дьюї, Монтессорі, Френе, зі Школою діалогу культур та іншими новаторськими системами відбувалося під час учительських зборів клубу творчої педагогіки «Еврика» кінця 1980-х років.

Методологічний підхід до навчання освоювався в оргдіяльнісних іграх, які проводили послідовники Г. П. Щедровицького. Пізніше ця форма діяльності була продовжена на оргдіяльнісних семінарах з педагогами, які автор проводить очно та дистанційно (в мережі Інтернет).

Застосування методу Сократа лише на рівні методологічних основ шкільного освіти призвело до розробки дидактичної евристики, основні тези якої захищені мною в докторської дисертації.

Описані у підручнику дистанційні освітні технології– результат науково-практичної діяльності у Центрі дистанційної освіти"Ейдос" (www.eidos.ru), який за допомогою мережі Інтернет проводить олімпіади, проекти, курси для школярів та педагогів.

Філософські підстави викладеної в цьому підручнику теорії навчання пов'язані з місцями, де я жив і працював, і де, за обставинами, свого часу жили найбільші вітчизняні мислителі. Мені довелося навчати дітей у тій же калузькій школі, в якій викладав колись К. Е. Ціолковський. У моєму рідному місті Калузі жив А. Л. Чижевський, чиї ідеї увійшли в обґрунтування викладеної у підручнику моделі освіти як вселення у світ. Самобутній мислитель – автор філософії спільної справи М. Ф. Федоров кілька років працював у підмосковному Богородську (тепер м. Ногінськ), де директорував у школі. На моїй книжковій полиці стоїть «Роза світу», підписана вдовою Д. Л. Андрєєва – одного з найяскравіших філософів XX ст., що створив образ майбутнього суспільства та школи.

З багатьма сучасними прогресивними педагогами та вченими, які зробили вагомий внесок у розвиток вітчизняної дидактики, мені пощастило спілкуватися чи працювати разом. Серед них – академіки Ш. А. Амонашвілі, В. В. Давидов, В. І. Журавльов, В. В. Краєвський, В. С. Леднєв, Н. Д. Нікандров, В. Г. Розумовський, М. М. Скаткін, В. А. Сластенін, Н. М. Шахмаєв, П. М. Ерднієв, чл.-кор. РАТ В. І. Андрєєв; педагоги-новатори І. П. Волков, Н. П. Гузік, С. Ю. Курганов, А. Н. Тубельський, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинін, Є. Н. Ільїн та ін. Безумовно , всі ці люди вплинули формування мого педагогічного світогляду, відбитого у змісті підручника , внаслідок чого я приношу їм величезну подяку.

Хочу висловити свою вдячність моїм близьким: мамі Ларисі Миколаївні Хуторській та дружині Галині Олександрівні Андріанової, кандидатам педагогічних наук, які надали особистісну та професійну участь у формуванні того середовища, яке дозволило мені створити цю працю.

Сподіваюсь що дана книгавиявиться корисною тим, хто вважає за необхідне оновлення вітчизняної школи у напрямку особистісного, природоподібного та творчого навчання дітей.

Основи навчання. Дидактика та методика. Краєвський В.В., Хуторський А.В.

М.: 2007. – 352 с.

У навчальному посібнику представлені дидактика та основи предметних методик навчання. Розглядаються функції дидактики та методики навчання у проектуванні та здійсненні освітнього процесу. Особлива увага приділяється науковим основам навчання. Представлено культурологічну концепцію змісту освіти, визначено роль та місце компетенцій та компетентностей у навчанні. Розглянуто проблему співвідношення загальнопредметного та предметного в освітніх стандартах, на різних рівнях подання змісту освіти. Для студентів вищих навчальних закладів. Рекомендується також педагогам-дослідникам, слухачам системи підвищення кваліфікації.

Формат: djvu

Розмір: 3,4 Мб

Дивитись, скачати:yandex.disk

Формат: doc

Розмір: 2,4 Мб

Дивитись, скачати:yandex.disk

ЗМІСТ
Вступ 3
Глава 1. Дидактика та методика в системі педагогічних наук 8
1.1. Про науку та педагогічні категорії 8
1.2. Загальне поняття про дидактику, її об'єкт та предмет 20
1.3. Функції дидактики, її понятійний склад 26
1.4. Зв'язок дидактики з іншими галузями знання та з практикою 37
1.5. Навчання як об'єкт вивчення 46
Глава 2. Співвідношення дидактики та методики навчання 62
2.1. Генезис взаємозв'язку дидактики та методики.62
2.2. Статус методики стосовно дидактики 72
2.3. Закономірності та принципи навчання у дидактиці та методиці 77
2.4. Характеристики навчально-виховного процесу 90
Розділ 3. Наукове обґрунтування навчання 101
3.1. Наукове обґрунтування та його функції 101
3.2. Дидактика та методика у науковому обґрунтуванні навчання 114
3.3. Модель проектування навчання 125
Глава 4. Ключові та предметні компетенції 133
4.1. Компетенції та компетентності в освіті 133
4.2. Метапредметні функції освітніх компетенцій 140
4.3. Проектування предметних освітніх компетенцій 146
Глава 5. Зміст та структура освіти 153
5.1. Культурологічна концепція змісту освіти 153
5.2. Рівні подання змісту освіти та принципи її формування 164
5.3. Загальнопредметне та предметне в освітніх стандартах 180
5.4. Курс навчання: до обґрунтування побудови 192
5.5. Освітня програма та підручник 200
Глава 6. Освітній процес 226
6.1. Сутність навчального процесу 226
6.2. Проектування освітнього процесу 233
6.3. Форми та методи навчання 251
6.4. Засоби навчання та контролю 270
6.5. Рефлексія у навчанні 288
Розділ 7. Інновації у навчанні 297
7.1. Що таке нововведення і як вони відбуваються 297
7.2. Нововведення на різних рівнях навчання 305
7.3. Дистанційне навчання як інновація 317
Висновок 331
Додаток 336
Рекомендована література 337

Пропонований посібник присвячений питанням структури та співвідношення двох галузей педагогічної науки, або педагогічних дисциплін, – дидактики та методики. Викладено результати дослідницької роботи, що проводилася авторами протягом кількох років у галузі визначення наукового змісту та взаємозв'язку цих галузей педагогіки.
Необхідність розгляду цієї проблеми зумовлена ​​такими обставинами. Однією з умов подальшого розвитку теорії та практики навчання та виховання є чітке визначення місця, ролі та підпорядковане кожного з компонентів, що становлять поняття «педагогічні науки», а також співвідношення педагогіки із суміжними науками. Проте в даний час теоретичні дослідження в цьому напрямку ще далекі від завершення, що ускладнює проведення наукових пошуків, пов'язаних із розкриттям закономірностей, специфічних для різних сторін сучасного педагогічного процесу.

У посібнику викладаються новітні досягненнядидактики, створені задля розвиток особистості учнів, їх творчу самореалізацію. Приділено увагу евристичному навчанню, використанню телекомунікацій, сучасним формам та методам навчання. Книга побудована на діяльнісній основі: до неї включено блоки самовизначення, проблеми для дискусій, творчі питання та вправи, завдання дидактичного практикуму.

Розглянуті підходи та методики універсальні, що дозволяє використовувати посібник у курсах вузівських дидактики та приватних методик при підготовці педагогів різних спеціальностей.

Для студентів та викладачів психолого-педагогічних факультетів вузів та коледжів, слухачів системи підвищення кваліфікації, вчителів шкіл, ліцеїв, гімназій.

Видавництво: Вища школа, 2007 р.

ISBN 978-5-06-005706-5

Кількість сторінок: 640.

Зміст книги «Сучасна дидактика»:

• 5 Передмова
• 14 Глава 1. ДИДАКТИКА ЯК НАУКА
  • 14 § 1. Походження та розвиток дидактики
  • 48 § 2. Основні дидактичні поняття
  • 65 § 3. Філософські основи теорії навчання
  • 82 § 4. Закони, закономірності, принципи навчання
  • 108 § 5. Ключові компетенції та компетентності
• 119 Глава 2. ЗМІСТ ОСВІТИ
  • 119 § 1. Концепції змісту освіти
  • 141 § 2. Особистісно-орієнтований зміст освіти
  • 159 § 3. Метапредметний зміст освіти
  • 183 § 4. Освітні стандарти. Базовий навчальний план
  • 203 § 5. Освітні програми та підручники
• 234 Глава 3. ОСВІТНИЙ ПРОЦЕС
  • 234 § 1. Методологічні засади освітнього процесу
  • 264 § 2. Організація освітнього процесу
  • 278 § 3. Освітнє цілепокладання
  • 296 § 4. Індивідуальна освітня траєкторія
  • 310 § 5. Рефлексія у навчанні
• 324 Глава 4. ФОРМИ, МЕТОДИ, СИСТЕМИ НАВЧАННЯ
  • 324 § 1. Форми навчання
  • 368 § 2. Методи навчання
  • 397 § 3. Системи занять в авторських школах
• 433 Глава 5. ЗАСОБИ НАВЧАННЯ І КОНТРОЛЮ
  • 433 § 1. Сучасні засоби навчання
  • 456 § 2. Діагностика та контроль навчання
• 486 Глава 6. ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ
  • 486 § 1. Дидактичні засади дистанційного навчання
  • 508 § 2. Розробка та проведення дистанційних занять
• 536 Глава 7. ТВОРЧИЙ УРОК
  • 536 § 1. Евристичне навчання
  • 554 § 2. Розробка та проведення творчого уроку
  • 583 § 3. Освітня ситуація
• 603 Робоча програма з курсу "Теорія навчання"
• 616 Запитання для іспиту з курсу «Теорія навчання»
• 622 Зразкові теми курсових та дипломних робіт
• 624 додаткова література
• 630 Предметний покажчик

У підручнику викладаються нові досягнення дидактики, створені задля самореалізацію учнів у процесі навчання. Класичні поняття, принципи, форми та методи навчання набувають сучасного трактування з позицій освіти, відповідної людині. Підручник побудований на компетентнісній основі: кожен параграф містить дискусійні питання, вправи, завдання дидактичного практикуму, спрямовані на освоєння професійних компетенцій. Діагностиці та оцінці підлягають створювані студентами фрагменти уроків, навчальних програм, освітні ситуації, розробки систем занять та ін. освітнім стандартамвищої професійної освіти третього покоління за напрямами підготовки «Педагогічна освіта», «Психологопедагогічна освіта» (рівень бакалаврату). Для студентів та викладачів закладів вищої професійної освіти. Рекомендовано до видання Вченою радою Інституту освіти людини (Москва). У форматі PDF A4 збережено видавничий макет.

Із серії:Підручник для вишів. Стандарт третього покоління (Пітер)

* * *

компанією ЛітРес.

Дидактика як наука

Одні педагоги під дидактикою розуміють теорію навчання та освіти. Інші – мистецтво навчання. Мабуть, і ті й інші по-своєму мають рацію. Інакше не було б багаторічних суперечок про те, чи залежить навчання виключно від таланту педагога чи існують об'єктивні наукові закономірності, що дозволяють передбачати та забезпечувати необхідний результат.

Я. А. Коменський невипадково назвав дидактику великоюоскільки вона дозволяє «вчити всіх усьому». У цьому розділі спробуємо знайти наукові підстави цієї величі, розглядаючи теоретичні, філософські, методологічні причини дидактики.

§ 1. Походження та розвиток дидактики

Загальнокультурні компетенції

Знаходити у боротьбі ідей джерела розвитку науки та навчання.

Педагогічні компетенції

Спостерігати та виявляти у будь-якій навколишній діяльності аспект навчання.

Відрізняти об'єкт та предмет педагогіки як науки про освіту.

Дидактичні компетенції

Аналізувати фрагменти навчання, які у житті, виділяти у яких цілі, методи, результати.

Пояснювати причини створення дидактичних знань, виокремлювати етапи розвитку дидактики в історичному процесі.

Порівнювати альтернативні дидактичні концепції, аналізувати основи різних системнавчання.

Подавати структуру дидактики як науки.

Поняття «дидактика»

Навчання може відбуватися систематично і планомірно, наприклад, у школі, вузі, на курсах чи гуртках, і може бути випадковим, стихійним. Дидактика досліджує насамперед процес навчання, що організується свідомо, систематично і планомірно як у навчальному закладі, і поза ним. І в даному контексті треба вести вже про науку.

Прийнято розрізняти об'єкт та предмет науки. Об'єкт– це сфера дійсності, яку досліджує наука. Предмет- Спосіб бачення об'єкта з позицій цієї науки. Це як окуляри, крізь які ми дивимося на світ, виділяючи в ньому певні елементи в залежності від завдання, яке ми ставимо, використовуючи поняття, властиві нашій науці, для опису сфери дійсності, або, іншими словами, об'єкта вивчення.

Дидактика – одна з педагогічних наук(Входить до складу педагогіки). Об'єктом педагогіки є освіта. Щоправда, освіту вивчають інші науки: педагогічна психологія, філософія освіти, соціологія освіти. Але педагогіка – єдина спеціальна наука про освітуу ряді наук, які можуть вивчати ті чи інші сторони освітньої діяльності. Тільки ця наукова дисциплінавивчає освіту у єдності всіх складових його частин.

Дидактика - це наука про навчання.Саме наука про навчання, а не теорія навчання, як інколи пишуть у підручниках. Справа в тому, що теорій навчання існує безліч, а наука одна.

Деякі вчені вважають дидактику наукою про навчання та освіту. Ми будемо вважати наукою про освіту педагогіку, а наукою про навчання – дидактику.

Між навчанням та освітою зв'язок такий самий, як між дидактикою та педагогікою. До освіти входять, крім навчання, виховання, розвиток, самореалізація людини.

Навчання – це передусім процес. Його називають іноді навчальним процесом чи навчально-виховним. Справді, навчання пов'язані з вихованням, і навіть із розвитком людини. Дидактика виділяє як об'єкт саме навчання.

Предметом дидактикиє як процес навчання, а й умови, необхідні його протікання (зміст, кошти, методи навчання, комунікації між педагогом і учнями та інших.), і навіть одержувані результати, їх діагностика і оцінка.

Дискусія.Чи є дидактикою теорія самоосвіти, де вчителя у реальному вигляді відсутня? Чи існує дидактика «дворового навчання»?

У дидактиці, у її наукових теоріях з урахуванням концептуальних положень будуються моделі навчання. Ці моделі бувають різні, наприклад, особистісно-орієнтована, людиноподібна, евристична. Моделювання педагогічних явищ та процесів – провідний метод будь-якого теоретичного дослідження.

Дидактика досліджує особливості навчання стосовно учнів та педагогів, навчальних предметів та педагогічних систем, окремих освітніх закладів та цілих соціальних спільностей.

У дидактиці як науці виявляються закономірності навчання, визначаються ключові поняття, встановлюються принципи навчання, формується його зміст, пропонуються технології, форми та методи, що дозволяють здійснювати освітній процес загалом та у конкретних умовах, контролювати та оцінювати його результати.

Дидактика вирішує наступні завдання:

Відповідає на питання, навіщо, чому і як потрібно навчати;

Описує і пояснює процес та умови навчання;

Досліджує сутність, закономірності та принципи навчання у зв'язку з вихованням та освітою учнів, їх творчою самореалізацією та розвитком здібностей;

Визначає педагогічні засадизмісту освіти;

Розробляє нові навчальні системи, освітні технології, форми, методи та прийоми навчання;

Конструює системи діагностики, контролю та оцінки освітніх результатів;

Передбачає та прогнозує результати навчання на основі різних концепцій освіти.

Зрозуміло, перелічені завдання дидактика вирішує не як така, а з допомогою вчених, педагогів, дидактів, які досліджують навчання, осмислюють його, фіксують його закономірності, принципи, будують дидактичні теорії.

Дидактика – результат осмислення навчання. Як виникла дидактика? Розглянемо коротко історію даного питанняспираючись на вітчизняне коріння дидактики.

Навчання на Русі

У всі часи навчання було неодмінною умовою орієнтації людини в навколишньому світі, способом формування її взаємодії з іншими людьми та природою, можливістю включення до соціально-економічного та культурного життя народу.

Багато прийомів, форм і методів навчання мають тисячолітню історію і збереглися до наших днів. Педагогічний досвід у давнину закріплювався у обрядах, ритуалах, традиціях, а також у міфахта усній народній творчості.

Народні методи навчанняґрунтувалися на усній передачі дітям традиційних уявлень про мир, природу, космос, людину за допомогою системи, пристосованої для кращого запам'ятовування: колискові пісні, казки, загадки, небилиці, скоромовки, байки, потішки, пісеньки-перевертні, обрядові пісні, історичний епос. Навчальна роль дитячого фольклору залишається значною і сьогодні.

Язичницька система навчанняпобудована на органічному вплетенні міфології у повсякденне життя та діяльність людини. Міфічні персонажі та його вчинки є своєрідним підручником, яким розвивається дитина, проходячи відповідні етапи дорослішання.

Слов'янське язичництво розвивалося по різних руслах: одні племена вірили в сили природи та космосу, інші – у Рода та Рожаниць, треті – у душі померлих предків та у духів, четверті – у тотемних тварин-пращурів. Основою освіти дітей були ідеальні язичницькі образи богів, духів, героїв, і навіть різних ситуацій, у яких розгорталися події з цих персонажів. Численні язичницькі божества заповнювали навколишній світ дитини, пропонуючи зразки дій, відносин, правила поведінки. Щоб вивчити їх, була потрібна власна діяльність дитини у вигляді міфологічних і фольклорних ігор.

Введення християнства на Русі пов'язане з появою літописів, які несли у собі дидактичну функцію збереження та передачі інформації про події. Провідну роль розвитку освіти грали монастирі. Форми навчання в них базувалися на читанні та переписуванні книг релігійного змісту.

Давньоруський навчальний засіб – повчання, тобто накази та заповіти іменитих людей своїм дітям та онукам. «Повчання» Володимира Мономаха – як історичний, а й педагогічний документ. Дидактизм – одне із головних принципів середньовічної «навчальної» літератури, мета якої – виховання християнина.

Берестяні грамоти та цери(Дощечки з поглибленням для воску) використовувалися в XI-XV ст. на навчання грамоті як дітей духовенства та адміністрації, і міського населення. Вища ступінь освіти («книжкове вчення») була доступна лише для знаті. У 1574 р. друкар Іван Федоров видає «Азбуку» – перший східнослов'янський підручник.

Навчання арифметиці в Стародавній Русі полягало в оволодінні нумерацією та рахунком на абаку. Вивчалися такі арифметичні дії: запис чисел у давньоруській нумерації, подвоєння, роздвоєння, додавання, віднімання, множення, розподіл. Розвиток ремесел у XII ст. вплинуло підвищення загальної грамотності ремісників.

Моральні та сімейні правила та норми закріпив Домобуд- Звід повчань середньовічної епохи на Русі. У Домострої є три окремі розділи, присвячені проблемам виховання: глава 19 «Яко дітей своїх виховати у всякому покаранні та страсі божі», глава 20 «Як дочки виховати, з наділком і заміж видати», глава 21 «Яко дітей вчити та страхом врятувати» . Домашнє навчанняі виховання, описане в Домострої, зобов'язує батька і матір навчати своїх дітей знанням («віжності») та рукоділля, поваги до старших, страху перед Богом та батьками. За порушення рекомендується застосовувати тілесні покарання, що для всієї середньовічної педагогіки. Навчання суворо регламентоване і майже виключає самодіяльність, хоча батькам і пропонується вчити «по дітям, дивлячись і за віком… які кому Бог здібності дасть».

Загалом у Стародавній Русі було вісім різновидів педагогічної діяльності:

Училищна;

Професійна;

Церковно-парафіяльна;

Монастирська;

Становий;

Групова;

Побутова;

Індивідуальна.

У сучасних дидактичних системах і методиках можна знайти відлуння та продовження старовинних підходів, методів та прийомів навчання.

«Велика дидактика»

Термін «дидактика» походить від грецьких слів didactios- Повчальний, didasko– вивчає. Вважається, що цей термін був уведений у вжиток 1613 р. німецьким мовознавцем і педагогом Вольфгангом Ратке (1571–1635). Його робота називалася «Короткий звіт із дидактики, або мистецтво навчання Ратихія». Ратке (латинізоване ім'я – Ратихій) був прихильником природоподібного навчання, хоча недооцінював роль активності учнів; наприклад, він вважав за можливе будувати навчання у школах майже виключно на лекційних формах, слідуючи від абстрактного до конкретного з використанням наочності та керуючись іншими сформульованими ним правилами навчання.

Першою фундаментальною роботою з теорії навчання є «Велика дидактика» чеського педагога та філософа-гуманіста Яна Амоса Коменського (1592–1670), написана ним у 1632 р. та опублікована у 1657 р. Наведемо незвично довгий для сучасного читача заголовок цієї праці з тим його специфіку та зміст:

ВЕЛИКА ДИДАКТИКА,

вірний і ретельно обдуманий спосіб створювати по всіх громадах, містах і селах кожної християнської держави такі школи, в яких би все юнацтво тієї та іншої статі, без будь-якої, де б там не було, винятку, могло навчатися наук, удосконалюватися в звичаях, виконуватися благочестя і таким чином у роки юності навчитися всьому, що потрібно для справжнього та майбутнього життя,

КОРОТКО, ПРИЄМНО, ОСНОВНО,

де для всього, що пропонується,

ПІДСТАВИ черпаються з самої природи речей;

ІСТИВНІСТЬ підтверджується паралельними прикладами з галузі механічних мистецтв;

ПОРЯДОК розподіляється за роками, місяцями, днями та годинами, нарешті, вказується

ЛЕГКИЙ І ВІРНИЙ ШЛЯХ для вдалого здійснення цього практично.

Зауважимо, що Я. А. Коменський під дидактикою розумів мистецтво як навчання, а й виховання. В даний час область виховання більшою мірою закріплена за педагогікою, ніж за дидактикою, хоча визначити точні межі, де закінчується навчання та починається виховання, мабуть, неможливо. Наприклад, іноді говорять про навчання.

Я. А. Коменський у своїй праці ретельно, з використанням численних розділів і пунктів розглядає особливості навчання, формулює принципи та «засади» навчання, спираючись насамперед на природу речей. Наведемо приклад принципу, позначеного ним як «все зі свого коріння». Цей принцип взятий автором «з природи», а також «з людського ремесла» та виражений відповідним чином: «Бо, скільки на деревіні з'являється деревини, кори, листя, квітів, плодів – все це народжується тільки від кореня… Від кореня у дерева є все, і немає необхідності приносити збоку та прищеплювати йому листя та гілки. Так само оперення птаха не складається з пір'я, яке покидали інші птахи, але походить із самих внутрішніх її частин… Так і передбачливий будівельниквсе влаштовує таким чином, щоб будівля спиралася виключно на свій фундамент і підтримувалась своїми зв'язками, без підпор з боку». Звідси великий педагог робить висновок, що « правильно навчати юнацтво - це не означає вбивати в голови зібрану з авторів суміш слів, фраз, висловів, думок, а це означає - розкривати здатність розуміти речі, щоб саме з цієї здібності, точно з живого джерела, потекли струмки,подібно до того, як з нирок дерев виростає листя, плоди, а наступного року з кожної нирки виросте ціла нова гілка зі своїм листям, квітами і плодами».

Написане Я. А. Коменським понад три століття тому актуально й сьогодні. На підтвердження цього прочитаємо уривок, озаглавлений їм «Величезне відхилення в школах»: «Насправді досі школи не досягли того, щоб привчати уми, наче молоді деревця, розвиватися з власного кореня, але привчали учнів тільки до того, щоб, зірвавши гілки в інших місцях, навішувати їх на себе і, подібно до езопівської ворони, одягатися чужим пір'ям. У школах докладали старання не стільки до того, щоб відкрити джерела пізнання, що ховаються у створенні, скільки до того, щоб зрошувати це джерело чужими струмками. Це означає, що школа не показувала самих речей, як вони походять із самих себе і які вони в собі, але повідомляла, що про той та інший предмет думає і пише один, інший, третій і десятий автор. І найбільшою вченістю здавалося знати багато про що суперечливі думки багатьох. Тому й вийшло те, що багато хто займається тим, що, копаючись в авторах, витягують фрази, сентенції, думки, складаючи науку на кшталт клаптевої сукні. До них з докором звертається Горацій: "О, наслідувачі, рабська худоба!" І справді, рабська худоба, яка звикла до тягання чужих тягарів».

На жаль, у сучасній школі, зокрема у вищій, досі учням пропонують «тягати чужі тяжкості», тобто вивчати чужі роботи більше, ніж створювати свої власні.

Я. А. Коменський критикував школи свого часу через те, що вони навчають дітей чужим знанням замість розвитку власного погляду світ. Причиною цього він називав застосування помилкового методу: «Метод викладання всіх предметів показує, що школи прагнуть навчити дивитися чужими очима, мислити чужим розумом.Школи вчать не тому, щоб відкривати джерела та виводити звідти різні струмки, але тільки показують струмки, виведені з авторів, і згідно з ними пропонують йти по них до джерел назад».

Вирішення цієї проблеми намагалися і намагаються знайти багато сучасних вчених-педагог. Розробляються дидактичні теорії, технології навчання, що дозволяють дітям виростати «зі свого коріння», досліджуючи своїм особистісним поглядом джерела основних течій навколишнього світу. Наприклад, з цією метою нами розроблено дидактична евристика.

Дидактика Гербарта

Розуміння дидактики як мистецтва навчання зберігалося до ХІХ ст. На початку століття німецький філософ, психолог і педагог Йоганн Фрідріх Гербарт (1776–1841) розпочав розробку теорії навчання, метою якої стало насамперед розумовий розвиток учнів, формування їх інтелектуальних умінь Основна роль навчанні відводилася вчителю й таких методів викладання, які передбачали систематичну передачу учням знань. Діяльність учня полягала в поглибленні та осмисленні знань, що отримуються від вчителя. Передані знання пов'язувалися з розвитком почуттів та волі учнів, що виражалося у виховному характері навчання, чому Гербарт надавав особливого значення.

Активним у такій школі був учитель, а учні мали «сидіти тихо, бути уважними і виконувати розпорядження вчителів». Велика роль у навчанні відводилася зовнішньому порядку, дисципліні, зокрема таким засобам управління, як нагляд, наказ, заборона, покарання, у тому числі тілесні, а також уміння вчителя зайняти дитину.

Для засвоєння учнями матеріалу, що викладається Гербарт запропонував чотири ступені навчання:

1) ясність(початкове наочне ознайомлення учнів із матеріалом);

2) асоціація(Засвоєння зв'язку нових уявлень зі старими в процесі бесіди);

3) система(зв'язковий виклад учителем матеріалу);

4) метод(Виконання вправ, застосування нових знань на практиці).

Дидактика Гербарта мала сильні сторони, особливо щодо розробки принципів конструювання змістовної сторони навчання, використання виховних можливостей навчальних предметів, методів розвитку довільної увагиучнів. Згодом його дидактика та педагогіка були розвинені його учнями та широко поширилися у багатьох країнах.

Досі принципи Гербарта діють у школах, які дотримуються авторитарної моделі навчання, що стала, по суті, традиційною. Ця модель і задані загальні формальні принципи організації навчання дозволяють отримувати високі, хоч і однакові результати засвоєння учнями матеріалу, що вивчається. Головними недоліками даної системи навчання є нехтування індивідуальними особливостями учнів, їх інтересами та потребами, відсутність самостійності та творчості у навчанні.

Дидактика прогресивістів

На початку XX ст. Традиційна дидактична система, що діє в школах, була піддана повсюдній масованій критиці за авторитарність, односторонній інтелектуалізм і відрив від життя. Найбільш радикальним та послідовним прихильником оновлення школи у напрямку активізації діяльності учнів виступив американський філософ, психолог та педагог Джон Дьюї (1859–1952). Він запропонував реформу шкільної системи, головною дидактичною метоюякою має стати не передача знань, а створення умов розвитку вроджених здібностей дітей, навчання з урахуванням їхнього особистого досвіду.

У 1895 р. Дьюї заснував у Чикаго експериментальну школу, особливістю якої були практичні заняття, що втілювали концепцію вчення через діяльність. Основними принципами його дидактичної системи стали такі:

1) облік інтересів учнів;

2) вчення через діяльність (навчання думки та дії);

3) пізнання та знання – наслідок подолання труднощів;

4) вільна творча робота та співробітництво.

Традиційній дидактичній системі, заснованої на придбанні та засвоєнні знань, Дьюї протиставив навчання «шляхом діяння», тобто таке навчання, при якому всі знання витягувалися з практичної самодіяльності та особистого досвіду дитини. Зовнішню навчальну інформацію учень отримував лише тоді, коли вона була необхідна для вирішення практичних завдань. Мета навчання, на думку Дьюї, не підготовка до професії чи засвоєння певних знань, а розвиток активності учня.

Елементи навчальної системиДьюї наступні:

Відчуття проблеми;

Виявлення та визначення проблеми;

Формулювання гіпотези;

Формулювання висновків (перевірка гіпотези);

Спостереження та експерименти.

У школі, що працювала за системою Дьюї, був постійної програми з послідовної системою предметів, що вивчаються, а відбиралися тільки знання, необхідні для життєвого досвіду учнів. Роль вчителя зводилася до керівництва самодіяльністю учнів та пробудження їх допитливості.

Осередком всієї навчально-виховної роботи у школі Дьюї був працю. Виконуючи різноманітні види праці та набуваючи необхідних трудової діяльності навички, діти цим готувалися до майбутнього життя.

Поруч із трудовими процесами у цій методиці велике місце займали ігри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність, домоводство. Велике значення Дьюї надавав сімейному вихованню та залученню батьків у вирішення педагогічних завдань.

Недоліки даної системи: нехтування аксіоматичними методами наук, відсутність системності освіти, відсутність закріплення та повторення, переоцінка спонтанності у діяльності дітей.

Концепція, яку разом зі своїми прихильниками розробив Дьюї, на противагу традиційній системі навчання стала називатися прогресивістською. Дидактика прогресивістів багато в чому спиралася на ідеї вільного природоподібного виховання, висунуті французьким філософом-просвітителем Жан-Жаком Руссо (1712-1778), німецьким педагогом Ф. А. Дистервегом (1790-1866), і сполучалася з ідеями інших прогресів числу яких належить російський письменник, мислитель і педагог Л. М. Толстой, який реалізував ідеї розвитку дітей у яснополянській школі.

Вільна школа Л. Н. Толстого

Лев Миколайович Толстой (1828–1910) створив у Ясній Поляні приватну школудля селянських дітей, в основі якої лежав досвід природної взаємодії дітей та педагогів, що перетворює школу на лабораторію життя. Толстой заперечував заздалегідь встановлені програми, твердий навчальний розклад, вимагав, щоб зміст навчальних занять у школі визначався інтересами та потребами дітей. Вважав, що неможливо заздалегідь знати сутність освіти, ставив під сумнів необхідність педагогіки як науки, яка знає, як слід виховувати людину; йому належить фраза: «Вихування псує, а чи не виправляє людей».

Спеціально подорожуючи країнами Західної Європи вивчення системи освіти, зустрічався з Ф. А. Дистервегом, у розмові з яким висловив незгоду з формалізованими педагогічними установками західних шкіл: «Краща система – не мати жодної системи».

Основне завдання школи, за Толстим, – щоб діти навчалися добре та охоче. "Єдиний метод освіти є досвід, а єдиний критерій його є свобода" - такий висновок зробив Л. Н. Толстой на основі аналізу історії розвитку педагогіки та філософії.

Щоб зрозуміти систему навчання Толстого, коротко охарактеризуємо його школу. У яснополянській школі (1862) у трьох класах займалося близько 40 дітей. Четверо вчителів вели загалом 12 предметів:

1) читання механічне та поступове;

2) писання;

3) каліграфія;

4) граматика;

5) священна історія;

6) російська історія;

7) малювання;

8) креслення;

10) математика;

11) бесіди із природничих наук;

12) Закон Божий.

Толстой так визначає планування занять: «Учителі складають щоденники своїх занять, які повідомляють один одному в неділю, і тому складають свої плани викладання на наступний тиждень. Плани ці щотижня не виконуються, а змінюються відповідно до вимог учнів».

Уроків додому не задають. Йдучи до школи, учні нічого не винні пам'ятати те, що вивчалося вчора. За запізнення не лають. Учень має право не ходити до школи або залишати її за потреби, а вчитель має право не пускати до себе учня.

Дискусія.Чи порушує система навчання Л. Н. Толстого традиційні дидактичні засади? Відповідь обґрунтуйте.

Діти захоплено пораються в купа-мала, а коли приходить вчитель - з тим же захопленням читають роздані ним книжки, роблячи зауваження невгамовним. У першому класі всі обступають вчителі біля дошки чи на лавках, можуть сісти чи лягти довкола нього на столі, коли йде читання. Під час листа сідають спокійніше. За виконання завдань учням виставляються позначки.

За розкладом до обіду значаться чотири уроки, а іноді виходить три або два. Вчитель може розпочати священну історію, а закінчити граматикою. Іноді учні та вчитель захопляться – і замість однієї години урок триває три години. Регулярно проводяться лише закон Божий та малювання, тоді всі учні збираються разом, заносячи лавки до спільної кімнати.

Завдяки людської природиі бажанню дітей вчитися безлад, що здається, «самоприродно» переходить у порядок, який виявляється міцнішим за зовнішні правила. «Спочатку, – пише Толстой в “Загальному нарисі характеру Яснополянської школи 1862 р.”, – не можна було підрозділити ні класи, ні предмети, ні рекреації і уроки – усе зливалося в одне, і всі спроби розподілів залишалися марні. Тепер же в 1 класі є учні, які самі вимагають розкладу, незадоволені, коли їх відривають від уроку».

Після обіду проводяться уроки російської чи священної історії, коли вчитель читає вголос, потім учні намагаються переказати вміст – вчителю, товаришу, навіть сторонньому; вони самі збираються групами по двоє-троє та висловлюють один одному свої враження. Крім читання після обіду бувають співи, бесіди, фізичні досліди та писання творів, а також «столярство», для чого в школі встановлено верстат. Класи (уроки) закінчуються о 8-9 вечора, після чого учні розходяться додому.

Для розвитку своєї дидактичної системи Л. Н. Толстой підготував комплекс навчальних книг з методичними вказівками для вчителя під назвою «Абетка», матеріали якої відображали життя російського селянства, фольклор, байкові сюжети, етнографічні та географічні відомості. З цього комплексу потім окремо видано «Арифметика», «Російські книжки для читання». Видавався також журнал «Ясна Поляна», в якому поряд із педагогічними статтями публікувалися розповіді для дітей (всього вийшло 12 номерів).

З критикою педагогічних ідей Толстого різко виступив М. Г. Чернишевський, який пропонував тому «чи припинити писати теоретичні статті, чи вчитися, щоб стати здатним писати їх». Примітно, що подібна критика ґрунтувалася на тих положеннях, які й піддавалися Толстим сумнівам: побудова школи на основі вивчення досвіду минулого, зовнішня формальна заданість навчального процесу, поділ навчання та життя.

Л. Н. Толстой високо цінував вільний розвиток природних здібностей дітей, зауважуючи, що у творах селянських дітей можна знайти «таку свідому силу художника, який по всій своїй неосяжній висоті розвитку не може досягти і Гете».

Дискусія.У чому сенс розбіжностей позицій Л. М. Толстого та М. Г. Чернишевського, Л. Н. Толстого та Л. С. Виготського? Чи можливе вирішення цих протиріч?

Орієнтацію Л. Н. Толстого на дитячу творчість критикував радянський психолог Л. С. Виготський: «Безсумнівна помилка цього погляду полягає в надмірному перебільшенні та поклонінні зразкам дитячої творчості та нерозуміння того, що стихійна сила творчості хоч і здатна створити зразки найбільшої напруги, тим не менше менш назавжди приречена залишатися у вузькому колі найпростіших, примітивних і, по суті, бідних форм». Подібна полеміка між гуманістичним та соціально орієнтованим підходами до освіти впізнається і сьогодні, наприклад, у суперечках про роль учня в його освіті, про його право на індивідуальну освітню траєкторію, про первинність особистості чи соціуму у навчанні.

Ідеї ​​Л. Н. Толстого про вільну освіту розвинені його послідовниками. Наприкінці XIX – на початку XX ст. ці ідеї оформилися в особливу педагогічну течію під назвою «вільна школа». Один із послідовників Л. Н. Толстого, автор «релігії творчої особистості» К. Н. Вентцель (1857–1947) підкреслював: «Загальна освіта, яка побудована не на фундаменті вільної творчої продуктивної праці, а споруджена як би на собі, є стебло без кореня, якому судилося зачахнути і зав'янути, не приносячи ні квітів, ні плодів».

Педагогічний досвід Л. Н. Толстого, що спирається на спостереження за спеціально організованим навчальним процесом, поклав у Росії початок експериментальної педагогічній роботіза умов повсякденних шкільних занять.

Дидактика П. Ф. Каптерєва

Петро Федорович Каптерєв (1849–1922) опублікував близько 40 монографій та понад 500 статей у галузі педагогіки та психології, серед яких такі фундаментальні праці, як «Дидактичні нариси. Теорія освіти», «Педагогічний процес», «Основні засади сімейного навчання (дидактика сім'ї)», «Історія російської педагогіки».

Підставою теорії загальної освіти П. Ф. Каптерєв вважав антропологію, перш за все психологію та фізіологію дитини. Виходячи з положення про існування різних «типів умів» (схильних до теорії чи практики, до засвоєння чи творчості, швидко чи повільно розуміють, індуктивних чи дедуктивних, абстрактних чи образних, безпристрасних чи емоційно залежних тощо. буд.), учений обгрунтував необхідність множинності загальноосвітніх систем, диференціації навчальних курсів та всієї структури навчального процесу в школі.

Для того щоб задовольнити уми різного складу, в культурі, на думку Каптерєва, є чотири категорії засобів: науки, мови, мистецтва та ремесла. Кожен із цих засобів дозволяє реалізуватися відповідній натурі учня. Різноманітність умів, культурних засобів і життєвих покликань дітей робить необхідною не єдину всім загальноосвітню систему, а систему, побудовану на принцип єдності освіти у різноманітності.

Даний дидактичний принцип П. Ф. Каптерєв розкриває через співвідношення універсального та особливого з метою, методами та змістом загальноосвітніх курсів. Такі курси мають включати дві складові: загальну та факультативну. Загальноосвітня частина курсу займає щонайменше його половини, наприклад вивчається чотири роки із восьми років, які відводяться весь курс. У той самий час загальна частина курсу перестав бути однорідної. Щоб допомогти учням виявити свою індивідуальність, торкнутися різних розумів і різних їх сторін, загальна частина курсу повинна включати достатню кількість різнорідних елементів.

Після половини терміну вивчення курсу загальна їх частина не припиняється, але поступово поступається місцем факультативним предметам, які в останні роки навчання зосереджують на собі переважну увагу учнів.

Факультативні предмети є предметами спільного, а не спеціальної освіти, властивого університетам «Факультативні предмети більш приватного значення в порівнянні із загальноосвітніми, але вони служать цілям загальної освіти відомої групиособистостей», – пише П. Ф. Каптерєв у «Дидактичних нарисах». Мета факультативних курсів – не придбання спеціальних знань, а всебічний розвиток специфічних рис розуму учнів і підготовка до подальшої спеціальної освіти.

Факультативні предмети, наприклад математика, можуть бути взяті із загальних предметів, але в їх ширшому вигляді, у вищих відділах та областях.

Число груп факультативних предметів, на думку П. Ф. Каптерєва, має бути достатнім, щоб відповідати найголовнішим відмінностям у складі людських розумів та багатству сучасної культури. Не можна обмежуватись лише двома групами факультативів, так званою біфуркацією. Загальноосвітні курси, що існують у школах, а також психологічні міркування вказують на необхідність і можливість 4–5 гілок факультативних курсів.

Обґрунтовуючи варіативність загальної освіти, П. Ф. Каптерєв іде далі – до індивідуалізації навчання. «Строго кажучи, навчання, цілком застосовне до властивостей особистості, може бути побудовано тільки для даної особистості, тому справедливо, що скільки осіб, що навчаються, стільки має бути і освітніх курсів». Однак школа, на його думку, не надає таких можливостей, тому «правильна освіта може бути здобута лише в сім'ї, коли до одного учня приходять багато вчителів, а не в школі, де багато учнів навчаються в одного вчителя». Зауважимо, що у сучасній дидактиці розроблено технології та засоби для індивідуалізації навчання саме у школі.

Дискусія.Чи може розроблена П. Ф. Каптерєва система загальноосвітніх курсів з їх загальною та факультативною частинами бути застосована для організації навчання в сучасній старшій профільній школі?

Каптерєв ввів у дидактику поняття « педагогічний процес», розглядаючи його із зовнішньої та внутрішньої сторони. Зовнішня освіта виглядає як передача культури від старшого покоління молодшому. Але найбільш значущим є процес внутрішній - самоосвіта, саморозвиток людей через їхню власну діяльність.

Вчений критикує школу, яка формує дітей за шаблоном без відповідності природному ходу їхньої самоосвіти. Він посилається на численні факти відставання у школах видатних діячів науки, мистецтва та практики, яким школа дала дуже мало, інколи ж протидіяла розвитку їх здібностей.

Школа, на думку Каптерєва, матиме глибокий і корисний вплив на учнів тоді, коли слідуватиме їх природним розташуванням, смакам, схильностям і здібностям, коли надасть свободу в заняттях улюбленими предметами. В іншому випадку «перші в школі виявляться останніми в житті і навпаки, що зазвичай і буває з нашими школами за їх одноманітних навчальних курсів та властивої їм примусовості занять».

Як надзвичайно сильний спосіб впливу на розвиток інтелектуальних сил учнів П. Ф. Каптерєв розглядає евристичну форму навчання. У цій формі навчання «наукові закони, формули, правила та істини відкриваються та виробляються самими учнями під керівництвом вчителя». Будучи вченим і педагогом-практиком, П. Ф. Каптерєв показує, що евристична форма навчання, пов'язана з наочністю, цілком відповідно до дитячої природи, під силу дітям і відповідно до природи предметів, що викладаються в школі.

Розвиваючи евристичний метод Сократа, Каптерєв пропонує вчителю такі рекомендації: «Не повідомляй дітям загальних понять, загальних правил, загальних законів та формул догматично; змушуй їх самих порівнювати предмети, знаходити між ними риси подібні та різні і на підставі знайденої подібності та відмінності групувати їх у пологи та види, складати про них поняття, визначення; змушуй їх самих спостерігати зв'язок та відносини між предметами та помічені постійні відносини між ними виражати у загальних формулах та законах. А сам не повідомляй їм цих формул і законів, а тільки спостерігай за правильним виробленням їх, керуй ними, щоб вони не збилися з прямого шляху».

Ідеї ​​П. Ф. Каптерєва щодо посилення творчого компонента навчання знайшли своє втілення в евристичному підході до освіти, розробленому згодом вітчизняними психологами та педагогами.

Дидактичні дослідження та висновки П. Ф. Каптерєва актуальні також для визначення принципів організації та змісту сучасної профільної старшої школи (11–12 класи) та для розробки особистісно-орієнтованої системи навчання у ній.

Блок самовизначення

Класики вітчизняної дидактики

Проведіть порівняльний аналіз дидактичних систем Л. Н. Толстого та П. Ф. Каптерєва. Результати зіставлення занесіть до таблиці.

Вальдорфська школа

Основи вальдорфської педагогіки розроблені німецьким філософом та педагогом Рудольфом Штейнером (1861–1925), творцем антропософії. Розвиток та освіту людини в антропософській інтерпретації представляється як цілісна взаємодія її тілесних, душевних та духовних сфер з аналогічними сферами зовнішнього світу.

Антропософія(грец. anthropos- людина, sophia– мудрість) – вчення про духовне життя людини, що виходить із надчуттєвого пізнання світу через самопізнання людини як духовної космічної істоти.

Завдання вальдорфської педагогіки – виховання духовно-вільної особистості. Закони творчості розглядаються в цій системі як такі, що випливають із законів природи і знаходять вираз у духовний досвідлюдини. Вальдорфські педагоги бачать своїм завданням «мистецтво пробуджувати» приховані в людині природні задатки.

В основі цієї теорії лежить ідея метаморфоз І. Ґете. Наприклад, у насінні сконцентровано все життя рослини. Поки насіння перебуває у землі, з нього розвивається зародок, що розгортається у перших паростках. Потім рослина стягується в стебло, потім знову розширюється в листі, знову стягується і так далі, доки не зосередиться в новому насінні.

Цикли метаморфоз поділяють розвиток людини на семиріччя. Людина послідовно народжується у всіх своїх галузях.

1. Тіло як атрибут волі – це вроджені якості, індивідуальні кожної людини (тілесне народження) – 0 років.

2. Душа як хранителька почуттів та вражень – існує поза часом та простором; основний розвиток відбувається до 7 років (душевне народження).

3. Дух і думки – логічне мислення; важливо розвивати до 14 років (народження мислячої людини).

4. Самодух "Я" - почуття думки, відповідальність особистості; формується до 21 року (повноліття).

Завдання педагога – простежувати учні ці метаморфози і створювати сприятливі умови їхнього протікання. Вальдорфська педагогіка виключає прямі на волю; вважається, що воля розвивається здоровим чином лише внаслідок правомірних непрямих впливів. Загальний принцип здійснення – спочатку художнє, чуттєве, духовне, потім (з нього) – інтелектуальне.

Особливості вальдорфської дидактики:

Застосування методу навчання дітей через колірне та образне переживання предметів;

Вивчення об'єктів як наділених душею речей – розуміння їхньої сутності через чуттєве сприйняття та фізичне відчуття;

Використання принципу дуалізму – вчення, що визнає рівноправність двох початків, а також різних протиріч (між небом та землею, білим та чорним тощо);

Врахування життєвих біологічних ритмів дитини, чергування протилежних видів діяльності: «дихання уроку», «дихання дня»;

Природовідповідність та заперечення шаблонів (наприклад, до 14 років діти креслять лінії у зошитах без лінійок).

Головною дійовою особою у школі є класний учитель. Він розробляє та веде всі основні загальноосвітні предмети у своєму класі (з 1 класу до 8 класу). Вчитель не працює за жорстким планом; необхідний план«прочитується» їм у кожному учні. Завдання вчителя – не торкаючись власного «Я» учня, сприяти формуванню його тіла та душі таким чином, щоб індивідуальність (дух) колись змогла стати його повноправним господарем.

Початкове навчання ведеться з переважним використанням образних форм, що застосовуються і на старших щаблях. Предмети викладаються за епохами: протягом 3–4 тижнів щодня на перших двох-трьох уроках проводиться той самий провідний предмет, щоб учні могли повністю «вжитися» в нього. Потім подібним чином вивчається інший провідний предмет і т.д.

У традиційної школинавчання спрямовано активізацію предметного сприйняття. Вальдорфська педагогіка прагне зробити переживання осмисленими. Діти вчаться бачити сенс речей через чуттєве сприйняття. Дитина пропускає через себе об'єкт вивчення.

Пояснимо специфіку вивчення окремих предметів на антропософській основі.

Лист. Завдання першокласникам: «Намалюйте живі букви»; старшим учням: «Напишіть пропозицію так, щоб ваш шрифт відповідав змісту тексту».

Читання. Казки – образне сприйняття реальності. Все, що в них йдеться, існує насправді. Казки є справжні та вигадані (неякісні). Кожному віку, порі року чи дня – своя казка. З 2 класу – байки та легенди. 3 клас – Старий Завіт.

Математика. Одиниця – саме велике число, решта походить з неї. Віднімання, розподіл – це щедрість. Додавання, множення – скупість, егоїзм.

Геометрія. Дві основні лінії – пряма та дуга – проживаються дітьми у рухах. Фігури – також. Наприклад, прямокутник відчувається дітьми, коли вони обходять навколо прямокутного будинку. Лінійки та ліновані зошити майже не використовуються, це забезпечує свободу фантазії дитини. Діти рукою відчувають сенс лінії, перетворення форм, пізнають символ кордону. У 9–12 класах розвивається навчання «бачити думкою», наприклад, учні порівнюють фігуру в евклідовій та проективній геометріях («Переростання п'ятикутника в площину»).

Біологія. Світло вмирає у землі і воскресає у рослинах, у людині. Ліси – це подих землі. Проживання "в шкурі" звірів. Вивчення ботаніки як сходження в гору зі зміною природних зон – джунглі, мішані ліси, вічні сніги. Або подорож від екватора до Північному полюсу(ботаніка переростає у географію).

Дискусія.Чи всім дітям підходить спрямованість системи навчання у Вальдорфській школі? Відповідь обґрунтуйте.

Побутознавство, краєзнавство, географія. Вивчення речей минулого, робота з ними: збивання олії, замішування будівельного розчину, відтворення повного циклу виготовлення хліба. З 5 класу – малювання географічних карток. Емоційне сприйняття життя людей із різних країн. У 7-8 класах – діаграми, таблиці, переліки імен.

Фізика. Вивчення центру тяжкості – це навчання заглядання всередину предметів. Звук - застигла в предметах мелодія, яку можна звільнити, наприклад, легким ударом по струні. Вихідний етап навчання – переживання явища, потім спостереження, експеримент, побудова моделі. Так, поняття атомів і молекул вводиться наприкінці, а чи не на початку вивчення теми. 11 клас - глибока, що вислизає сутність електрики: прилади вимірюють не саму електрику, а лише її перетворення в тепло, поворот стрілки і т.п.

Хімія. Порівняння явища горіння різних речовин: просмоленого поліна, гноту спиртування, волоті старого очерету. До мисленнєвої обробки дослідів учні переходять після ретельного спостереження експерименту за допомогою органів чуття.

Історія. Емоційне проживання однієї з воюючих сторін, залучення дітей до співпереживання. Через деякий час – виклад подій з позицій іншої сторони, зміна душевних переживаньдітей. Театральні постановки.

Живопис. Переживання кольорів, їхнє змішування. Твір у початкових класахказок про те, як "жовте" зустрілося з "синім". У 7–8 класах – період контрастів, запроваджується чорно-білий малюнок. Художнє виховання здійснюється для розвитку живого мислення та міцної волі, а не для підготовки до професії.

Евритмія. Духовний рух. Спеціальні вправи, у яких глибинні основи світобудови та життя виражаються відповідними рухами. Схоже на класичний балет. Реалізується прагнення гармонії матеріального і духовного.

Підручники у загальноприйнятому значенні у цій школі не застосовуються. Необхідні записи учні роблять у зошитах, що самостійно оформлюються, «за епохами». Позначки не виставляються. Після закінчення навчального року класний учитель складає докладну характеристику кожного учня. Здаються підсумкові (після 8 класу) та випускні (наприкінці 12 класу) іспити.

Значна увага приділяється трудовому вихованню, де учні опановують різноманітні практичні навички. Школа керується педагогічною радою. Керівних інстанцій немає. У всьому світі зараз близько 500 шкіл, що працюють за цією системою. У Росії її перша Вальдорфська школа виникла 1991 р.

Проблемне навчання

Яскравим сплеском регламентованого життя радянських шкіл у 1970-ті роки. стало проблемне навчання, що стало символом творчого підходу вчителя до навчання. Система проблемного навчання описана у роботах радянських дидактів М. І. Махмутова, І. Я. Лернера, А. М. Матюшкіна, дещо раніше – у працях польських учених В. Оконя та Ч. Купісевича.

Основна ідея проблемного навчання – побудова навчальної діяльності школярів через вирішення пізнавальних навчальних завдань чи завдань, що мають незаповнені місця, наприклад, недостатні умови для отримання відповіді.

Організація проблемного навчання на уроці відбувається на основі проблемних питань, завдань, завдань та ситуацій.

Проблемне питання,на відміну від звичайного, не передбачає простого згадування чи відтворення знань. Наприклад, питання «Яка літера слідує в алфавіті за літерою і?» має відтворюючий характер, а питання «Чому а– перша літера алфавіту? або «Яке походження алфавіту?» – проблемні (за умови, що вчитель заздалегідь не повідомляв учням готових відповідей на ці запитання).

Проблемне завдання- Форма організації навчального матеріалуіз заданими умовами та невідомими даними, пошук яких вимагає від учнів активної розумової діяльності: аналізу фактів, з'ясування причин походження об'єктів, їх причинно-наслідкових зв'язків та ін. Вирішення проблемного завдання може мати форму словесного міркування, математичних розрахунків, пошукової лабораторної роботи.

Проблемне завданняпередбачає доручення або вказівку учням щодо їх самостійної пошуково-пізнавальної діяльності, спрямованої на отримання необхідного результату. Проблемні завдання виконуються у формах пошуку, вигадування, винахідництва, експерименту тощо.

Проблемна ситуація– стан розумової скрути учнів, викликане недостатністю раніше засвоєних ними знань і способів діяльності на вирішення пізнавальної завдання, завдання чи навчальної проблеми. Проблемна ситуація спеціально створюється вчителем за допомогою певних прийомів, методів та засобів.

Розрізняють такі типи проблемних ситуацій:

1) учні не знають способу розв'язання задачі, не можуть відповісти на проблемне питання, тобто не мають необхідних знань;

2) учні поставлені в нові умови вирішення завдання і мають лише старі знання;

3) в учнів виникає протиріччя між теоретично можливим шляхомрозв'язання задачі та її практичної нездійсненністю;

4) в учнів виникає протиріччя між практично досягнутим результатом виконання завдання та відсутністю знань.

Структура уроку у проблемному навчанні відрізняється від традиційної та включає три етапи: актуалізація опорних знань та способів дії; засвоєння нових понять та способів діяльності; застосування їх, формування умінь та навичок.

Дія принципу проблемності в школі починалася з простої імітації пошуку, коли вчитель заздалегідь знав те, що має бути знайдено учнем, і підводив його до правильної відповіді. Лише через кілька років у вітчизняну педагогіку та практику стали проникати ідеї про те, що невідомість освітнього продукту може ставитися не тільки до учня, а й до вчителя.

Дискусія.Уявіть, що всі школи перейшли на проблемне навчання (наприклад, видано відповідний наказ міністерства). Які результати цієї акції ви можете спрогнозувати?

Ідеї ​​проблемності набували широкого розмаху. Пропонувалося поширити принцип проблемності на всю сферу освіти. Однак без відповідних соціальних зміну суспільстві проблематизувати цілі та зміст освіти було неможливо. Цим пояснюється той парадоксальний факт, що проблемне навчання, незважаючи на його теоретичну розробленість, не набуло в Росії широкого поширення.

Проблемне навчання зіграло величезну історичну роль не так у посиленні творчої активностіучнів, скільки у проблематизації самої системи вітчизняної освітита підготовки до її подальшого переходу на новий варіативний рівень. Списи, зламані навколо проблемного навчання, частково роззброїли прихильників номенклатурної педагогіки, похитнувши її непорушність.

Розвиваюче навчання

Інша широко відома альтернатива масовому навчанню – навчання, що базується на понятті «зони найближчого розвитку» радянського психолога Л. С. Виготського. Розвиваюче навчання стало розроблятися з кінця 1950-х років. у двох науково-практичних колективах, створених Л. В. Занковим та Д. Б. Ельконіним. Розвиваюче навчання змістило освітні акценти від вивчення учнями матеріалу з предметів з їхньої навчальну діяльність із розвитку теоретичного мислення (Д. Б. Ельконін, У. У. Давидов) чи всебічний розвиток учня (Л. У. Занков).

На думку В. В. Давидова, «шкільна освіта потрібно орієнтувати на повідомлення таких знань, які діти можуть засвоювати в процесі теоретичного узагальнення та абстрагування, що приводить їх до теоретичних понять». Тобто знання все ж таки «повідомлялися» учням, але з використанням дедуктивного підходу.

Психологічна площина, взята за основу теоретиками і практиками навчання, що пояснюється необхідністю і важливістю внесення в навчальний процес особистісного діяльнісного початку. Зрозуміло, якби вчені-педагоги спробували тоді змінювати усталений зміст освіти у бік його особистісної орієнтації, змінити що-небудь у школі їм було б ще важче. Розвиваюче навчання передбачало саме засвоєння учнями знань, які він повідомляв, але не так, як зазвичай (репродуктивно), а в процесі спеціально організованої «різносторонньої» або «теоретичної» діяльності.

Розглянемо особливості навчання у різних концепціях його засновників.

Дидактичні засади концепції Л. В. Занкова

1. Навчання високому рівні проблеми. Подолання учнем труднощів у «зоні найближчого розвитку» веде до розвитку учня та зміцнює його віру у власні сили.

2. Провідна роль теоретичних знань. Йдеться не про просте вивчення теорії, а про розкриття у матеріалі суттєвих зв'язків, відкриття закономірностей.

3. Високий темп вивчення матеріалу. «Жуйка – найлютіший ворог розвитку» (Л. В. Занков). Необхідність повторити вивчене виникає щодо нового, яке пов'язується з колишнім.

4. Усвідомлення школярами процесу вчення. Учень усвідомлює себе як суб'єкта навчальної діяльності: як мені краще запам'ятовується матеріал, що нового дізнався, як змінилися мої уявлення про світ, як змінююсь я сам?

5. Систематична робота з розвитком всіх учнів. Не допускається поділ дітей за здібностями. Кожен просувається у своєму розвитку в результаті співпраці з різними в розвитку дітей.

Дидактичні принципи концепції Давидова – Ельконіна

1. Основним компонентом змісту освіти є система наукових понять, на основі якої учень опановує загальний принцип вирішення завдань певного типу.

2. Навчальна діяльність учня (початкової школи) націлена не так на чуттєве спостереження чи емпіричне мислення, але в абстрактно-теоретичні форми мислення. Засвоєння знань відбувається через рух від загального до приватного та з'ясування умов походження змісту понять.

4. Основним методом навчання виступає спосіб сходження думки учня від абстрактного до конкретного: учень аналізує за допомогою вчителя зміст навчального матеріалу; виділяє у ньому вихідне загальне ставлення; виявляє його прояв у приватних відносинах; фіксує виділене вихідне загальне ставлення у знаковій формі, тобто будує його змістовну абстракцію; продовжуючи аналіз матеріалу, розкриває закономірну зв'язок вихідного відносини з його різними проявами, отримуючи змістовне узагальнення необхідного предмета.

5. Школярі не створюють понять, образів, цінностей та норм суспільної моралі, а надають їх у процесі навчальної діяльності. Але за її виконанні школярі здійснюють розумові дії, адекватні тим, з яких історично вироблялися ці продукти духовної культури.

Обидві системи навчання мають забезпечення навчальними програмами і підручниками і знаходять широке застосування у школах Росії. Більшою мірою це стосується початкової школи. Спроби впровадити принципи навчання в середню ланку і в старшу школу поки не отримали масового поширення.

Кінець ознайомлювального фрагмента.

* * *

Наведений ознайомлювальний фрагмент книги Дидактика. Підручник для вузів (О. В. Хуторський, 2017)наданий нашим книжковим партнером -

СУЧАСНА ДИДАКТИКА

Своїм корінням метод перегукується з діяльності, що виступає йому родовим поняттям. Метод діяльності - це спосіб її здійснення, шлях, що веде до досягнення мети. Від застосовуваних методів навчання залежить успіх освітнього процесу. Цим зумовлено особливу увагу до методів навчання.

Методи навчання – це способи спільної діяльності вчителя та учнів, спрямовані на досягнення ними освітніх цілей.

Метод є частиною виду діяльності учня або вчителя, одиницею дії, що виробляється. Метод може бути як способом діяльності, а й способом організації діяльності.

Складовою частиною методу є прийом. Окремі прийоми навчання можуть входити до різних методів навчання. Наприклад, прийом формулювання питання на з'ясування причин може входити і метод дослідження об'єкта, і метод пояснення. Залежно від ситуації прийоми можуть грати роль повноцінного методу, і, навпаки, метод може бути окремим прийомом у межах іншого, більш ємного методу.

Роль і місце методів навчання визначається їх видами і функціями. Тому ключовий дидактичною проблемою-ви ступає класифікація методів навчанняЄдиної класифікації

ції методів навчання не існує; водночас розгляд різних підходів до поділу методів навчання на групи є основою їх систематизації як дидактичного інструментарію.

Класифікація методів продуктивного навчання

Розглянемо групи методів навчання з метою забезпечення продуктивної особистісно-орієнтованої освіти.

Навчання, засноване на продуктивній орієнтації освіти, спирається на такі види освітньої діяльності, що дозволяють учням:

1) пізнавати навколишній світ;

2) створювати у своїй освітню продукцію;

3) організовувати освітній процес.

Ці види діяльності називаються відповідно когнітивними, креативними та оргдіяльнісними. Звернемося до цих видів діяльності на вибір підстави класифікації відповідних методів навчання. Охарактеризуємо кожну з одержаних груп, а потім наведемо опис окремих методів.

Методипродуктів ногонавчання

			Креативні		Оргдіяльні
Когнітивні
Методи наук			Інтуїтивніметоди		Методи учнів
			Алгоритмічні
Методи навчальних					Методи вчителя
навчальних предметів
предметів
					Адміністративні
Метапредметні			Евристика

Когнітивні методи навчання , або методи навчального по-

знання, поділяються на методи науки, методи навчальних предметів та метапредметні. Наукові методи – це методи досліджень у фізиці, математиці, географії та інших науках. До них належать методи порівняння, аналогії, синтезу, класифікації та ін.

Методи навчальних предметів, з одного боку, взяті з наук, з іншого – відносяться до безпосереднього освоєння конкретних освітніх і предметів. Це методи дослідження фундаментальних освітніх об'єктів, методи порівняння освітніх продуктів учнів з культурно-історичними аналогами, традиційні методи дослідження основних питань та навчальних курсів.

Особливий вид когнітивних методів навчання - метапредметні, які є метаспособами, що відповідають метамісту освіти. Наприклад, метаспособом яв-

ється метод пізнавального бачення сенсу об'єкта, метапредметним змістом виступають такі об'єкти пізнання, як речовина, рослина, звук.

Креативні методи навчання забезпечують учням воз-

можливість створення власних освітніх продуктів. Традиційно які розуміються методи інтуїтивного типу ставляться до креативним методам: «мозковий штурм», метод емпатії, педагогічні методи учня, що у ролі вчителя та інших. Такі методи спираються на нелогічні дії учнів, мають інтуїтивний характер.

Інший вид креативних методів навчання базується на виконанні алгоритмічних розпоряджень та інструкцій: методи синектики, морфологічної скриньки. Їхня мета – створити логічну опору для створення учнями освітньої продукції.

Наступний вид креативних методів – евристики, тобто прийоми, що дозволяють учням вирішувати завдання «наведенням» на можливі їх вирішення та скорочення варіантів перебору таких рішень.

Оргдіяльні методи навчання поділяються на методи учнів, вчителів та управлінців освіти – основних суб'єктів освіти. Методи учнів - це методи навчального цілепокладання, планування, контролю, рефлексії та ін. Дана група методів нетрадиційна для шкіл, учні зазвичай майже не беруть участь у конструюванні своєї освіти. Однак навчити дітей методам організації та побудови власної траєкторії освіти не менш важливо, ніж методам наук, що ними вивчаються.

Методи управління освітою - Це педагогічні та адміністративні методи організації освітніх процесів на відповідному рівні. Вони багато в чому тотожні оргдіяльнісним методам учнів, оскільки щодо вчителя, окремої школи чи всієї системи освіти застосовуються самі принципи, як і навчання окремих учнів. Ця група методів використовується під час створення та розвитку освітніх процесів у масштабі викладання окремого навчального курсу, групи курсів чи всієї школи.

Охарактеризуємо окремі методи з наступних груп: когнітивні, креативні та оргдіяльні методи навчання.

Когнітивні методи навчання (методи навчального позна-

ня). Особливістю пізнавальних методів є те, що їхнє застосування призводить до створення освітньої продукції, тобто креативного результату. Тому методи пізнання є також креативними. Однак первинною метою використання даних методів є пізнання об'єкта, тому їхня основна специфіка пов'язана з когнітивними, а не з креативними процесами.

Метод емпатії (вживання)означає «відчуття» людини у стан іншого об'єкта» Спираючись на найдавнішу ідею відповідності макро- та мікрокосму, пізнання людиною навколишнього світу є спілкування подібного до подібного; Місії людини тут – вселення у свій дім, у Всесвіт. Метод емпатії цілком застосовний для «вселення» учнів в об'єкти навколишнього світу, що навчаються. З чуттєво-образних і уявних уявлень учень намагається «переселитися» в об'єкт, що навчається, відчути і пізнати його зсередини. Умовою успішного застосування методу емпатії є певний станучнів, створюваний вчителем настрій. Спочатку це може бути як гра, на яку діти реагують, як правило, з деякими веселощами. Потім, коли будуть отримані та усвідомлені освітні результати, учні перестануть ставитися до цього методу несерйозно і приймуть його в розряд справді навчальних методів.

Вживатися в сутність дерева, каміння, кішки, хмари, свічки та інших освітніх об'єктів допомагає застосування словес-

них приписів типу:«Уявіть собі, що ви та рослина, яка стоїть перед вами, ваша голова – це квітка, тулуб

– стебло, руки – листя, ноги – коріння». У моменти найкращого

«вживання» учень ставить питання об'єкту- собі, намагається на чуттєвому рівні сприйняти, зрозуміти, побачити відповіді. Думки, почуття, відчуття, що при цьому народжуються, і є освітнім продуктом учня, який може потім бути виражений ним в усній, письмовій, знаковій, руховій, музичній або малюнковій формі, Спостереження об'єкта в даному випадку пе-

входить у самоспостереження учня, якому вдається ототожнити себе з об'єктом.

Учні зазвичай відзначають, що такі вправи розвивають здатність мислити і розуміти явища з різних точок зору, вчать включати в пізнання як розум, а й почуття. Даний метод виявляється надзвичайно ефективним, оскільки включає можливості дітей, які зазвичай не використовуються.

Дітям молодшого шкільного віку властива здатність переживати спостережуване», чуттєво пізнавати навколишні об'єкти, використовуючи методи їхнього «олюднення».

Метод смислового бачення.Це продовження та поглиблення попереднього методу. Одночасна концентрація учнів на освітньому об'єкті свого зору та «допитливо налаштованого» розуму дозволяє їм зрозуміти (побачити) першопричину об'єкта, укладену в ньому ідею, першозначність, тобто внутрішню сутність об'єкта. Так само, як і в методі емпатії, тут потрібне створення учня певного настрою, що складається з активної чуттєво-мисленої пізнавальної діяльності. Вчитель може запропонувати учням такі питання для смислового «питання»: Яка причина цього об'єкта, його походження? Як він улаштований, що відбувається у нього всередині? Чому він такий, а не інший? Вправи з цілеспрямованого

застосування цього методу призводять до розвитку у учнів таких пізнавальних якостей, як інтуїція, осяяння, інсайт.

Метод образного бачення- Емоційно-образне дослідження об'єкта. Пропонується, наприклад, дивлячись на число, фігуру, слово, знак чи реальний об'єкт, намалювати побачені у яких образи, описати, що вони схожі. Освітній продукт як наслідок спостереження учнів виявляється у словесної чи графічної образної формі, тобто учні промовляють, записують чи малюють результати свого дослідження.

Метод символічного бачення . Символ, як глибинний об-

Раз реальності, що містить у собі її сенс, може бути засобом спостереження та пізнання цієї реальності. Метод символічного бачення полягає у відшуканні чи побудові учнем зв'язків між об'єктом та його символом. Після з'ясування характеру відносин символу та його об'єкта (наприклад,

світло – символ добра, спіраль – символ нескінченності, голуб – символ світу, млинець – символ Масляної) вчитель пропонує учням спостерігати якийсь об'єкт з метою побачити та зобразити його символ у графічній, знаковій, словесній чи іншій формі. Важливе місце займає пояснення та тлумачення дітьми створених символів.

Метод евристичних питань. Для пошуку відомостей пробудь-якому подію чи об'єкт задаються наступні сім ключових питань: Хто? Що? Навіщо? Де? Чим? Як? Коли? Парні поєднання питань породжують нове питання, наприклад: Як – Коли? Відповіді на ці питання та їх усілякі поєднання породжують незвичайні ідеї та рішення щодо досліджуваного об'єкта.

Метод порівняння застосовується для порівняння версій різних учнів, їх версій із культурно-історичними аналогами, які формулювали великі вчені, філософи, при порівнянні різних аналогів між собою. Для навчання цьому методу учням пропонуються питання: Що означає порівняти? Чи завжди і все можна порівнювати? Вкажіть, що, на ваш погляд, не підлягає порівнянню, і спробуйте все ж таки порівняти незрівнянне.

Метод евристичного спостереження. Спостереження як ціле-

спрямоване особисте сприйняття учнем різних об'єктів є підготовчим етапом у формуванні його теоретичних знань. Спостереження є джерелом знань учня, спосіб їх добування з реальності буття, тобто його можна зарахувати до евристичних методів навчання.

Учні, які здійснюють спостереження, одержують результат, що включає:

а) інформаційний результат спостереження; б) застосований спосіб спостереження;

в) комплекс особистих дій та відчуттів, що супроводжували спостереження.

Ступінь творчості учня в ході його спостереження визначається новизною отриманих результатів порівняно з наявними у нього.

Одночасно з отриманням заданої вчителем інформації багато учнів під час спостереження бачать і інші особливо-

сті об'єкта, що спостерігається, тобто добувають нову інформацію і конструюють нові знання. Цей процес має або спонтанний характер, якщо вчитель не організує його, або цілеспрямований – у разі застосування педагогом спеціальної методики навчання спостереженню. Мета даного методу – навчити дітей здобувати та конструювати знання за допомогою спостережень.

Метод фактів. Усвідомлене володіння учнями фізичними органами почуттів потребує послідовного розвитку подальшої пізнавальної діяльності. Насамперед це стосується такого етапу пізнання, як пошук фактів, відмінність їхню відмінність від нефактів. Досвід показує, що учням непросто відрізнити те, що вони бачать, чують, відчувають від того, що вони думають. Необхідність природного сприйняття освітніх об'єктів за допомогою фізичних органів чуття вимагає застосування даного методу навчання, перегляду та зміни звичного змісту освіти.

Метод дослідження. Вибирається об'єкт дослідження – природний, культурний, науковий, словесний, знаковий чи інший: листя дерева, камінь, падіння краплі води, елемент одягу, вірш, приказка, прикмети, буква, цифра, звук, рівняння, геометрична фігура, обряд. Учням пропонується самостійно досліджувати заданий об'єкт за наступним планом: цілі дослідження – план роботи – факти про об'єкт – досліди, малюнки дослідів, нові факти – питання та проблеми – версії відповідей, гіпотези – рефлексивні судження, усвідомлені способи діяльності та результати – висновки. Подібна алгоритмізація діяльності учнів анітрохи не применшує їхньої творчості. Навпаки, виконавши послідовно всі ці кроки, практично будь-який учень неминуче отримує свій власний освітній результат. Вчитель допомагає дітям збільшувати обсяг та якість такого результату. Досягається це шляхом систематичного повторення алгоритмічних етапів дослідження.

Метод конструювання понять. Формування у вчення-

ків понять, що вивчаються, починається з актуалізації вже наявних у них уявлень. Наприклад, молодшим школярам вже відомі терміни «число», «слово», «небо», «зима», «дві-

ження»; старшим учням – «алгоритм», «величина», «молекула» та ін. Зіставляючи та обговорюючи дитячі уявлення про поняття, вчитель допомагає добудувати їх до деяких культурних форм. Результатом такої роботи виступає колективний творчий продукт – спільно сформульоване визначення поняття, що записується на дошці. Одночасно вчитель пропонує дітям познайомитися з іншими формулюваннями поняття, наведеними авторами різних підручників чи інших книг. Різні формулюваннязалишаються у зошитах учнів як умова їх особистісного самовизначення щодо досліджуваного поняття.

Метод конструювання правил. Досліджувані в загальноосвіт-

тельних курсах правила можуть бути створені, «відкриті» учнями. Наприклад, із запропонованого вчителем тексту учні виявляють орфограми, які у їх основі правила, і створюють потім ці правила свої тексти. Дослідження проводиться за вказаним учителем алгоритмом, який залежить від виду тексту та поставленого завдання. Наприклад, вивчення на уроках літератури билини, алгоритм діяльності має такий вид:

а) сформулювати особливості стилю билини; б) виявити орфограму, що правило, лежить в основі тексту;

в) сформулювати мовні особливості билини.

Метод гіпотез. Учням пропонується завдання – сконструювати версії відповідей на поставлене вчителем питання чи проблему. Початковим завданням є вибір підстав конструювання версій. Учні пропонують вихідні позиції чи погляду проблему, засвоюють різнонауковий, різноплановий підхід до конструювання гіпотез. Потім навчаються найповніше і чітко формулювати варіанти своїх відповідей питання, спираючись на логіку і інтуїцію.

Метод гіпотез розвивається під час вирішення прогностичних завдань типу «що, якщо... ». Метод подорожі в майбутнє ефективний у будь-якій освітній галузі як спосіб розвитку навичок передбачення, прогнозування, гіпотетичності.

Метод прогнозуваннявідрізняється від методу гіпотез тим, що застосовується до реального чи запланованого процесу. Наприклад, учням пропонується досліджувати динаміку зміни

ній поміщеного у вологе середовище насіння гороху. Діти роблять спостереження, виконують замальовки. Вчитель пропонує учням завдання: намалювати паросток таким, яким той стане через три дні, через тиждень і т. д. Учні, спираючись на колишні спостереження, виявлені закономірності та власні прогностичні здібності, виконують малюнок. Через заданий час прогноз порівнюється з реальністю, проводиться обговорення результатів, робляться висновки.

Метод помилок. Даний метод передбачає зміну усталеного негативного ставлення до помилок, заміну його на конструктивне використання помилок (та псевдопомилок) для поглиблення освітніх процесів. Помилка розглядається як джерело протиріч, феноменів, винятків із правил, нових знань, які народжуються на протиставленні загальноприйнятим. Увага до помилки може бути актуалізована не тільки з метою її виправлення, але й для з'ясування причин, способів її отримання. Знаходження взаємозв'язків помилки з «правильністю» стимулює евристичну діяльність учнів, наводить їх до розуміння відносності та варіативності будь-яких знань.

Метод конструювання теорій . Учням пропонується виконати теоретичне узагальнення виконаної ними роботи такими способами:

1) виявлені учнями факти класифікуються за заданими вчителем підставами, наприклад: факти про будову об'єкта, факти про його функції, факти про процеси, факти про взаємозв'язки;

2) з'ясовуються типи позицій спостерігачів, наприклад, хронологічна позиція (послідовна фіксація та опис подій), математична (досліджуються кількісні характеристики об'єкта, його форми та пропорції), образна (перебувають виразні словесні характеристикиоб'єкта, його символічні риси);

3) формулюються питання та проблеми, що стосуються найбільш примітних фактів, наприклад: Чи впливає колір воску на колір полум'я свічки? Куди зникає згоріла частина гноту? Чому не можна взяти полум'я до рук?

Подальші заняття забезпечують розвиток освітнього процесу у наступній послідовності теоретичних узагальнень: факти – питання них – гіпотези відповідей – побудова теоретичної моделі – наслідки моделі – докази моделі (гіпотези) – застосування моделі – зіставлення моделі з культурними аналогами. Способи конструювання учнями теоретичної моделі встановлюються педагогом залежно від освітньої галузі, що вивчається, або теми.

Творчі методи навчання. Вони орієнтовані на спів-

будівля учнями особистого освітнього продукту. Пізнання при цьому можливе, але воно відбувається «по ходу» власне творчої діяльності. Головним результатом є одержання нового продукту.

Метод вигадування– це спосіб створення невідомого учням раніше продукту внаслідок їх певних розумових дій. Метод реалізується за допомогою наступних прийомів:

а) заміщення якостей одного об'єкта якостями іншого з метою створення нового об'єкта;

б) знаходження якостей об'єкта в іншому середовищі; в) зміна елемента об'єкта, що вивчається, і опис властивостей

нового, зміненого об'єкта.

Метод «Якби…» Учням пропонується скласти опис або намалювати картину про те, що станеться, якщо у світі щось зміниться, наприклад: збільшиться у 10 разів сила гравітації; зникнуть закінчення у словах чи самі слова; всі об'ємні геометричні фігуриперетворяться на плоскі; хижаки стануть травоїдними; всі люди переселяться на Місяць. Виконання учнями подібних завдань не тільки розвиває їхню здатність уяви, але й дозволяє краще зрозуміти пристрій реального світу, взаємозв'язок його складових, фундаментальні засади різних наук.

Метод образної картинивідтворює такий стан учня, коли сприйняття і розуміння об'єкта, що вивчається, ніби зливаються, відбувається його цілісне, нерозчленоване бачення. У результаті учня виникає образна картина квітки, дерева, хмари, Землі чи всього Космосу. Оскільки людині дуже важливо вміти створювати і передавати цілісний образ

мого об'єкта, учням пропонується зобразити свою картину природи чи всього світу, т. е. висловити з допомогою малюнків, символів, ключових термінів фундаментальні основи природи, зв'язок між ними. Кожен учень під час такої роботи не тільки мислить різними масштабами, співвідносить свої знання з різних галузей науки, а й відчуває, відчуває сенс реальності, що зображається. Пропонуючи таке завдання 2-3 рази на рік, можна оцінити зміни у картинах світу учнів, внести необхідні корективи у процес навчання.

Метод гіперболізації. Збільшується чи зменшується об'єкт пізнання, його окремі частини чи якості: вигадується найдовше слово, найменше число; зображуються інопланетяни з великими головами чи малими ногами; готується найсолодший чай або дуже солоний огірок. Стартовий ефект подібних уяв може надати «Рекорди Гіннеса», що балансують на межі виходу з реальності у фантазію.

Метод аглютинації. Учням пропонується поєднати непоєднувані в реальності якості, властивості, частини об'єктів і зобразити, скажімо: гарячий сніг, вершину прірви, об'єм порожнечі, солодку сіль, чорне світло, силу слабкості, дерево, що бігає, ведмедя, що літає, собаку, що м'якає.

"Мозковий штурм"(А. Ф. Осборн). Основне завдання методу – збирання якнайбільшого числа ідей внаслідок звільнення учасників обговорення від інерції мислення та стереотипів. Починається «штурм» з розминки – швидкого пошуку відповіді питання тренувального характеру. Потім ще раз уточнюється поставлене завдання, нагадуються правила обговорення і старт.

Кожен може висловити свої ідеї, доповнити та уточнити. До груп прикріплюється експерт, завдання якого - фіксувати на папері ідеї, що висуваються. "Штурм" триває 10-15 хвилин. Для «штурму» пропонуються питання, які потребують нетрадиційного вирішення. Наприклад: Як визначити довжину мідного дроту, намотаного на котушку, не розмотуючи його? Як визначити без компаса, чи є у незнайомої планети магнітне поле, чи ні. Не вдаючись до додаткового освітлення, запропонуйте спосіб видіння предметів під водою.

Робота ведеться у наступних групах: генерації ідей, аналізу проблемної ситуації та оцінки ідей, генерації контридей. Генерація ідей відбувається у групах за певними правилами. На етапі генерації ідей будь-яку критику заборонено. Всіляко заохочуються репліки, жарти, невимушена атмосфера. Потім отримані групи ідеї систематизуються, об'єднуються за загальним принципам і підходам. Далі розглядаються різноманітні перешкоди для реалізації відібраних ідей. Оцінюються зроблені критичні зауваження. Остаточно відбираються ті ідеї, які були відкинуті критичними зауваженнями і контридеями.

На основі даного методу можуть бути побудовані окремі заняття. Перед «мозковою атакою» учнів необхідно познайомити із правилами її ведення. Краще, якщо відповідні пам'ятки будуть роздані кожній групі.

Правила «мозкової атаки»:

1. Під час " мозкового штурмунемає ні начальників, ні підлеглих – є ведучий та учасники.

2. "Мозковий штурм" не терпить шаблонного мислення. Необхідно повне звільненнявід стереотипів та традицій. Гумор та розкутість допомагають натхненню.

3. Повна свобода уяви. Якою б фантастичною і неймовірною була ідея, висунутакимось із учасників, вона має бути зустрінута зі схваленням.

5. Категорично заборонені взаємні критичні зауваження та проміжні оцінки. На стадії обговорення нічого не відкидається. Навіть якщокомусь не подобаються запропоновані ідеї, краще сказати: «Так, але можна ще й інакше...»

6. Свої думки слід формулювати ретельно та коротко. Чим більше буде висунуто ідей, тим краще.

7. Пам'ятайте: оптимізм і впевненість удесятьох розумової енергії людини!

Процедура "мозкового штурму" складається з наступних ця-

1. Формулювання навчальної проблеми, обґрунтування задачі для пошуку її розв'язання. Визначення умов та правил колективної роботи. Формування кількох робочих груп по 3 – 5 осіб та експертної групи, яка оцінюватиме та відбиратиме найкращі ідеї.

2. Розминка. Швидкий пошук відповідей на питання та завдання тренувального характеру. Мета цього етапу – допомогти учням звільнитися від незручності, стисненості, скутості.

3. "Штурм" поставленої проблеми. Ще раз уточнюється завдання, нагадуються правила обговорення. Генерування ідей починається за сигналом вчителя одночасно у всіх групах. Кожен висловлює вголос свої ідеї. Забороняється критикувати запропоновані ідеї, можна лише доповнювати та комбінувати їх. До кожної групи прикріплюється експерт, завдання якого фіксувати на папері ідеї, що висуваються. "Штурм" триває 10-15 хвилин.

4. Оцінка та відбір найкращих ідей групою експертів.

5. Повідомлення про результати «мозкової атаки». Обговорення підсумків роботи груп, оцінка найкращих ідей, їх громадський захист.

Метод синектики (Дж. Гордон) базується на методі мозкового штурму, різного виду аналогій (словесної, образної, особистої), інверсії, асоціацій та ін. Спочатку обговорюються загальні ознаки проблеми, висуваються та відсіюються перші рішення, генеруються та розвиваються аналогії, використання аналогій розуміння проблеми, вибираються альтернативи, шукаються нові аналогії, повертаються до проблеми. У синектиці широко застосовуються аналогії – прямі, суб'єктивні, символічні, фантастичні.

Метод морфологічної скриньки, або метод багатовимірних матриць (Ф. Цвікі). Знаходження нових, несподіваних та оригінальних ідей шляхом складання різних комбінацій відомих та невідомих елементів. Аналіз ознак і зв'язків, що отримуються з різних комбінацій елементів (пристроїв, процес-

сов, ідей), застосовується як виявлення проблем, так пошуку нових ідей.

Метод інверсії, чи метод звернень . Коли стереотипні прийоми виявляються безплідними, застосовується протилежна альтернатива рішення. Наприклад, міцність виробу намагаються збільшити через збільшення його маси, а ефективним виявляється зворотне рішення- Виготовлення порожнього виробу. Або об'єкт досліджується із зовнішнього боку, а вирішення проблеми відбувається під час розгляду його зсередини. Наприклад, К. Е. Ціолковський «придумав гармату, але гармату літаючу, з тонкими стінками і гази, що пускає замість ядер...»

Методи організації вчення.Методи оргдіяльнісного типу представлені достатньою кількістю окремих методів, які об'єднані у групи.

Методи учнівського цілепокладання: вибір учнями це-

лей із запропонованого вчителем набору; класифікація складених дітьми цілей із наступною деталізацією; обговорення учнівських цілей на реалістичність, їх досяжність; конструювання учнями цілей за допомогою заданих алгоритмів; складання учнями власних таксономій освітніх цілей та завдань; формулювання цілей на основі результатів рефлексії; співвідношення індивідуальних та колективних цілей, цілей учня, вчителя, школи; розробка ціннісних і положень у шкільництві.

Методи учнівського планування. Школярам пред-

ся спланувати свою освітню діяльність на певний період – урок, день, тиждень, або – на тему, розділ, творчу роботу. План може бути усний чи письмовий, простий чи складний, головне, щоб він означав основні етапи та види діяльності учня щодо реалізації його мети.

У ході роботи план може змінюватись, доповнюватись або замінюватись; учень фіксує зміни, з'ясовує їх причини, а наприкінці роботи здійснює рефлексію планування.

Методи створення освітніх програм учнів.

Створення індивідуальних освітніх програм вимагає від учнів володіння комплексом методів:

- Смисловим баченням предмета своїх занять;

– встановленням основних цілей та напрямів діяльності;

– відбором досліджуваних питань та тим, методом самовизначення у тому різноманітті;

– методом планування;

– методом визначення умов досягнення своїх цілей; методом адекватної самооцінки та рефлексії.

Методи нормотворення. Розробка учнями норм індивідуальної та колективної діяльності - евристичний процес, який вимагає застосування методологічних методів: рефлексії діяльності, визначення її елементів, встановлення суб'єктів діяльності та їх функціональних прав, завдання організаційних та тематичних рамок, формулювання правил та законів.

Приклади завдань, що розвивають методологічні, педагогічні, рефлексивні здібності у процесі нормотворення. Скласти інструкції: "Як вимовити слово", "Як вивчати слово", "Як вирішувати завдання", "Як спостерігати явище", "Як слухати музику" та ін.

Методи самоорганізації навчання : робота з підручником,

першоджерелами, приладами, реальними об'єктами; вирішення завдань, виконання вправ; виготовлення моделей, виробів; творчі дослідження та ін Стають значущими також методи самоорганізації учнів по здійсненню індивіду-

альних освітніх програм: методи розробки програм, їх координації з іншими програмами (вчителі, учнів), корекції програм, методів оцінки результатів та ін.

Методи взаємонавчання. Учні у парах, групах чи колективних заняттях із цілим класом виконують функції вчителя, застосовуючи доступний їм набір педагогічних методів.

Метод рецензій. Уміння критично поглянути на освітній продукт товариша, його усну відповідь, на матеріал підручника, переглянутий відеофільм, проаналізувати їх зміст, виділити основні моменти – необхідні умови самовизначення учнів. Введення методу рецензій навчання передує підготовча робота. Перші рецензії складаються з допомогою спеціальних опорних схем. Оцінки та

судження учнів заохочуються, закріплюється позитивне ставлення до рецензій.

Для складання рецензій використовуються схеми такого типу:

Схема рецензії усного виступу:

– Що сподобалося у виступі, про що розказано найбільш вдало.

– Як побудовано виступ, загальна структура та логіка викладу.

– Чи повністю розкрито тему, чи достатньо прикладів.

– Помічені неточності, помилки, протиріччя. Заперечення промовця.

– Доповнення до виступу. Зауваження та побажання до виступаючого.

– Загальна оцінка виступу.

Схема рецензії тексту підручника, книги чи статті:

– Чому присвячено вивчений текст? Що зацікавило у тексті та чому?

– Що є в ньому найголовнішим? Які основні напрямки викладу?

– Яка нова інформація чи незвичайні позиції виявлено у тексті?

– Чи зрозуміло розкрито зміст тексту? Які місця у ньому найважчі?

– Які питання виникли під час читання? Про що хотілося б дізнатися додатково?

– Який висновок із прочитаного?

Схема рецензії відео або кінофільму:

– Чому присвячено фільм, що хотіли показати його автори?

– Які явища, поняття, пристрої та інші об'єкти розглянуті у фільмі?

– Який матеріал є основним у фільмі? Як воно виділено?

– Що найцікавіше та вдало показано у фільмі?

– Які моменти розкрито недостатньо повно та ясно?

– Як пов'язаний фільм з темою, що вивчається?

– Висновки з фільму.

Схема рецензії вирішеного завдання:

– Про які об'єкти та процеси йдеться в задачі?

– Навіщо її потрібно вирішувати?

– Якими методами вирішувалося завдання? Чи можуть бути інші шляхи її вирішення?

– Які явища, поняття, закони, формули були використані під час вирішення завдання?

– У чому практичне застосування цього завдання? Який висновок із вирішеного завдання?

Рецензії учнів оцінюються нарівні з іншими продуктами їхньої творчої діяльності. Аналіз учнівських рецензій дозволяє встановити зворотний зв'язок із учнями, здійснити діагностику їх знань, скоригувати подальше навчання.

Методи контролю. Особистісно-орієнтоване навчання змінює критерії оцінки освітньої діяльності. У традиційному навчанні освітній продукт учня оцінюється за ступенем його наближення до заданого зразка, тобто чим точніше і повніше відтворює учень заданий зміст, тим вища оцінка його освітньої діяльності. В особистісно-орієнтованому навчанні освітній продукт учня оцінюється за ступенем відхилення від заданого, тобто чим більшої науково- і культурно-значущої відмінності від відомого продукту вдається досягти учня, тим вища оцінка продуктивності його освіти.

Методи рефлексії. Освітнім результатом навчання є лише той, який усвідомлений учнем. Якщо ж учень не розуміє, що він робив і чому навчився, не може зрозуміло сформулювати способи своєї діяльності, проблеми, шляхи їх вирішення та отримані результати, то його освітній результат знаходиться в прихованому, неявному вигляді, що не дозволяє використовувати його з метою подальшого освіти.

Організація усвідомлення учнями своєї діяльності має два основні види:

1) поточна рефлексія, що здійснюється під час навчального процесу;

2) підсумкова рефлексія, що завершує логічно чи тематично замкнутий період діяльності.

Поточна рефлексія передбачає організацію розумової діяльності учнів на кшталт човника: після виконання циклу предметної діяльності (математичної, історичної, мовної та інших.) відбувається:

а) зупинення предметної діяльності; б) активізація рефлексивної діяльності, тобто повернення

уваги дітей до основних елементів здійсненої предметної діяльності: її напрямків, видів, етапів, проблем, протиріч, результатів, використаних способів діяльності.

Рефлексивна діяльність структурує предметну діяльність. Мета рефлексивного методу – виявити методологічний каркас здійсненої предметної діяльності та на його основі продовжити предметну діяльність. Результатом застосування рефлексивного методу може стати сформульована суперечність, знайдений функціональний зв'язок або закономірність, теоретична конструкція з предмета, що вивчається, і т.п.

Рефлексивна діяльність вплітається в тканину предметних процесів, здійснюючи функцію несучої методологічної конструкції всього освітнього процесу.

Підсумкова рефлексія відрізняється від поточної збільшеним обсягом періоду, що рефлексується, а також більшим ступенем заданості і визначеності з боку вчителя. Форми, методи та зміст підсумкової рефлексії входять до освітньої програми вчителя. Наприкінці уроку, дня, тижня, чверті, навчального року учням пропонується спеціальне заняття, на якому вони здійснюють рефлексію своєї діяльності, відповідаючи на запитання:

Яка моя найбільша справа за навчальний рік? У чому змінився я за рік?

Який мій найбільший успіх? Чому і як його досяг?

Яка моя найбільша складність?

Як я її долав чи долатиму?

Що мені раніше не виходило, а тепер виходить?

Які зміни у моїх знаннях? Що я зрозумів про своє незнання?

Чому я навчився з математики, словесності тощо? Що я навчився робити?

Які нові види та способи діяльності я застосовував та засвоїв?

Які основні етапи моєї освіти в цьому навчальному році, у чому їхня специфіка?

Методи самооцінки. Самооцінка учня випливає з підсумкової рефлексії та завершує освітній цикл. Самооцінка носить якісний та кількісний характер:

– якісні параметри формулюються на основі учнівської освітньої програми або задаються учителем;

– кількісні – відбивають повноту досягнення учнем цілей.

Якісна та кількісна самооцінка діяльності учня – його освітній продукт, який зіставляється

з культурно-історичними аналогами як оцінок вчителя, однокласників, незалежних експертів.

Як вибирати методи навчання У традиційній практиці навчання вчитель велику частинууроку пояснює, ілюструє, запитує, дає завдання зразком і дуже мало часу відводить активну пізнавальну діяльність учнів. Проблемні, дослідницькі та практичні методи використовуються недостатньо. Звідси слабкий розвиток самостійного мислення учнів, перевага ними стереотипних рішень, невміння обирати ефективні прийоми роботи з пізнавальними об'єктами та підручником.

Як методи навчання можуть допомогти у вирішенні цих проблем? Перший і найголовніший принцип, який можна запропонувати творчому вчителю, такий: «Все, що хочеш сказати, спитай!»Справді, якщо ставити учням питання, це сприятиме їх активності, інколи ж значно економить час вчителя, особливо у випадках, коли дітям вже відомо те, що він хотів їм розповісти. Але не завжди запитальний методкорисний. Наприклад, захопившись питаннями та відповідями,

ники не зможуть охопити проблему комплексно та системно, як це може бути зроблено на лекції.

Вибір методів навчання визначається безліччю чинників: смисловими цілями освіти, особливостями навчального курсу, метою уроку, можливостями школярів, наявними засобами навчання та часом, перевагами вчителя, особливостями дидактичної системи, що використовується.

В особистісно-орієнтованому навчанні основним чинником вибору методів навчання є завдання організації продуктивної діяльності учнів. Щоразу, підбираючи форми, методи навчання, слід запитати: що саме, який освітній продукт буде створено учнями на занятті? Цей продукт повинен ставитися до теми, що вивчається, бути посильним і цікавим учням, співвіднесений з їх індивідуальними можливостями та інтересами.

На вибір методів впливає знання вчителем індивідуальних можливостейшколярів. Наприклад, якщо в учня розвинене уяву і образне мислення, то при вирішенні завдань він потребує опори на наочність, на заняттях фізикою потрібно заохочувати малювання, план лекції йому можна запропонувати у вигляді образів-символів.

На вибір методів та засобів навчання впливають особливості навчального курсу та конкретного матеріалу. Предмети гуманітарного циклу містять достатню різноманітність проблем, які потрібно спеціально конструювати. Предмети з чіткими логічними зв'язками та постулатами (математика, мови) мають менше можливостей для постановки проблем, натомість дозволяють застосовувати логічні методи навчання. У предметах природного циклу у постановці проблем можуть допомогти практичні та лабораторні роботи.

Вибір методів залежить від характеру зв'язків елементів навчального матеріалу. Якщо нове знання пов'язане з колишніми опосередковано і може бути виведено через ланцюжок міркувань, краще застосувати проблемні та дослідницькі методи. У разі необхідності забезпечити умови (середовище) для вирішення учнями освітніх проблем, вчитель може просто спів-

сповістити потрібну інформацію, не витрачаючи зайвого часу на її «добування» учнями.

Тобто репродуктивні методи стають придатними -тоді, коли немає значущих освітніх цілей і об'єктів, а є потреба в передачі учням необхідної для їх -основної роботи інформації або технологій діяльності.

Важливим є також фактор часу. Організація проблемного, або евристичного навчаннявимагає більше часу, але забезпечує дуже важливі освітні процесинавчає дітей продуктивної діяльності.

Вибираючи методи, не слід виходити з того, що оскільки пошукові методи ефективні для розвитку мислення, то всі уроки необхідно робити тільки проблемними. Кожен урок не може бути проблемним, але кожен урок повинен забезпечувати особистісне освітнє зростання учнів.

Формування мислення – важлива, але з єдина завдання навчання, тому необхідні методи, розвиваючі емоційну, моральну, духовну сфери.

Цілком доречний суб'єктивізм вчителя у відборі методів та форм навчання. Відомо, що, застосовуючи улюблені системи навчання, багато педагогів домагаються високих результатів. Неповнота якоїсь однієї методики компенсується у разі майстерністю і захопленістю вчителя44 .

§ 6. ХАРАКТЕРИСТИКА ОКРЕМИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

Деякі автори в особливу групу виділяють активні та інтенсивні методи навчання. Пильну увагу цим методам навчання вчені та практики стали приділяти 60-ті роки. XX століття, і пов'язано це було з пошуком шляхів активізації

44 Хуторський А. В. Сучасна дидактика ... С. 318-336.

учнів у процесі навчання. Пізнавальна активність учнів виявляється у стійкому інтересі до знання, у різноманітних самостійних навчальних діях. Традиційна технологія навчання, спрямована на те, щоб учень слухав, запам'ятовував, відтворював сказане вчителем, слабо розвиває пізнавальну активність учня.

Активні методи навчання- це такі методи навчання,

у яких діяльність учня носить продуктивний, творчий, пошуковий характер.

До активних методів навчання відносять дидактичні ігри,

аналіз конкретних ситуацій, вирішення проблемних завдань, навчання за алгоритмом, мозкову атаку, позаконтекстні операції з поняттями та ін.

Інтенсивні методи навчання використовуються для організації-

ції навчання в короткі терміни з тривалими одноразовими сеансами («метод занурення»). Застосовуються ці методи під час навчання бізнесу, маркетингу, іноземної мови, у практичній психології та педагогіці.

Розглянемо деякі з цих методів.

Метод дидактичних ігор. Дидактичні (навчальні) ігри як спосіб навчання стали користуватися великою популярністю у другій половині XX століття. Деякі вчені відносять їх до практичних методів навчання, інші виділяють в особливу групу. Для виділення дидактичних ігор окрему групу є підстави: по-перше, вони, вбираючи у собі елементи наочних, словесних, практичних методів, виходять поза межі; по-друге, мають властиві лише їм особливості.

Дидактична гра- це така колективна, цілеспрямована навчальна діяльність, коли кожен учасник та команда загалом об'єднані рішенням головного завдання та орієнтують свою поведінку на виграш

Мета дидактичних ігор-навчання, розвиток та виховання учнів. Дидактична гра- це активна навчальна діяльність з імітаційного моделювання досліджуваних явищ.

ній, процесів, систем.У грі у спрощеному вигляді відтворюється, моделюється дійсність та операції учасників, що імітують реальні дії.

Дидактичні ігри як засіб навчання містять у собі великі потенційні можливості активізації процесу навчання.

Навчання за алгоритмомяк метод навчання використовується у технології програмованого навчання. Алгоритм у педагогіці розуміється як вказівку щодо виконання суворо послідовних дій з навчальним матеріалом, що гарантує вирішення навчальних завдань на високому рівні.

В даний час активно розробляються напрямки в педагогіці, що використовують приховані можливості учнів:

– сугестопедія та кібернетико-сугестопедія (Г. Лазанов,

В. В. Петрусинський) - навчання засобами навіювання;

- гіпнопедія - навчання уві сні;

– фармакопедія - навчання за допомогою фармацевтичних засобів. Досягнуто певних результатів за їх застосування.

ні в процесі вивчення іноземних мов та деяких спеціальних дисциплін45.

ПО МАТЕРІАЛАХ КНИГИ: КРАЇВСЬКИЙ В. В., ХУТОРСЬКИЙ А. В.

ОСНОВИ НАВЧАННЯ. ДИДАКТИКА ТА МЕТОДИКА

Метод імені Сократа

З ім'ям давньогрецького філософа та педагога Сократа

(469–399 рр. до н. е.) пов'язаний метод евристичних розмов. Слово

«евристика» походить від грецького heurisko, що означає «відшукую, знаходжу, відкриваю». Шляхом особливих питань та міркувань Сократ допомагав співрозмовнику самостійно приходити до постановки чи вирішення проблеми; в результаті істина відкривалася не тільки учню, а й вчителю. Його метод знайшов свій відбиток у багатьох прогресивних теоріях навчання і отримав назву «сократичний», або «евристичний».

Евристичний метод передбачає народження знань замість передачі. Свій метод Сократ порівнював із повитухом, називаючи його майевтикою (від грецьк. maieutike – повитуха). Філософ вважав, що, допомагаючи народженню істини в

45 Педагогіка / Л. П. Крившенко ... С. 282-288.

інших людей, він продовжує у духовній області справу своєї матері, дуже досвідченої та суворої повитухи Фенарети.

Про учнів, що приходять до нього, Сократ говорив: «Від мене вони нічого не можуть навчитися, просто самі в собі вони відкривають багато прекрасного, якщо, звичайно, мали і виробляють його на світ». Уточнення – «якщо, звичайно, мали» – говорить про те, що філософ не вважав усіх людей рівними за пізнавальними можливостями. Однак здатність людини до народження знань не виступала для філософа незмінною і могла, на його думку, розвиватися. На думку Сократа, перед тим як народити знання, людина повинна «завагітніти», тобто придбати основу для подальших суперечок та міркувань.

Сократ визнає унікальність кожної людини та істинність кожної думки: «Міра існуючої чи неіснуючої є кожен із нас. І тут тисячу разів відрізняється один від одного, тому що для одного існує і здається одне, а для іншого – інше.... Ніча думка не буває хибною ... ». Втім, було б необачним поширювати цю тезу на учнів. Сократ мав на увазі не школярів, а думка цілком освічених людейз питань, дискусійним для вчених, а чи не тим, хто ще цілком засвоїв таблицю множення. Безоглядний педоцентризм, який визнає право учня на помилку і закликає поважати його думку у будь-якому разі, як тепер кажуть, є контрпродуктивним. Він корисний насамперед для дітей. З учнем, який вважає, що двічі дві дорівнює чотирьом із половиною, педагог має право погодитися. Згадаймо вислів стародавніх мудреців: – «Людині властиво помилятися, безглуздо завзято чинити помилку».

Аналіз античних діалогів, викладених учнем Сократа Платоном, дозволив виявити д і д а к т і ч е с к і е елементи

е системи, серед яких:

– іронія, що викриває співрозмовників у незнанні;

– формулювання виникаючих протиріч чи штучне створення таких виявлення наявного незнання;

– індукція, що передбачає сходження від приватних уявлень до загальних понять;

– конструювання дефініцій понять у напрямі від поверхневих до глибших визначень понять;

– пропозиція учню на вибір кілька варіантів вирішення проблеми;

– залучення власного досвіду для підведення до відомої відповіді чи, навпаки, до створення напруженості, у якому вчитель виявляється залученим із тим самим незнанням, як і його співрозмовник;

– рефлексія обговорення, повернення до вихідних передумов або міркувань.

У найбільш загальному вигляді метод Сократа виходить з наступних позиціях.

По-перше, вчитель і учень у своєму діалозі знаходять згоду в загальному предметі обговорення.

В о - по-друге, співрозмовники відшукують серед різних випадків те загальне, що є визначальним для частковостей, тобто приходять до визначення понять.

В - т е т ь і х, у ході діалогу застосовується внутрішній критерій істинності думки, що виникає, тобто здійснюється перевірка: чи узгоджується думка сама з собою і з наслідками, що з неї випливають, чи ні; в результаті дослідження речей, тобто пізнання та навчання, відбувається з опорою на самі речі, а не на їхнє зовнішнє відображення.

У евристичному підході, перекладаючи незнане у знання, учень ніби стикається з парадоксальною ситуацією збільшення незнання, оскільки саме воно «опредмечивается», стає очевидним і перетворюється на знання про незнання: «Я знаю, що в мене ще немає таких знань...» .

Але Сократ не протиставляв незнання знання, а поєднував їх: збільшуючи знання, ми збільшуємо знання про незнання. Власне, немає парадоксу в тому, що накопичуючи знання, ми накопичуємо незнання. Знання про незнання – це незнання, а знання. Тому під час навчання знання завжди збільшується, і, задаючи

питання, насправді ми орієнтуємося отримання відповідей (т. е. знань), а чи не на самі вопросы46 .

46 Краєвський В. В. Основи навчання. Дидактика та методика ... С. 261-263.

ПО МАТЕРІАЛАХ КНИГИ: ХУТОРСЬКИЙ А. В.

СУЧАСНА ДИДАКТИКА

евристичні методи навчання. Дана група методів та прийомів навчання, званих інодіскороченими , присутній практично у кожній класифікації. Ще Я. А. Коменський закликав вчителів навчати своїх учнів так, «щоб вони досліджували та пізнавали самі предмети, а не пам'ятали лише чужі спостереження та пояснення». Застосування сократичного методу та елементів евристики ми бачимо в російського педагога До. Д. Ушинського, німецького педагога А. Дистервега.

Класик вітчизняної педагогіки П. Ф. Каптерєв виділяв три форми передачі знань підростаючому поколінню: догма-

тична, аналітична та генетична . Остання форма поділена їм на два види –сократичний і евристичний.

Під евристичним способом найчастіше розуміється варіант словесного способу навчання. У Останнім часомпоказано, що цей метод, виведений на рівень методологічного принципу, здатний виступити основою нового типу навчання - евристичного.

В. І. Андрєєв називає евристичні методи основою навч- но-творчої діяльності. « Евристичні методи– це система евристичних правил діяльності педагога (методи викладання) та діяльності учня (методи вчення), розроблені з урахуванням закономірностей та принципів педагогічного управління та самоврядування з метою розвитку інтуїтивних процедур діяльності учнів у вирішенні творчих завдань».

Педагоги відзначають дві основні функціональні характеристики евристичних методів: функції наведення на правильне рішення і функції скорочення варіантів при переборі можливих шляхів вирішення завдань.

Евристичні методи подібного роду називають зазвичай евристиками, їх з успіхом використовують для вирішення різних методичних завдань.

Чим невизначенішими, загальними чи нетрадиційними за способами завдання є питання, тим більш евристичний їх

потенціал. Для відхилення евристичних питань від неевристичних використовується поняття «відкрите питання», тобто питання без заданого напряму пошуку відповіді, коли учню відкрито різні шляхи та засоби його вирішення. У цих випадках можливе застосування алгоритмів та розпоряджень для учнів щодо виконання ними різних видів діяльності: дослідження об'єктів, конструювання правил і закономірностей, проведення наочних демонстрацій, постановки цілей, здійснення рефлексії та інших видів творчих робіт. Застосування алгоритмів і правил не є ознакою продуктивного або репродуктивного навчання, воно визначається специфікою і результатом діяльності, яку задає алгоритм.

Особливістю евристичних прийомів і методів навчання є розширення обсягу незнання учнів: «Найбільш евристичні завдання, які взагалі в принципі в даний момент не мають точної, однієї відповіді, а припускають безліч різних варіантів рішення, що одразу розширює поле «незнання» людини, яка мислить... «Включає» бажання творити» (Б. Г. Матюнін).

Щоб допомогти учням виявити та усвідомити їх «приховане знання», перевести його в область актуального освітнього збільшення, можна використовувати такі способи:

1) вирішення учнями реальних проблем науки або іншої галузі діяльності, яка становить основу навчального курсу, що вивчається;

2) створення учнями власних творів у всіх освітніх областях– у словесних, математичних, біологічних та інших жанрах;

3) організація вчителем разом із учнями освітньої діяльності, заснованої на евристичних методах та технологіях.

Синтез евристичного початку та змісту навчальних курсів дозволяє знайти підходи до одночасного вирішення традицій.

освітніх завдань та розвитку творчого потенціалу учнів47.

47 Хуторський А. В. Сучасна дидактика ... С. 320-322.

ПО МАТЕРІАЛАХ КНИГИ: ПЕДАГОГІКА: ПЕДАГОГІЧНІ ТЕОРІЇ, СИСТЕМИ, ТЕХНОЛОГІЇ / ПІД РЕД. С. А. СМИРНОВА

Використання ігор та ігрових форм організації навчальної діяльності. Цінним методом стимулювання інтересу до вчення виступає метод використання різних ігор та ігрових форм організації пізнавальної діяльності. У ньому можуть бути використані вже готові, наприклад, ігри з пізнавальним змістом або ігрові оболонки готового навчального матеріалу. Ігрові оболонки можна створювати для одного уроку, окремої дисципліни або всієї навчальної діяльності протягом тривалого часу. Усього можна виділити три групи ігор, які підходять для використання

в освітні установи.

1. Короткі ігри. Під словом «гра» ми найчастіше маємо на увазі ігри саме цієї групи. До них відносяться предметні, сюжетно-рольові та інші ігри, що використовуються для розвитку інтересу до навчальної діяльності та вирішення окремих конкретних завдань. Прикладами подібних завдань є: засвоєння будь-якого конкретного правила, відпрацювання навички тощо.

2. Ігрові оболонки. Ці ігри (скоріше навіть не гри, а ігрові форми організації навчальної діяльності) більш тривалі за часом. Найчастіше вони обмежені рамками уроку, але можуть продовжуватися і трохи довше. Наприклад, у

Початкова школа така гра може охоплювати весь навчальний день. До них належить такий захоплюючий прийом, як створення єдиної ігрової оболонки уроку, тобто уявлення уроку у вигляді цілісного навчання-гри.

3. Тривалі розвиваючі ігри . Ігри подібного типу розраховані на різні часові проміжки і можуть нутися від декількох днів або тижнів до кількох. психічних та особистісних якостей дитини. Особливістю цієї групи

ігор виступають серйозність і діяльність. Ігри цієї групи більше схожі не на ігри, як ми собі їх уявляємо – з жартами та сміхом, а на відповідальну справу. Власне, вони і вчать відповідальності - це ігри спрямованості, що виховує.

Постановка системи перспектив. Цей метод був добре розроблений А. С. Макаренком. Саме він пропонував будувати життя дітей у дитячому колективі на основі системи «перспективних ліній». Він вважав, що необхідна постановка перед учнями перспективи трьох рівнів, ближньої (розрахованої на виконання одного завдання, уроку чи навчального дня), середньої (тиждень, чверть чи рік) і далекої (на кілька років, все життя). Причому кожному з цих рівнів він ставив кілька перспектив. Наприклад, на середньому рівні можуть існувати такі різноспрямовані перспективи як підготовка до новорічного свята, виправлення поганих позначок до батьківського-С боротьбі, участь у поході Кримськими горами та участь у відбірному конкурсі (за критеріями успішності та поведінки), підготовка до підсумкової четвертної контрольної роботи тощо.

Методи організації взаємодії учнів...

Можна виділити такі методи організації взаємодії учнів, що найбільш часто застосовуються:

– освоєння елементарних норм ведення розмови,

– метод взаємної перевірки метод взаємних завдань, спільного знаходження кращого рішення,

– тимчасова робота у групах,

– створення ситуацій спільних переживань,

– організація роботи учнів - консультантів,

- Обговорення.

Освоєння елементарних норм ведення розмови. Знаком-

ство та активне використання учнями вироблених суспільством правил спілкування - це, мабуть, перше, що необхідно засвоїти учням ще в початковій школі для успішної в подальшому організації взаємодії. Сюди входять такі правила:

– звертатися один до одного на ім'я,

– дивитися на того, хто говорить, або на того, до кого звертаєшся,

– вислуховувати відповідь співрозмовника до кінця,

– не перебивати його своїми репліками чи зауваженнями,

– відповідати коротко та ємно,

– оцінку діяльності співрозмовника починати з виділення позитивних моментів.

Такий досвід накопичується поступово, протягом тривалого часу, у міру освоєння дитиною все нових та нових прийомів спілкування.

Метод взаємної перевіркинайкраще допомагає організова-

вати взаємодію.Перевірка двома учнями один у одного правильності виконаних ними завдань завжди викликає висо-

кий інтерес. У ході взаємоперевірки школяр свій зошит віддає сусідові по парті, а зошит сусіда бере собі для перевірки. Перевірятись можуть маленькі, написані на листочку, самостійні роботи або записані в зошиті окремі завдання, вправи та цілі домашні роботи. Взаємоперевірка робіт починається з порівняння списаних та вирішених завдань із поданими вчителем зразками. Помилки наголошуються і позначаються галочкою на полях. Надалі переходять до диференційованої оцінки.

Прийом взаємних завданьсприяє якнайшвидшому розвитку взаємодії. Його суть полягає в тому, що на уроці

учні виконують завдання, вигадані сусідами по парті чи іншими однокласниками. Завдання, отримані від сусіда, можуть бути підготовлені як на уроці, так і вдома та є частиною домашнього завдання. Цей прийом допомагає вчителю досягти відразу кількох цілей.По перше, учні освоюють техніку спільної діяльності;по-друге, вони входять у творчу діяльність;по-третє, перевіряється домашнє завдання, інтерес якого різко підвищується.

Подальшим розвитком прийому взаємних завдань виступає прийом обговорення взаємних завдань. Цей прийом готує учнів на роботу в парах змінного складу. Початок уже відомий: один учень вигадує своє завдання чи цікаве питання

до тексту, літературному твору і. т буд., а інший вирішує це завдання чи відповідає питанням. До звичних дій додається новий елемент - проведення спільного парного об-

судження придуманого завдання та написаного рішення. Метою обговорення є знаходження кращих чи навіть інших варіантів виконання. Передавши один одному завдання, учні виконують їх, а потім переходять до почергового обговорення придуманих завдань та отриманих рішень.

Тимчасова робота у групахвважається протягом останнього десятиліттяодним з найбільш перспективних методів навчання-

ня. Він єроботу учнів у складі малих груп із виконання невеликих навчальних завдань. Звичайна кількість членів групи 3–6 людина. Розбивка класу провадиться оперативно на обмежений час. Перед групами ставляться завдання «проміжного» характеру, т. е. які готують грунт наступного етапу навчального процесу. Такими завданнями можуть бути:

– обмін ідеями, власним досвідом;

– вироблення правил;

– обмін відомостями та швидке обговорення почерпнутого з різних джерел;

– постановка питань, проблем майбутнього обговорення;

– рішення, що робити далі, вибір варіанта продовження уроку;

– постановка питань,

– виявлення та обговорення розбіжностей та розбіжностей;

– проведення "мозкової атаки";

– підготовка загальнокласної дискусії;

– перегляд та переформулювання цілей дискусії, що зайшла в глухий кут;

– вихід почуттів та переживань, що виникають як реакція на те, що відбувається в класі.

Тимчасовий характер цих груп не вимагає від вчителя будь-якого особливого підбору учасників: групи можна комплектувати за схемою розсадки учнів за алфавітом, за жеребом і т.д.

Час роботи зазвичай вибирається більш стислий (при необхідності час роботи групи можна продовжити). Усередині групи виділяють ведучого, і після внутрішньогрупових обговорень представники кожної групи доповідають класу вироблені

групою речення. Ці пропозиції підсумовуються і далі можуть обговорюватися всіма учнями класу разом.

Створення ситуацій спільних переживань сприяє формуванню довірчих відносин між учнями та є спільну діяльністьучнів, що містить у собі елементи сильного позитивного емоційного переживання.

Найбільш сильні переживання виявляються у школярів (особливо у молодших) під час відповіді перед усім дитячим колективом, біля дошки. Однак потрібно намагатися використати такі ситуації на всіх етапах навчальної діяльності учнів:

– під час підготовки до відповіді;

– у процесі самої відповіді;

– у ході спільного обговорення учнями своїх відповідей, їх оцінювання та знаходження найкращих варіантів.

Для цього у відповіді або підготовки до відповіді бере участь не один,

а два або більше учнів, тобто пара або мала група. Внесення своєї частки праці, емоцій, радості та, нарешті, майбутнього успіху у спільну скарбничку об'єднує учнів. Вчитель може допомогти учням розділити відповідь та заздалегідь домовитися, хто яку роль виконує. Наприклад, у парі один – лише пояснює, інший – лише пише; у групі -хтось каже, хтось показує, хтось пише і т.д.

Організація роботи учнів-консультантів, незважаючи на значну складність, є високоефективним методом організації взаємодії учнів і підвищення їх успішності. Основними перевагами цього методу виступають два моменти: збільшення наданого учням часу на усні пояснення навчального матеріалу (для активнішого розвитку мовлення учнів) і формування у класі системи взаємодопомоги.

Використовують кілька варіантів методу організації роботи консультантів:

– призначення консультантом однієї з членів створеної чи постійно діючої групи однією урок (фрагмент уроку);

– призначення консультанта зякийсь конкретної теми кілька уроків чи постійно;

– допомога слабким учням та підготовка їх до відповіді вчителю після уроків (у групі продовженого дня);

– допомога учням будь-кому, хто бажає під час уроку після виконання своєї власної роботи.

Створення креативного поля.Сам термін «креативне поле» вперше використовувався Д. Б. Богоявленської для опису проведених нею психологічних експериментів і позначав собою простір можливих творчих рішень. Цей метод є ключовим при створенні творчої атмосфери в класі. Сенс його полягає в тому, що учням надається можливість (усіляко стимульована з боку вчителя) на основі безпосередньої навчальної діяльності розгорнути іншу, цікавішу – креативну діяльність. Навколо виконуваних завдань хіба що існує поле можливих інших, креативних рішень, і кожен із учнів може «крокувати» туди і знайти якісь із цих варіантів, закономірностей тощо. Для знаходження кожного з можливих рішень учню необхідно зробити певну творчу (креативну) роботу .

Особливістю цього методу є його постійна діяна учнів. Якось дозволивши учням знайти «свій» спосіб рішення, розповісти про нього і довести його правильність, вчитель «включає» механізм постійного пошуку в учнів. Тепер вирішуючи будь-які завдання, приклади, обговорюючи проблеми, учні шукатимуть інших способів вирішення, намагатимуться розглянути нові закономірності. Кожна нова знахідка одного учня, його розповідь чи пояснення «підхльостуватиме» інших, актуалізуватиме завдання пошуку.

Робота в креативному полі створює можливості для здійснення двох різних видів діяльності, що мають різний зміст і орієнтовані на протилежні системи оцінок. Одна – діяльність з виконання власне навчального завдання, причому у максимально короткий термін та відповідно до вимог вчителя – орієнтована на отримання від-

мітки. Друга – діяльність з аналізу матеріалу, виявлення невиявлених закономірностей і варіантів рішення – виходить із «внутрішніх», індивідуальних критеріїв оцінки успішності рішення.

Переведення ігрової діяльності на творчий рівень

є введенням у добре відому і звичну для учнів гру нових елементів: додаткового правила, нової зовнішньої обставини, чергового завдання з творчим компонентом чи інших умов. Як головну вимогу до вибору нового елемента виступає виникнення після його введення ситуації, способи виходу з якої в класі ще не вивчалися. Наприклад, після вирішення представлених у ігровій формі завдань можна запропонувати учням зобразити графічно чи вигляді малюнка умови самих завдань чи способи їх решения48 .

ПО МАТЕРІАЛАХ КНИГИ: ПІДЛАСИЙ І. П.

ПЕДАГОГІКА. НОВИЙ КУРС. КН. 1. ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ. ПРОЦЕС НАВЧАННЯ

Відеометод. Інтенсивне проникнення у практику роботи навчальних закладів нових джерел екранного піднесення інформації (навчального телебачення, відеопрогравачів та відеомагнітофонів, а також комп'ютерів з дисплейним відображенням інформації) дозволяє виділяти та розглядати відеометод як окремого методунавчання.

Відеометод служить як для піднесення знань, але й контролю, закріплення, повторення, узагальнення, систематизації, отже, успішно виконує все дидактичні функції. Метод спочиває переважно на наочному сприйнятті інформації. Він передбачає як індуктивний, і дедуктивний шляхи засвоєння знань, різний ступіньсамостійності та пізнавальної активності учнів, допускає

48 Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології... С. 222-228.

різні способи керування пізнавальним процесом. По суті, йдеться вже не про метод, а про комплексну дидактичну технологію.

Використання відеометоду у навчальному процесі забезпечує можливість:

а) дати учням більш повну, достовірну інформацію про досліджувані явища та процеси;

б) підвищити роль наочності у процесі; в) задовольнити запити, бажання та інтереси учнів;

г) звільнити вчителя від частини технічної роботи, пов'язаної з контролем та корекцією знань, умінь, перевіркою зошитів тощо;

д) налагодити ефективний зворотний зв'язок; е) організувати повний і систематичний контроль, об'єк-

тивний облік успішності.

За допомогою відеометоду ефективно вирішуються багато дідактичних і виховних завдань. Він корисний для:

– викладення нових знань, зокрема дуже повільних процесів, які неможливо спостерігати безпосередньо (зростання рослини, явище дифузії рідини, вивітрювання гірських порід і т. д.), а також швидких процесів, коли безпосереднє спостереження не може розкрити сутності явища (удар пружних тіл, кристалізація речовин і т. д.);

– пояснення у динаміці принципів дії складних механізмів та машин;

– навчання алгоритмів виконання різних видів діяльності;

– створення специфічного мовного середовища на уроках-Іно дивної мови;

– подання відеодокументів під час уроків історії, етики, суспільствознавства, літератури, зміцнення зв'язку навчання з життям;

– організації тестових випробувань;

– виконання тренувальних робіт, вправ, моделювання процесів, проведення необхідних вимірювань:

– створення баз (банків) даних для проведення навчально-тренувальних та дослідницьких робіт;

– комп'ютерного обліку успішності кожного учня класу,

здійснення диференційованого підходу до організації навчання;

– раціоналізації навчального процесу, підвищення його продуктивності, забезпечення оптимального обсягу передачі та засвоєння наукової інформації шляхом підвищення якості педагогічного управління.

Сучасні засоби відеоінформації дозволяють підкреслювати, виділяти найбільше важливі місця, створюючи цим сприятливі умови для засвоєння як відеоряду, а й його структури, особливо багаті можливості має мультиплікація, використовувана у навчанні для наочнообразного розкриття сутності важких тем49 .

§ 7. ДИДАКТИЧНІ ПІДСТАВИ ВИБОРУ

І ОПТИМАЛЬНОГО ПОЄДНАННЯ МЕТОДІВ

НАВЧАННЯ

ПО МАТЕРІАЛАХ КНИГИ: ПЕДАГОГІКА / КРИВШЕНКО Л. П., ВАЙНДОРФ-СИСОЄВА М. Є. І ІН.

Вибір методів освітньої діяльності залежить від багатьох об'єктивних та суб'єктивних причин, а саме:

– закономірностей і принципів навчання, що з них випливають;

– загальних цілей навчання, виховання та розвитку людини;

- Конкретних освітньо-виховних завдань;

– рівня мотивації навчання;

– особливостей методики викладання конкретної навчальної дисципліни;

– змісту матеріалу;

– часу, відведеного вивчення того чи іншого матеріалу;

– кількості та складності навчального матеріалу;

– рівня підготовленості учнів;

– вікових та індивідуальних особливостей учнів;

– сформованості у учнів навчальних навичок;

49 Подласий І. П. Педагогіка ... Кн. 1. С. 498-500.

– типу та структури заняття;

– кількості учнів;

– інтересу учнів;

– взаємовідносин між викладачем та учнями, які склалися у процесі навчального праці(Співпраця або авторитарність);

– матеріально-технічногозабезпечення, наявності обладнання, наочних посібників, технічних засобів;

– особливості особистості педагога, його кваліфікації.

З урахуванням комплексу названих обставин та умов викладач приймає рішення про вибір конкретного методу навчання або їх поєднання для проведення заняття50.

ЗА МАТЕРІАЛАМИ КНИГИ: ПЕДАГОГІКА / ПІД РЕД. Ю. К. БАБАНСЬКОГО.

Вибір оптимального поєднання методів навчання Критерії вибору методів навчання

Більшість із дослідників проблеми методів навчання приходить до висновку про те, що оскільки поняття «метод» багатоаспектне, багатостороннє, то метод навчання у кожному конкретному випадку повинен ніби конструюватися вчителем. У будь-якому акті навчальної діяльності завжди поєднується кілька методів. Методи завжди хіба що взаємопроникають друг в друга, характеризуючи з різних сторін одне й те взаємодія педагогів і учнів. І якщо ми таки говоримо про застосування в даний момент певного методу, то це означає, що він домінує на даному етапі, вносячи особливо великий внесок у вирішення основного дидактичного завдання.

У дидактиці встановлена ​​наступна закономірність: чим у більшій кількості аспектів було обґрунтовано вчителем вибір методів навчання (у перцептивному, гностичному, логічному, мотиваційному, контрольно-оціночному та ін.), тим більш високі та інші.

50 Педагогіка / Л. П. Крившенко ... С. 290.

ні навчально-виховні результати будуть досягнуті в процесі навчання, причому за менший час.

При виборі та поєднанні методів навчання необхідно керуватися такими критеріями:

1. Відповідність методів принципам навчання.

2. Відповідність цілям та завданням навчання.

3. Відповідність змісту цієї теми.

4. Відповідність навчальним можливостям школярів: віковим (фізичним, психічним); рівню підготовленості (освіченості, вихованості та розвитку); особливостям класного колективу

5. Відповідність наявним умовам та відведеному часу для навчання.

6. Відповідність можливостям самих учителів. Ці можливості визначаються їх попереднім досвідом, рівнем теоретичної та практичної підготовленості, особистісними якостями вчителя та ін.

Порівняльні можливості методів навчання

Спираючись на загальні принципинавчання, вчитель повинен мати уявлення у тому, коли раціонально застосовувати відповідні методи навчання, т. е. знати їх порівняльні можливості.

При виборі способів навчання не можна не враховувати особливості учнів. Методи виховання та навчання змінюються, повинні змінюватися залежно від фізичних, сил життєвого досвіду, запасу знань та вмінь учня, його навичок до абстрактного мислення тощо. При цьому треба врахувати вікові особливості учнів. У початкових класах раціональніше віддати перевагу розповіді та бесіді, у середній групі класів – розмові, а в старших класах поряд з названими методами можна використовувати і лекції.

Те саме можна сказати і про наочні методи: питома вагаїх застосування з урахуванням вікових особливостей скорочуватиметься від молодших класів до старших. При цьому змінюватиметься і сам характер наочності – від предметної до дедалі більш схематичної. Що стосується практичних методів, то ступінь

їх застосування повністю залежатиме від особливостей теми, а характер вправ визначатиметься програмою.

Вчителю доведеться врахувати та вікові особливості пізнавальної діяльності школярів. Від молодших до старших класів запам'ятовування змінюватиметься лінією розширення логічних прийомів. Пізнавальна діяльністьрепродуктивного характеру до старших класів все ширше замінюватиметься проблемно-пошуковою. Зростатиме питома вага різноманітних методів самостійної роботи школярів з оволодіння навчальним матеріалом і буде менше видів роботи, пов'язаних з безпосереднім викладом навчального матеріалу вчителем на уроці.

У стимулюванні навчальної діяльності від молодших до середніх і старших класів спостерігатиметься зменшення ролі стимулювання цікавістю та зростання значення стимулів, що виходять із подолання пізнавальних труднощів.

Умовно можна виділити кілька рівнів ухвалення рішення вчителями про вибір методів навчання:

	Найменування рішення	Характеристика цього рівня прийняття
		Педагог незмінно віддає перевагу визна-
	Стереотипні рішення	розподіленому стереотипу	застосування методів
		навчання незалежно від специфіки завдань, зі-
		тримання, особливостей учнів тощо.
		Педагог намагається міняти вибір методів
		враховуючи конкретні умови, але робить це
	Вирішення типу проб та помилок	шляхом стихійних проб, припускаючись помилок,
		обираючи новий варіант і знову без наукового
		обґрунтування вибору
		Рішення, що приймаються шляхом науково
	Оптимізовані рішення	обґрунтованого вибору	найбільш раціональ-
		них методів для даних умов з точки зрі- Вибір методів навчання може бути довільним. Лише здавалося б, і те нефахівцеві, здається, що вчитель вибирає методи, які йому заманеться. Насправді він дуже стиснутий у визначенні шляхів досягнення мети. Об'єктивні та суб'єктивні причини, наявні можливості, випадковості звужують діапазон вибору, залишають педагогові лічені способи ефективної роботи. Вибираючи той чи інший метод навчання, вчителю необхідно щоразу враховувати багато залежностей. Насамперед визначаються головна мета та конкретні завдання, які вирішуватимуться на уроці. Вони «задають» групу методів, загалом придатних задля досягнення намічених завдань. Можна виділити шість загальних умов, Які визначають вибір методу навчання: 1. Закономірності та принципи навчання, які випливають із них. 2. Зміст та методи певної науки взагалі та предмета, теми зокрема. 3. Цілі та завдання навчання. 4. Навчальні можливості школярів (вікові, рівень підготовленості, особливості класного колективу). 5. Зовнішні умови (географічні, виробниче оточення). 6. Можливості вчителів (досвід, рівень підготовленості, знання типових ситуацій процесу навчання). Як вибирають оптимальні методи навчання? З суто формальної погляду прогнозування їх не здається особливо складним. Спираючись на теоретико-множинний підхід, розмірковуємо так. Є кілька методів навчання і безліч умов, у яких вони застосовуються. Основні значення першої та другої множин відомі. Крім безлічі методів та умов у реальному процесі завжди діють випадкові (невідомі) причини, величини яких і спрямованість впливу не можна передбачити заздалегідь. У першому наближенні їх впливом доводиться знехтувати, але пам'ятати, що саме наявністю непередбачених, неконтрольованих причин зумовлюється надійність прогностичних висновків. Завдання оптимізації методів формулюється однозначно: в умовах з безлічі методів необхідно виділити ті, які забезпечують найвищу ефективність навчання за прийнятими критеріями. Сьогодні надійним помічником вчителя при виборі оптимальних методівнавчання стає ЕОМ. Електронний мозок миттєво «профільтрує» методи крізь сито конкретних умов навчання та порадить педагогу зупинити свій вибір на тих шляхах, які задовольняють заздалегідь обумовленим критериям52. ПО МАТЕРІАЛАХ КНИГИ: ГОЛУБ Б. А. ОСНОВИ ЗАГАЛЬНОЇ ДИДАКТИКИ Вибір методів навчання насамперед визначається цілями навчання. Якщо чітко продумана послідовність цілей на уроці, то й методи повинні відповідати вимогам цих цілей. Не меншою мірою вибір методу залежить від особливостей змісту матеріалу, що вивчається, від специфіки навчального предмета(Уроки іноземної мови, або уроки фізкультури). 52 Подласий І. П. Педагогіка ... Кн. 1. С. 507-509.