Ο ρόλος των παιχνιδιών στην ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών Λυκείου. Μέθοδοι για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης σε μαθητές Λυκείου

Χράμτσοβα Έλενα Βλαντιμίροβνα
μεταπτυχιακός φοιτητής του Τμήματος Ψυχολογίας του Παιδαγωγικού Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, Μόσχα
lena_ [email προστατευμένο]ταχυδρομείο. en

Έρευνα δημιουργικής σκέψης σύγχρονων μαθητών Λυκείου

Η κοινωνική τάξη για μια δημιουργική προσωπικότητα συνέβαλε στο γεγονός ότι η μελέτη της δημιουργικής σκέψης αποδείχθηκε προτεραιότητα στην εγχώρια και ξένη ψυχολογία. Η δημιουργική σκέψη επιτρέπει σε ένα άτομο να εφαρμόσει με επιτυχία τη γνώση σε νέες συνθήκες, να τροποποιήσει την περιβάλλουσα πραγματικότητα, να προσαρμοστεί παραγωγικά στις ταχέως μεταβαλλόμενες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες ζωής. Ιδιαίτερη σημασία έχει η μελέτη της δημιουργικής σκέψης σε μαθητές Λυκείου. Επειδή, αφενός, γίνεται δυνατό να μιλήσουμε για την αποτελεσματικότητα της λύσης από το σύγχρονο σχολείο του έργου της ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης των μαθητών. Από την άλλη, οι μαθητές του Λυκείου προετοιμάζονται για μια ανεξάρτητη ζωή, πρέπει να καθορίσουν τις προοπτικές για το μέλλον, τόσο σε επαγγελματικό όσο και σε προσωπικό επίπεδο. Επιλύοντας προβλήματα ζωής, σε πραγματικούς όρους, εφαρμόζουν τη γνώση σε νέες συνθήκες, αποκαλύπτουν τις νέες τους συνδέσεις, διαμορφώνουν σχέδια που είναι επαρκή στη δική τους εσωτερική ουσία.

Επί του παρόντος, οι έννοιες, οι προσεγγίσεις, οι μονάδες ανάλυσης της δημιουργικής σκέψης, οι τύποι, οι μορφές, τα επίπεδα, τα στάδια, οι λειτουργίες της εξετάζονται στην ψυχολογία. Καθορίζονται οι μέθοδοι μελέτης της δημιουργικής σκέψης, τα κριτήρια για το προϊόν της δημιουργικότητας και οι κύριοι παράγοντες που καθορίζουν την εξάρτηση της ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης των μαθητών από τον τύπο της εκπαίδευσης, τη φύση της μεθοδολογικής υποστήριξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και εντοπίζονται τρόποι οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι η μελέτη της δημιουργικής σκέψης διεξάγεται ευρέως, πολλά ερωτήματα παραμένουν άλυτα. Ειδικότερα, ο εννοιολογικός μηχανισμός, η φύση της δημιουργικής σκέψης και τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξής της σε συγκεκριμένα στάδια της οντογένεσης και της μάθησης δεν είναι πλήρως καθορισμένα.

Ως μέρος της μελέτης μας σχετικά με τη μελέτη των καθοριστικών παραγόντων της δημιουργικής σκέψης στην εφηβεία, ένα από τα κύρια καθήκοντα ήταν να εντοπίσουμε τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής σκέψης σε μαθητές γυμνασίου. Οι ερευνητές έχουν επανειλημμένα τονίσει ότι σε αυτή την ηλικία οι μαθητές είναι πιο ικανοί για δημιουργικότητα, για διατύπωση ευρετικών υποθέσεων. Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης αποκτά νέες ιδιαιτερότητες, που καθορίζονται, αφενός, από παράγοντες ηλικίας και, αφετέρου, από νέες συνθήκες ζωής, μάθησης, διαπροσωπικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης. Στην ψυχολογική βιβλιογραφία, υπάρχουν αντικρουόμενες πληροφορίες σχετικά με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της εκδήλωσης των δημιουργικών ικανοτήτων: ορισμένοι συγγραφείς εκφράζουν την άποψη ότι η δημιουργικότητα εκδηλώνεται άνισα, με ένα διάστημα τεσσάρων ετών - στα πέντε, εννέα, δεκατρία και δεκαεπτά χρόνια. Άλλοι, ωστόσο, αναφέρουν στοιχεία ότι το επίπεδο ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης παραμένει σχετικά σταθερό από 3 έως 15 ετών και αυξάνεται απότομα από 15 σε 18. Αλλά και στην πρώτη και στη δεύτερη περίπτωση, η εφηβεία χαρακτηρίζεται ως ευαίσθητη για την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης. Έτσι, μία από τις κορυφές στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης πέφτει στην περίοδο της λυκειακής εκπαίδευσης, η οποία χαρακτηρίζεται από αρκετά υψηλό βαθμό επίγνωσης και έλλειψη αυθορμητισμού.

Μελετώντας τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής σκέψης των μαθητών Λυκείου, τηρήσαμε τη θεωρία της σκέψης που προτάθηκε και τεκμηριώθηκε από τον Ο.Κ. Τιχομίροφ. Σημείωσε ότι το κύριο χαρακτηριστικό της δημιουργικής σκέψης είναι το επίπεδο γενίκευσης, η φύση των μέσων που χρησιμοποιούνται, η καινοτομία τους για το θέμα, ο βαθμός δραστηριότητας του ίδιου του υποκειμένου της σκέψης. Αυτή η προσέγγιση, κατά τη γνώμη μας, καθιστά σκόπιμη τη χρήση σε μια πειραματική μελέτη ενός συμπλέγματος λεκτικών και μη λεκτικών υποδοκιμών από τις μεθόδους του J. Gilford, E. P. Torrensa , E. de Bono . Τα λεκτικά τεστ περιλάμβαναν έξι εργασίες που στοχεύουν στον προσδιορισμό της λεκτικής πλευράς της δημιουργικής σκέψης: "Απόμακρες συσχετίσεις", "Λέξεις", "Απαγωγή", "Επιλογές για τη χρήση αντικειμένων", εύρεση τρόπου ολοκλήρωσης, ικανότητα κατασκευής εργασίας. Τα μη λεκτικά τεστ περιλάμβαναν τρεις εργασίες με στόχο τον προσδιορισμό της μη λεκτικής πλευράς της δημιουργικής σκέψης: «Ερμηνεία εικόνων», «Ολοκλήρωση εικόνων», «Σχέδιο». Κατά την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του τεστ, τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής σκέψης - ευχέρεια, ευελιξία, πρωτοτυπία, μοναδικότητα - λειτούργησαν ως κριτήρια για την υπό μελέτη διαδικασία. Τα θέματα ήταν 60 μαθητές γυμνασίου του σχολείου Νο. 1269 και του Εκπαιδευτικού Κέντρου Νο. 2000 (Μόσχα).

Κατά την επεξεργασία των ληφθέντων αποτελεσμάτων, υπολογίστηκαν δείκτες περιγραφικής στατιστικής: ο αριθμητικός μέσος όρος (M) και η τυπική απόκλιση (σ) των χαρακτηριστικών των λεκτικών και μη λεκτικών πτυχών της δημιουργικής σκέψης: ευχέρεια, ευελιξία, πρωτοτυπία και μοναδικότητα. . Κατά τη σύγκριση των μέσων δεικτών (M), αποκαλύφθηκε ότι ο αριθμητικός μέσος όρος της ευελιξίας της λεκτικής δημιουργικής σκέψης (0,02) έχει τον υψηλότερο δείκτη, ακολουθούμενος από τους δείκτες μοναδικότητας (0,018), ευφράδειας (0,015) και τον χαμηλότερο δείκτη πρωτοτυπία (0,013).

M.V. Η Glebova σημειώνει ότι στην προσχολική ηλικία «το επίπεδο παραγωγικής νοητικής δραστηριότητας είναι κάτω από το μέσο όρο». Σύμφωνα με την έρευνά της, μοναδική εξαίρεση είναι ο δείκτης ευελιξίας, ο οποίος αναπτύσσεται αρκετά έντονα. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της μελέτης μας, ο δείκτης ευελιξίας της λεκτικής πλευράς της δημιουργικής σκέψης στους μεγαλύτερους μαθητές είναι υψηλότερος από άλλους δείκτες. Αυτό είναι συνεπές με τα αποτελέσματα που προέκυψαν και υποδηλώνει για άλλη μια φορά υψηλό βαθμό προσαρμοστικότητας της διανόησης και την ικανότητα αλλαγής των προσωπικών στάσεων, αρχών, τρόπων σκέψης των μαθητών γυμνασίου. Κατά τη σύγκριση των μέσων δεικτών (M) της μη λεκτικής πλευράς της δημιουργικής σκέψης, αποκαλύφθηκε ότι η υψηλότερη τιμή είναι ο αριθμητικός μέσος όρος πρωτοτυπίας (0,011), ακολουθούμενος από τους δείκτες μοναδικότητας (0,01), ευχέρειας (0,008) και , αντίθετα, ο χαμηλότερος δείκτης εντοπίζεται στην ευελιξία (0,007). Αναλύοντας και συγκρίνοντας τους δείκτες των χαρακτηριστικών των λεκτικών και μη λεκτικών πλευρών της δημιουργικής σκέψης (ευφράδεια, ευελιξία, πρωτοτυπία και μοναδικότητα) των θεμάτων, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι δείκτες των χαρακτηριστικών της λεκτικής πλευράς είναι υψηλότεροι κατά μέσο όρο κατά (0,01), τα χαρακτηριστικά της μη λεκτικής πλευράς της δημιουργικής σκέψης. Κατά συνέπεια, ο συνολικός δείκτης των αποτελεσμάτων της λεκτικής πλευράς της δημιουργικής σκέψης (0,017) είναι υψηλότερος από τον δείκτη της μη λεκτικής πλευράς της κατά (0,008).

Τα αποτελέσματα που προέκυψαν δεν είναι τυχαία, οφείλονται στο παραδοσιακό σύστημα εκπαίδευσης (τα μαθήματα εκπαιδεύτηκαν σύμφωνα με το παραδοσιακό σύστημα), όπου η εκπαιδευτική διαδικασία επικεντρώνεται σε μεγάλο βαθμό στις λεκτικές μεθόδους και στην αναπαραγωγική νοητική δραστηριότητα των μαθητών. Το περιεχόμενο, οι μορφές, οι μέθοδοι διδασκαλίας στο σύνολό τους δεν είναι επαρκώς προσανατολισμένες στη σκόπιμη διαμόρφωση της πνευματικής και δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών.

Προκειμένου να προσδιοριστεί η ύπαρξη σχέσεων μεταξύ των συστατικών της λεκτικής και μη λεκτικής πλευράς της δημιουργικής σκέψης, χρησιμοποιήθηκε ο συντελεστής συσχέτισης Pearson (καθώς οι συγκριτικές μεταβλητές ανήκουν στην κλίμακα διαστήματος και η κατανομή τους είναι κοντά στο φυσιολογικό). Η ανάλυση των συσχετισμών έδειξε την παρουσία σημαντικών συντελεστών συσχέτισης. Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι η αντιστρόφως ανάλογη σχέση μεταξύ των συνιστωσών των δύο πλευρών της δημιουργικής σκέψης είναι πιο ευδιάκριτη. Συντελεστές συσχέτισης για λεκτική ευχέρεια και μη λεκτική μοναδικότητα (-0,259). λεκτική πρωτοτυπία και μη λεκτική μοναδικότητα (-0,256). λεκτική μοναδικότητα και μη λεκτική ευχέρεια (-0,262). Η σημασία τους ήταν στο επίπεδο του 5% και ήταν αντιστρόφως ανάλογη. Αυτό σημαίνει ότι οι γραμμές ανάπτυξης της λεκτικής και μη λεκτικής πλευράς της δημιουργικής σκέψης σε μαθητές γυμνασίου δεν είναι επαρκώς ενοποιημένες και χρειάζονται ειδικά μέσα και τεχνικές για τη σκόπιμη ανάπτυξή τους κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.

Στο επόμενο στάδιο της ανάλυσης των αποτελεσμάτων της πειραματικής μελέτης, εντοπίστηκαν τα επίπεδα ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης των υποκειμένων αυτού του δείγματος. Η χρήση της μεθόδου των ζωνών σίγμα μας επέτρεψε να ταξινομήσουμε τους δείκτες σε υψηλούς, μεσαίους και χαμηλούς. Οι μέσοι δείκτες εντοπίστηκαν εντός Μ±σ, οι δείκτες πάνω από Μ+σ θεωρήθηκαν ως υψηλοί, κάτω από το Μ-σ - ως χαμηλοί. Από τη λεκτική πλευρά της σκέψης: το 20% των υποκειμένων είχε υψηλές βαθμολογίες, το 68,3% είχε μέσο όρο βαθμολογίας και το 11,7% είχε χαμηλές βαθμολογίες. Από τη μη λεκτική πλευρά: το 13% των υποκειμένων είχε υψηλά αποτελέσματα, το 80,2% είχε μέσο όρο και το 6,8% είχε χαμηλά αποτελέσματα. Τα ληφθέντα αποτελέσματα υποδεικνύουν ένα ανεπαρκώς υψηλό επίπεδο ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης των σύγχρονων μαθητών γυμνασίου, οι μέσοι δείκτες αποδείχθηκαν ότι ήταν κυρίαρχοι.

Επιπλέον, τα αποτελέσματα αναλύθηκαν και συγκρίθηκαν ξεχωριστά στην ομάδα των αγοριών και των κοριτσιών. Η σημασία των διαφορών στους δείκτες των συστατικών της δημιουργικής σκέψης αποδείχθηκε στατιστικά αναξιόπιστη, γεγονός που μας επιτρέπει να πούμε ότι δεν υπάρχουν διαφορές στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης μεταξύ κοριτσιών και αγοριών στο γυμνάσιο.

Έτσι, η θεωρητική γενίκευση των εργασιών για το πρόβλημα της ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης καθιστά δυνατό τον χαρακτηρισμό της προσχολικής ηλικίας ως ευαίσθητης για την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης. Αποκαλύφθηκαν πειραματικά τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της δημιουργικής σκέψης των μαθητών του Λυκείου. Αυτά περιλαμβάνουν ένα υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης όλων των συστατικών της λεκτικής πλευράς της σκέψης (ευφράδεια, ευελιξία, πρωτοτυπία, μοναδικότητα) σε σύγκριση με τη μη λεκτική. Εάν οι δείκτες ευελιξίας, η λεκτική πλευρά είναι οι υψηλότερες και η μη λεκτική η χαμηλότερη, τότε οι δείκτες πρωτοτυπίας, αντίθετα, είναι υψηλότεροι μη λεκτικοί και οι χαμηλότεροι - λεκτικοί. Δεν υπάρχει στενή σχέση στην ανάπτυξη της λεκτικής και της μη λεκτικής πλευράς της δημιουργικής σκέψης, δηλαδή η ανάπτυξη μιας από τις πλευρές της δεν συμβάλλει στην ανάπτυξη της άλλης πλευράς. Δεν υπάρχουν διαφορές μεταξύ των φύλων· η δημιουργική σκέψη των αγοριών και των κοριτσιών είναι εξίσου ανεπτυγμένη. Οι κυρίως σύγχρονοι μαθητές γυμνασίου έχουν μέσο επίπεδο ανάπτυξης δημιουργικής σκέψης (74%). Αυτό καθιστά δυνατό να μιλήσουμε για το ανεπαρκές επίπεδο ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης και την ανάγκη για σκόπιμη χρήση του συστήματος ψυχολογικών και παιδαγωγικών επιρροών για τη βελτίωση της ανάπτυξής του στους μεγαλύτερους μαθητές.

Βιβλιογραφία:

1. Bogoyavlenskaya, D.B. Ψυχολογία δημιουργικών ικανοτήτων / Δ.Β. Θεοφάνεια. - Μ., 2002 - 320 σελ.
2. Davydov, V.V. Θεωρία ανάπτυξης της εκπαίδευσης / V.V. Νταβίντοφ. - Μ., 1996. - 544 σελ.
3. Ponomarev, Ya.A. Ψυχολογία της δημιουργικότητας και παιδαγωγική / Ya.A. Ponomarev - M., 1976. - 280 - σελ.
4.Tikhomirov, O.K. Ψυχολογία της σκέψης / Ο.Κ. Tikhomirov - M., 2002. - 288 p.
5.Τηλεγίνα, Ε.Δ. Αναπαραγωγικά και παραγωγικά συστατικά της σκέψης στην παιδαγωγική δραστηριότητα. / Σκέψη και επικοινωνία στην πράξη. - Yaroslavl, 1992. - S. 75-76.
6.Amabile, T.M. Η Κοινωνική Ψυχολογία της Δημιουργικότητας / Τ.Μ . Amabile, - N.Y., 1983, 415 p.
7. Glebova, M.V. Ψυχολογικές και παιδαγωγικές προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της παραγωγικής σκέψης των μαθητών Λυκείου στη μαθησιακή διαδικασία: dis. … ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστημών / M.V. Γκλέμποφ. - Αγία Πετρούπολη, 2000. - 270 σελ.
8. Obukhov, L.F. Ανάπτυξη αποκλίνουσας σκέψης στην παιδική ηλικία / L.F. Obukhova, S.M. Churbanova - M., 1994. - 80 p.
9. Tunick, E.E. Δημιουργικά τεστ (προσαρμοσμένη έκδοση). - Αγία Πετρούπολη, 2002. - 82 σελ.
10. Ένα σύντομο τεστ δημιουργικής σκέψης. Φιγούρα. - Μ., 1995. - 48 σελ.
11. Μπόνο, Έντουαρντ ντε. εναλλακτική σκέψη. - Αγία Πετρούπολη, 1997. - 320 σελ.

Προτείνεται για δημοσίευση:
Ε.Δ.Τελεγίνα, Διδάκτωρ Ψυχολογίας, επιστημονική επιβλέπουσα της εργασίας
I.A. Baeva, Διδάκτωρ Ψυχολογίας, Μέλος της Συντακτικής Επιτροπής

Ο όρος «κριτική σκέψη» είναι γνωστός εδώ και πολύ καιρό από τα έργα γνωστών ψυχολόγων όπως οι J. Piaget, J. Brunner, L. S. Vygotsky· στην επαγγελματική γλώσσα στη Ρωσία, άρχισε να χρησιμοποιείται σχετικά πρόσφατα.

Το πρόβλημα της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης στον σύγχρονο κόσμο γίνεται όλο και πιο σημαντικό. Ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα του εκπαιδευτικού συστήματος είναι η διδασκαλία της κριτικής σκέψης.

Η κριτική σκέψη είναι ένα σύστημα κρίσης που χρησιμοποιείται για την ανάλυση πραγμάτων και γεγονότων με τη διατύπωση λογικών συμπερασμάτων και σας επιτρέπει να κάνετε λογικές εκτιμήσεις, ερμηνείες και επίσης να εφαρμόζετε σωστά τα αποτελέσματα σε καταστάσεις και προβλήματα.

Σήμερα, σε διάφορες επιστημονικές μελέτες, μπορείτε να βρείτε διαφορετικούς ορισμούς για τον ορισμό του όρου «κριτική σκέψη».

Ο R. Paul εργάστηκε στο πρόβλημα της τεκμηρίωσης της σημασίας της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης, λαμβάνοντας υπόψη τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά και την κοινωνική συνιστώσα της. Κατά τη γνώμη του, η κριτική σκέψη μπορεί να οριστεί με διαφορετικούς τρόπους που δεν έρχονται σε αντίθεση μεταξύ τους. Πρόσφερε αυτόν τον ορισμό εργασίας: «Κριτική σκέψη είναι να σκέφτεσαι για τη σκέψη όταν συλλογίζεσαι για να βελτιώσεις τη σκέψη σου». Σημειώνεται η αποφασιστική σημασία δύο σημείων: 1) η κριτική σκέψη συνεπάγεται αυτοβελτίωση. 2) βασίζεται στη χρήση προτύπων για τη σωστή αξιολόγηση της νοητικής διαδικασίας. Έτσι, η κριτική σκέψη είναι η αυτοβελτίωση της σκέψης με βάση ορισμένα πρότυπα. Στο βιβλίο του "Critical Thinking" ο R. Paul προσφέρει έναν ευρύτερο ορισμό: "Η κριτική σκέψη είναι πειθαρχημένη, αυτοδιοικούμενη, επιδεικνύοντας αριστεία σύμφωνα με έναν συγκεκριμένο τρόπο ή σφαίρα σκέψης. Περιλαμβάνει δύο μορφές: εάν η πειθαρχία εξυπηρετεί τα συμφέροντα ενός άτομο ή ομάδα, αγνοώντας άλλα σχετικά άτομα ή ομάδες, είναι σοφιστική ή αδύναμη κριτική σκέψη· και αν η πειθαρχία λαμβάνει υπόψη τα συμφέροντα διαφόρων ανθρώπων ή ομάδων, αυτή είναι τέλεια ή ισχυρή κριτική σκέψη.

Σύμφωνα με τον M. Lipman, η κριτική σκέψη είναι μια διαδικασία ανεξάρτητης και υπεύθυνης λήψης αποφάσεων που βασίζεται σε κριτήρια και πλαίσιο χρησιμοποιώντας αυτοδιόρθωση. Αυτή η σκέψη είναι απαραίτητη για την προετοιμασία των μαθητών για ανεξάρτητη, γόνιμη εργασία και ζωή σε μια δημοκρατική κοινωνία. Διαφορετικά, οι μαθητές δεν θα μπορούν να γίνουν αποτελεσματικά μαθήματα. Η κριτική σκέψη αποτελείται από δεξιότητες και διαθέσεις. Οι διαθέσεις δεν είναι δεξιότητες, αλλά δημιουργούν προθυμία να τις χρησιμοποιήσουμε. Η κριτική σκέψη δημιουργείται από μια προβληματική κατάσταση.

Η Diane Halpern προσφέρει τον ακόλουθο ορισμό της κριτικής σκέψης: «Η χρήση τέτοιων γνωστικών δεξιοτήτων και στρατηγικών που αυξάνουν την πιθανότητα επίτευξης του επιθυμητού αποτελέσματος. Διαφέρει σε ισορροπία, λογική και σκοπιμότητα. Ένας άλλος ορισμός είναι η κατευθυνόμενη σκέψη».

Πρώτα απ 'όλα, η σκέψη είναι η υψηλότερη γνωστική διαδικασία. Είναι προϊόν νέας γνώσης, μια ενεργή μορφή δημιουργικού προβληματισμού και μεταμόρφωσης της πραγματικότητας από ένα άτομο. Η σκέψη δημιουργεί ένα τέτοιο αποτέλεσμα, το οποίο δεν υπάρχει ούτε στην ίδια την πραγματικότητα ούτε στο υποκείμενο σε μια δεδομένη χρονική στιγμή. Η σκέψη (τα ζώα την έχουν και σε στοιχειώδεις μορφές) μπορεί επίσης να γίνει κατανοητή ως η απόκτηση νέας γνώσης, ο δημιουργικός μετασχηματισμός των υπαρχουσών ιδεών.

Η διαφορά μεταξύ της σκέψης και άλλων ψυχολογικών διαδικασιών είναι επίσης ότι σχετίζεται σχεδόν πάντα με την παρουσία μιας προβληματικής κατάστασης, μιας εργασίας που πρέπει να επιλυθεί και μιας ενεργητικής αλλαγής στις συνθήκες στις οποίες τίθεται αυτό το καθήκον. Η σκέψη, σε αντίθεση με την αντίληψη, υπερβαίνει τα όρια του αισθησιακά δεδομένου, διευρύνει τα όρια της γνώσης. Στη σκέψη που βασίζεται σε αισθητηριακές πληροφορίες, εξάγονται ορισμένα θεωρητικά και πρακτικά συμπεράσματα. Αντανακλά όχι μόνο με τη μορφή ξεχωριστών πραγμάτων, φαινομένων και των ιδιοτήτων τους, αλλά καθορίζει επίσης τις συνδέσεις που υπάρχουν μεταξύ τους, οι οποίες τις περισσότερες φορές δεν δίνονται άμεσα, στην ίδια την αντίληψη ενός ατόμου. Οι ιδιότητες των πραγμάτων και των φαινομένων, οι μεταξύ τους συνδέσεις αντανακλώνται στη σκέψη σε μια γενικευμένη μορφή, με τη μορφή νόμων, οντοτήτων.

Στην πράξη, η σκέψη ως ξεχωριστή νοητική διαδικασία δεν υπάρχει, είναι αόρατα παρούσα σε όλες τις άλλες γνωστικές διαδικασίες: στην αντίληψη, την προσοχή, τη φαντασία, τη μνήμη, την ομιλία. Οι ανώτερες μορφές αυτών των διαδικασιών συνδέονται απαραίτητα με τη σκέψη και ο βαθμός συμμετοχής της σε αυτές τις γνωστικές διαδικασίες καθορίζει το επίπεδο ανάπτυξής τους.

Η σκέψη είναι η κίνηση των ιδεών, αποκαλύπτοντας την ουσία των πραγμάτων. Το αποτέλεσμα του δεν είναι μια εικόνα, αλλά μια σκέψη, μια ιδέα. Ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα της σκέψης μπορεί να είναι μια έννοια - μια γενικευμένη αντανάκλαση μιας κατηγορίας αντικειμένων στα πιο γενικά και ουσιαστικά χαρακτηριστικά τους.

Η σκέψη είναι ένα ειδικό είδος θεωρητικής και πρακτικής δραστηριότητας, που περιλαμβάνει ένα σύστημα ενεργειών και λειτουργιών που περιλαμβάνονται σε αυτήν προσανατολιστικού-ερευνητικού, μετασχηματιστικού και γνωστικού χαρακτήρα.

Εξετάστε τους τύπους σκέψης:

Η θεωρητική εννοιολογική σκέψη είναι μια τέτοια σκέψη, χρησιμοποιώντας την οποία ένα άτομο, κατά τη διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος, αναφέρεται σε έννοιες, εκτελεί ενέργειες στο μυαλό, χωρίς να ασχολείται άμεσα με την εμπειρία που αποκτάται με τη βοήθεια των αισθήσεων. Συζητά και αναζητά μια λύση στο πρόβλημα από την αρχή μέχρι το τέλος στο μυαλό του, χρησιμοποιώντας έτοιμες γνώσεις που έχουν αποκτήσει άλλοι άνθρωποι, εκφρασμένες σε εννοιολογική μορφή, κρίσεις, συμπεράσματα. Η θεωρητική εννοιολογική σκέψη είναι χαρακτηριστικό της επιστημονικής θεωρητικής έρευνας.

Η θεωρητική εικονιστική σκέψη διαφέρει από την εννοιολογική σκέψη στο ότι το υλικό που χρησιμοποιεί ένα άτομο εδώ για να λύσει ένα πρόβλημα δεν είναι έννοιες, κρίσεις ή συμπεράσματα, αλλά εικόνες. Είτε ανακτώνται απευθείας από τη μνήμη είτε αναδημιουργούνται δημιουργικά από τη φαντασία. Τέτοια σκέψη χρησιμοποιούν οι εργαζόμενοι της λογοτεχνίας, της τέχνης, γενικά, των ανθρώπων της δημιουργικής εργασίας που ασχολούνται με εικόνες. Κατά την επίλυση ψυχικών προβλημάτων, οι αντίστοιχες εικόνες μετασχηματίζονται νοητικά, έτσι ώστε ένα άτομο, ως αποτέλεσμα της χειραγώγησής τους, να μπορεί να δει άμεσα τη λύση του προβλήματος που τον ενδιαφέρει.

Και οι δύο θεωρούνται τύποι σκέψης - θεωρητικός εννοιολογικός και θεωρητικός μεταφορικός - στην πραγματικότητα, κατά κανόνα, συνυπάρχουν. Συμπληρώνονται αρκετά καλά, αποκαλύπτουν σε ένα άτομο διαφορετικές, αλλά αλληλένδετες πτυχές της ύπαρξης. Η θεωρητική εννοιολογική σκέψη παρέχει, αν και αφηρημένη, αλλά ταυτόχρονα την πιο ακριβή, γενικευμένη αντανάκλαση της πραγματικότητας. Η θεωρητική εικονιστική σκέψη καθιστά δυνατή την απόκτηση μιας συγκεκριμένης υποκειμενικής αντίληψης για αυτήν, η οποία δεν είναι λιγότερο πραγματική από την αντικειμενική-εννοιολογική. Χωρίς αυτό ή εκείνο το είδος σκέψης, η αντίληψή μας για την πραγματικότητα δεν θα ήταν τόσο βαθιά και ευέλικτη, ακριβής και πλούσια σε διάφορες αποχρώσεις, όπως είναι στην πραγματικότητα.

Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα του επόμενου τύπου οπτικο-παραστατικής σκέψης είναι ότι η διαδικασία σκέψης σε αυτήν συνδέεται άμεσα με την αντίληψη της περιβάλλουσας πραγματικότητας από ένα σκεπτόμενο άτομο και δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί χωρίς αυτήν. Σκεπτόμενος οπτικά-παραστατικά, ένα άτομο προσκολλάται στην πραγματικότητα και οι ίδιες οι απαραίτητες για τη σκέψη εικόνες παρουσιάζονται στη βραχυπρόθεσμη και λειτουργική του μνήμη (αντίθετα, οι εικόνες για τη θεωρητική εικονιστική σκέψη ανακτώνται από τη μακροπρόθεσμη μνήμη και στη συνέχεια μεταμορφώνονται).

Ο τελευταίος από τους τύπους σκέψης είναι οπτικοαποτελεσματικός. Η ιδιαιτερότητά του έγκειται στο γεγονός ότι η ίδια η διαδικασία της σκέψης είναι μια πρακτική μεταμορφωτική δραστηριότητα που πραγματοποιείται από ένα άτομο με πραγματικά αντικείμενα. Βασική προϋπόθεση για την επίλυση του προβλήματος σε αυτή την περίπτωση είναι οι σωστές ενέργειες με τα κατάλληλα αντικείμενα. Αυτός ο τύπος σκέψης εκπροσωπείται ευρέως μεταξύ των ανθρώπων που ασχολούνται με πραγματική εργασία παραγωγής, το αποτέλεσμα της οποίας είναι η δημιουργία οποιουδήποτε συγκεκριμένου υλικού προϊόντος.

Σημειώστε ότι οι αναφερόμενοι τύποι σκέψης δρουν ταυτόχρονα ως επίπεδα ανάπτυξής της. Η θεωρητική σκέψη θεωρείται πιο τέλεια από την πρακτική και η εννοιολογική σκέψη αντιπροσωπεύει υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης από την εικονιστική.

Η προσχολική ηλικία χαρακτηρίζεται από τη συνεχή ανάπτυξη των γενικών και ειδικών ικανοτήτων των παιδιών με βάση τις κύριες κύριες δραστηριότητες: διδασκαλία, επικοινωνία και εργασία. Στη διδασκαλία διαμορφώνονται γενικές πνευματικές ικανότητες, ιδιαίτερα η εννοιολογική θεωρητική σκέψη. Αυτό συμβαίνει λόγω της αφομοίωσης των εννοιών, βελτιώνοντας την ικανότητα χρήσης τους, λογικής και αφηρημένης λογικής. Μια σημαντική αύξηση στη γνώση του θέματος δημιουργεί μια καλή βάση για την επακόλουθη ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων σε εκείνους τους τύπους δραστηριοτήτων όπου αυτή η γνώση είναι πρακτικά απαραίτητη.

Στην εφηβεία και την πρώιμη εφηβεία ολοκληρώνεται η διαμόρφωση των γνωστικών διαδικασιών και κυρίως της σκέψης. Αυτά τα χρόνια η σκέψη ενώνεται τελικά με τη λέξη, με αποτέλεσμα να διαμορφώνεται ο εσωτερικός λόγος ως το κύριο μέσο οργάνωσης της σκέψης και ρύθμισης άλλων γνωστικών διεργασιών. Η διάνοια στις υψηλότερες εκφάνσεις της γίνεται λόγος, και ο λόγος γίνεται διανοούμενος. Υπάρχει μια πλήρης θεωρητική σκέψη. Μαζί με αυτό, υπάρχει μια ενεργή διαδικασία σχηματισμού επιστημονικών εννοιών που περιέχουν τα θεμέλια της επιστημονικής κοσμοθεωρίας ενός ατόμου στο πλαίσιο εκείνων των επιστημών που μελετώνται στο σχολείο. Νοητικές ενέργειες και πράξεις με έννοιες, βασισμένες στη λογική του συλλογισμού και διάκριση της λεκτικής-λογικής, της αφηρημένης σκέψης από την οπτικοαποτελεσματική και την οπτική-εικονιστική σκέψη, αποκτούν τελικές μορφές. Είναι δυνατόν να επιταχυνθούν όλες αυτές οι διαδικασίες και αν ναι, πώς να το κάνουμε;

Φαίνεται ότι από τη σκοπιά των ευκαιριών ψυχολογικής και παιδαγωγικής ανάπτυξης που έχουν οι μαθητές Γυμνασίου και Λυκείου, από τη σκοπιά της βελτίωσης της διδασκαλίας και της μάθησης, αυτό το ερώτημα πρέπει να απαντηθεί καταφατικά. Η πνευματική ανάπτυξη των παιδιών μπορεί να επιταχυνθεί προς τρεις κατευθύνσεις: την εννοιολογική δομή της σκέψης, τη νοημοσύνη του λόγου και το εσωτερικό σχέδιο δράσης. Η ανάπτυξη της σκέψης στο γυμνάσιο μπορεί να διευκολυνθεί από αυτό το είδος μαθήματος, το οποίο, δυστυχώς, εξακολουθεί να εκπροσωπείται ελάχιστα σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης, ως ρητορική, κατανοητή ως η ικανότητα να σχεδιάζει, να συνθέτει και να εκφωνεί δημόσιες ομιλίες, να διεξάγει μια συζήτηση, και απαντήστε επιδέξια σε ερωτήσεις. Μεγάλο όφελος μπορεί να έχει διάφορες μορφές γραπτής παρουσίασης της σκέψης, που χρησιμοποιούνται όχι μόνο στα μαθήματα γλώσσας και λογοτεχνίας (με τη μορφή παραδοσιακής παρουσίασης ή σύνθεσης), αλλά και σε άλλα σχολικά μαθήματα. Μπορούν κάλλιστα να χρησιμοποιηθούν σε μαθήματα μαθηματικών, ιδιαίτερα στη στερεομετρία, κατά την επίλυση ενός κατασκευαστικού προβλήματος στο στάδιο της ανάλυσης των συνθηκών του προβλήματος και στο στάδιο της διερεύνησης πιθανών λύσεων. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό να αξιολογείται όχι μόνο το περιεχόμενο, αλλά και η μορφή παρουσίασης του υλικού.

Επιταχυνόμενη διαμόρφωση επιστημονικών εννοιών μπορεί να επιτευχθεί στην τάξη σε ειδικά μαθήματα, όπου εισάγονται και μελετώνται οι σχετικές έννοιες. Όταν παρουσιάζετε οποιαδήποτε έννοια σε έναν μαθητή, συμπεριλαμβανομένης μιας επιστημονικής, είναι σημαντικό να προσέχετε τα ακόλουθα σημεία:

α) σχεδόν κάθε έννοια, συμπεριλαμβανομένης της επιστημονικής, έχει πολλές έννοιες.

β) οι συνηθισμένες λέξεις από την καθημερινή γλώσσα, η οποία χρησιμοποιείται επίσης για τον ορισμό επιστημονικών εννοιών, είναι πολυσηματικές και αρκετά ακριβείς ώστε να προσδιορίζουν το πεδίο εφαρμογής και περιέχουν μια μη επιστημονική έννοια. Επομένως, τυχόν ορισμοί των εννοιών μέσω των λέξεων της συνηθισμένης γλώσσας μπορούν να είναι μόνο κατά προσέγγιση.

γ) οι σημειωμένες ιδιότητες επιτρέπουν, ως απολύτως φυσιολογικό φαινόμενο, την ύπαρξη διαφορετικών ορισμών των ίδιων εννοιών που συμπίπτουν απόλυτα μεταξύ τους, και αυτό ισχύει ακόμη και για τις πιο ακριβείς επιστήμες, όπως τα μαθηματικά και η φυσική. Ένας επιστήμονας που χρησιμοποιεί τις αντίστοιχες έννοιες είναι συνήθως ξεκάθαρος τι συζητείται, και επομένως δεν τον ενδιαφέρει πάντα να είναι οι ίδιοι ορισμοί όλων των επιστημονικών εννοιών χωρίς εξαίρεση.

δ) για το ίδιο άτομο που αναπτύσσεται, καθώς και για την επιστήμη και τους επιστήμονες που το αντιπροσωπεύουν καθώς διεισδύουν στην ουσία των φαινομένων που μελετώνται, το εύρος και το περιεχόμενο των εννοιών αλλάζουν φυσικά. Προφέροντας τις ίδιες λέξεις μετά από ένα σημαντικό χρονικό διάστημα, συνήθως βάζουμε σε αυτές μια ελαφρώς διαφορετική σημασία που αλλάζει με την πάροδο του χρόνου. Από αυτό προκύπτει ότι στο γυμνάσιο και στο γυμνάσιο, οι μαθητές δεν πρέπει να μαθαίνουν μηχανικά και να επαναλαμβάνουν τους παγωμένους ορισμούς των επιστημονικών εννοιών. Αντίθετα, θα πρέπει να διασφαλιστεί ότι οι ίδιοι οι μαθητές βρίσκουν και ορίζουν αυτές τις έννοιες. Αυτό αναμφίβολα θα επιταχύνει τη διαδικασία ανάπτυξης της εννοιολογικής δομής της σκέψης σε μαθητές γυμνασίου. Ο σχηματισμός ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης μπορεί να βοηθηθεί από ειδικές ασκήσεις που στοχεύουν να διασφαλίσουν ότι οι ίδιες ενέργειες εκτελούνται όσο το δυνατόν συχνότερα όχι με πραγματικά, αλλά με φανταστικά αντικείμενα, δηλαδή στο μυαλό. Για παράδειγμα, στα μαθήματα μαθηματικών, οι μαθητές θα πρέπει να ενθαρρύνονται να υπολογίζουν περισσότερο όχι στο χαρτί ή χρησιμοποιώντας μια αριθμομηχανή, αλλά στον εαυτό τους, για να βρουν και να διατυπώσουν ξεκάθαρα την αρχή και τα διαδοχικά βήματα για την επίλυση ενός συγκεκριμένου προβλήματος πριν αρχίσουν ουσιαστικά να εφαρμόζουν τη λύση που βρέθηκε. . Είναι απαραίτητο να τηρήσουμε τον κανόνα: έως ότου η απόφαση μελετηθεί πλήρως στο μυαλό, έως ότου καταρτιστεί ένα σχέδιο ενεργειών που περιλαμβάνεται σε αυτήν και έως ότου επαληθευτεί για τη λογική, δεν πρέπει να ξεκινήσει η πρακτική εφαρμογή της απόφασης. Αυτές οι αρχές και οι κανόνες μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην τάξη σε όλα τα σχολικά μαθήματα χωρίς εξαίρεση, τότε το εσωτερικό σχέδιο δράσης θα διαμορφωθεί μεταξύ των μαθητών πιο γρήγορα.

Χαρακτηριστικό γνώρισμα της εφηβείας είναι η ετοιμότητα και η ικανότητα για πολλά διαφορετικά είδη μάθησης, τόσο σε πρακτικούς όρους (εργασιακές δεξιότητες) όσο και θεωρητικά (ικανότητα σκέψης, λογικής, χρήσης εννοιών). Ένα άλλο χαρακτηριστικό που αποκαλύπτεται για πρώτη φορά πλήρως κατά την εφηβεία είναι η τάση για πειράματα, που εκδηλώνεται, ιδίως, στην απροθυμία να θεωρηθούν τα πάντα δεδομένα. Οι έφηβοι ανακαλύπτουν ευρύτατα γνωστικά ενδιαφέροντα που συνδέονται με την επιθυμία να επανελέγξουν τα πάντα μόνοι τους, να επαληθεύσουν προσωπικά την αλήθεια. Στην αρχή της εφηβείας, αυτή η επιθυμία μειώνεται κάπως, και αντί γι' αυτήν, υπάρχει μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στην εμπειρία κάποιου άλλου, με βάση μια λογική στάση απέναντι στην πηγή της.

Η εφηβεία χαρακτηρίζεται από αυξημένη πνευματική δραστηριότητα, η οποία διεγείρεται όχι μόνο από τη φυσική περιέργεια των εφήβων που σχετίζεται με την ηλικία, αλλά και από την επιθυμία να αναπτυχθούν, να δείξουν τις ικανότητές τους στους άλλους και να λάβουν υψηλούς επαίνους από αυτούς. Από αυτή την άποψη, οι έφηβοι στο κοινό τείνουν να αναλαμβάνουν τα πιο περίπλοκα και αριστοκρατικά καθήκοντα, επιδεικνύοντας συχνά όχι μόνο μια εξαιρετικά ανεπτυγμένη διάνοια, αλλά και εξαιρετικές ικανότητες. Χαρακτηρίζονται από μια συναισθηματικά αρνητική συναισθηματική αντίδραση σε εργασίες που είναι πολύ απλές. Τέτοιες εργασίες δεν τους ελκύουν και αρνούνται να τις εκτελέσουν λόγω κύρους.

Στο επίκεντρο της αυξημένης πνευματικής και εργασιακής δραστηριότητας των εφήβων δεν βρίσκονται μόνο τα παραπάνω κίνητρα. Πίσω από όλα αυτά διακρίνεται κανείς και ένα φυσικό ενδιαφέρον, μια αυξημένη περιέργεια παιδιών αυτής της ηλικίας. Οι ερωτήσεις που θέτει ένας έφηβος στα ενήλικα παιδιά, τους δασκάλους και τους γονείς είναι συχνά αρκετά βαθιές και αγγίζουν την ίδια την ουσία των πραγμάτων.

Οι έφηβοι μπορούν να διατυπώσουν υποθέσεις, να αιτιολογήσουν υποθετικά, να διερευνήσουν και να συγκρίνουν διαφορετικές εναλλακτικές λύσεις για την επίλυση των ίδιων προβλημάτων. Η σφαίρα των γνωστικών, συμπεριλαμβανομένων των εκπαιδευτικών, ενδιαφερόντων των εφήβων υπερβαίνει το σχολείο και παίρνει τη μορφή γνωστικής ερασιτεχνικής δραστηριότητας - την επιθυμία αναζήτησης και απόκτησης γνώσης, διαμόρφωσης χρήσιμων δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Οι έφηβοι βρίσκουν δραστηριότητες και βιβλία που ταιριάζουν στα ενδιαφέροντά τους και μπορούν να προσφέρουν πνευματική ικανοποίηση. Η επιθυμία για αυτομόρφωση είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα τόσο της εφηβείας όσο και της πρώιμης εφηβείας.

Η σκέψη ενός εφήβου χαρακτηρίζεται από επιθυμία για ευρείες γενικεύσεις. Η ανεξαρτησία της σκέψης εκδηλώνεται στην ανεξαρτησία της επιλογής του τρόπου συμπεριφοράς. Οι έφηβοι και ιδιαίτερα οι νέοι άνδρες αποδέχονται μόνο αυτό που προσωπικά θεωρούν λογικό, σκόπιμο και χρήσιμο.

480 τρίψτε. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Διατριβή - 480 ρούβλια, αποστολή 10 λεπτά 24 ώρες την ημέρα, επτά ημέρες την εβδομάδα και αργίες

240 τρίψτε. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Περίληψη - 240 ρούβλια, παράδοση 1-3 ώρες, από 10-19 (ώρα Μόσχας), εκτός Κυριακής

Sergunina Svetlana Valentinovna Χαρακτηριστικά κοινωνικής σκέψης μαθητών Λυκείου: Δισ. ... cand. ψυχολ. Επιστήμες: 19.00.07: Μόσχα, 2001 172 σελ. RSL OD, 61:02-19/33-2

Εισαγωγή

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1

1.1. Το πρόβλημα της κοινωνικής σκέψης στην ψυχολογία. 9

1.2. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της σκέψης των μαθητών Λυκείου και το πρόβλημα της μεταμόρφωσής της στη σύγχρονη κοινωνία 41

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 59

2.1. Οργάνωση και ειδικοί στόχοι της μελέτης 59

2.2. Μέθοδοι και τεχνικές πειραματικής έρευνας 60

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3

3.1. Χαρακτηριστικά σκέψης μαθητών γυμνασίου στο στάδιο της μύησης 74

3.1.1. Μελέτη κινήτρων κοινωνικής σκέψης μαθητών Λυκείου 74

3.1.2. Χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών γυμνασίου στο στάδιο του καθορισμού καθηκόντων 87

3.2.1. Χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών γυμνασίου στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων ζωής 97

3.2.2. Μελέτη των διαδικασιών πρόβλεψης διαδρομής ζωής 117

3.2.3. Χαρακτηριστικά των διαδικασιών επιλογής από μαθητές γυμνασίου τη θέση τους στην κοινωνία 123

Συμπέρασμα 133

Βιβλιογραφία 138

Εφαρμογές 157

Εισαγωγή στην εργασία

Η επιτυχής επίλυση προβλημάτων ζωής, η επίτευξη υψηλών αποτελεσμάτων στην προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το επίπεδο δραστηριότητας και την επάρκεια της αντανάκλασης της πραγματικότητας από το θέμα, από την ικανότητα να πλοηγείται καλά σε αυτήν, να διορθώνει

ШІ να λάβει υπόψη όλες τις κύριες συνδέσεις και που συμβαίνουν στη φυσική και κοινωνική δράση

την εγκυρότητα της αλλαγής. Η ανάπτυξη αυτής της ικανότητας βασίζεται στην παραγωγική
εργαζόμενη διανόηση (A.A. Bodalev). Μια ουσιαστική πτυχή της ανάπτυξης και
λειτουργία της διανόησης είναι οι διαδικασίες διαμόρφωσης στόχων και
προβλέποντας. Αυτές οι διαδικασίες έχουν ιδιαίτερη σημασία ακριβώς στο
» μεταβατικές περίοδοι κοινωνικής ανάπτυξης. Διαμόρφωση ζωής και προ-

Οι επαγγελματικοί στόχοι δεν είναι αφηρημένοι στους ανθρώπους. Αυτοί, ως Α.Α. Οι Bodalev «συχνά συγκεκριμενοποιούνται ανάλογα με τα χαρακτηριστικά της κοινότητας που είναι θετικά υποκειμενικά σημαντικά για ένα άτομο» (21, σελ. 71), σημειώνοντας περαιτέρω ότι μια τέτοια κοινότητα δεν είναι μόνο μια μικρή ομάδα στην οποία ανήκει ένα άτομο, αλλά και μια χώρα,

Шї/ της οποίας είναι πολίτης, και σε όλους τους τομείς της ζωής του - πολιτική, οικονομική

mika, τεχνολογία, επιστήμη, εκπαίδευση και άλλα. Επί του παρόντος, σε όλους αυτούς τους τομείς συντελούνται σημαντικές αλλαγές που επηρεάζουν την ανάπτυξη

κοινωνική σκέψη, σχεδιασμένη για την επίλυση κοινωνικών προβλημάτων συγκεκριμένων
_, ny θέμα. Σκεπτόμενος την κοινωνική πραγματικότητα

η επίλυση των προβλημάτων της, διαφορετική από τη σκέψη, η επίλυση του προβλήματος του θέματος
κόσμος των ποδιών. Το θέμα της κοινωνικής σκέψης είναι οι «σχέσεις
άνθρωποι, κοινωνικές διαδικασίες στις οποίες πραγματοποιούνται οι κοινωνικές σχέσεις
αποφάσεις, οι ίδιοι οι άνθρωποι (χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς τους) και, τέλος, ο τρόπος ζωής
προσωπικότητα» (K.A. Abulkhanova-Slavskaya). Από πολλές απόψεις, το πρόβλημα
ανάπτυξη και λειτουργία της κοινωνικής σκέψης στη νέα πραγματικότητα
^ το εκατό παραμένει υπανάπτυκτο. Ειδικότερα, αυτό ισχύει για

μείωση των χαρακτηριστικών της κοινωνικής σκέψης των ανθρώπων σε διαφορετικές ηλικιακές περιόδους.

Η σημασία της μελέτης των χαρακτηριστικών της κοινωνικής σκέψης που επηρεάζουν τις διαδικασίες επαρκούς προβληματισμού από ένα άτομο μιας νέας πραγματικότητας, προσαρμογής σε αυτήν και της επιτυχίας στον αστικό και επαγγελματικό τομέα καθορίζει τη συνάφεια αυτής της μελέτης, η οποία είναι ακόμη περισσότερο επιδεινώνεται σε σχέση με τη μελέτη των χαρακτηριστικών της κοινωνικής σκέψης στην πρώιμη εφηβεία.

Η πρώιμη εφηβεία είναι η ηλικία που λαμβάνει χώρα ο προσωπικός και επαγγελματικός αυτοπροσδιορισμός, όταν κάποιος πρέπει να επιλέξει αξιακούς προσανατολισμούς και να λάβει σημαντικές αποφάσεις για το υπόλοιπο της ζωής του. Οι μεταρρυθμίσεις που γίνονται στην κοινωνία έχουν επιταχύνει τη διαδικασία ωρίμανσης των εφήβων και της νεολαίας.

λαιμού, οι οποίοι συμμετέχουν όλο και πιο ενεργά στη διαδικασία επίλυσης διαφόρων ειδών προβλημάτων ζωής.

Επί του παρόντος, στην ψυχολογία της σκέψης, διαμορφώνεται μια κατεύθυνση
μελέτες στις οποίες το πρόβλημα της σκέψης εντάσσεται σε ένα ευρύ κοινωνικό
πλαίσιο (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, E.D. Telegina, O.K. Tikhomi-
SH" 1 χαντάκι, Ο.Μ. Krasnoryadtsev και άλλοι). Η έμφαση μετατοπίζεται από τη μελέτη των προ-

διαδικασίες για την επίλυση εργαστηριακών προβλημάτων για την επίλυση προβλημάτων που προκύπτουν στην πραγματική ανθρώπινη ζωή.

Η σκέψη των μαθητών Λυκείου παραδοσιακά μελετάται σε μεγαλύτερο βαθμό στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, ενώ στην πραγματικότητα εντάσσεται στη λύση μιας ευρύτερης κατηγορίας προβλημάτων.

Η ψυχολογική και κοινωνική σημασία της μελέτης των χαρακτηριστικών της κοινωνικής σκέψης των μαθητών γυμνασίου, καθώς και η ανεπαρκής ανάπτυξη αυτού του προβλήματος, καθόρισε την επιλογή του ερευνητικού θέματος και καθόρισε τον στόχο του.

Σκοπός έρευναςείναι να εντοπίσει τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής σκέψης των σύγχρονων μαθητών Λυκείου στην εμπλοκή της στην πραγματική τους ζωή.

Αντικείμενο μελέτης:κοινωνική σκέψη του θέματος.

Αντικείμενο μελέτης:χαρακτηριστικά του περιεχομένου και της δομής της κοινωνικής σκέψης των σύγχρονων μαθητών Λυκείου.

Ερευνητικές υποθέσεις:

Οι ιδιαιτερότητες της κοινωνικής σκέψης των μαθητών γυμνασίου οφείλονται στην αλληλεπίδρασή τους με το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, το οποίο καθορίζει τα ειδικά χαρακτηριστικά των κύριων δομικών στοιχείων του - το στάδιο της μύησης, συμπεριλαμβανομένου του σχηματισμού συγκεκριμένων κινήτρων και της διαμόρφωσης προβλημάτων, της επιλογής εναλλακτικών λύσεων σε καταστάσεις ζωής, τις διαδικασίες πρόβλεψης της πορείας της ζωής, την ερμηνεία των φαινομένων της σύγχρονης πραγματικότητας και άλλα.

ο σχηματισμός των χαρακτηριστικών χαρακτηριστικών της ψυχολογικής δομής της κοινωνικής σκέψης εξαρτάται από το είδος της σχολικής εκπαίδευσης και τις διαφορές φύλου και ηλικίας μεταξύ των μαθητών.

Σύμφωνα με το σκοπό και τις υποθέσεις της μελέτης, τα ακόλουθα καθήκοντα.

1. Διεξαγωγή θεωρητικής ανάλυσης του προβλήματος της κοινωνικής σκέψης των σύγχρονων μαθητών Λυκείου.

2. Αποκαλύψτε τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής σκέψης των μαθητών Λυκείου στο στάδιο της μύησης.

3. Αποκαλύψτε τις ιδιαιτερότητες σκέψης των μαθητών Λυκείου στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων ζωής, πρόβλεψης της πορείας ζωής και επιλογής θέσης στην κοινωνία.

4. Προσδιορίστε τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής σκέψης των μαθητών Λυκείου ανάλογα με το είδος της φοίτησης και τις διαφορές φύλου και ηλικίας.

Ερευνητικές μέθοδοι:θεωρητική ανάλυση της βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα. ένα σύνολο ψυχοδιαγνωστικών μεθόδων για τη μελέτη των χαρακτηριστικών της κοινωνικής σκέψης των μαθητών γυμνασίου στο στάδιο της έναρξης, του οράματος και του προβλήματος, του καθορισμού στόχων, της πρόβλεψης της διαδρομής ζωής, του προσανατολισμού προς τις δραστηριότητες αναζήτησης, της στάσης στις καινοτομίες. μέθοδοι ερωτήσεων, δοκιμών, έρευνας. ποιοτική και ποσοτική ανάλυση εμπειρικών δεδομένων.

Μεθοδολογική βάση της μελέτηςείναι: μια προσέγγιση δραστηριότητας, αναγνώριση της φύσης της ενεργητικής δραστηριότητας της σκέψης (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, O.K. Tikhomirov, κ.λπ.); μελέτες για την επίδραση της κοινωνικής αστάθειας στην ανθρώπινη συμπεριφορά και ψυχολογία (B.A. Sosnovsky, A.K. Bolotova, E.P. Krupnik, E.D. Telegina, κ.λπ.); η έννοια της συνείδησης ως κοινωνικής σκέψης του ατόμου (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.V. Brushlinsky, S. Moskovichi, κ.λπ.); μελέτες για την επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη της προσωπικότητας και της σκέψης στην πρώιμη εφηβεία (D.I. Feldshtein, M.R. Ginzburg, I.S. Kon, κ.λπ.)

Βάση πειραματικής έρευνας:ανώτερες τάξεις του σχολείου-λυκείου Νο 26 της πόλης Σαράνσκ. Στη μελέτη συμμετείχαν 142 μαθητές.

Αξιοπιστία και εγκυρότηταΤα αποτελέσματα της μελέτης παρέχονται με μια πολυμερή ανάλυση του προβλήματος όταν επισημαίνονται οι αρχικές θεωρητικές και μεθοδολογικές θέσεις. ένα σύνολο προτύπων, δοκιμασμένο

nyh test και πειραματικές εργασίες επαρκείς για τους στόχους και τους στόχους της μελέτης. σημαντικός αριθμός θεμάτων· συνδυασμός ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης των δεδομένων που λαμβάνονται με τη χρήση μεθόδων στατιστικής επεξεργασίας των αποτελεσμάτων.

Επιστημονική καινοτομία και θεωρητική σημασία της εργασίαςείναι ότι αποκαλύπτει τα κύρια χαρακτηριστικά της κοινωνικής σκέψης των μαθητών γυμνασίου στη σύγχρονη κοινωνία: θετικός - προσανατολισμός στο μέλλον, επικοινωνία, επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη και αρνητικό - χαμηλό επίπεδο προβληματισμού, κυριαρχία του ζωντανού και καθημερινού επιπέδου κατανόησης. προβλήματα, χαμηλοί δείκτες της πολυπλοκότητας της λήψης αποφάσεων, η συχνή επικράτηση τυχαίων επιλογών. Έχει διαπιστωθεί ότι, αφενός, αυτά τα χαρακτηριστικά σχηματίζονται αυθόρμητα, αντανακλώντας την επιρροή στα υποκείμενα ολόκληρου του διαφορετικού φάσματος των αλλαγών που συμβαίνουν στον κόσμο και στη ζωή τους, αφετέρου, είναι αποτέλεσμα σκόπιμων σχηματισμός σκέψης στην πραγματική ζωή, που πραγματοποιείται στις διαδικασίες εκπαίδευσης και ανατροφής. Αποδεικνύεται ότι οι καινοτόμες μορφές εκπαίδευσης αυξάνουν σε μαθητές γυμνασίου δείκτες κοινωνικής σκέψης όπως το επίπεδο προβληματισμού, ο κοινωνικός προσανατολισμός των ενδιαφερόντων για το όραμα και τη διατύπωση προβλημάτων, η δική τους δραστηριότητα στην τοποθέτηση προβλημάτων, λαμβάνοντας υπόψη εναλλακτικές λύσεις κατά την μια απόφαση. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν στην εργασία εμβαθύνουν τη θεωρητική κατανόηση των μηχανισμών λειτουργίας και της δομής της κοινωνικής σκέψης των μαθητών γυμνασίου και ανοίγουν νέους τρόπους διαχείρισης της ανάπτυξής της προς την κατεύθυνση της διαμόρφωσης κοινωνικών αξιών και της δημιουργίας συνθηκών για μια ενεργό ανεξάρτητη αναζήτηση λύσεων σε προβλήματα ζωής.

Πρακτική σημασίαΗ έρευνα έγκειται στο γεγονός ότι τα αποτελέσματα που προκύπτουν μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε εργασίες εκπαιδευτικού και επαγγελματικού προσανατολισμού με μαθητές γυμνασίου, παρέχοντάς τους ψυχολογική υποστήριξη στην επιλογή της θέσης τους στη ζωή και στο σχεδιασμό του μέλλοντος.

Βασικές διατάξεις για την άμυνα.

1. Η κοινωνική σκέψη των μαθητών γυμνασίου, που στοχεύει στην τοποθέτηση και επίλυση προβλημάτων στον τομέα των κοινωνικών φαινομένων, των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων και στην επιλογή της δικής τους διαδρομής ζωής, χαρακτηρίζεται από χαρακτηριστικά που καθορίζονται από τις ιδιαιτερότητες της σχέσης μεταξύ ατόμου και κοινωνίας και εκδηλώνεται σε όλα τα κύρια στάδια και τα δομικά στοιχεία της σκέψης: στάδια έναρξης, προβληματικότητα, επιλογή εναλλακτικών λύσεων, πρόβλεψη και ερμηνεία.

2. Οι ιδιαιτερότητες του κινήτρου που ρυθμίζει τις διαδικασίες της όρασης και της δημιουργίας προβλημάτων στο στάδιο της έναρξης της κοινωνικής σκέψης είναι η υψηλή ένταση των ενδιαφερόντων των μαθητών Λυκείου για τα τρέχοντα προβλήματα της εποχής μας, καθώς και στον τομέα του ελεύθερου χρόνου. , μειώνοντας παράλληλα την ένταση των ενδιαφερόντων στον εκπαιδευτικό και επαγγελματικό τομέα. Ο παράγοντας αύξησης του ρόλου της ρυθμιστικής επιρροής των κινήτρων στην αύξηση του επιπέδου προβληματικότητας (όραμα και διατύπωση προβλημάτων σε διάφορους τομείς της κοινωνικής πραγματικότητας) είναι η εκπαίδευση των μαθητών Λυκείου σε συνθήκες καινοτόμων τεχνολογιών και νέων κοινωνικοπολιτισμικών προγραμμάτων.

3. Χαρακτηριστικό επίλυσης προβλημάτων από μαθητές Λυκείου στον τομέα των κοινωνικών διαδικασιών είναι η κυριαρχία της καθημερινής και εμπειρικής γνώσης με έλλειψη μηχανισμών ανάλυσης σύνθετων καταστάσεων ζωής. Αύξηση των δεικτών που χαρακτηρίζουν το επίπεδο αξιολόγησης πραγματικών καταστάσεων ζωής και την επιλογή εναλλακτικών λύσεων λαμβάνει χώρα όταν μαθητές γυμνασίου εμπλέκονται σε προσωπικά σημαντικές δραστηριότητες, όπως η επιλογή μιας κοινωνικής θέσης και η πρόβλεψη μιας πορείας ζωής.

4. Η επίδραση του περιβάλλοντος διαβίωσης στην κοινωνική σκέψη των μαθητών Λυκείου
kov εκδηλώνεται σε αύξηση του αριθμού των μαθητών με υψηλή
*shki mi του επιπέδου προβληματικής, επαρκούς ερμηνείας κοινωνικών φαινομένων

ny, αυξάνοντας την εστίαση στην ανεξάρτητη δραστηριότητα αναζήτησης στο

συνθήκες μάθησης σύμφωνα με τα νέα εκπαιδευτικά πρότυπα, λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορές μεταξύ των δύο φύλων.

Έγκριση των αποτελεσμάτων της έρευνας.Τα υλικά και τα αποτελέσματα της μελέτης συζητήθηκαν σε επιστημονικά συνέδρια καθηγητών και φοιτητών του Μορδοβιανού Κρατικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. ΜΟΥ. Evsevyeva (1997, 1998), στο επιστημονικό και πρακτικό συνέδριο στο Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας (1997). στο διαπεριφερειακό επιστημονικό και πρακτικό συνέδριο «Ψυχολογία και Πρακτική» (Saransk, 1999). στα παιδαγωγικά και μεθοδολογικά συμβούλια του Λυκείου Νο. 26 στο Σαράνσκ (1999). στον μεταπτυχιακό σύλλογο του Τμήματος Ψυχολογίας του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου της Μόσχας (2000), στη συνάντηση του Τμήματος Ψυχολογίας του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου της Μόσχας (2001).

Το πρόβλημα της κοινωνικής σκέψης στην ψυχολογία

Επί του παρόντος, στην ψυχολογία της σκέψης, μία από τις τάσεις στην ανάπτυξή της είναι η μετατόπιση του ενδιαφέροντος των ερευνητών από τη μελέτη της διαδικασίας επίλυσης εργαστηριακών προβλημάτων στη μελέτη της διατύπωσης και της επίλυσής τους σε πραγματικές συνθήκες ζωής. Σύμφωνα με αυτή την τάση, έχει διαμορφωθεί το πρόβλημα της κοινωνικής σκέψης του ατόμου ως σκέψης για την κοινωνική πραγματικότητα. Η μελέτη της κοινωνικής σκέψης περιλαμβάνεται σε ένα ευρύ φάσμα κοινωνιολογικών και κοινωνικο-ψυχολογικών προβλημάτων. Από αυτή την άποψη, η ανάπτυξη του προβλήματος των ιδιαιτεροτήτων της κοινωνικής σκέψης ανθρώπων διαφόρων ηλικιακών κατηγοριών, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών γυμνασίου, περιλαμβάνει μια ανάλυση τέτοιων θεμάτων όπως ο καθορισμός της θέσης τους στο σύστημα κοινωνικής

Σχέσεις, αλληλεπίδραση με τους ανθρώπους γύρω τους, συμμετοχή σε διάφορες κοινωνικές διαδικασίες, σύνδεση με ηγετικές δραστηριότητες και μια σειρά από άλλα. Επί του παρόντος, η κοινωνία μας υφίσταται σημαντικούς οικονομικούς, πολιτικούς και κοινωνικούς μετασχηματισμούς που έχουν αντίκτυπο στην ανθρώπινη ψυχολογία. Το πρόβλημα της επίδρασης των κοινωνικών συνθηκών στην ψυχή και τη συμπεριφορά ενός ατόμου μελετάται από εκπροσώπους σχεδόν όλων των ανθρωπιστικών επιστημών - ψυχολογία, κοινωνιολογία, ακμεολογία και άλλες. Σε γενική μορφή, αυτό το πρόβλημα αναπτύχθηκε στη φιλοσοφία, τόσο στην ιστορία της ανάπτυξης της φιλοσοφικής γνώσης, όσο και στις μελέτες των σύγχρονων συγγραφέων.

Στην οικιακή ψυχολογία, το πρόβλημα της επιρροής της κοινωνίας στην προσωπικότητα και τη σκέψη του υποκειμένου αναπτύχθηκε από τον Κ.Α. Abulkhanova-Slavskaya, B.G. Ananiev, L.I. Antsiferova, A.G. Asmolov, P.P. Blonsky, A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, I.S. Kohn, ΑΝ. Leontiev, A.R. Luria, S.L. Rubinstein, D.I. Feldstein, E.V. Shorokhova και άλλοι Τα πειστικά συμπεράσματα αυτών των εργασιών είναι: ο ντετερμινισμός της ανάπτυξης της προσωπικότητας της κοινωνίας και των ιστορικών συνθηκών. αλληλεξάρτηση της ανάπτυξης της προσωπικότητας

και κοινωνικό περιβάλλον· η προϋπόθεση της ανάπτυξης της προσωπικότητας ανά δραστηριότητα και μια ποικιλία σχέσεων που εκδηλώνονται κυρίως στη διαδικασία της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης στην κοινωνία και μια κοινωνική ομάδα.

Η πραγματική ιστορική διαδικασία περιλαμβάνει, μαζί με περιόδους σχετικά σταθερής ύπαρξης, περιόδους οξείας αποσταθεροποίησης που σχετίζονται με πολέμους, επαναστάσεις, καταστροφές, γεγονός που καθιστά απαραίτητη τη συγκεκριμένη διερεύνηση των ερωτημάτων για το πώς αλλάζει ένα άτομο, τη συμπεριφορά του, την ψυχή, τη συνείδηση, τη σκέψη του κατά τη διάρκεια αυτές τις περιόδους. Ως προς αυτό, ο Ι.Σ. Ο Kohn έθεσε συγκεκριμένα ως ένα από τα πιο πιεστικά προβλήματα της σύγχρονης πραγματικότητας (η ανάγκη μελέτης ενός αναπτυσσόμενου ατόμου σε έναν μεταβαλλόμενο κόσμο» (88, σελ. 75). Κατά την ανάπτυξη αυτού του προβλήματος, βλέπει μια νέα μεθοδολογική προοπτική για τη μελέτη ενός ατόμου σε συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες.Αυτό μπορεί να αποδοθεί πλήρως στην ανάπτυξη του προβλήματος της κοινωνικής σκέψης.

Στο πλαίσιο της μελέτης μας, θα εξετάσουμε έργα στα οποία το κοινωνικό περιβάλλον εμφανίζεται όχι ως ένα στατικό περιβάλλον, με τη μορφή ενός συνόλου καθορισμένων συνθηκών, αλλά ως ένας μεταβλητός, δυναμικός σχηματισμός και η επιρροή του στην προσωπική ανάπτυξη.

Η ιδέα μιας σύνδεσης μεταξύ των γνωστικών διεργασιών και του πολιτισμού προτάθηκε για πρώτη φορά από τον Lucien Levy-Bruhl στη μονογραφία του για την πρωτόγονη σκέψη (101). Σημείωσε τις θεμελιώδεις διαφορές στην πρωτόγονη σκέψη και στη σκέψη του σύγχρονου ανθρώπου. Η κύρια θέση της εργασίας είναι ότι κατά τη μελέτη της σκέψης ενός ατόμου, είναι απαραίτητο να αναλυθεί η κουλτούρα στην οποία ανήκει αυτό το άτομο. Ο ίδιος ο πολιτισμός χαρακτηρίζεται από ένα σύνολο κοινών απόψεων που υπάρχουν σε αυτόν, ή «συλλογικών ιδεών», που καθορίζουν τη σκέψη των ατόμων που ανήκουν σε αυτόν τον πολιτισμό. Στη δεκαετία του '30 A.R. Ο Luria διεξήγαγε μια μελέτη στην Κεντρική Ασία, σκοπός της οποίας ήταν να μελετήσει τις γνωστικές διεργασίες σε άτομα που υπέστησαν μια ταχεία και ριζική αλλαγή στις κοινωνικο-ιστορικές μορφές ζωής. Ήταν κατά τη μετάβαση από τον αναλφαβητισμό στην ταχεία ένταξη στον πολιτισμό που διεξήχθη μια μελέτη, το συμπέρασμα της οποίας είναι το εξής: «Αξίζει να αλλάξουμε τις κοινωνικο-ιστορικές συνθήκες για να αλλάξουμε τα χαρακτηριστικά των γνωστικών διαδικασιών». (111, σελ. 53)

Οργάνωση και συγκεκριμένοι στόχοι της μελέτης

Προκειμένου να μελετηθούν τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής σκέψης των σύγχρονων μαθητών Λυκείου, πραγματοποιήθηκε πειραματική ψυχολογική μελέτη.

Κατά τη διάρκεια του πειράματος λύθηκαν οι ακόλουθες συγκεκριμένες εργασίες: 1. Να αποκαλυφθούν οι ιδιαιτερότητες του κινήτρου σκέψης των μαθητών Λυκείου στη σύγχρονη κοινωνία.

2. Αποκαλύψτε τα χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών Λυκείου στο στάδιο της τοποθέτησης προβλημάτων (προβληματική κοινωνική σκέψη). 3. Αποκαλύψτε τα χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων ζωής.

4. Να αποκαλύψει τους μηχανισμούς νοητικής δραστηριότητας των μαθητών των τάξεων 10-11 in

πρόβλεψη διαδρομής ζωής.

5. Να αποκαλυφθεί η θέση και ο ρόλος της νοητικής δραστηριότητας στη διαδικασία επιλογής από τους μαθητές του Λυκείου της θέσης τους στην κοινωνία.

6. Αποκαλύψτε τις ιδιαιτερότητες της σκέψης των μαθητών ανάλογα με το είδος της σχολικής εκπαίδευσης και τις διαφορές των φύλων.

Στάδια πειραματικής ψυχολογικής έρευνας:

1. Η μελέτη των χαρακτηριστικών της κοινωνικής σκέψης των μαθητών Λυκείου στο στάδιο της μύησης.

2. Η μελέτη του περιεχομένου και της δομής της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών Λυκείου στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων ζωής.

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο σχολείο-λύκειο Νο. 26 στο Σαράνσκ κατά το ακαδημαϊκό έτος 1998-1999. Στο πείραμα συμμετείχαν 142 άτομα. Αντικείμενο της έρευνας ήταν μαθητές της 10ης, γραμμικής (97 άτομα) και γενικής εκπαίδευσης (45 άτομα). LL

Μέθοδοι και τεχνικές πειραματικής έρευνας.

Για τη διεξαγωγή μιας πειραματικής ψυχολογικής μελέτης χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες μέθοδοι: ερωτήσεις, δοκιμές, μέθοδοι στατιστικής επεξεργασίας πειραματικών δεδομένων.

Για να εντοπιστούν οι ιδιαιτερότητες της σκέψης των μαθητών γυμνασίου στο στάδιο της μύησης, εφαρμόστηκαν πειραματικές μέθοδοι που αντικατοπτρίζουν τη συνιστώσα σχηματισμού κινήτρων της σκέψης - ένα ερωτηματολόγιο του D.V. Oborina (163) και οι ιδιαιτερότητες της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών στο στάδιο του καθορισμού της εργασίας - η τεχνική "Σύνθεση" από τον G.E. Belitskaya (16).

Ερωτηματολόγιο D.V. Η Oborina για να μελετήσει τη στάση των μαθητών γυμνασίου σε ορισμένα επίκαιρα προβλήματα της εποχής μας, μας επιτρέπει να λάβουμε πληροφορίες για τα ενδιαφέροντα των ερωτηθέντων υπό το πρίσμα της σημερινής πραγματικότητας. Καθιστά δυνατή την αποκάλυψη των ιδιαιτεροτήτων των ενδιαφερόντων των μαθητών γυμνασίου (συνείδηση, διαφορά δύναμης, συνέπεια) στον τομέα του ελεύθερου χρόνου (τι τους αρέσει να κάνουν στον ελεύθερο χρόνο τους, τι λογοτεχνία διαβάζουν, ποια μουσική ακούν , ποιες ταινίες και τηλεοπτικά προγράμματα προτιμούν να παρακολουθούν), εκπαιδευτικές και επαγγελματικές δραστηριότητες (σε ποιο εκπαιδευτικό ίδρυμα θα ήθελε να σπουδάσει αυτή τη στιγμή, εάν το σχολείο θεωρείται ικανό να προετοιμαστεί για ανεξάρτητη ζωή, ποια επαγγέλματα θεωρούνται τα πιο διάσημα), τη στάση των μαθητών στα «νέα» κοινωνικά προβλήματα (εθισμός στα ναρκωτικά, εκβιασμός, πορνεία, πρόωρη σεξουαλική δραστηριότητα, πρώιμη εγκυμοσύνη, έκτρωση). Αυτά τα δεδομένα είναι ιδιαίτερα σημαντικά για τη μελέτη της σκέψης που περιλαμβάνεται σε ένα ευρύ κοινωνικό πλαίσιο.

Το ερωτηματολόγιο περιέχει 21 ερωτήσεις, το τμήμα του, που αντικατοπτρίζει τη φύση των ενδιαφερόντων των μαθητών (ερωτήσεις 1 έως 5) παρουσιάζεται στο Παράρτημα 1. Όλες οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου ορίζονται ως ημι-ανοιχτές (κάθε ερώτηση έχει ένα «άλλο» στοιχείο) , που επιτρέπει στους μαθητές να συμπληρώσουν τις προτεινόμενες απαντήσεις με άλλους τύπους. αυτό συμβάλλει στην απόκτηση πληρέστερων πληροφοριών και δίνει στον μαθητή το δικαίωμα να εκφράσει τη γνώμη του. Πριν από το προτεινόμενο ερωτηματολόγιο ακολουθεί η ακόλουθη οδηγία: «Για κάθε ερώτηση, επιλέξτε μία (ή όχι περισσότερες από τρεις) επιλογές απαντήσεων που θεωρείτε τις πιο αποδεκτές για τον εαυτό σας. Εάν η λίστα δεν περιέχει την απάντηση στην ερώτηση που πιστεύετε ότι είναι σωστή, μπορείτε να γράψετε τη δική σας απάντηση (το στοιχείο «άλλο» παρέχεται για αυτό). Επεξεργασία αποτελεσμάτων. Μετράται ο αριθμός των απαντήσεων για κάθε θέμα της ερώτησης και καθορίζονται οι προτιμήσεις. Στη συνέχεια, ο συντελεστής ενδιαφέροντος (Ki) υπολογίζεται για κάθε μαθητή και για κάθε επιλεγμένη ομάδα μαθητών (μαθητές λυκείου, μαθητές τάξεων γενικής εκπαίδευσης, αγόρια και κορίτσια) σύμφωνα με μπλοκ περιεχομένου (ενδιαφέροντα μαθητών γυμνασίου, στάση απέναντι στα προβλήματα, εκπαιδευτικά και επαγγελματικές δραστηριότητες). Η περιγραφόμενη ερευνητική μέθοδος, μαζί με τη μέθοδο επεξεργασίας των αποτελεσμάτων, καθιστά δυνατή την κρίση της δομής του συστήματος των ενδιαφερόντων των μαθητών και μετά από αυτήν, της δομής της σφαίρας των κινήτρων-ανάγκων.

Χαρακτηριστικά σκέψης μαθητών Λυκείου στο στάδιο της μύησης

Από τις 21 ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, υπάρχουν δεκαπέντε τέτοιες, όπου υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στην κατανομή των μαθητών, ανάλογα με την απάντηση που επιλέχθηκε, σε κάθε επιλεγμένη ομάδα. Αυτές είναι ερωτήσεις από την κατηγορία των ενδιαφερόντων των μαθητών γυμνασίου (αγαπημένες δραστηριότητες στον ελεύθερο χρόνο τους, προτιμώμενες ταινίες, τηλεοπτικές εκπομπές, μουσικές προτιμήσεις, αγαπημένα λογοτεχνικά είδη), στάσεις σε προβλήματα (υγιεινός τρόπος ζωής, εκβιασμός, πορνεία, πρώιμη σεξουαλική ζωή, πρώιμος εγκυμοσύνη, άμβλωση, κίνδυνοι και φόβοι, βοήθεια και υποστήριξη) και εκπαιδευτικά και επαγγελματικά κίνητρα (τα πιο διάσημα και άξια επαγγέλματα, προετοιμασία για μια μελλοντική ζωή).

Από τις 21 ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, υπάρχουν τρεις όπου παρατηρείται στατιστικά σημαντική διαφορά στην κατανομή των μαθητών κατά τη σύγκριση των απαντήσεων αγοριών και κοριτσιών από τάξεις λυκείου και γενικής εκπαίδευσης. Αυτά είναι ερωτήματα από την κατηγορία της στάσης στα προβλήματα (την ανάγκη τήρησης των αρχών ενός υγιεινού τρόπου ζωής, αίσθηση ασφάλειας, επιθυμία να έχουμε όπλα).

Από τις 21 ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, υπάρχει μία όπου υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά κατανομής κατά τη σύγκριση των απαντήσεων των μαθητών σε τάξεις λυκείου και γενικής εκπαίδευσης και των μαθητών σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης αγοριών και κοριτσιών. Αυτή είναι μια ερώτηση από την κατηγορία της στάσης απέναντι στα προβλήματα (εθισμός στα ναρκωτικά).

Από τις 21 ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, υπάρχει μία στην οποία παρουσιάζεται στατιστικά σημαντική διαφορά κατά τη σύγκριση των απαντήσεων μαθητών λυκείου και τάξεων γενικής εκπαίδευσης και μαθητών λυκείου αγοριών και κοριτσιών. Αυτή είναι μια ερώτηση από την κατηγορία της στάσης απέναντι στα προβλήματα (ευαισθητοποίηση σχετικά με τα μέσα και τις μεθόδους ασφαλούς σεξ).

Από τις 21 ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, υπάρχει μία όπου παρατηρείται στατιστικά σημαντική διαφορά κατά τη σύγκριση των απαντήσεων αγοριών και κοριτσιών από τις τάξεις του λυκείου. Αυτή είναι μια ερώτηση από την κατηγορία των εκπαιδευτικών και επαγγελματικών δραστηριοτήτων (σε ποιο εκπαιδευτικό ίδρυμα θα θέλατε να σπουδάσετε αυτή τη στιγμή).

Σημαντικές αλλαγές στο περιεχόμενο και την κατανομή των ενδιαφερόντων των μαθητών γυμνασίου (στον τομέα της αναψυχής και των εκπαιδευτικών και επαγγελματικών δραστηριοτήτων), η στάση τους σε διάφορα κοινωνικά προβλήματα μπορούν να εντοπιστούν συγκρίνοντας τα δεδομένα μας με τα αποτελέσματα προηγούμενων μελετών. Σύμφωνα με τη μελέτη μας, στον ελεύθερο χρόνο τους οι μαθητές του Λυκείου προτιμούν την επικοινωνία με φίλους, η οποία παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στη διαμόρφωση του προσανατολισμού της ζωής και των αξιακών προσανατολισμών του ατόμου.

Το 1978-79. (185) την ηγετική θέση στη δομή του ελεύθερου χρόνου μεταξύ των νέων κατείχε η ανάγνωση βιβλίων - πάνω από το 50% των ανδρών και το 41% ​​των γυναικών και η επίσκεψη σε κινηματογράφους - 32% των ανδρών και 25% των γυναικών. Η υψηλή επισκεψιμότητα των κινηματογράφων σημειώνεται και στη μελέτη του Χ.Α. Shakeyeva το 1980-84. (217).

Κρίνοντας από τα αποτελέσματα της μελέτης μας και άλλων (217, 163), οι επισκέψεις σε ιδρύματα ψυχαγωγίας (κινηματογράφοι, θέατρα, εκθέσεις) έχουν μειωθεί. Ο λόγος μπορεί να είναι η έλλειψη καλών ενδιαφέρουσες ταινίες, παραστάσεις που ανταποκρίνονται στα σύγχρονα γούστα των νέων, μονότονο περιεχόμενο, θέματα ταινιών και θεατρικών παραγωγών. ως αποτέλεσμα της ανάπτυξης της τεχνολογίας βίντεο. καθαρά υλικούς λόγους.

Ένας σύγχρονος μαθητής γυμνασίου χαρακτηρίζεται από μείωση του ενδιαφέροντος για ανάγνωση βιβλίων, σοβαρή λογοτεχνία. δίνεται προτίμηση στα περιοδικά και τις εφημερίδες, ίσως επειδή σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα που είναι απαραίτητο για την ανάγνωσή τους, μπορείτε να λάβετε αρκετά μεγάλο όγκο πληροφοριών από διαφορετικούς τομείς (πολιτική, πολιτισμός, οικονομία) και οι νέοι άνδρες και γυναίκες τείνουν να γνωρίζει όλα τα συμβάντα.

Όταν αρχίζουμε να μιλάμε για οποιοδήποτε παιδαγωγικό στοιχείο, τίθεται ένα λογικό ερώτημα - είναι απαραίτητο να το εισαγάγουμε αμέσως σε ολόκληρη τη διάρκεια της μελέτης ή αξίζει να καθορίσουμε το πλαίσιο στο οποίο θα λειτουργήσει. Σε αυτή την ενότητα, θα προσπαθήσουμε να δείξουμε ότι τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της μέσης σχολικής ηλικίας μας επιτρέπουν να τους διδάξουμε εύκολα τα βασικά της μαθηματικής λογικής.

Πρώτα απ 'όλα, ας προσπαθήσουμε να καταλάβουμε τι είναι η λογική σκέψη. Ο σύγχρονος Ρώσος ψυχολόγος V.P. Ο Zinchenko έγραψε ότι «η ταξινόμηση των τύπων σκέψης είναι ακόμα μάλλον θολή λόγω του γεγονότος ότι δεν υπάρχουν σαφείς γραμμές μεταξύ τους και στην πραγματικότητα υπάρχει μόνο μια ζωντανή διαδικασία σκέψης, στην οποία όλες οι ποικιλίες της αντιπροσωπεύονται σε διαφορετικές αναλογίες». Σύμφωνα με την κατάταξή του, η σκέψη χωρίζεται σε: συγκεκριμένη-παραστατική σκέψη, παραλλαγή του οποίου είναι οπτικός; λεκτική νοημοσύνηή λεκτική-λογική, ομιλητική σκέψη; σημάδι-συμβολικόκαι μυθολογική σκέψη.

Σε αυτή την εργασία, εξετάζουμε τη λεκτική-λογική σκέψη, η οποία αλλιώς ονομάζεται απλώς λογική.

Σε διαφορετικές χρονικές στιγμές, μελετήθηκαν διάφορες πτυχές της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών. Αυτό έγινε από ερευνητές όπως, για παράδειγμα, ο S.L. Rubinstein (1946), Ρ.Ρ. Blonsky (1979), Ya.A. Ponomarev (1967), Yu.A. Samarin (1962), Μ.Ν. Shardakov (1963). Στο εξωτερικό το ίδιο ερώτημα έθεσε ο J. Piaget (1969), G.A. Austin (1956), M.I. Goldschmid (1976), K.W. Fischer (1980), R.J. Sternberg (1982).

Ένας από τους ερευνητές, ο Ρώσος ψυχολόγος R.S. Ο Nemov έγραψε ότι η σκέψη, σε αντίθεση με άλλες διαδικασίες, λαμβάνει χώρα σύμφωνα με μια συγκεκριμένη λογική. Έτσι, στη δομή της σκέψης, ξεχώρισε τις ακόλουθες λογικές πράξεις: σύγκριση, ανάλυση, σύνθεση, αφαίρεσηκαι γενίκευση.

Εκτός από αυτούς τους τύπους και λειτουργίες, ο R.S. Ο Nemov ξεχώρισε επίσης τις διαδικασίες της σκέψης. Αναφέρθηκε σε αυτούς κρίση, συμπέρασμα, ορισμός των εννοιών, επαγωγή, αφαίρεση. Κρίσηείναι μια δήλωση που περιέχει μια συγκεκριμένη ιδέα. συμπέρασμαείναι μια σειρά από λογικά συνδεδεμένες δηλώσεις από τις οποίες προκύπτει νέα γνώση. Ορισμός εννοιώνθεωρείται ως ένα σύστημα κρίσεων για μια συγκεκριμένη κατηγορία αντικειμένων (φαινόμενα), αναδεικνύοντας τα πιο κοινά χαρακτηριστικά τους. Η επαγωγή και η εξαγωγή είναι τρόποι παραγωγής συμπερασμάτων που αντικατοπτρίζουν την κατεύθυνση της σκέψης από το συγκεκριμένο προς το γενικό ή το αντίστροφο. Επαγωγήσυνεπάγεται την εξαγωγή μιας συγκεκριμένης κρίσης από μια γενική, και αφαίρεση- το συμπέρασμα της γενικής κρίσης από το συγκεκριμένο.

Γενικά, το ζήτημα των ψυχολογικών χαρακτηριστικών της ανάπτυξης της σκέψης του παιδιού έχει αναλυθεί από πολλούς ερευνητές. Ο Σοβιετικός κοινωνιολόγος I.S. Ο Kohn έγραψε, ακολουθώντας τον γνωστό ξένο ερευνητή J. Piaget, ότι κατά την εφηβεία, η ικανότητα αφαίρεσης νοητικών λειτουργιών από τα αντικείμενα στα οποία εκτελούνται αυτές οι επεμβάσεις ωριμάζει σε έναν έφηβο. Η τάση για θεωρητικοποίηση γίνεται, σε κάποιο βαθμό, ηλικιακό χαρακτηριστικό. Το γενικό υπερισχύει καθοριστικά έναντι του ειδικού. Ένα άλλο χαρακτηριστικό της νεανικής ψυχής σύμφωνα με τον I.S. Το Konu είναι μια αλλαγή στη σχέση μεταξύ των κατηγοριών της δυνατότητας και της πραγματικότητας. Το παιδί σκέφτεται πρώτα από όλα την πραγματικότητα· στον νεαρό άνδρα έρχεται στο προσκήνιο η κατηγορία της δυνατότητας. Η λογική σκέψη λειτουργεί όχι μόνο με πραγματικά, αλλά και με φανταστικά αντικείμενα, η κατάκτηση αυτού του στυλ σκέψης αναπόφευκτα οδηγεί σε πνευματικούς πειραματισμούς, ένα είδος παιχνιδιού εννοιών, τύπων κ.λπ. σαν να έπρεπε ο κόσμος να υπακούει σε συστήματα και όχι σε συστήματα - πραγματικότητα.

R.S. Ο Nemov επιβεβαίωσε αυτή την υπόθεση, θεωρώντας την ικανότητα να λειτουργεί κανείς με υποθέσεις ως το πιο σημαντικό πνευματικό απόκτημα της μεγαλύτερης εφηβείας. Έγραψε ότι μέχρι τη σχολική ηλικία, οι μαθητές μαθαίνουν πολλές επιστημονικές έννοιες, μαθαίνουν να τις χρησιμοποιούν στη διαδικασία επίλυσης διαφόρων προβλημάτων. Αυτό σημαίνει τη διαμόρφωση της θεωρητικής ή λεκτικής-λογικής τους σκέψης.

R.S. Ο Nemov υποστήριξε επίσης ότι ένα άτομο κατακτά τις λογικές διαδικασίες και λειτουργίες καθώς μεγαλώνει. Στις κατώτερες τάξεις, πολλές από τις διαδικασίες σκέψης είναι ακόμα απρόσιτες στο παιδί, ενώ στις μεγαλύτερες τάξεις η ανάπτυξη των γνωστικών διαδικασιών φτάνει σε τέτοιο επίπεδο που οι μαθητές γυμνασίου είναι πρακτικά έτοιμοι να εκτελέσουν όλα τα είδη νοητικής εργασίας ενός ενήλικα, συμπεριλαμβανομένων τα πιο σύνθετα. Οι γνωστικές διαδικασίες των μαθητών γυμνασίου αποκτούν ιδιότητες που τους καθιστούν τέλειους και ευέλικτους και η ανάπτυξη των γνωστικών μέσων είναι κάπως πιο μπροστά από την προσωπική ανάπτυξη αγοριών και κοριτσιών.

Γενικά, μετά από μια αρκετά λεπτομερή γενίκευση από τον R.S. Ο Nemov όσον αφορά τη σκέψη των μαθητών γυμνασίου, μπορούμε να πούμε ότι οι νέοι άνδρες μπορούν ήδη σκεφτείτε λογικά, ασχοληθείτε με θεωρητικό συλλογισμό και ενδοσκόπηση.Έχουν τη δυνατότητα να εξάγουν γενικά συμπεράσματα με βάση ιδιωτικούς χώρους και, αντίθετα, να προχωρούν σε ιδιωτικά συμπεράσματα βάσει γενικών υποθέσεων, δηλαδή τη δυνατότητα επαγωγήκαι αφαίρεση.

Η εφηβεία είναι διαφορετική αυξημένη πνευματικήδραστηριότητα, η οποία διεγείρεται όχι μόνο από τη φυσική περιέργεια των εφήβων που σχετίζεται με την ηλικία, αλλά και από την επιθυμία να αναπτυχθούν, να δείξουν στους άλλους τις ικανότητές τους και να εκτιμηθούν ιδιαίτερα από αυτούς. Από αυτή την άποψη, οι νέοι άνδρες τείνουν να αναλαμβάνουν δημόσια τα πιο περίπλοκα και κύρους καθήκοντα, επιδεικνύοντας συχνά όχι μόνο μια εξαιρετικά ανεπτυγμένη διάνοια, αλλά και εξαιρετικές ικανότητες. Χαρακτηρίζονται από μια συναισθηματικά αρνητική συναισθηματική αντίδραση σε εργασίες που είναι πολύ απλές. Τέτοιες εργασίες δεν τους ελκύουν και αρνούνται να τις εκτελέσουν λόγω κύρους. Πίσω από όλα αυτά διακρίνεται κανείς και ένα φυσικό ενδιαφέρον, μια αυξημένη περιέργεια μαθητών αυτής της ηλικίας. Οι ερωτήσεις που κάνει ένας μαθητής Λυκείου σε ενήλικα παιδιά, δασκάλους και γονείς είναι συχνά αρκετά βαθιές και αγγίζουν την ίδια την ουσία των πραγμάτων.

Οι νέοι άνδρες μπορούν να διατυπώσουν υποθέσεις, να συλλογιστούν υποθετικά, να εξερευνήσουν και να συγκρίνουν διαφορετικές εναλλακτικές λύσεις για την επίλυση των ίδιων προβλημάτων. V.A. Ο Krutetsky υποστήριξε ότι αυτή η ικανότητα των μεγαλύτερων μαθητών σημαίνει τη διαμόρφωση της λογικής τους σκέψης, η οποία είναι μια σημαντική διαφορά μεταξύ των μαθητών γυμνασίου και των μαθητών μέσης και κατώτερης ηλικίας.

Με αυτόν τον τρόπο, με βάση την εργασία διαφόρων ερευνητών, μπορούμε να πούμε ότι είναι η μέση σχολική ηλικία που είναι η πλέον κατάλληλη για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης. Πρώτα απ 'όλα, αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι σε αυτήν την ηλικία έχει ήδη διαμορφωθεί η λογική σκέψη και η ανάπτυξη ως διαδικασία βελτίωσης δεξιοτήτων και ικανοτήτων είναι αδύνατη χωρίς τη διαμόρφωση της θεμελιώδη αρχή. Όπως σημειώνεται στην παράγραφο, οι νεότεροι μαθητές δεν έχουν το κατάλληλο επίπεδο αφηρημένης σκέψης, επομένως η μαθηματική λογική δεν είναι το καλύτερο εργαλείο για να τους ενσταλάξει μια λογική κουλτούρα. Μόνο στην προσχολική ηλικία ο μαθητής αρχίζει να σκέφτεται ισότιμα ​​με έναν ενήλικα, οπότε η διδασκαλία του λογικές κατασκευές δικαιολογείται πλήρως.