Pedagoogiline hindamine. B) Negatiivsed hinnangud

Hinnete klassifikatsiooni, mis koos määravad õpilaste edasijõudmise, saab teha erinevate kriteeriumide (põhjuste) järgi. Niisiis eristatakse kirjanduses hinnanguid märgi järgi (positiivne ja negatiivne); ajas (ennetav, tuvastav, hilinenud); tööde mahu järgi (tööosale, täielikult tehtud tööle); vastavalt isiksuse laiusele (üldises või individuaalses ilmingus); vormis (väärtushinnang, märk, käitumine õpilase suhtes) jne.

Traditsiooniliselt käsitletakse koduses pedagoogilises psühholoogias järgmisi pedagoogilise hindamise liike. teema hinnangud puudutab seda, mida õpilane teeb või on juba teinud, kuid mitte tema isiksust. AT sel juhul pedagoogiline hindamine allub tegevuse sisule, õppeainele, protsessile ja tulemustele, kuid mitte õppeainele endale. Isiklikud pedagoogilised hinnangud viidata tegevuse subjektile, mitte selle atribuutidele, tähele panna tegevuses avalduvad isiku individuaalsed omadused, tema töökus, oskused, töökus jne. Ainehinnangute puhul ärgitatakse last parandama õppimist ja isiklikule kasvule hinnangu kaudu, mida ta teeb, ja isiklike puhul - hinnangu kaudu, kuidas ta seda teeb ja milliseid omadusi see näitab.

materjalist pedagoogilised hinnangud hõlmavad erinevaid õpilasi õppe- ja kasvatustöö edukuse materiaalse ergutamise viise. Raha, lapse jaoks atraktiivsed asjad ja paljud muud asjad, mis teenivad või võivad toimida laste materiaalsete vajaduste rahuldamise vahendina, võivad toimida materiaalsete stiimulitena. Moraalne pedagoogiline hindamine sisaldab kiitust või etteheiteid, mis iseloomustavad lapse tegevust selle järgi, kas ta vastab aktsepteeritud moraalinormidele.

Tootlik pedagoogilised hinnangud viitavad tegevuse lõpptulemusele, keskendudes peamiselt sellele, jättes arvestamata või jättes tähelepanuta tegevuse muid atribuute. Sel juhul hinnatakse seda, mida lõpuks saavutatakse, mitte seda, kuidas see saavutati. Protseduuriline Pedagoogilised hinnangud, vastupidi, viitavad protsessile, mitte tegevuse lõpptulemusele. Siin juhitakse tähelepanu sellele, kuidas saavutati tulemus, mis oli vastava tulemuse saavutamisele suunatud motivatsiooni aluseks.

kvantitatiivne pedagoogilised hinded on korrelatsioonis tehtud töö mahuga, näiteks lahendatud ülesannete arvuga, tehtud harjutustega jne. kvaliteet pedagoogilised hinnangud on seotud tehtud töö kvaliteedi, täpsuse, täpsuse, põhjalikkuse ja muude sarnaste selle täiuslikkuse näitajatega.

Ameerika haridussüsteemis kasutatakse Guy Lefrancoisi sõnul järgmist tüüpi hinnanguid. Protsessi hindamine- õpilaste hetkesaavutuste hindamine õpiolukordades. Autentne skoor - hindamisprotseduur, mille eesmärk on võimaldada õpilastel näidata oma täielikku õppimisvõimet reaalsetes olukordades. lõpphinne toodetud koolitusperioodi lõpus; mõeldud saavutuste taseme määramiseks. Kujundav hindamine - hindamine enne koolitust ja koolituse ajal; mille eesmärk on aidata õpilastel tuvastada oma tugevad ja nõrgad küljed. Kujundav hindamine on õppeprotsessi oluline osa.

Vastavalt üldistustasemele jagab B. G. Ananiev pedagoogilise hindamise osaliseks, fikseeritud ja terviklikuks.

Osaline hindamine- see on pedagoogilise hindamise algvorm, mis on seotud erateadmiste, võimete, oskuste või omaette käitumisaktiga; väljendatakse alati verbaalses, verbaalses hinnangulises vormis. Osahinnangutes eristatakse kolme rühma, millel on oma erilised avaldumisvormid: esialgne(hinnangu puudumine, kaudne hinnang, ebakindel hinnang); negatiivne(märkus, eitamine, umbusaldus, etteheide, ähvardused, märkused); positiivne(nõusolek, heakskiit, julgustus). Nagu B. G. Ananiev märgib, eelneb osaline hindamine geneetiliselt jooksvale eduarvestusele selle fikseeritud kujul (st hinde kujul), sisestades selle vajaliku komponendina. Erinevalt hinde formaalsest (partituuri vormis) olemusest edastatakse hinne üksikasjalike verbaalsete otsuste kujul, mis selgitavad õpilasele mahapandava „volditud“ hinde tähendust - hinne .

Sh. A. Amonašvili, rõhutades hinnete sotsiaalse tähtsuse tugevust ja hindamisprotsessi imperatiivsust, osutab õpilaste poolt soovitud hinnete saamise "salajastele" vahenditele: see on petmine, õhutamine, tuupimine, petulehed jne. Teadlased on leidnud, et õpetaja hindamine toob kaasa soodsa kasvatusliku efekti ainult siis, kui õppija on sellega sisemiselt nõus. Hindamise õpetlik mõju on palju suurem, kui õpilased mõistavad õpetajate poolt neile seatud nõudeid.

Pedagoogilise hindamise tulemuslikkuse tingimused

Under pedagoogilise hindamise tõhusus mõistetakse selle stimuleerivat rolli laste hariduses ja kasvatamises. Pedagoogiliselt tõhus on selline hindamine, mis tekitab lapses soovi enesetäiendamiseks, teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamiseks, väärtuslike positiivsete isiksuseomaduste, sotsiaalselt kasulike kultuurilise käitumise vormide arendamiseks.

Motivatsioon õpilase intellektuaalseks ja isiksuslik-käitumuslikuks arenguks võib olla väline ja sisemine. Eriti oluline on õpilaste tegevuse motiveerimine, lähtudes õpilaste kognitiivsetest vajadustest, nende poolt tunnustatud selle tegevuse tulemuslik-protseduurilisest väärtusest (s.o sisemisest motivatsioonist). Samal ajal, kui õpetajad kasutavad alates hetkest, kui laps kooli astub, väga sageli hinnet motiveeriva vahendina, nihutavad nad sellega tema tegevuse motivatsioonisfääri keskpunkti tegevuselt endalt, selle tulemuselt ja protsessilt tegevuse hindamisele. st millelegi väljaspool seda tegevust.

Õpilaste tegevus, mida ei toeta kognitiivne vajadus, mis on suunatud peamiselt selle välistele omadustele, hindamisele, muutub ebapiisavalt efektiivseks, hind muutub sageli ebapiisavaks. See toob kaasa asjaolu, et paljude õpilaste jaoks lakkab hinne motiveerivat rolli mängimast ja õppetegevus ise kaotab nende jaoks igasuguse väärtuse.

Nagu märkisid A. K. Markova, A. B. Orlov, L. M. Fridman, on õppetegevuseks positiivse jätkusuutliku motivatsiooni kujundamiseks oluline, et õpilase töö hindamisel oleks peamine selle töö kvalitatiivne analüüs, rõhutades kõike positiivset. aspekte, edusamme õppematerjali valdamisel ja olemasolevate puuduste põhjuste väljaselgitamisel, mitte ainult nende väljaütlemisel. Selle kvalitatiivse analüüsi eesmärk peaks olema kujundada õpilastes töö adekvaatne enesehinnang, selle peegeldamine. Punktipunkt peaks olema õpetaja hindavas tegevuses teisejärguline. Et arendada õpilastes enesehindamise ja töö enesekontrolli oskusi, on vaja kasutada erinevaid vastastikuse kontrollimise ja hindamise vorme, ülesandeid oma tegevuse reflekteerimiseks (analüüsiks). Kõik see kujundab õpilastes õige ja mõistliku suhtumise hindesse kui olulisesse, kuid loomulikult mitte kõige olulisemasse väärtusesse töös.

Sh. A. Amonašvili, kes põhjendas kooliõpilaste õppetegevuse motiivide kujunemise kontseptsiooni sisu hindamisel, tuvastas järgmised psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused, mis määravad kooliõpilaste õppetegevuse tõhususe.

Esiteks tuleb arvestada, et üliõpilane on terviklik inimene. Seetõttu peaks õppeprotsess katma kogu tema elu koos selle püüdluste ja vajadustega. Teiseks kipuvad õpilase kognitiivsed jõud arenema läbi raskuste ületamise. Raskuse psühholoogiline tähendus väljendub õpilase kognitiivsete jõudude aktiivsuse piiri kaudu. Selle piiri määrab lahendatavate ülesannete keerukus. Psühholoogiliselt põhjendatud on selliste ülesannete kasutamine kasvatustöös, mille lahendamine nõuab ülimat vaimset pinget. Kolmandaks on vaja anda lapsele võimalus oma kognitiivsete võimete tasuta aktiveerimiseks. Neljandaks on vaja õpilasele avada õpitulemuste isiklik tähendus. Viiendaks hõlmab kognitiivne tegevus pidevat soovi millegi uue järele. Seetõttu on õppeprotsessis vaja saavutada teadmiste objektide sihipärane ja õigeaegne muutmine. Õpilane peab pidevalt tunnetama kognitiivse olukorra uudsust, mis võimaldab tal avardada oma kognitiivse sfääri piire.

Hindamistegevuse tulemuslikkuse vajalik tingimus on, et hindamine ei lõpeta probleemi lahendamise protsessi, vaid saadab seda läbivalt. Hindamisprotseduur ise eeldab alati teatud olemasolu standardid, mis täidavad hindamiskriteeriumi funktsiooni. Sel juhul toimib standardina näide haridusliku ja kognitiivse tegevuse protsessist, selle sammudest ja tulemusest. Lõpptulemuse standard tuleks saavutada ülesandes endas eesmärgi kujul. Eesmärgi saavutamise protsessi hindamine toimub lähtuvalt abistandardid, mis on tihedalt seotud probleemi lahendamise käigus rakendatavate tegevuste ja toimingutega. Kõik need standardid peaksid oma olemuselt erinema selgus, tegelikkus, täpsus ja täielikkus.

Põhi- ja abistandardite olemasolu loob rakendamiseks vajalikud eeldused mõtestatud hindamine. Esile tuleb korrelatsioon probleemi lahendamise protsessi standardiga. Selle hindamise peamine eesmärk on õppeprotsessi enda stimuleerimine, ja mitte ainult selle tulemuse fikseerimine. Sel juhul asendub kontrolliv hinnang stimuleeriva hinnanguga. Selle tulemusena muudetakse kontroll õppimises omaette toiminguks, mis on osa hindamistegevusest, kuid millel ei ole iseseisvat tähendust. Selline hinnang ei muutu kohe õpilaste poolt aktsepteeritavaks. Selleks peavad olema täidetud teatud tingimused.

Need standardid, millega õpetaja tegutseb, peaksid olema õpilasele endale selged. Selleks peab õpetaja hindamisel kasutama detailseid hinnanguid, kus on välja toodud ka tema poolt kasutatavad standardid. See loob eeldused, et õpetaja ja õpilase ettekujutused hinnatava objekti kohta põhimõtteliselt ühtivad.

Õpilase usaldus õpetaja hinnangute vastu saavutatakse sõbraliku õhkkonna loomisega klassiruumis, mil õpetaja hinnangutest saavad uued kasvatuslikud ja tunnetuslikud motiivid. Andes õpilasele üksikasjalikke ja üksikasjalikke hinnanguid, loob õpetaja seeläbi positiivse avalik arvamus klassiruumis, äratab õpilases enesehinnangut.

Identifitseerimine kooliõpilaste potentsiaali hinnates, iga õpilase ja klassi kui terviku reaalsete arenguväljavaadete määramine. Hindamistegevuse käigus selgitab õpetaja välja nii need õppe- ja tunnetustegevuse meetodid, mida õpilane on juba omandanud, kui ka need, mis vajavad veel täiustamist. Selles mõttes võib õpetaja hindavat tegevust käsitleda kui õpilase edasise arengu perspektiivsete joonte kindlaksmääramise protsessi. Seejuures on oluline, et need väljavaated avalduksid üliõpilase enda huvide seisukohast.

Kui õpilased omandavad hindamisstandardid ja -meetodid, kujunevad need välja sisemine mõtestatud enesehinnang. Samal ajal on erilise tähtsusega see, et õpilane paljastab õpetuse tõelise tähenduse.

Mõtestatud suhtumine õppimisse võib viia koolilastes tõeliselt sisuka enesehinnangu ja enesekriitika tekkeni. See aitab kaasa õpilase enda suhtes esitatavate nõudmiste tugevnemisele. Selle tulemusena tekib motivatsioonibaas enesetäiendamise eesmärkide seadmiseks. Sel juhul hakkab väline hindamine täitma üha enam vahendavat rolli õpilase standardi ja saavutatud sisemise muutuse vahel.

Sellest tulenevalt nõuab selle õpikäsituse rakendamine õpetaja ja õpilaste vaheliste suhete olemuse põhimõttelist muutmist. Mõjutamise imperatiivsed vormid tuleks asendada pedagoogiliselt organiseeritud koostöö, vastastikuse abistamise ja edukuse tugevdamise vormidega.

Erialakirjanduses, pedagoogika ja didaktika kursustel, aga ka koolipraktikas ei ole veel täielikult avalikustatud ja mõistetud selliseid olulisi hindamise õpetamise olemuse mõistmiseks mõisteid nagu arvestus, kontroll, kontrollimine, hindamine, hinne. Mõnikord tuvastatakse need üksteisega, rakendatakse ilma nende olemust eelnevalt avaldamata.

Hindamine on protsess, inimese poolt läbiviidav hindamistegevus, hinne on selle protsessi, selle tegevuse (või tegevuse) tulemus, nende tinglikult - formaalne refleksioon. Hindamise ja hinnete assimilatsioon on võrdne probleemi lahendamise protsessi tuvastamisega selle tulemusega. Hindamise põhjal võib selle formaalselt loogilise tulemusena ilmneda hinne. Hindamine on vaimne nähtus, kuid sellel on ka oma materialiseeritud väljendus. Selle vormi kujundus peaks olema laste sotsiaalsete nõuete süsteemis läbimõeldud ja ettevaatlik.

Juba mitu sajandit on hinnete ja hinnete ümber tekkinud vaidlusi. Hariduse hindamissüsteemi kriitiline analüüs on muutumas üheks otsesemaks sekkumisviisiks edumeelse avalikkuse jaoks, kes on eluliselt mures noorema põlvkonna hariduse probleemidega ja on huvitatud avaliku hariduse parandamisest.

Pedagoogilise hindamise eesmärk on pakkuda lapsele abi ja tuge tema soovis õppida uusi asju, orienteeruda inimeste, asjade ja looduse maailmas, mõista iseennast.

Uurimisteema aktuaalsus tuleneb sellest, et pedagoogiline hindamine omandab varjatud iseloomu: see on olemas, aga samas ei eksisteeri ka hinnanguna. Selline ümberkujundamine toimus õpetaja vähearenenud professionaalsete toimingute tõttu, mis võimaldas tal klassiruumis laste distsipliini märkamatult ja peenelt korrigeerida.

Probleem Selle uuringu eesmärk on välja selgitada, kuidas pedagoogiline hindamine mõjutab laste distsipliini klassiruumis. Selle probleemi lahendus on eesmärk meie uuringud.

objektiks uuringud soosivad laste õppetegevust klassiruumis.

Teema on pedagoogilise hindamise tulemuslikkus, mis aitab kaasa laste distsipliini kasvatamisele klassiruumis.

Vastavalt meie uuringu probleemile, subjektile, objektile ja eesmärgile püstitame järgmised ülesanded:

Uurida selleteemalises teaduslikus ja metoodilises kirjanduses erinevaid lähenemisviise.
Valige ja testige praktikas erinevaid viise pedagoogiline hindamine.
Eksperimentaalselt tõestada pedagoogilise hindamise mõju laste distsipliini kasvatamisele õppetegevuses.

Ülesannete alusel esitame oletus et pedagoogilise hindamise kasutamine õppetegevuses mõjutab laste käitumist positiivselt, kuna just erinevate hindamismeetodite kasutamine stimuleerib laste käitumist.

Hindamine kui õppetegevuse komponent. Laste hariduse ja kasvatamise stimuleerimise vahendid.

Õpetaja hindava tegevuse vastavalt õpitegevuse teooriale genereerib õpilase või õpetaja, lapse või kasvataja tegevus teabe saamiseks selle kohta, kas õpilase teadmiste ja oskuste kvaliteet programmis sätestatud aines on või mitte.

Hindamistegevuse eesmärk on kontrollida laste edenemist ja nendes piisava enesehinnangu kujunemist.

Hindamistegevuse teema, mis langeb kokku kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse ainega, on õpilase teadmiste ja oskuste süsteem. Lapse õppetegevuse tulemuste õpetajapoolse hindamise tulemuseks on hinnang, mida sõltuvalt suhete peegeldamise tasemest ja meetodist saab väljendada emotsionaalse kogemuse märgi ja intensiivsusega, selle verbaalse versiooniga. , väärtushinnang, märk.

Hindamise olemust ja rolli psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses mõistetakse esiteks õpilase individuaalsete-isiklike omadustena ja teiseks tema õppetegevuse tulemusena.

Pedagoogilise hindamise üks juhtivaid funktsioone on kontroll – õpilaste teadmiste ja oskuste kujunemise tingimus. "Ilma kontrollita, ilma tagasisideta, ilma teabeta selle kohta, mis ja miks tegelik tulemus saavutati, ilma ekslike toimingute hilisema parandamiseta muutub koolitus" pimedaks ", juhitamatuks või pigem lihtsalt lakkab olemast juhitav. (N.V. Kuzmina. 1980)

Pedagoogiline hindamine on spetsiifiline stiimul, mis toimib õppe- ja kasvatustegevuses, määrab selle edu ja on kompleksse iseloomuga, sealhulgas erinevate stiimulite süsteemiga. Stimuleerimise keerukus tähendab erinevate stiimulite samaaegset kasutamist: orgaanilised, materiaalsed, moraalsed, individuaalsed, sotsiaalpsühholoogilised.

Erinevate stiimulite mõju inimese käitumisele on situatsiooniliselt ja isiklikult vahendatud. Stiimulite mõju isiklikku vahendamist mõistetakse kui selle mõju sõltuvust laste individuaalsetest omadustest, nende seisundist antud ajahetkel. Valents ehk väärtus viitab väärtusele, mille stiimul omandab seoses inimese vajaduse rahuldamisega Mida suurem on vajadus, seda suurem on vastava stiimuli valentsus. Valents ja edu tõenäosus on seotud valdkonnaga, milles inimene tajub talle mõjuvaid stiimuleid selles olukorras, kus need tegelikult esinevad.

Pedagoogiline hindamine võib olla mitut tüüpi, mida saab jagada klassideks: aineline ja isiklik, materiaalne ja moraalne, produktiivne ja protseduuriline, kvantitatiivne ja kvalitatiivne.

Lisaks pedagoogiliste hinnangute tüüpidele eristatakse viise, kuidas stimuleerida laste haridus- ja haridusedu. Peamised neist on tähelepanu, heakskiit, tunnustuse väljendamine, hindamine, toetus, tasu, inimese sotsiaalse rolli, prestiiži ja staatuse tõstmine. "Pedagoogilise hindamise" mõiste on oma ulatuselt ja sisult palju laiem kui lihtsalt "hindamine", seetõttu kasutab õpetaja praktikas erinevaid stimuleerimismeetodeid, mis üksteist täiendavad.

Pedagoogiline hindamine, selle valik ja tulemuslikkus sõltuvad lapse vanusest. Laste individuaalsed iseärasused määravad nende vastuvõtlikkuse erinevatele stiimulitele, samuti motivatsiooni õppe-, tunnetus- ja isikliku arengu tegevuseks. Saavutatud intellektuaalse arengu tase mõjutab tema huve ja isiklik areng mõjutab soovi omada teatud isikuomadusi.

Distsipliin kui üks põhimõisteid, mida õpetajad kasvatusprotsessis kasutavad.

Laste käitumist seostatakse ühe põhimõistega, mida õpetaja kasvatusprotsessis kasutab, on distsipliin. See ladina keelest tõlgitud sõna tähendab "koolitust, haridust". Seega on distsipliin hariduse õppimise protsess.

Distsipliini põhieesmärk on eetiliste ja moraalsete standardite kujundamine ning enesekontrolli arendamine, et indiviidi käitumine vastaks teatud standarditele, reeglitele, mis on antud kogukonnas kehtestatud. Distsipliini eesmärk on rohkem tegevust suunata kui vigade eest karistada. Õigesti rakendatud julgustamine tugevdab positiivseid käitumisviise, kujundades seeläbi lastes valmisolekut aktiivseks kuuletumiseks. Julgustamine aitab lapsel eristada head halvast, lubatud ja keelatud.

Karistamine on keeruline ja raske kasvatusmeetod: see nõuab suurt taktitunnet, kannatlikkust ja ettevaatust. Selle poole pöördudes tuleb alati arvestada, millal ja millises olukorras, samuti mis seoses teiste mõjutusmeetoditega seda rakendatakse; Eelkõige tuleks välistada sellised karistused, mis tekitavad füüsilist valu, hirmu, pärsivad laste tahet.

Selline lähenemine lapsele on seotud õpetaja suurema vastutustundega, kuna see viitab vajadusele pideva improvisatsiooni ja tavapäraste tegutsemisviiside muutmise järele.

5-6-aastaste laste kasvatamise ja arengu tunnused.

Koolieelsed lapsed omandavad klassiruumis mitmeid keerulisi ideid ühiskondliku elu nähtuste, moraalsete omaduste kohta. Kujunevad kultuurilise ja organiseeritud käitumise harjumused. Keerulisemaks muutuvad nõuded laste distsipliinile, nende suhetele eakaaslastega. Märkimisväärsed nihked toimuvad mõtlemise, vabatahtliku meeldejätmise ja moraal-tahtliku arengu vallas. Kasvav uudishimu, arenev eristumine ja tunnete süvenemine võimaldab õpetada lapsi klassiruumis teatud aja jooksul töötama; mitte ainult kuulata, vaid ka kuulda; mitte ainult näha, vaid ka vaadelda, märgata, võrrelda, analüüsida.

Distsipliini kasvatamisel on oluline arvestada, et 5-6-aastaselt on laps eriti vastuvõtlik täiskasvanu mõjudele. Niisiis laiendab kasvataja ideed inimesest, viies lapse tajutavast olukorrast kaugemale. Koolieeliku jaoks on oluline, et õpetaja hindaks mitte oma oskusi, vaid isiksust tervikuna, nii et ta püüab teha kõike õigesti, püüdleb täiskasvanutega empaatia ja vastastikuse mõistmise poole. Vanemad koolieelikud oskavad hinnata mitte ainult iseennast, vaid ka teise lapse väärikust.

Hinnates positiivselt laste aktiivsust, nende saavutusi, tegusid ja distsipliini klassiruumis kõigi laste silme all, loob õpetaja seeläbi ideid, kuidas sellistel puhkudel käituda. Nii et jõulise tegevuse käigus omandavad lapsed järk-järgult kogu klassiruumi käitumisreeglite summa. Tunnis tulemuste summeerimine ei ole pikk ajavahemik, kuid selle olulisus on vaieldamatu, sest kasvataja hindab nii laste edukust kui ka lahendatud probleemi olulisust tuleviku jaoks.

Tuleb märkida, et paljudel juhtudel on laste teadmiste ja oskuste kujundamisel määravaks teguriks positiivse suhtumise kasvatamine õppimisse, tähelepanu kaaslastele, õpetaja ülesannetele ja juhistele,

Ülalpool uuritud materjalist toome välja peamised kriteeriumid, mille järgi katsetööd tehakse.

1 kriteerium: Laste võime oma tegevust hinnata. See kriteerium viitab isiklikule pedagoogilisele hinnangule. Kõik selle kriteeriumi järgi läbiviidavad klassid on mõeldud selleks, et õpetada lapsi oma käitumist kontrollima, juhtima seda inimestevahelise suhtluse moraalsete standardite ja võime abil end hinnata.

2 kriteerium: Laste suhtumine üksteisesse tunni ajal. Kriteeriumid viitavad moraalipedagoogilisele hindamisele. Kõik tunnid on mõeldud selleks, et anda aimu koostöö- ja empaatiavajadusest, üksteise suhtes hoolivuse ja tähelepanu näitamisest, oskusest sõprade kohta arvamust avaldada, märgates nii häid kui ka halbu tegusid.

Katsetööd viidi läbi kolmes etapis: tuvastamine, arendamine, kontrollkatsed. Juhtiv töövorm lastega oli eetika- ja moraalitundide läbiviimine. Iga seansi eesmärk oli õpetada lastele:

Tehke erinevates elusituatsioonides õigeid otsuseid;
Kontrolli oma käitumist teiste inimestega suhtlemisel;
Õpetada hindama oma ja seltsimeeste tegemisi, võrdlema neid kirjandusteoste tegelastega, matkima head-paremat;
Kujundada ettekujutust headest ja halbadest tegudest, käitumisest, oskusest ennast ja teisi õigesti hinnata;
Anda aimu, et mitte ainult muinasjuttudes ei võida hea kurja;
Õppige, kuidas konfliktidega ohutult toime tulla.
Õpetada suhtlemiskultuuri, arendada neis tundlikku, heatahtlikku suhtumist kaaslastesse.

Tunnid toimusid mängude, vestluste, dramatiseerimismängude vormis. Kasutati järgmisi meetodeid:

Mänguharjutused, mille eesmärk on:
- "Võlusõnade" suhtlemisoskuse arendamine.
-Tänusõnade õigeaegne kasutamine: "Kingitus sõbrale".
- Arendades võimet mõista teiste meeleolu.
- Vestluspartneri kuulamise võime arendamine: "Tunne ennast", "Pinocchio ja lapsed".

Vestlus lugudest: Fomin "Sõbrannad", V. Majakovski "Mis on hea ja mis on halb", N. Kalinina "Esimene päev lasteaias", lugu "Vanja heategu", V. Oseeva lugu "The Võlusõna".
Kunstisõna kasutamine: luuletused, vanasõnad, kõnekäänud.
Mänguolukorrad, mis võimaldavad lastel mitte ainult konkreetsest probleemist rääkida, vaid ka seda emotsionaalselt elada.
Produktiivne tegevus on piktogrammide joonistamine (erineva meeleoluga skemaatiline näoilme).
Abivastuvõtt - muusika kuulamine. Inimese emotsionaalse seisundi määramine vastavalt muusika olemusele.

Tehtud töö põhjal võib teha järgmised järeldused. Lapse käitumine on kasvatuse tulemus. Laps näitab valmisolekut järgida nende juhiseid, keda ta armastab, keda ta usaldab, keda ta peab õiglaseks, lahkeks ja rangeks. Oluline on õpetaja suhtluspädevus, siis on tema hinnang kuuldav ja sisukas. Selleks pakuti haridustöötajatele soovitusi pedagoogide ja laste vaheliste inimlike suhete kujundamiseks; soovitused pedagoogidele, mis on suunatud lastevaheliste inimlike suhete korraldamisele; võimalusi pedagoogilise hindamise isikliku tähtsuse suurendamiseks.

Seega on pedagoogilise hindamise efektiivsuse tõstmiseks vaja saada ettekujutus lapse isiksusest, uurida kõiki tema arenguvaldkondi. Oluline on meeles pidada, et lapse areng on terviklik protsess; iga valdkonna arengu taset ja suunda ei saa vaadelda eraldiseisvana, kuna need sfäärid on omavahel seotud ja mõjutavad üksteist.

Mikhaseva Irina Vasilievna, kool nr 359, vene keele ja kirjanduse õpetaja, Peterburi

annotatsioon
Vaatamata arvukatele uuringutele on õpilaste teadmiste hindamise probleemid endiselt ebapiisavalt uuritud ning kooskõlas üldise hariduse kaasajastamise protsessiga kerkib loomulikult küsimus olemasoleva hindesüsteemi täiustamise vajadusest. Koolituse edukus sõltub suuresti sellest, kui õigesti ja õigeaegselt antakse hinnang teatud tüüpi õpilastegevusele. Igal õpetajal peaks olema oma hindamissüsteem. See peaks hõlmama mitmesuguseid töövahendeid ja -meetodeid, et õpilased mõistaksid, et õpetaja jälgib pidevalt nende edusamme, teadmiste omandamise taset ja kvaliteeti.

Kõik teavad ilmselt neid ridu A. L. Barto luuletusest:
Ma tunnen Volodja jäljed ära ilma päevikuta.
Kui vend tuleb kolmega, kostab kolm kella.
Kui äkki hakkab meie korteris helin -
Nii et ta sai täna viis-neli.

Nagu meile, õpetajatele, tuttav see pilt. Vaatamata sellele, et 80% meie koolis küsitletud õpilastest märgivad, et antud hindest olulisemad on teadmised, mida nad õpiksid, kui hindeid üldse poleks, jääb hinne õppeprotsessis oluliseks elemendiks. Kaasaegne traditsiooniline 5-palline hindesüsteem ei anna koolielust terviklikku pilti. Ta ei ole väga informatiivne. Aga teist meil veel pole. Proovime kujutada hindamise sotsiaalset portreed:
"5" - võidukas,
"4" - julgustav,
"3" - ükskõikne,
"2" - masendav.

Hinne. Mis see on?
Hindamine on õpilase ja õpetaja kasvatustöö tulemus. Hindamine on koolitatavate teadmiste, oskuste ja vilumuste assimilatsiooniastme määramine vastavalt koolitusprogrammide ja koolituse juhenddokumentide nõuetele. Rate – tähendab millegi taseme, astme või kvaliteedi kindlaksmääramist.

Hindamine on õppeprotsessi vajalik komponent. Miks? Sest inimene, kes töötab ja õppimine on töö, vajab teatud suhtumist, et tema töö tulemusi hinnataks. Ja üle kõige vajab ta heakskiitu, positiivset hinnangut. Teda häirib negatiivne hinnang. Kuid see keelab täielikult, toimib masendavalt ja halvab tööiha ükskõiksuse, kui tema tööd ignoreeritakse, ei märgata, ta pole nõutud. Kui kodutöö antakse, aga seda ei kontrollita, kui õpetaja hindab sõnumit, aruannet või kokkuvõtet lugemata, kuigi positiivselt. Teaduslikud uuringud näitavad, et julgustatud õpilased saavutavad suurema edu kui need, keda üldse ei julgustata.

Kuid nagu praktika on näidanud, juhtub kõik veidi teisiti. Meie koolis küsitletud õpetajatest 78% usub, et õpilase hindamisel näitavad nad pedagoogilisi oskusi, sest hindamisel võtavad nad arvesse igat liiki õpilaste tegevusi tunnis, tehtud töö mahtu, individuaalset sotsiaalpsühholoogilist. lapse omadused, omadused sa-minu õppetegevused. Kuid samas on vähestel õpetajatel süsteem igat tüüpi tööde hindamiseks. 70% õpetajatest kasutavad oma töös klassiruumis kõige sagedamini ainult näost näkku küsitlust. 10% õpetajatest ei kommenteeri hindeid üldse või kommenteerivad õpilase enda soovil ning kommentaarid on lühikesed, kärbitud.
Miks see juhtub? Võib-olla sellepärast, et me kahtleme tunnis teatud tüüpi tööde hindamise sobivuses, ei esinda me selgelt hinde andmise funktsioone, oleme unustanud hindamisnõuded ega mõista formalismi negatiivseid tagajärgi. klassifitseerimine võib kaasa tuua.

Millised on hindamiste funktsioonid õppeprotsessis? Nemad on:
. diagnostika
See väljendub ühiskonna poolt õpilase ettevalmistuse tasemele seatud nõuetes. Hindamine on vahend avalikkuse ja riigi teavitamiseks hariduse olukorrast ja probleemidest antud ühiskonnas. Aga probleeme on. Meil on Venemaal 100% edu! Mida ilmselt ei saa. Näiteks Prantsusmaa annab positiivse hindega tunnistusi 70% õpilastest ja on selle üle uhke, kuna enne sõda ja vahetult pärast seda oli neid vaid 50%. Ja Venemaal on meil üks alasaavutaja - A.S. Puškin. Lõppude lõpuks oli tal lütseumis geomeetriat õppides "0".
. hariv
Hindamine määrab teadmiste täielikkuse ja teadlikkuse, oskuse neid praktikas rakendada, näitab peamiste vaimsete operatsioonide (analüüs, süntees, võrdlus, üldistus) arenguastet.
. õpilaskeskne
See väljendub positiivsete õppimismotiivide kujunemise ja enesekontrollivalmiduse käsitlemises õpilase madala enesehinnangu ja ärevuse ületamise tegurina. Korralikult korraldatud kontroll ja hindamine vähendavad ärevuse taset, kujundavad õiged sihtseaded, keskenduvad iseseisvusele ja enesekontrollile. Meie õpilaste testimine näitab, et meie, õpetajad, ei suuda mõnikord küsitlust ja kontrolli korralikult korraldada. 60% õpilastest ütleb, et tunnevad enne testi sooritamist hirmu, 74% õpilastest on mures küsitluse ootamise pärast.
. hariv
Objektiivselt seatud hinnang peaks aitama kujundada süstemaatilise ja kohusetundliku suhtumise oskusi kasvatusülesannetesse, pakkuma vastastikust mõistmist ja kontakti õpetaja, õpilase ja vanemate vahel.
. stimuleeriv
Hindamine mõjutab tahtelist sfääri edu ja ebaõnnestumise kogemuse kaudu ning isiksust tervikuna.
. emotsionaalne

Igasugune hindamine loob teatud emotsionaalse meeleolu. Hindamine võib inspireerida, suunata raskustest üle saama, toetada, innustada, aga võib ka häirida, süvendada madalat enesehinnangut, katkestada kontakti täiskasvanute ja eakaaslastega. Seega 50% küsitletud õpilastest, kes on saanud halva hinde, kogevad terve nädalavahetuse, 40% tunneb häbi, kui kuulutatakse ebarahuldav hind. See tähendab, et selle hindamisfunktsiooni rakendamine seisneb selles, et õpetaja emotsionaalne reaktsioon peab vastama õpilase emotsionaalsele reaktsioonile (rõõm koos temaga, kurbus koos temaga). Õpilane peab alati olema orienteeritud edule, väljendades kindlustunnet, et seda halba tulemust saab paremaks muuta. Edu ja emotsionaalse heaolu olukord on tagatis, et õpilane võtab õpetaja hinnangu rahulikult vastu, analüüsib vigu ja toob välja võimalused nende kõrvaldamiseks.

Sotsiaalne
Õpetaja peab meeles pidama, et hindamine mõjutab inimestevahelisi suhteid klassimeeskonnas. Ankeetküsitluste järgi on 70% õpilastest mures, et nende hinne on mõnevõrra halvem kui teistel klassi õpilastel, ja 30% on mures kaaslaste reaktsiooni pärast nende hindele. Positiivne hinnang kahtlemata tugevdab õpilase sotsiaalpsühholoogilist positsiooni ning negatiivsed hinnangud muudavad õpilase sageli tunnis isoleerituks ja tõrjutuks. See toob kaasa motivatsiooni, aktiivsuse ja edukuse languse ning mõnikord põhjustab agressiooni.
. informatiivne

Antud hinded võimaldavad analüüsida tulemusi ja välja tuua konkreetsed võimalused mõlemapoolselt õppeprotsessi parendamiseks, tekib tagasiside õpetaja ja õpilase vahel.
Millised on punktiarvestuse nõuded? Esiteks on vaja arvestada
. õpilase psühholoogilised omadused,
. teadmiste hulk aines,
. õpitu mõistmine, otsustusvõime sõltumatus,
. süstematiseerituse aste ja teadmiste sügavus,
. teadmiste efektiivsust, oskust neid praktikas rakendada.
Skoor peaks olema
. objektiivne ja õiglane;
. täidavad stimuleerivat funktsiooni.

Peame looma hindamissüsteemi. See peaks olema sama konkreetse klassi puhul ühe õppeprotsessi raames. Soovitav on fikseerida muutused õpilase üldises valmisoleku tasemes ja tema edukuse dünaamikas. Vajalik on juurutada mehhanism, mis arendab õpilaste hinnangut oma saavutustele.

Hinnanguid tuleb kommenteerida. Õpetaja peab esiteks märkima õpilaste töös esinevad tüüpilisemad vead; teiseks, äratada huvi õppimise vastu, avades väljavaateid, kui teemat on kvalitatiivselt uuritud; kolmandaks peaks kommenteerimine tagama õpilase hindega nõustumise, andes vajadusel võimaluse oma seisukohta kaitsta.

Õpilase vihikusse või päevikusse vaadates võib mõnikord leida õpetaja sõnalise hinnangu. See on ka väga oluline ja vajalik. Kuid miskipärast ei lähe asjad sõnadest "hästi tehtud" ja "tark". Ja kui palju vajalikke siiraid sõnu võiks kirjutada:
. Noh!
. Imeline!
. Vapustav!
. Täiuslikult!
. Suurejooneline!
. Unustamatult!
. Hästi!
. Andekas!
. Lisaklass!
. Ilu!
. See puudutab mind hingepõhjani.
. See on täpselt see, mida ma olen oodanud!
. Sa oled andekas.
. Vinge!
. Hämmastav!
. Jäljendamatu!
. See on nagu muinasjutt!
. Olete õigel teel.
. Suurepärane!
. Palju õnne!
. Vau!
. Ma olen sinu üle uhke.
. Teiega koos töötamine on lihtsalt rõõm.
. Ma teadsin, et sa saad sellega hakkama.
. Palju parem kui ootasin.
. Parem kui kõik, keda ma tean.
. Olen uhke, et sa sellega hakkama said.
. Ma olen nii õnnelik!
Sukhomlinsky ütles: "Hindamine on tasu töö eest, mitte karistus päeva eest." Tunniks valmistudes peab õpetaja meeles pidama, et vajalike hindamisvormide otsimine ja selle korraldamine on õpetaja jaoks oluline ülesanne.

KIRJANDUS JA LINGID
1. Century H., "Hinnad ja hinded", Moskva, "Prosveštšenje", 1984
2. Burtsev K., "Hinnetest, hinnetest ja väärtustest: koolihinne kui pedagoogilise toe vahend"// Moodne humanitaargümnaasium, Moskva, "Prosveštšenje", 1996.
3. http://www.coolreferat.com

13. ülevenemaalise Interneti-pedagoogilise nõukogu aruannete kogumik

Kas teile meeldis materjal?
Palun hinnake.

Nõuanded õpetajatele ja lapsevanematele.

Pedagoogiline hindamine ja selle roll eelkooliealiste laste kasvatuses.

Hindamine viitab julgustamise ja karistamise meetoditele (õpetaja positiivne ja negatiivne hinnang lapse tegevuse ja tegude kohta kiituse, heakskiidu, märkuste, umbusalduse jms näol).

Hindamismõjude põhifunktsioonid.

1. Orienteerumisfunktsioon: laps on pedagoogilise hindamise tulemusena teadlik oma teadmistest, oma õpetamise tulemustest;
2. Stimuleeriv funktsioon: määrab ära lapse kogemuse tema edust või ebaõnnestumisest ja on stiimuliks tegevusele.
3. Reguleeriv funktsioon: Koolieelses lapsepõlves on õpetaja lapse jaoks vaieldamatu autoriteet.

Õpetaja hindamine.

Soodustab lastes kohusetunde kujunemist;
loob võimalused teistesse heatahtliku suhtumise soodustamiseks;
aitab kaasa töökuse kujunemisele;
määrab lapse emotsionaalse seisundi tunnused, tema tegevuse motivatsiooni jne.
Seetõttu on pedagoogilise hindamise tähtsust eelkooliealise isiksuse kujundamisel raske üle hinnata. Kuid praktika näitab, et koolieelikute õpetajad sageli ei teadvusta, milliseid tagajärgi võib ühe või teise hindamisviisi kasutamine kaasa tuua.
Tuleb arvestada praktikas sageli esinevate hindamistüüpidega:
sirge;
ennetav;
kaudne;
vahendatud;
hindamise puudumine.
Otsene skoor(sagedane) - suunatud otse kasvatusobjektile. See sisaldab konkreetset viidet teo vastuvõetamatuse või õiguspärasuse kohta või suhtumise kohta lapse isiksusesse. Otsene hinnang võib olla vormilt nii positiivne kui ka negatiivne.
Teadlased jõudsid järeldusele. Et positiivne hinnang ärataks lapses emotsionaalse heaolutunde, rõõmsa kogemuse tema käitumise vastavusest talle seatud nõuetele.
Kiidates heaks lapse edu uute käitumisvormide omandamise protsessis, kujundavad pedagoogid tema enesekindlust ja tahtejõudu. Eelkooliealiste laste tahet uurinud Davydova A.I. väidab:
tahtejõupingutus ilmneb siis, kui lapsed näevad edu ette;
ka täiskasvanud vajavad teatud tegevuses ebaõnnestumisest ülesaamiseks suurt tahtejõudu, aga laps, kelle tahe alles kujuneb. Ei saa hakkama.
Õpetajad ei peaks mitte ainult aitama lapsel enesekindlust saada, vaid ka näitama talle edu, tekitama rõõmsaid kogemusi, seda soodustab otsene positiivne hinnang.
Positiivse hinnangu suunavad ja stimuleerivad funktsioonid.
Et olla laste ja täiskasvanute suhtlusprotsessile kehtivate nõuete tasemel, hinnatakse ja korrigeeritakse lapse käitumist ja tegevust. Positiivne hinnang on läbi laste orienteerumise oma teadmistes ja oskustes.
Otsene negatiivne hinnang täidab ka orienteerivat funktsiooni, kuna viitab tegude valele olemusele. Selle hinnangu kasutamist tuleks piirata, kuna koolieelikud on kergesti haavatavad ja sensuaalsed. A.S. Makarenko ütles, et lapsed, nagu neil on nähtamatud kombitsad, tabavad tundlikult täiskasvanute meeleolu ja reageerivad vastavalt. Laps tunneb pahameelt, kui lapsed saavad teenimatult negatiivse hinnangu. Võib olla soov, mis tahes viisil vältida - hindamine. Negatiivne hinnang iseenesest ei solva last, kui see antakse rahulikul toonil, sõbralikult ja kui see on motiveeritud. Ärge kuritarvitage seda reitingut!
See meede on rakendatav lastele, kellel on stabiilne eneseväärtustunne ja kui suhtumine ei ole piisavalt arenenud, siis ei avalda hinnang lapsele soovitud mõju, vaid õõnestab ainult usku ja võimet endale positiivset mainet kindlustada. , ja pärsib seeläbi soovi parima järele. Seetõttu on koos otsese negatiivse hinnanguga vajalik kasutada otsest ennetavat hinnangut.
Ennetav hindamine.
See hinnang sisaldab isiklikku hinnangut, mis mõjutab lapse emotsionaalset heaolu, tema suhtumist kaaslastesse.
Positiivne ennetav hinnang tekitab lapses soovi täita õpetaja korraldusi (“Ma olen kindel, et täidad mu palve”), tugevdab enesekindlust ja tehtud toimingute õigsust ehk täidab ergutavat funktsiooni.
Negatiivne eelarvamus põhjustab negatiivset reaktsiooni, moodustab enesekahtlust, täidab masendavat funktsiooni.
positiivne ennetav hinnang, antud kogu rühma juuresolekul, on kasvatuslik mõju kõigile lastele, selle hinnangu eripära on see, et kõik lapsed saavad selle hinnangu endale omistada.
Seega mitte ainult laps, vaid ka kõik teda ümbritsevad inimesed saavad teavet käitumisnormide ja reeglite, tehtud toimingute õigsuse kohta.
Sarnane mõju avaldab lastele kaudne hindamine. kaudne hinnang tõlgendatakse teise inimese moraalsete omaduste ja tegude heakskiitmise või taunimise väljendusena. Eelkooliealiste laste kasvatamisel on kaudne hindamine eriti oluline. Lapse mõtlemine on visuaalne-kujundlik ja visuaalselt mõjus. Seetõttu peab laps selgelt ette kujutama, mida temalt nõutakse. Olles näidise näitel näinud, mida ta ise tegema peab, on tal võimalus pöörata tähelepanu enda käitumisele, võrrelda seda teise inimese käitumisega ning seeläbi realiseerida oma positiivseid ja negatiivseid omadusi. Kaudsel hindamisel võib välja tuua orienteerivad ja stimuleerivad funktsioonid.
Laps, tajudes teistes teatud teenete ilminguid, "proovides" neid ja hinnangut, mis neile antakse. See tekitab emotsionaalse positiivse suhtumise proovide "proovimise" suhtes, et selliste vooruste omamine annab talle võimaluse enda üle uhke olla. ("Ma teen sama ja mind kiidetakse!")
Lapse emotsionaalne suhtumine proovidesse tekib reaktsioonina, mida vahendab tema aktiivne soov rahuldada oma eneseväärtustunnet, vajadus positiivse hinnangu ja enesehinnangu järele.
Kaudne hindamine väljendub hinnangus ühe õppeaine tegemistele ja isikuomadustele teise õppeaine vahetu hinnangu kaudu – see hinnang viitab kõige sagedamini kooliealistele lastele. Kuulus psühholoog V.G. Ananijev tõi selle hinnangu eraldi välja hinnangute kategooriast, millel puudub kategooriline mõju. Ta märkis, et õpetaja annab selliseid hinnanguid tahes-tahtmata ning oma töös “Pedagoogilise hindamise psühholoogia” kirjeldab olukorda järgmiselt: “Õpilase vastust kuulates ei avalda õpetaja arvamust õige või vale vastuse kohta. Siis helistab ta teisele õpilasele ja küsib sama küsimuse. Pärast teise õpilase ärakuulamist ütleb ta; "See on teine asi, istuge maha! Ja sa istud maha! Seda hinnangut ei tohiks tema hinnangul lastega kasvatustöö praktikas kasutada.
Hindamise puudumine- on pedagoogilises praktikas vastuvõetamatu ja põhjustab lastes enesekahtluse teket, orientatsiooni kaotust ja viib veelgi "madala väärtuse" mõistmiseni. Hindamise puudumine tugevdab lapse ebaõiget käitumist. Koolieelik vajab pidevat oma käitumise korrigeerimist täiskasvanute poolt, oma tegevust hinnates.
Pedagoogiline hindamine mõjutab kasvatusprotsessi erinevaid aspekte, teades nende mõju iseärasusi lapse psüühikale, laste sõltuvust õpetaja hinnangust, eeldasime, et saame hinnangut sihipäraselt kasutada õppeprotsessi optimeerimiseks.
Õpetaja peab meeles pidama:
igasugune hinnang väljendub konkreetse lapse "sisemise positsiooni" kaudu;
positsiooni moodustavad lapse varasemad kogemused, tema võimalused, varem tekkinud vajadused ja püüdlused.
Seega teatud parameetrite järgi on võimalik eristada laste tingimuslikke rühmi: närvisüsteemi sarnased tunnused; erinevate oskuste kujunemise aste; eakaaslaste positsioon ühiskonnas jne, et näha ette, millised hinnangud on nende jaoks konkreetse kasvatusülesande lahendamisel tõhusamad.
Kasutatud raamatud:
1. V.D. Kalishenko / Pedagoogiline hindamine ja selle roll eelkooliealiste laste kasvatamisel / Koolieelse kasvatuse ajakiri, nr 10/2010.

Pedagoogilise hindamise psühholoogia

Igasugune hindamine hõlmab hinnatava isiku teatud omaduse arenguastme kvalifikatsiooni, samuti tema tegevuse ja sooritustulemuste kvantitatiivset ja kvalitatiivset hindamist. Pedagoogiline hindamine määrab õpilaste tegevuse vastavuse konkreetse haridusprogrammi nõuetele. Tuleb eristada mõisteid ʼʼhindamineʼʼ ja ʼʼmarkʼʼ. Hinne , peamiselt - on isiku poolt läbiviidav hindamisprotsess, tegevus (või toiming).. mark (skoor) on hindamisprotsessi tulemus, selle tinglikult formaalne peegeldus. Antud hindele tuleb lisada põhjendus, mis esitatakse üksikasjalike suuliste otsustustena, mis selgitavad õpilasele hinde tähendust. See põhjendus hõlmab õpilaste saavutuste võrdlemist selgete hariduskriteeriumidega.

Hindamisfunktsioonid:

1) õpilaste haridustaseme õiend;

2) õppimise stimuleerimine, positiivne motivatsioon;

3) õpilastes adekvaatse enesehinnangu kujunemise, kriitilise suhtumise soodustamine oma õnnestumiste suhtes;

4) iga õpilasega töötamise väljavaadete kajastamine (hindamine võimaldab visandada nii õpetaja kui ka õpilase võimalusi teadmiste, oskuste ja vilumuste täiendamiseks).

Õpilaste edukuse stimuleerimise keerukus

koolituses ja hariduses

Õpetamise ja laste kasvatamise edukus sõltub otseselt motivatsioonist. Võimete olemasolu ei ole lapse edu tagatis, sest motivatsioonipuuduse korral on intellektuaalne ja isiksuslik areng palju aeglasem, kui see soodsates tingimustes olla võiks. Laste hariduses ja kasvatuses on märkimisväärsed reservid, kuid praktikas ei kasutata neid ebapiisava motivatsiooni tõttu täielikult.

Sellel olukorral on mitu põhjust. Eelkõige ei ole täielikult teada kõik motiivid, mille tõttu eri vanuses ja erinevate individuaalsete omadustega lapsed kaasatakse õppimisse, suhtlemisse ning on huvitatud uute isikuomaduste, teadmiste, oskuste ja võimete omandamisest. Teiseks täiskasvanuks saades ja pedagoogilise tegevusega tegeledes hakkame esimest korda mõtlema laste õpetamise motiividele ja see juhtub juba siis, kui oleme lapsepõlvest ammu kaugemale jõudnud ja laste tegelikest motiividest saame vaid aimata. Ei ole mingit garantiid, et meie oletused on õiged. Peaks olema nii, et omistame lastele seda, mida neil tegelikult ei ole, ja me ei mõista, mis on nende jaoks tõeliselt oluline, võib neid õpetamisel ja kasvatamisel tõeliselt motiveerida. Kolmandaks, laste endi seas on suured individuaalsed erinevused, mille tõttu ühe lapse jaoks oluline ei pruugi teisele huvi pakkuda. Lõpuks neljas, motivatsioon ise, mida mõistetakse tegelikult tegutsevate motiivide kogumina, osutub olukorrast muutlikuks. Seetõttu peaks see, mis mõnes olukorras on täiesti sobiv haridus- ja haridushuvide stimuleerimiseks, teiste jaoks ebapiisav. Üks peamisi ülesandeid laste hariduses ja kasvatuses on kõiki nelja nimetatud võimalikku motivatsiooni muutumise põhjust silmas pidades õppida seda praktiliselt mõjutama ja püüda motivatsiooni vähendavaid tegureid minimeerida.

Laste õppe- ja kasvatustegevuse stimuleerimine peaks olema kompleksne, hõlmama erinevate stiimulite süsteemi, millest igaüks kasutatakse harva ja lähtub sellest, millised lapse huvid ja vajadused on konkreetsel ajal olulised. Stimuleerimise keerukus tähendab erinevate stiimulite samaaegset kasutamist: orgaanilised, materiaalsed ja moraalsed, individuaalsed ja sotsiaalpsühholoogilised. orgaaniline- ϶ᴛᴏ stiimulid, mis on seotud lapse orgaaniliste vajaduste rahuldamisega (midagi füüsiliselt meeldivat, magusat, maitsvat). materjalist stiimulid on seotud oma tarbeks lapse jaoks atraktiivsete, huvitavate ja ihaldusväärsete asjade omandamisega. Moraalne stiimulid on suunatud lapse tunnetele ja on seotud tema vaimsete vajaduste rahuldamisega. Nende hulka kuulub nauding, mis saadakse täidetud kohustuse elluviimisest, teiste laste abistamisest, pühendunud tegude vastavusest moraalsetele eesmärkidele ja väärtustele. Sotsiaal-psühholoogiline stiimulid sisaldavad inimsuhete süsteemiga seotud motiive. Nende hulka kuuluvad need, mis on suunatud inimesele tähelepanu suurendamisele, tema austamisele, prestiižse ja olulise rolli määramisele jne. Individuaalne stiimulid sisaldavad midagi isiklikku, antud inimese jaoks hädavajalikku, millel on tema jaoks eriline tähendus.

Laste haridus- ja haridusedu stimuleerimise viisid

Peamised neist on ϶ᴛᴏ tähelepanu, heakskiit, tunnustuse väljendamine, toetus, tasu, inimese sotsiaalse rolli, prestiiži ja staatuse suurendamine.

heatahtlik Tähelepanu inimesele on alati peetud üheks tõhusaimaks julgustamisviisiks. Inimesel on hea meel, kui ta äratab ümbritsevates inimestes suurenenud huvi, mis on tema jaoks eriti oluline, kui ta naudib tähelepanu. Selline tähelepanu tähendab, et teda hinnatakse, eristatakse teda ümbritsevatest inimestest. Ja vastupidi, kui nad ei pööra inimesele tähelepanu, kui nad ei märka teda, tekitab see temas ebameeldiva tunde. Lapsed hindavad väga täiskasvanute tähelepanu endale, püüavad seda saavutada mitmesuguste trikkide abil. Mõnikord teevad lapsed tahtlikult midagi ebatavalist, sooritavad teatud toiminguid ja isegi üleastumisi ainult selleks, et endale tähelepanu tõmmata. Sageli kaasneb tähelepanuga heakskiit, mis omakorda suurendab selle stimuleerivat rolli.

Okei toimib verbaalse või mitteverbaalse positiivse hinnanguna sellele, mida laps on teinud või kavatseb teha.

Ülestunnistus kujutab endast teatud teenete jagamist hinnatavalt isikult ja tema kõrget hinnangut. Erinevalt tähelepanust ei seostu ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ teadlikkusega sellest, mis selle konkreetselt põhjustas, ega heakskiitmisega, mis samuti ei rõhuta eriti hindamise subjekti, tunnustus defineerib selle ja teeb hinnatavale selgeks, miks teda konkreetselt hinnatakse. Tunnustamine toimib samas nende teenete valiku ja hinnanguna, mille poolest hinnatav eristub teistest, sh. ja kes seda iseloomustab.

Toetus stimuleerimisviisina väljendub see selles, et õpetaja kiidab õpilase konkreetsed tegevused heaks, stimuleerib teda neid toiminguid kordama või edukalt sooritama. Toetada tuleks kaastunde, lapse moraalse tugevdamise või abistamise vormis, see tähendab, et täiskasvanud rakendavad selliseid praktilisi tegevusi, mis aitavad kaasa lapse tegevuse aktiveerimisele. Sagedamini avaldub toetus stimulatsioonivahendina siis, kui laps vajab kõrvalist abi.

Auhind Seda on tavaks mõista ja seda tajutakse lapse tegevuse materiaalse toetamise või hindamise viisina. Tasu saab stiimuliks tegevuseks, kui see on ära teenitud ja vastab nii tehtud pingutustele kui ka tegelikule tulemusele. Kui preemia olemuses üht või teist arvesse ei võeta, siis selle ergutav roll väheneb.

Järgmised stiimulid on sotsiaalse rolli, prestiiži ja staatuse tugevdamine- on sotsiaalpsühholoogilised vahendid õpilaste ja õpilaste tegevuse stimuleerimiseks. Οʜᴎ on seotud lapse autoriteedi suurenemisega teda ümbritsevate oluliste inimeste silmis. Rollidel, mida lapsed elus mängivad, on nende jaoks erinev väärtus ja külgetõmme. Näiteks juhi roll on laste seas tavaliselt kõrgelt hinnatud ja heidiku roll, keda keegi ei armasta, austa ja kelle üle keegi ei naera, on üks vähematraktiivseid. Prestiiži all on tavaks mõista austust ja tunnustust, mida laps tema jaoks oluliste inimeste seas naudib. Staatust nimetatakse tavaliselt lapse tegelikuks positsiooniks inimestevaheliste suhete süsteemis (näiteks sotsiomeetriline staatus). Seda saab muuta ülalkirjeldatud meetoditega.

Pedagoogilise hindamise liigid

Pedagoogiline hindamine võib olla mitut tüüpi, mida saab jagada klassideks: aineline ja isiklik, materiaalne ja moraalne, produktiivne ja protseduuriline, kvantitatiivne ja kvalitatiivne.

Õppeaine hinded puudutab seda, mida laps teeb või on juba teinud, kuid mitte tema isiksust. Sel juhul allub pedagoogilisele hindamisele tegevuse sisu, sisu, protsess ja tulemus, kuid mitte õppeaine ise.

isiklikud pedagoogilised hinnangud, vastupidi, nad viitavad tegevuse subjektile, mitte selle atribuutidele, nad märgivad inimese individuaalseid omadusi, mis avalduvad aktiivsuses, tema töökus, oskused, töökus jne.

Ainehinnangute puhul stimuleeritakse last õppimise parandamiseks ja isiklikuks kasvuks hinnanguga sellele, mida ta teeb, ning isiklike, subjektiivsete hinnangute puhul hinnangu kaudu, kuidas ta seda teeb ja milliseid omadusi ta näitab. .

Materiaalpedagoogilised hinnangud sisaldama erinevaid viise, kuidas stimuleerida lapsi edu saavutamiseks kasvatus- ja kasvatustöös. Raha, lapse jaoks atraktiivsed asjad ja paljud muud asjad, mis teenivad või võivad toimida laste materiaalsete vajaduste rahuldamise vahendina, võivad toimida materiaalsete stiimulitena.

Moraalpedagoogiline hinnang sisaldab kiitust või umbusaldust, mis iseloomustab lapse tegevust selle järgi, kas see vastab aktsepteeritud moraalinormidele.

Tõhusad pedagoogilised hinnangud suhestuda tegevuse lõpptulemusega, keskenduda peamiselt sellele, arvestamata või jättes tähelepanuta tegevuse muid atribuute. Sel juhul hinnatakse seda, mida lõpuks saavutatakse, mitte seda, kuidas see saavutati.

protseduurilised pedagoogilised hinnangud, vastupidi, need on seotud protsessiga, mitte tegevuse lõpptulemusega. Siin juhitakse tähelepanu sellele, kuidas saavutati tulemus, mis oli vastava tulemuse saavutamisele suunatud motivatsiooni aluseks.

Kvantitatiivsed pedagoogilised hinnangud korreleeruvad tehtud töömahuga, näiteks lahendatud ülesannete, tehtud harjutuste vms arvuga.

Kvalitatiivsed pedagoogilised hinnangud seotud tehtud töö kvaliteedi, täpsuse, täpsuse, põhjalikkuse ja muude sarnaste selle täiuslikkuse näitajatega.

Üldisemalt võib eristada kolm peamist hinnangute rühma(A.I. Lunkovi järgi):

- isiklik- kui õpilase edasijõudmist hinnatakse tema keskmise teadmiste, oskuste, mõtlemise taseme suhtes, s.t last võrreldakse iseendaga;

- võrdlev- kui õpilased võrdlevad omavahel;

- normatiivne- kui lapse saavutusi hinnatakse mingi ebaisikulise augu suhtes ülesandes.

Pedagoogilise hindamise tulemuslikkuse tingimused

Pedagoogilise hindamise tõhususe all on tavaks mõista selle stimuleerivat rolli koolituses ja hariduses. Pedagoogiliselt tõhus on selline hindamine, mis tekitab lapses soovi enesetäiendamiseks, teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamiseks, väärtuslike positiivsete isiksuseomaduste, sotsiaalselt kasulike kultuurilise käitumise vormide arendamiseks. Lapse intellektuaalse ja isiksuslik-käitumusliku arengu motivatsioon peaks olema väline ja sisemine. Sisemist motivatsiooni peetakse tugevamaks kui välist ja selles osas mõistetakse tõhusama pedagoogilise hindamise all enamasti sellist, mis loob ja hoiab lapse sisemist motivatsiooni õppimiseks ja kasvatustööks. Parim on aga selline psühholoogiline ja pedagoogiline olukord, mis sisemist motivatsiooni tekitades toetab seda samaaegselt sobiva välise stimulatsiooniga, st kui lapse psühholoogilise täiustumissoovi tugevdatakse selleks soodsate välistingimuste loomisega.

Ideed pedagoogilise hindamise tõhususe kohta on individuaalsed ja sotsiaalselt spetsiifilised.
Majutatud aadressil ref.rf
individuaalne iseloom Pedagoogilise hindamise arusaamad ja tegevused avalduvad selles, et selle tõhusus sõltub lapse individuaalsetest omadustest, tema tegelikest vajadustest. Tulemuslik on pedagoogiline hinnang, mis vastab sellele, mis last kõige enam huvitab. Hindamise individuaalse olemuse praktikas väljaselgitamiseks on äärmiselt oluline hästi tunda lapse huvide ja vajaduste süsteemi, tema olukorralist hierarhiat ning muutumise dünaamikat ajas.

Kui räägitakse sotsiaalselt spetsiifiline iseloom pedagoogiline hindamine, pidage silmas kahte asjaolu. Esiteks see, et haridus- ja kasvatussüsteemis on erinevate kultuuride tingimustes eelistatud erinevat tüüpi pedagoogilisi hinnanguid. Näiteks: Põhja-Ameerika tüüpi kaasaegsetes ühiskondades on kõige tõhusamad materiaalsed stiimulid, Aasia kultuuride tingimustes - moraalsed ja religioossed. Teiseks avaldub pedagoogilise hindamise sotsiaalspetsiifiline olemus selles, et selline hinnang peaks olema oma tulemuslikkuselt erinev, lähtudes sotsiaalsest olukorrast, milles seda antakse. See võimaldab meil sõnastada järgmise pedagoogilise hindamise isikliku tähtsuse suurendamise viisid:

1) iga lapse individuaalsete huvide ja vajaduste süsteemne uurimine ja arvestamine;

2) õpilase nende vajaduste ja huvide aktualiseerimine, mis vastavad õpetaja stiimulitele;

3) pedagoogiliste hinnangute olemuse muutmine, et vältida lapse harjumist;

4) pedagoogiliste hinnangute kasutamine, mis annavad lapsele tema jaoks olulisi inimesi - neid, kellest ta lugu peab ja keda ta usaldab.

Pedagoogilise hindamise psühholoogia – mõiste ja liigid. Kategooria "Pedagoogilise hindamise psühholoogia" klassifikatsioon ja tunnused 2017, 2018.